UNIVERSIDAD DEL BO BO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Y DE LOS ALIMENTOS

ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA

Validez de Constructo por grupos conocidos de la subprueba de

Lenguaje de la Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor para
nios de 9 a 36 meses
TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO DE LINCENCIADO EN
FONOAUDIOLOGA

ALUMNOS TESISTAS:
Bania Magr Mendoza
Ana Mardones Riquelme
Vilma Martnez Hernndez
DOCENTE GUA:
Flga. Mg. Yuri Vega Rodrguez

CHILLN, Diciembre de 2015

RESUMEN

Antecedentes: Existen nios que durante el periodo crtico no logran desarrollar sus
capacidades de manera plena, por diversos factores. Muchas veces estas
dificultades no son percibidas a tiempo, ya que Chile no cuenta con un instrumento
que evale el periodo crtico del lenguaje y contemple las reas que definen al
desarrollo psicomotor. Objetivo: Determinar el grado de validez por constructo de
grupos conocidos de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje contemplada en la
Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor en poblacin infantil de 9-36 meses.
Diseo: Estudio de validez por grupos conocidos (corte transversal). Se compararon
las clasificaciones del constructo Lenguaje de un instrumento indito (Pauta de
Evaluacin del Desarrollo Psicomotor) en nios previamente pareados por edad en
dos grupos completando una muestra total de 50 nios/as: a) 25 normal y b) 25
riesgo, pareados por edad biolgica. Los grupos se formaron segn puntaje de la
Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor y Test del Desarrollo Psicomotor
considerados con suficientes propiedades para evaluar esta caracterstica de forma
segura. La intencin fue evaluar si el constructo de lenguaje logra discriminar
normalidad y riesgo. Se compararon los dos grupos independientes con prueba para
la diferencia de una proporcin en el programa STATA 13.0. Resultados: El 38,5%
fue clasificado con normalidad y el 87,5% con riesgo, con una diferencia
estadsticamente significativa (p<0.05). El 38,9% fue clasificado como normal y el
57,1% en riesgo, sin diferencia significativa (p>0.05). Conclusin: La Pauta de
Evaluacin del Lenguaje presenta evidencia parcial para discriminar normalidad y
riesgo.
Palabras claves: Desarrollo Psicomotor, Estimulacin Temprana, Desarrollo del
lenguaje, Validacin.

ABSTRACT

Background: There are children who during the early childhood fail to develop their
abilities fully, due to various factors. Often these difficulties are not perceived in time,
because in Chile there is not an instrument to evaluate the critical period of language
and covering all the areas that define the psychomotor development. Objective:
Determine the degree of construct validity by known groups of the "Language
Assessment Guideline" referred to in the "Guideline of psychomotor development" in
child population of 9-36 months. Design: Study of validity by known groups (cross
section). It was compared the language classifications construct an unpublished
instrument (Guideline of psychomotor development) in children previously matched
by age into two groups completing a total sample of 50 children / as: a) 25 normal and
b) 25 risk, matched biological age. The groups were formed by scoring Assessment
Scale Test psychomotor development and psychomotor development considered
sufficient properties to evaluate this characteristic safely. The intention was to
evaluate whether the construct of language fails to discriminate normal risk. It was
compared the two independent groups with a test to the difference in a proportion in
the STATA 13.0 program. Results: 38.5% were classified as normal and 87.5% at
risk, with a statistically significant difference (p <0.05). 38.9% were classified as
normal and 57.1% at risk with no significant difference (p >0.05). Conclusion:
Language Assessment Guideline presents partial evidence to discriminate normality
and risk.

Key words.

Psychomotor Development, Early Learning, Language Development,

Validity.

INDICE

RESUMEN................................................................................................................ 2
ABSTRACT............................................................................................................... 3
I.

INTRODUCCIN................................................................................................. 5

II.

PROBLEMATIZACIN......................................................................................... 9
2.1.

Fundamentacin del problema......................................................................9

2.2.

Formulacin del problema..........................................................................12

2.3.

Justificacin del problema..........................................................................13

III.

MARCO TEORICO......................................................................................... 15

3.1.

Desarrollo general del nio.........................................................................15

3.2.

Estimulacin Temprana de 0 a 36 meses.....................................................21

3.3.

Polticas Nacionales e Internacionales........................................................27

3.4.

Validacin de instrumentos........................................................................33

IV.

OBJETIVOS................................................................................................... 37

4.1.

Objetivo General:....................................................................................... 37

4.2.

Objetivos Especficos:...............................................................................37

V. HIPOTESIS......................................................................................................... 38
VI.

VARIABLES................................................................................................... 39

6.1.

Variable del estudio....................................................................................39

6.2.

Variable de pareamiento............................................................................39

6.3.

Variables para la caracterizacin de la muestra...........................................39

6.4.

Definicin Conceptual................................................................................39

6.5.

Definicin Operacional:.............................................................................. 41

VII.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN..........................................................42

7.1.

Tipo de estudio.......................................................................................... 42

7.2

Unidad de Anlisis..................................................................................... 43

7.3.

Universo o poblacin................................................................................. 43

7.4.

Muestra..................................................................................................... 43

7.5.

Criterios de Elegibilidad.............................................................................44

7.6.

Aspectos ticos......................................................................................... 44

7.7.

Recopilacin de Datos y Procedimiento de Medicin...................................45

7.8.

Descripcin de Instrumentos......................................................................48

7.9.

Anlisis Estadstico................................................................................... 50

VIII.

RESULTADOS............................................................................................... 51

IX.

DISCUSIN................................................................................................... 60
4

X.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS....................................................................67

XI.

BIBLIOGRAFA.............................................................................................. 68

I.

INTRODUCCIN

El humano es un ser en continuo desarrollo comenzando desde el momento de

la concepcin. Los nios crecen con mayor velocidad durante sus primeros tres aos
de vida (Kuczmarski, Ogden, Grummer-Strawn, Flegall, Guo y Wei, 2000). El
5

desarrollo se da de manera conjunta e interdependiente y se puede desprender en

reas del desarrollo: Motor, la cual abarca el crecimiento del nio a nivel fsico;
Cognitiva, la cual hace referencia al desarrollo intelectual; Lenguaje, que contempla
la adquisicin y desarrollo de un sistema complejo y dinmico de signos (Owens,
2003); por ltimo, est el rea de la Audicin, que acapara la percepcin y
procesamiento de los estmulos del medio (Narbona, 2011). Es por ello que para
lograr potenciar el conjunto de habilidades en la poblacin infantil, la estimulacin
temprana cumple un rol fundamental.
La estimulacin temprana es definida como un conjunto de acciones
tendientes a proporcionar al nio las experiencias que ste necesita desde su
nacimiento, para desarrollar al mximo su potencial psicolgico, como lograr que se
relacione con su medio y tenga un aprendizaje efectivo (Montenegro, Heaussler,
Lira, y Rodrguez, 1979). La estimulacin en los primeros aos de vida es
imprescindible para todos los menores, independiente de que estos programas se
hayan creado para nios en riesgos o con limitaciones. La estimulacin temprana se
debe iniciar desde el momento del nacimiento puesto que es una etapa en pleno
desarrollo y plasticidad, siendo el momento propicio para contribuir en su maduracin
(lvarez, 2000).
La estimulacin temprana surge gracias al cambio en el pensamiento colectivo
mundial con respecto al lugar que ocupa el menor en el entorno y lo importante que
es brindar oportunidades de desarrollo que aseguren una vida adulta activa, que sea
un aporte a la sociedad y de esta manera evitar un costo significativo en tratamientos
que suplan un dficit en el desarrollo (Morrison, Friedman, Harlan, Barton y
Schreiber, 2005).
Es con base en los estudios realizados y los que se van sumando, que se tiene
certeza de que un mtodo de estimulacin temprana eficaz es ms que slo trabajar
con un nio y prevenir alteraciones en l; es tambin la va eficaz para el desarrollo
de un pas (Grantham-McGregor, Cheung, Cueto, Glewwe, Richter, Strupp et al.,
2007). As lo entendieron los pases desarrollados que invierten gran cantidad de
6

recursos pblicos y establecen polticas de estimulacin temprana, pues a largo

plazo sus beneficios son notorios (UNESCO, 1996). Paulatinamente Latinoamrica
se adhiere a estas iniciativas y Chile es uno de los pases que est siendo
protagonista en la implementacin de planes para la estimulacin temprana dentro
de sus prioridades, pero dejando aspectos relevantes del desarrollo psicomotor
excluidos (Bedregal, Gonzles, Kotliarenco, y Raczynski, 2007).
Es por ello que se gener la necesidad de validar la Pauta de Evaluacin del
Desarrollo Psicomotor considerando para este trabajo la sub-prueba de Lenguaje,
esta Pauta pertenece a un Programa de Estimulacin Temprana que considera las
reas especficas del desarrollo, con lo cual se pudo contar con una herramienta que
obtuvo un grado de validez que cumpli con los objetivos de evaluar a nios/as entre
9 - 36 meses de edad de forma integral en el rea de lenguaje. Si bien este proceso
permiti identificar posibles dficits en el desarrollo, tambin permiti ubicar al menor
en una edad madurativa; para que esto fuese posible se necesit que el diseo se
sometiera a un proceso de validacin.
La validacin es un proceso importante en el diseo de un nuevo instrumento,
es por ello que existen diferentes tipos de evidencia para realizar esta accin, entre
ellos encontramos: Validacin por el Contenido, Validacin de Criterio y Validacin de
Constructo. Para la realizacin de este trabajo se utiliz la validacin de Constructo
(Cohen y Swerdlik, 2006).
La validez de constructo es un juicio acerca de las inferencias realizadas a partir
de las puntuaciones obtenidas en la prueba, respecto a posiciones individuales en
una variable llamada constructo. Est compuesta por cuatro tipos, entre ellos se
encuentra la Validez Discriminante que es la que permite diferenciar entre dos grupos
distintos.

Mediante este procedimiento se logr establecer el grado de validez

discriminante de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje en nios de 9-36 meses
contemplada en la Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor.

II.

PROBLEMATIZACIN

II.1.

Fundamentacin del problema

Se estima que anualmente ms de 200 millones de nios/as menores de 5 aos

de pases en desarrollo no logran desplegar su ptimo potencial de desarrollo fsico,
psquico y social (Grantham-McGregor et al., 2007). Los factores que inciden sobre
estos resultados son mltiples y responden tanto a condiciones biolgicas, sociales y
ambientales, distales y proximales, las cuales han sido sistematizadas en base al
modelo ecolgico del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979 en Papalia, Wendkos
y Duskin, 2009).
Segn Grantham-McGregor et al. (2007), los pases de Europa y Norteamrica
invierten en estimulacin temprana ya que supone un beneficio a corto y largo plazo
que evita gastos innecesarios en salud, disminuye la desigualdad entre los diferentes
estratos y la delincuencia; por ende, los individuos tienen mayores oportunidades de
xito en la vida adulta (Hernstein y Murray, 2004, Heckman, 2006).
En Chile, as como en otros pases de Amrica Latina, han puesto especial
nfasis en los programas orientados a disminuir la morbimortalidad infantil, a travs
de acciones de fomento, proteccin y recuperacin de la salud en los aspectos
biolgicos, sin embargo, no pueden ir separados de los aspectos intelectuales y
emocionales (Fernndez y Brand, 1990).
En nuestro pas se han realizado estudios de evaluacin del desarrollo infantil
(desarrollo psicomotor). Segn Fernndez y Riquelme (2006), uno de los primeros
estudios fue realizado en 1974 por Lira y Rodrguez, el que fue orientado a la
evaluacin del desarrollo psicomotor en lactantes y preescolares en Santiago.
Edwards (1985), en Santiago y ms tarde, Fernndez y Brand (1990) en Temuco;
demostraron que el 35% de los nios a los 18 meses llegan a presentar retrasos en
el desarrollo y entre un 40-50% a los cuatro aos de edad presentan dficit. Estos
indicadores se han mantenido sin variaciones en 20 aos.

En Chile, las polticas pblicas dirigidas a la primera infancia posibilitaron la

entrada en accin del programa de proteccin social Chile Crece Contigo, cuyos
principales ejes son: acompaar al nio en su desarrollo desde los 0 a 4 aos de
edad, orientar a los padres en la educacin de sus hijos, brindar apoyo econmico
para aquellas familias ms vulnerables, realizar estimulacin temprana en las reas
de lenguaje, habilidades motoras gruesas, finas y el desarrollo social, para los nios
que ms lo requieran (Ministerio de Salud, 2006).
Si bien es cierto que este programa se enfoca en la proteccin del desarrollo de
la poblacin infantil y trata de disminuir la brecha de desigualdad a nivel social,
respecto a la estimulacin temprana no contempla reas fundamentales del
desarrollo que son trascendentales en el logro de los objetivos en la poblacin infantil
de 0 a 36 meses, tales como el desarrollo motriz (Gesell, 1981 en Dorr, Gorostegui y
Bascun, 2008), cognitivo (Piaget, 1936 en Dorr et al.,2008), lingstico (Owens,
2003) y auditivo (Salesa, 2005).
A partir de estos antecedentes, en el marco del proyecto de investigacin de la
Universidad del Bo Bo financiado por el Fondo de Informtica Educativa (FIDIE) de
esta misma casa de estudios, se dise La Pauta de Evaluacin del Desarrollo
Psicomotor cuyo objetivo es ubicar a nios y nias en una edad de desarrollo
psicomotor que permite crear un plan de estimulacin a travs de los diferentes
instrumentos que conforman el Programa de Estimulacin Temprana (Garrido,
Gonzlez, Moya y Oliva, 2014). Est estructurada por las reas de motricidad,
cognicin, lenguaje y audicin, la cual est dirigida a la poblacin desde los 0 - 36
meses de vida que constituye el periodo ms crtico en donde el nio llega a explotar
al mximo su potencial de desarrollo (Dorr et al., 2008).
La Pauta cuenta con validez de contenido realizado por juicio de expertos
(Garrido et al., 2014), pero carece de otras evaluaciones que le permitan probar si el
instrumento mide lo que intenta medir. Es conocido que la validez de constructo es
el mtodo que aporta ms elementos de evidencia para validar un instrumento,
10

siendo uno de ellos el concepto que lleva a esperar que dos grupos logren diferir en
la prueba, siendo esta expectativa comprobada, directamente, mediante dos grupos
conocidos; mtodo diseado por Cronbach y Meehl en 1955. Permite evaluar el
grado que el instrumento sea capaz de discriminar puntuaciones de dos sujetos que
suponen cumplen con caractersticas diferentes a razn del objetivo que pretende
medir. Implica un mtodo amigable (poco complejo) y su estadstica est basada en
la comparacin de sus resultados (medias o porcentajes), caractersticas que lo
hacen propicio aplicar en este trabajo.
Por tanto, este estudio tiene como objetivo, determinar el grado de validez de
constructo por grupos conocidos de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje
subordinada a la poblacin de 9 a 36 meses, que est contenida dentro del
Programa de Estimulacin Temprana enmarcado en el proyecto de investigacin
DIUBB 133121 3/1.

II.2.

Formulacin del problema.

La Pauta de Evaluacin del Lenguaje logra diferenciar a nios normales y con

riesgo entre 9-36 meses?

11

II.3.

Justificacin del problema.

La estimulacin temprana en los primeros cuatro aos de vida constituye uno

de los grandes pilares en el desarrollo integral de los nios. Cabe sealar que en
este rango de edad es el momento propicio para contribuir en la maduracin
12

neurofisiolgica de los menores, ya que se encuentran en plena etapa de desarrollo y

plasticidad.
Existen nios que durante este periodo no logran desarrollar sus capacidades
de manera plena, debido a diversos factores, tanto biolgicos, sociales y
ambientales. Muchas veces estas dificultades no son percibidas a tiempo, ya que en
Chile no se cuenta con un instrumento que evale a los nios a lo largo del periodo
ms crtico ni que contemple todas las reas que segn la teora definen al desarrollo
psicomotor.
La Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor est inserta dentro de un
Programa de Estimulacin Temprana que comienza con la aplicacin de la pauta
para ubicar al nio en la etapa del desarrollo psicomotor en que se encuentra y luego
someterlo a estimulacin de acuerdo a las necesidades particulares detectadas de
cada nio/a; es decir, est pensado en un concepto de intervencin integral que no
se asimila a ningn otro instrumento nacional, por lo que estudiar las propiedades
psicomtricas de esta primera fase (constructo del lenguaje), permitir establecer
una lnea base robusta desde la cual el programa de estimulacin tenga un efecto de
mejoramiento importante y por tanto, sea de utilidad para los nios de este rango de
edad.
Es por ello que nace la necesidad de estudiar la validez de la Pauta de
Evaluacin del Lenguaje, que est inserta dentro de la Pauta de Evaluacin del
Desarrollo Psicomotor, la cual se comporta como un instrumento de tamizaje, esta
Pauta contempla todas las reas claves del desarrollo del lenguaje que propone la
teora y; por tanto, conocer su validez implica saber a priori la capacidad de
representar bien lo que pretende medir. Actualmente el procedimiento a seguir es
aquel que permite enriquecer las propiedades psicomtricas a travs de la validacin
discriminante, en el que se obtenga un coeficiente de validez estadsticamente
insignificante entre los puntajes obtenidos entre dos grupos de diferentes categoras.
Por lo tanto, lo que se busca es que la Pauta logre diferenciar entre los nios/as con
13

desarrollo psicomotor normal y aquellos que se encuentren en riesgo entre las

edades de 9-36 meses.
Adems, constituir un beneficio para la Fonoaudiologa y las distintas
disciplinas relacionadas con el desarrollo infantil, empoderndolas con las
herramientas adecuadas tanto para la evaluacin como para la posterior estimulacin
en el desarrollo psicomotor. De hecho, se espera que a mediano y largo plazo los
resultados se reflejen en una deteccin precoz de riesgos en el desarrollo
psicomotor, disminucin de brechas sociales, delincuencia, etc. lo que contribuir en
la reduccin de costos econmicos, recursos materiales y humanos al estado.
Al obtener evidencia del grado de validez discriminante de la Pauta de
Evaluacin del Lenguaje se propiciarn nuevos proyectos de investigacin que le
proporcionen mayor valor y credibilidad mediante los mtodos de validez predictiva y
concurrente, anlisis estructural, matriz mutirrasgo-mutimtodo y red nomolgica, as
como se proponen estudios de fiabilidad inter e intra observador. Finalmente, con
este instrumento y sus propiedades psicomtricas conocidas, se pretende la
formulacin de futuros planes de estimulacin temprana de forma individualizada,
abriendo nuevos campos laborales y de emprendimiento a las distintas disciplinas
encargadas de la habilitacin y rehabilitacin en salud focalizada en la poblacin
infantil.

III.

III.1.

MARCO TEORICO

Desarrollo general del nio.

14

El campo del desarrollo infantil se enfoca al estudio de los procesos de cambio

y estabilidad en los nios; los cientficos del desarrollo estudian dos tipos de
cambios: cuantitativo, relacionado con la estatura; peso, amplitud del vocabulario o
frecuencia de comunicacin; y cualitativo, que est relacionado con el tipo, estructura
u organizacin (Papalia et al., 2009).
Existen cinco perspectivas importantes en las cuales subyace gran parte de la
teora e investigacin influyente en el desarrollo infantil (Papalia et al., 2009). La
primera perspectiva del desarrollo es la Psicoanaltica, se crea que las personas
nacen con pulsiones biolgicas que deben redirigirse para hacer posible que vivan
dentro de una sociedad. Se proponen tres instancias hipotticas de la personalidad,
el ello, el yo y el sper yo, que se desarrollan al inicio de la vida (Freud, 1853 en
Papalia et al., 2009).
La segunda es la del Aprendizaje, sostiene que el desarrollo es el resultado del
aprendizaje, un cambio duradero en la conducta que se basa en la experiencia o en
la adaptacin al ambiente. Dos importantes teoras son el Conductismo y la
Sociocognitiva (Papalia et al., 2009). El conductismo describe la conducta observada
como respuesta predecible ante la experiencia, se centra en el aprendizaje asociativo
como el condicionamiento clsico, en el que la respuesta a un estmulo se evoca
despus de asociarse en ocasiones repetidas con el estmulo que la evoca de
manera normal; y el condicionamiento operante, donde el individuo aprende a partir
de las consecuencias de su operacin sobre el ambiente (Skinner, 1957 en Door et
al., 2008). La teora sociocognitiva sostiene que las personas aprenden la conducta
social apropiada por medio de la observacin e imitacin de modelos (Bandura,
1989).
La tercera es la Cognitiva, que se centra en los procesos del pensamiento y en
las conductas que reflejan dichos procesos, incluye la teora de las etapas cognitivas
de Piaget, as como la teora sociocultural del desarrollo cognitivo de Vygotsky.
Piaget sugiri que el desarrollo cognitivo se inicia a partir de una capacidad innata
15

para adaptarse al ambiente; describi que el desarrollo cognitivo sucede en cuatro

etapas cualitativamente distintas. Vygotsky concibi el crecimiento cognitivo como un
proceso conjunto, los nios aprenden por medio de la interaccin social (Papalia et
al., 2009).
La cuarta es la Contextual, que concibe que el desarrollo slo puede
comprenderse dentro de un contexto social, la teora bioecolgica de Bronfenbrenner
describe el rango de procesos interrelacionados que afectan al nio en desarrollo;
cada organismo biolgico se desarrolla dentro de un contexto de sistemas ecolgicos
que sustentan o sofocan su crecimiento (Bronfenbrenner y Morris, 1998).
Por ltimo la perspectiva Evolutiva/Sociobiolgica, se centra en las bases
evolutivas y biolgicas de la conducta, influida por la teora de la evolucin de Darwin
se alimenta de hallazgos de antropologa, ecologa, gentica, etiologa y psicologa
evolutiva para explicar el valor adaptativo o de supervivencia de una conducta para el
individuo o la especie (MacDonald, 1998).
El desarrollo inicial del cerebro est dirigido por la gentica, pero es posible
modificarlo tanto de manera positiva como negativa mediante la experiencia
ambiental (Toga, 2006 en Papalia et al., 2009). El nombre tcnico para esta
capacidad de modificacin del cerebro es Plasticidad. La experiencia temprana
puede tener efectos duraderos sobre la capacidad de aprendizaje y almacenamiento
del sistema nervioso central (Society for Neuroscience, 2005). Es posible que las
diferencias individuales en inteligencia reflejen la capacidad del cerebro para
desarrollar conexiones neurales en respuesta a la experiencia (Garlick, 2003 en
Papalia et al., 2009).
Al desarrollarse, el cerebro les permite a los recin nacidos hacer uso lo
suficientemente bien de sus sentidos, de lo que tocan, ven, huelen, saborean y
escuchan; sus sentidos se desarrollan de manera acelerada durante sus primeros
meses de vida a medida que se adaptan al mundo a su alrededor. La integralidad en
16

el desarrollo del nio se ve evidenciada en el avance progresivo de reas

fundamentales para el desarrollo (Papalia et al., 2009).
El desarrollo motor se caracteriza por una serie de hitos: logros que se
desarrollan de una manera sistemtica, donde cada capacidad nueva que se domina
prepara al beb para enfrentarse a la siguiente. Los lactantes primero aprenden
habilidades sencillas y despus las combinan en sistemas de accin cada vez ms
complejos que permiten un rango ms amplio o preciso de movimientos y un control
ms efectivo del ambiente (Papalia et al., 2009).
La percepcin sensorial permite que los lactantes aprendan acerca de s
mismos y de su ambiente de modo que puedan realizar mejores juicios acerca de
cmo manejarse dentro del mismo (Adolph y Eppler, 2002). La actividad sensorial y
motora parece estar bien coordinadas desde el nacimiento (Bertenthal y Clifton,
1998).
Anteriormente se crea que la secuencia tpica del desarrollo motor se
encontraba programada de manera gentica; como una serie de pasos automticos y
preordenados dirigidos por el cerebro en vas de maduracin. Segn Esther Thelen
(1995), el desarrollo motor es un proceso continuo de interaccin entre el beb y el
ambiente (Papalia et al., 2009).
El lactante y el ambiente forman un sistema dinmico interconectado que
incluye la motivacin del beb, as como su fortaleza muscular y su posicin en el
ambiente en un momento particular; estos discernimientos iniciales se convierten en
la Teora de los Sistemas Dinmicos (TSD), la conducta emerge en el momento a
partir de la auto-organizacin de mltiples componentes. Segn Thelen, los bebs
normales desarrollan las mismas habilidades en el mismo orden, porque estn
construidos de la misma manera y tienen retos y necesidades fsicos similares
(Spencer, Clearfield, Corbetta, Ulrich, Buchanan y Schoner, 2006). La TSD tambin
hace nfasis sobre el contexto en que sucede el desarrollo. As, aunque el desarrollo
17

motor sigue una secuencia casi universal, su ritmo corresponde a ciertos factores
culturales. No obstante, lo que es normal dentro de una cultura puede no serlo dentro
de otra (Spencer et al., 2006).
El desarrollo cognitivo hace referencia al desarrollo intelectual del nio, Piaget
(1936) plantea cuatro etapas (sensorio motriz, pre-operacional, operaciones
concretas y operaciones formales) que explican las estrategias que utilizan los nios
para organizar, almacenar y recuperar informacin encaminadas a resolver
problemas y organizar el mundo (Door et al., 2008).
Durante la etapa Sensoriomotora, desde el nacimiento hasta aproximadamente
los dos aos de edad, los lactantes aprenden acerca de s mismos y su mundo por
medio de su actividad sensorial y motora en desarrollo (Papalia et al., 2009). Consta
de seis subetapas, durante las primeras cinco, los bebs aprenden a coordinar la
informacin que ingresa de sus sentidos y a organizar sus actividades en relacin
con su ambiente, esto mediante los procesos de organizacin, adaptacin y
equilibracin. Durante la sexta subetapa, progresan del aprendizaje por ensayo y
error al uso de smbolos y conceptos para resolver problemas simples (Papalia et al.,
2009).
Durante esta etapa, los lactantes desarrollan ciertas capacidades especficas
como la imitacin (Meltzoff y Moore, 1989), y conocimientos acerca de ciertos
aspectos del mundo fsico, de manera ms notable, sobre los objetos y las relaciones
espaciales (Rakison, 2005). Un aspecto del concepto de objeto es la Permanencia
del objeto; esto es, la comprensin de que un objeto o persona existe aun cuando
est fuera de la vista (Papalia et al., 2009).
Gran parte del conocimiento que adquieren las personas acerca del mundo no
lo obtienen por medio de observacin o experiencia directa, sino mediante smbolos,
representaciones intencionales de la realidad. Por lo tanto, aprender a interpretar los
smbolos es una tarea esencial de la infancia. No obstante primero los nios deben
18

adquirir una disposicin hacia los smbolos; una atencin a los smbolos y sus
relaciones con aquello que representan (DeLoache, 2004). Un aspecto del desarrollo
simblico es el crecimiento de la competencia simblica, es decir, la capacidad para
comprender la naturaleza de las imgenes (DeLoache, Pierroutsakos y Uttal, 2003).
El mecanismo de adquisicin del lenguaje permite a cada nio procesar el
lenguaje que escucha y establecer hiptesis basadas en las regularidades que
encuentra en esa lengua (Chomsky, 1972).
El objetivo del lenguaje es la comunicacin con uno mismo y con los dems. La
comunicacin est presente desde el nacimiento, los nios prefieren mirar un rostro
humano que un objeto (Bloom, 1998).
Cuando los padres ofrecen respuestas positivas inmediatas, se incrementa la
motivacin de sus hijos para comunicarse (Brockman, 1989). Se ha descrito una
secuencia en el desarrollo de estas funciones comunicativas iniciales compuesta de
tres etapas: Prelocutiva, Ilocutiva y Locutiva (Bates, Camaioni y Bolterra, 1979).
La etapa Prelocutiva abarca desde el momento del nacimiento hasta la segunda
mitad del primer ao de vida. Durante esta etapa los nios no son capaces de
sealar sus intenciones. La etapa Ilocutiva comienza hacia los 8 o 9 meses de edad,
los nios utilizan gestos o vocalizaciones convencionales para comunicar
intenciones. La etapa Locutiva, es la de la comunicacin funcional, empieza cuando
los nios emiten su primera palabra con significado. A partir de ahora, la intencin del
nio ya se codifica mediante un smbolo lingstico (Bates, 1976).
El lenguaje aparece en todos los nios normales en secuencias cronolgicas
muy similares. La adquisicin del lenguaje y la comunicacin procede segn unas
etapas de orden constante, aunque el ritmo de progresin pueda variar de un sujeto
a otro. Evidentemente, existe una regularidad en las etapas, pero no debemos olvidar

19

que los progresos lingsticos hay que compararlos con los cognitivos y
socioemocionales de cada nio (Narbona y Chevrie-Muller, 2001).
No todos los autores coinciden exactamente en la divisin cronolgica de los
diversos estadios del desarrollo del lenguaje, aunque sus mrgenes son
relativamente similares (Prez-Pereira, 1996 y Serra, 2000 en Pea-Casanova,
2014). Algunos de los principales hitos que se espera que el menor presente a
determinada edad en el desarrollo normal del lenguaje son los siguientes: de los 0-6
meses los nios/as presentan vocalizaciones no lingsticas biolgicamente
condicionadas. De los 6-9 meses las vocalizaciones comienzan a adquirir algunas
caractersticas del lenguaje propiamente dicho como entonacin, ritmo, tono, etc.
Adems de la capacidad de comprensin de algunas palabras. A los 9-10 meses
aparece la preconversacin donde el nio vocaliza ms durante los intervalos
dejados libres por el adulto con el que interacta, el beb espacia y acorta sus
vocalizaciones para dejar lugar a la respuesta del adulto. Entre los 11-12 meses
comprende algunas palabras familiares como su nombre, entiende el no por su
entonacin, realiza vocalizaciones ms precisas, agrupa sonidos y slabas repetidas
a voluntad. A partir de los 12-18 meses aparecen las primeras palabras funcionales y
sobreextensin semntica como por ejemplo llama perro a todos los animales,
adems hay un crecimiento cuantitativo a nivel comprensivo y productivo de
vocabulario. De los 18-24 meses ocurre la explosin lxica de vocabulario,
produciendo aproximadamente 20 palabras, adems comienza a emitir frases de dos
elementos; existe un periodo transicional en que las secuencias de una sola palabra
empiezan a aparecer reunidas, pero sin la coherencia prosdica que caracteriza a
una oracin, suele hacerse una pausa entre las palabras como por ejemplo
pap//bota; tambin aparecen las primeras flexiones, frases negativas muy simples
y las primeras interrogativas, qu y dnde son las ms tempranas. A la edad de
24-30 meses tienen entre 200 a 300 palabras de vocabulario, empiezan a aparecer
secuencias de tres elementos por ejemplo mam come pan; este periodo suele
denominarse de habla telegrfica, por no aparecer en el discurso las principales
palabras de funcin, que no surgirn hasta el final de este periodo. Mientras que a
20

los 30-36 meses la estructura de la frase va hacindose compleja y se llega a la

combinacin de cuatro elementos, aparecen las primeras frases coordinadas muy
sencillas por ejemplo pap no est y mam no est. Aumenta la frecuencia del uso
de las principales flexiones; gnero y nmero, tambin la aparicin y uso sistemtico
de los pronombres de primera, segunda y tercera persona, los artculos
determinados; frases simples muy diversas empiezan a aparecer, los adverbios de
lugar combinndose en oraciones de forma coherente por ejemplo Max est detrs
la puerta (Pea-Casanova, 2014).
Por otra parte la retroalimentacin auditiva es vital en el desarrollo de la
cognicin, el lenguaje y la comunicacin. Al igual que los otros sentidos, el odo es
funcional desde el nacimiento (Salesa, 2005). Desde el nacimiento es capaz de
localizar la fuente de un sonido, sin embargo a la tercera semana el beb ya no
queda atrapado por cualquier sonido (Brower, 1979). Para este tiempo ya ha
descubierto una gran cantidad de matices de la voz humana. Respecto a la
localizacin del sonido, a los 6 y 7 meses tienen alguna idea de la distancia
basndose en los sonidos (Clifton, 1990), a los 8 meses perciben dos fonemas
diferentes basndose en los aspectos fsicos del sonido. La audicin es una habilidad
fundamental para el desarrollo del nio mientras que el dao total o parcial conllevar
a diferentes tipos de dficit en el desarrollo (Narbona, 2001).
III.2.

Estimulacin Temprana de 0 a 36 meses

Se define Estimulacin Temprana como conjunto de acciones tendientes a

proporcionar al nio las experiencias que ste necesita desde su nacimiento, para
desarrollar al mximo su potencial psicolgico. Se logra a travs de la presencia de
personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuadas y en el contexto de
situaciones de variada complejidad que generen en el nio un cierto grado de inters
y actividad, condicin necesaria para lograr una relacin dinmica en su medio
ambiente y un aprendizaje efectivo (Montenegro et al., 1979).

21

En un comienzo se utilizaba el trmino estimulacin precoz, debido a la

traduccin a la lengua espaola de early en ingls, lo cual fue controversial ya que
se daba para diferentes connotaciones, como antes del tiempo normal. Este
trmino se prestaba para interpretar el afn de proporcionar al nio experiencias
antes de su maduracin neurofisiolgica o presionarlos para ser superiores, por esta
razn, se adopt por la utilizacin del trmino temprana el cual tambin es
resultado de la traduccin de early a la lengua espaola, que se refiere tanto a los
primeros aos de vida como a los posteriores (Montenegro et al., 1979).
En los pases de habla espaola se hablaba de estimulacin precoz con el fin
de enfatizar que estas intervenciones iban a beneficio de aquellos nios con alto
riesgo biolgico e intervenir antes de que aparezca o se agudice la enfermedad. De
esta forma se justifica la utilizacin del trmino Precoz, como un hecho histrico, en
donde se crearon estos programas para estos nios de alto riesgo (Montenegro et
al., 1979).
Los orgenes de este concepto se remontan a los trabajos realizados por
educadores con respecto al retardo mental en sujetos que tenan daos cerebrales,
en busca de una recuperacin de sus habilidades cognitivas (lvarez, 2000). As
demuestra que la creacin de programas no empez para todos los nios, si no para
aquellos con limitaciones. Adems de abarcar el mbito fsico, tambin se
consideraron los nios con deficiencia mental y aquellos con dficits en su mbito
familiar y social (lvarez, 2000).
El perodo crtico de desarrollo de los nios es de los 0 a los 3 aos, en el cual
estn inmersos en la bsqueda de nuevos conocimientos y la exploracin del nuevo
mundo; se encuentran en pleno desarrollo biolgico y maduracin de estructuras
anatmicas directamente relacionadas con la comunicacin. Frente a esto, en los
primeros aos son ms vulnerables a las adversidades del medio, que pueden alterar
en cierta medida que los hitos del desarrollo se den de forma adecuada (Andreu,
2005).
22

Por otro lado, a esta edad se encuentran en una etapa de importante

plasticidad, por lo que el Sistema Nervioso tiene la capacidad de recuperarse y
reorganizarse ya sea en un mbito orgnico y funcional; sin embargo, esta capacidad
va a decrecer a medida que pasan los aos, de aqu nace la importancia de la
estimulacin en los primeros aos de vida (Andreu, 2005).
La fecha de deteccin y el inicio de la atencin temprana son un punto clave
para determinar la evolucin de los nios con alteraciones en su desarrollo. Si la
alteracin del nio es detectada en sus primeros aos de vida, as como el
acortamiento de tiempo de privacin de los estmulos, la plasticidad cerebral actuar
y su evolucin tendr un mejor pronstico, siendo menor el retraso (Andreu, 2005).
La infancia es un momento crucial de desarrollo, donde se determina la
formacin de las personas. En esta etapa se organizan estructuras funcionales del
cerebro que finalmente sern una base esencial para el aprendizaje y para el
correcto desarrollo de las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingsticas y
sociales que darn una posibilidad de interaccin adecuada con el mundo.
(Fernndez y Riquelme, 2005).
El desarrollo del nio en edades tempranas (0 a 3 aos) es un perodo crucial
de crecimiento, aqu es cuando se debe intervenir para potenciar este desarrollo. La
falta de estimulacin y cuidados por parte del adulto tiene efectos negativos en las
funciones cerebrales, alterando su organizacin lo que finalmente perjudicar el
aprendizaje. Por otro lado, no tan slo se habla de una estimulacin del lenguaje,
sino tambin de todas las reas de desempeo del nio, de las cuales se
desprenden las reas motriz, cognicin, lenguaje, comunicacin y audicin
(Fernndez y Riquelme, 2005).
Por ende, se insiste en que la estimulacin temprana debe aplicarse lo antes
posible. Cabe destacar que no slo debe hacerse fuera de la casa y con el nio a
23

solas, puesto que ha quedado demostrado que las terapias con nios a solas crea
una separacin evidente entre la madre y el hijo, siendo eso un retroceso en la
intervencin; por eso en la actualidad se han creado equipos interdisciplinarios
encargados de estimular cada rea de desempeo del pequeo, y no slo con l,
tambin con la familia; y sobre todo con la madre, para que as se fortalezca el
vnculo entre ellos (lvarez, 2000).
Como plantea Hernn Montenegro (1979), la estimulacin temprana debe
fomentar buenas relaciones afectivas entre el nio y sus familiares y tambin
fomentar el establecimiento de patrones de crianza adecuados que favorezcan una
relacin dinmica del nio con su medio en un contexto de seguridad afectiva bsica
y de motivacin por aprender, es decir, que estimulen y no restrinjan la conducta
exploratoria, que utilicen el premio, ms que el castigo.
As la estimulacin temprana debe ser iniciada desde el momento que nace el
nio, incluso se considera desde antes que nazca en su vida uterina. Se consideran
las acciones a nivel ambiental, con esto cabe destacar que es esencial que los
terapeutas o educadores, contemplen el contexto en que se desarrolle el nio en sus
terapias, ms an cuando presenta dificultades importantes; adems de no trabajar
solo en aula o en terapias individuales (lvarez, 2000). Si bien es importante la
estimulacin, incluso desde su vida uterina, no se debe olvidar que estas
intervenciones deben realizarse en aos posteriores, como son a nivel preescolar y
escolar (lvarez, 2000).
El objetivo principal de la atencin temprana es que todos los nios que
presentan trastornos en su desarrollo o estn en riesgo, seas atendidos en un
programa de estimulacin que abarque los procesos bio-psico-sociales, para que as
se puedan potenciar sus capacidades de desarrollo y de bienestar, lo que posibilitar
su integracin en la familia, en la escuela, y en todas la reas sociales. Por otro lado,
pretende reducir los efectos de una deficiencia que

pueda presentar y as

optimizar el desarrollo del nio, adaptando al menor a sus necesidades especficas,

24

atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia; y el entorno en que vive el

nio (Andreu, 2005).
En cuanto a antecedentes de estimulacin temprana Aries (1962), seala que
los estudios formales de investigacin sobre el desarrollo de los nios son,
prcticamente, nuevos, ya que hasta el siglo XVII se vea a los nios como adultos
pequeos, dbiles y menos inteligentes. Eran las condiciones econmicas de aquella
poca lo que no permita que los nios crecieran junto a sus familias, ya que deban
comenzar a trabajar, diferencindose de los adultos slo en tamao y edad
(Morrison, 2005). Es entonces a finales del siglo XVII que comienza a cambiar el
pensamiento y aumenta la preocupacin por proteger a los nios, esto, en el siglo
XVIII, se da en mayor medida en las clases media alta. (Morrison, 2005).
Otro hecho que despert el inters de lo que sucede con el desarrollo de los
nios, fue la vacunacin y prevencin de enfermedades durante el siglo XVII y XIX,
(Papalia et al., 2005), esto, bsicamente, porque se evitaba alteraciones en el
desarrollo producto de una patologa; adems que a fines del siglo XIX la mano de
obra en el trabajo fue mayor y ya no se necesitaron nios producto de los avances de
la tecnologa y por la promulgacin de leyes que protegan a los nios y le permitan
no slo ms tiempo con sus padres si no que la entrada a las escuelas, esto es el
primer paso para que los investigadores defiendan la importancia de los primeros
aos de vida (Aries, 1962).
Si bien hasta aqu hemos dado a entender que la sociedad haba dado un gran
paso en cuanto a respeto y cuidado por los nios, an faltaran muchos ms estudios
sobre el desarrollo de los nios y la importancia de atenderlos en los periodos crticos
(Heckman, 2006). Es importante destacar los trabajos de investigacin de S. Freud
que se enfocan en observaciones a nios hurfanos o que sufrieron traumas
emocionales luego de la primera guerra mundial. l relata que estos nios reflejaban
el mismo panorama decadente que se poda ver en ciudades bombardeadas en
ruinas; fros y apartados, con alteracin de la comunicacin y aparentemente
25

encerrados en su propio mundo esto es lo se denomin como privacin afectiva. En

sus trabajos de campo con estos nios, se dio cuenta que estableciendo a los
menores en lugares apropiados con alta estimulacin sensorial y paz, estos
recuperaban, rpidamente, el terreno perdido en cuanto al desarrollo (Freud, 1936 en
Door et al., 2008).
Cabe destacar que la estimulacin temprana nace como una necesidad que no
estaba dirigida en un principio a toda la poblacin sino a una especial, que
necesitaba una intervencin por causas patolgicas, sociales o emocionales; o eran
nios de alto riesgo, es as como se comenzaron a gestar los primeros indicios de la
estimulacin moderna con el Child Guidance Movement desarrollado en EE.UU en
los aos veinte, que prestaba ayuda a los nios hurfanos y a otros nios con
alteraciones del desarrollo (Castel et al., 1980). Ms tarde, se enfatiza en niveles
ptimos de estimulacin para un funcionamiento adecuado, modelos de privacin
sensorial temprana, aplicados en nios con privacin afectiva, trabajado con xito en
orfanatos (Hebb, 1955).
El trmino estimulacin temprana fue utilizado bsicamente en sus inicios en
el documento de la Declaracin de los Derechos del Nio en el ao 1959, lo que
signific una revisin de polticas sociales y educativas que se han ido plasmando en
programas, leyes especficas, servicios sociales y asistenciales; adems es un
instrumento jurdico que incorpora toda clase de derechos civiles, sociales,
econmicos, culturales, entre otros (ONU, 1959).
Otro hecho importante en el avance hacia una estimulacin integral y
encaminada a lo que actualmente conocemos, son los argumentos que afirman el rol
fundamental del contexto familiar, la motivacin de los padres o caractersticas del
micro ambiente, los que sern un factor clave en la evolucin correcta o alterada del
menor. Bajo este pensamiento es que Levenstein seala a la madre como la principal
protagonista en la estimulacin del menor por medio del afecto, el juego y la
interaccin contina. Un ambiente estructurado y experiencias son la base para un
26

ptimo desarrollo, el juego es sin duda el mejor ndice de desarrollo (Bronfenbrenner,

1979).
Los trabajos en la Universidad de Roma, con nios que sufran cierto tipo de
alteraciones, sirvieron para impulsar un mtodo de estimulacin que tuvo grandes
resultados en ellos, por lo que luego tambin los aplic a nios normales. La teora
propuesta se basa en que el desarrollo de los nios es sustantivo y que existe una
necesidad de educacin inicial que le brinde un ambiente y estmulos apropiados a
los nios para que estos aprendan con mayor libertad y satisfaccin. Para ellos, el
educador debe conocer los procesos psicolgicos de los nios y entregar las tareas
de forma adecuada, sin dejar vacos ni sobreestimular a los nios (Montessori, 1986).

III.3.

Polticas Nacionales e Internacionales

Todos los datos aportados por diferentes autores nos llevan a un solo consenso,
la estimulacin temprana debe ser una prioridad en los pases y debe ser
garantizada a todos los nios durante su infancia (Heckman, 2006); y es lo que
organismos internacionales como El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) intentan promover. Los organismos internacionales, como
UNICEF, han estado involucrados en campaas a nivel mundial donde pretenden
involucrar al estado en las tareas que exigen una mejora en la atencin y los
cuidados en los primeros aos de los nios, una de las propuestas ms recientes es
la Campaa por la Educacin en el ao 2012, donde sus miembros han intentado
promover en ms de 80 pases la necesidad de una educacin en la primera infancia
y el respeto por los primeros aos de vida. Entre sus implicaciones encontraremos
que todos los nios y nias incluyendo los ms marginalizados deben tener
oportunidad para el acceso a atencin y educacin en la primera infancia. Los
gobiernos deben garantizar servicios integrales e integrados para nias y nios
pequeos incluyendo atencin, salud y educacin que sean regularmente
monitoreados para garantizar su calidad. Los currculos y abordajes deben atender
27

las necesidades individuales, de educacin, desarrollo, salud y nutricin de nias y

nios pequeos. (Grantham-McGregor et al., 2007).
Los docentes y dems personal deben ser capacitados, cualificados, apoyados
y valorizados como profesionales. Un aumento significativo de financiamiento pblico
es necesario para proporcionar estos servicios. La planeacin y las polticas pblicas
para la atencin y la educacin en la primera infancia deben ser fortalecidas y mejor
coordinadas, con adecuada supervisin de los servicios prestados por el sector
privado y las ONGs (Muoz, 2012).
La preocupacin por parte de los organismos internacionales por fomentar
estas prcticas est bien fundada; ya que en gran parte de los pases en vas de
desarrollo, los nios estn expuestos en sus primeros aos de vida a mltiples
factores de riesgo (Engle et al., 2011), no alcanzando su potencial de desarrollo
debido a la pobreza y a una salud y nutricin precarias y a bajos niveles de
estimulacin en el hogar. Estos nios probablemente tendrn un desempeo pobre
en la escuela y limitadas oportunidades econmicas en la edad adulta, que as
perpetuarn el ciclo de pobreza (Grantham-McGregor et al., 2007).
Los entornos desfavorables durante los primeros aos de vida estn asociados
a resultados negativos en la adolescencia y la edad adulta, incluyendo un cociente
intelectual (CI) y un desempeo acadmico ms bajos, un comportamiento ms
antisocial y menores salarios en la edad adulta (Heckman y Masterov, 2007). En
resumidas palabras, los nios con mayores niveles de habilidades requeridas se
beneficiarn ms, mientras que los desfavorecidos lo harn menos (Herrnstein y
Murray, 1994), por ello es tan importante una cobertura total de la estimulacin en la
primera infancia. Adems, se ha demostrado que el costo de la aplicacin de planes
de estimulacin temprana es varias veces menor al beneficio obtenido a nivel social
ya que reduce la desigualdad y eleva la productividad (Cunha y Heckman, 2010).
Esto, porque la estimulacin temprana previene futuros dficit que le suponen gasto
en salud al estado (Heckman, 2006).
28

Una evidencia clara es que en los pases de Europa y Norteamrica existen

conocimientos de que las intervenciones tempranas que apoyan a los cuidadores y
ofrecen oportunidades de aprendizaje apropiadas para el desarrollo de los nios
pequeos conducen a beneficios significativos, incluyendo una cognicin y un
desempeo escolar ms elevados, menor repeticin escolar, menos crimen y
delincuencia, tasas ms bajas de embarazo adolescente, mayores remuneraciones y
menor dependencia de la asistencia social en la edad adulta (Heckman y Masterov,
2007).
En un estudio realizado por el Banco Internacional del Desarrollo (BID), se
demostr que las intervenciones de mayor calidad, intensidad y duracin seran ms
efectivas a largo plazo tanto para el nio como para el periodo materno. La edad de
intervencin es, an, objeto de estudio y controversia sin embargo existen algunos
autores como Maulik y Darmstadt (2009), quienes realizaron un estudio descriptivo
de la evidencia sobre la efectividad de las intervenciones destinadas al rango de
nios desde el nacimiento hasta los 3 aos de edad, estas eran intervenciones de
bajo costo, incluyendo el juego, lectura, msica y estimulacin tctil. De su revisin
concluyeron que las intervenciones basadas en el juego y aquellas que promueven la
lectura compartida son las ms efectivas y factibles para los pases en desarrollo.
Pases europeos como Alemania, Espaa, Francia, Italia, Finlandia, entre otros
cuentan con leyes y polticas gubernamentales sobre estimulacin temprana desde
antes del ao 2000, demostrando as que la sociedad europea tiene como prioridad
la aplicacin de estas tareas en la primera infancia, y cumplen estrictamente con las
recomendaciones entregadas por el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia.
Los principales objetivos de los pases europeos se enfocan en la deteccin,
prevencin y estimulacin, deteccin de alteraciones en el nio, prevencin de los
posibles dficit y estimulacin a todos los nios que abarquen los dos objetivos
anteriores (Lacasta, Rueda, y Tamarit, 2013).

29

La organizacin de los servicios puede ser variada, existen numerosas

estructuras y organizaciones que ayudan al nio y su familia desde todos los puntos
de vista: mdico, psicolgico, pedaggico y social. Esta diversidad supone, en primer
lugar, una necesidad de coordinacin, principalmente entre los servicios, pero
tambin entre los distintos departamentos que tienen competencia en materia de
intervencin temprana (Maulik y Darmstadt, 2009).
Respecto a la cantidad de recursos que el estado invierte en estimulacin
temprana, si bien en Latinoamrica ha ido en aumento con el paso de los aos, sta
no es proporcional al momento econmico que vive el pas y est por debajo de este,
y si ponemos la inversin de pases latinoamericanos al lado de los europeos
encontraremos que este es muy escaso, por ejemplo a principios de los 90 el gasto
en la atencin para la primera infancia en Latinoamrica fue de 56.7 billones de
dlares, mientras que en pases desarrollados la cifra asciende a 1.028 billones de
dlares; lo cual muestra una realidad muy distinta en cuanto a prioridad en materia
de primera infancia se refiere (UNESCO, 1996).
Desde 1970 UNICEF inici una serie de estudios en 27 pases sobre cmo se
manejaba la estimulacin temprana, se ha logrado instaurar polticas de pas que
tomen parte en la implementacin de planes y programas de estimulacin, se logr
mejorar la cobertura de estos programas, de los 27 pases involucrados, 18
institucionalizaron la educacin en los diferentes niveles al tomar conciencia de la
importancia de esta en el adecuado desarrollo de la poblacin infantil, surgen
innovaciones y diferentes formas de aplicar la estimulacin basados en los
resultados de intervencin en la comunidad general, en resumidas palabras la tarea
en Latinoamrica es muy grande aun pero se han logrado grandes avances gracias a
los organismos internacionales como UNICEF, UNESCO y el financiamiento del BID,
quienes gracias a sus investigaciones y a su constante preocupacin por el
desarrollo de los nios han demostrado a los distintos pases, que conforman
Amrica Latina y el Caribe, la importancia y el beneficio como pas que conlleva una
adecuada estimulacin temprana y la intensidad de aplicacin, que en base a
30

programas internacionales, se ha comprobado que entre mayor calidad y tiempo de

aplicacin, es mayor la efectividad (Acosta, Blanco, Eroles, Goldberg y Moreno,
2010).
En evaluaciones a gran escala, tambin se ha demostrado la importancia de
que la duracin sea suficientemente larga. En Filipinas, los nios que haban estado
expuestos al programa de primera infancia durante ms de 17 meses se beneficiaron
ms en trminos de puntajes de CI; y en Bolivia, en un programa de cuidado para
nios de 6-72 meses desarrollado en reas urbanas pobres, solo se encontraron
efectos positivos sobre el desarrollo infantil en aquellos que haban participado, por lo
menos, durante 7 meses y los efectos probaron ser ms fuertes cuando la duracin
era ms larga (Behrman, Gaviria y Szkely, 2003). En la revisin de las
intervenciones implementadas fuera de Estados Unidos, tambin encontraron
evidencia parcial para sugerir que las intervenciones que duraron un ao produjeron
mayores beneficios que las de menos de un ao (Nores y Barnett, 2010).
El Fondo de las Naciones Unidas para Infancia, tambin ha buscado la forma
de llevar sus polticas, a nivel personalizado, a diferentes pases. Este fondo, junto
con otras instituciones (Banco Internacional del Desarrollo), analizaron la oferta que
como pas se brindaba a los recin nacidos con respecto al buen desarrollo,
encontrando que, en su mayora, estos servicios eran prestados por instituciones
privadas, dejando en un rol secundario el papel gubernamental, hecho que afectaba
de forma negativa al desarrollo de las familias con bajos ingresos. Para esto, se puso
en marcha el programa de proteccin Chile Crece Contigo. Todo esto gracias a este
estudio realizado y entregado el 29 de junio del 2006 al gobierno de la presidenta
Michelle Bachelet (Baker y Lpez, 2013).
Las metas que se propusieron alcanzar en Chile hasta la fecha, fueron;
primordialmente, acabar con la desigualdad, que segn el estudio, estaban
fuertemente relacionadas con la atencin que se prestaba en la primera infancia
(Heckman 2006, Cunha et al., 2010). Esto se bas en el hecho de que una
estimulacin durante los primeros aos, desde el nacimiento hasta los 6 aos,
31

resaltando los 0 a 3 aos como el periodo ms crtico; entregaba oportunidades para

alcanzar un mejor futuro, dado que en la edad mencionada, todo lo relacionado a lo
cognitivo estaba en pleno desarrollo; y as se alcanzaba a obtener la mayor cantidad
de conexiones neuronales, logrndose obtener ms herramientas para enfrentar la
vida venidera (Shonkoff y Meisels, 2009).
Las prestaciones que contempla Chile Crece Contigo son el programa
educativo masivo dirigido a toda la poblacin nacional (nios, nias en primera
infancia y sus familias) que mediante sensibilizacin, promocin, informacin y
educacin, sobre cuidado y estimulacin oportuna de nios y nias, busca generar
un ambiente social con entornos familiares y comunitarios favorables, que
contribuyan al despliegue mximo del potencial de desarrollo de nios y nias en
esta etapa de la vida (Ministerio de Salud, 2013).
Chile Crece Contigo abarca reas no slo de la atencin hacia el menor sino
que tambin su contexto, preocupndose de las necesidades de la familia y el
bienestar de sta, contemplada dentro de su programa de desarrollo biopsicosocial
que es impartido por los servicios pblicos de salud y administrado por el ministerio
de salud; lo cual es considerado un apoyo fundamental desde la gestacin hasta
aproximadamente los cuatro aos de edad (Ministerio de Salud, 2013).
Enfocndose en las familias en situacin de vulnerabilidad psicosocial, existe
una formulacin de plan de salud personalizado para cada gestante y su familia, que
contempla su incorporacin al programa de Visita Domiciliaria Integral a gestantes en
situacin de vulnerabilidad psicosocial donde se atiende de forma personalizada el
proceso de nacimiento apoyando a la madre y dirigiendo todos los esfuerzos hacia
su bienestar y el del beb (Shonkoff et al., 2009).
Entre sus prestaciones contempla el acceso a ayudas tcnicas para nios y
nias que presenten alguna discapacidad, el acceso gratuito a sala cuna o
modalidades equivalentes, acceso gratuito a jardn infantil de jornada extendida o
32

modalidades equivalentes, acceso a jardn infantil de jornada parcial o modalidades

equivalentes para los nios y nias cuyos padre, madre o guardadores no trabajan
fuera del hogar, acceso garantizado al Chile Solidario a las familias de nios y nias
en gestacin; y que cumplan con los requisitos de acceso a Chile Solidario
(Ministerio de Salud, 2013).
Como parte de las prestaciones diferenciadas para las familias con nios y
nias en primera infancia y que formen parte de hogares del 40% ms vulnerable de
la poblacin nacional se otorga Subsidio Familiar (SUF) garantizado a contar del 5to
mes de gestacin y hasta que el nio o nia cumpla los 18 aos de edad, en la
medida que cumplan con los requisitos establecidos por la ley para este beneficio
(Shonkoff et al., 2009).
III.4.

Validacin de instrumentos

La psicometra es la disciplina que se encarga de la medicin en psicologa,

(medir es asignar un valor numrico a las caractersticas de las personas), esta
funcin es usada porque es ms fcil trabajar y comparar los atributos intra e
interpersonales con nmeros y/o datos objetivos. No se usa para medir personas en
s mismas, sino sus diferentes aspectos psicolgicos, tales como conocimiento,
habilidad o capacidades y personalidad (Martnez, 2004).
Esta disciplina engloba la teora y la construccin de pruebas, test y otros
procedimientos de medicin vlidos y confiables. Incluye, por tanto, la elaboracin y
aplicacin de procedimientos estadsticos que permitan determinar si una prueba es
vlida o no para la medicin de una variable o conducta psicolgica previamente
definida (Martnez, 2004).
Evaluar las propiedades psicomtricas de un instrumento es un criterio
fundamental para determinar la calidad de su medicin (Morales, 2002). Las dos
caractersticas mtricas esenciales para valorar la precisin de un instrumento son la
33

fiabilidad y la validez. La fiabilidad es el hecho de medir una variable de manera

constante y la validez hace referencia al hecho de que un instrumento mida lo que
quiere medir.

La sensibilidad, amplitud y factibilidad son otras caractersticas

mtricas que tambin miden la validez de un instrumento (Cronbach, 1951).

La validez es el grado en que los resultados de la medicin se corresponden
con el estado real del fenmeno medido. Las mediciones clnicas se pueden realizar
a travs de observaciones clnicas, donde la medicin observada se compara con
alguna referencia aceptada, por lo que es fcil de comprobar su validez, y tambin se
pueden realizar por medio de mtodos formales y normalizados. Para este caso, se
disean preguntas concretas o apartados para medir un fenmeno determinado,
denominados constructos, y dichos apartados se agrupan en escalas. (Fletcher y
Fletcher, 2008).
En funcin de las variables relevancia, totalidad y exactitud se pueden encontrar
tipos de validez dentro de las cuales se encuentran: de apariencia, de contenido,
de criterio y de constructo (Ruiz y Morillo, 2009).
La validez aparente es una forma de validez de contenido que mide el grado en
el que los tems parecen medir lo que se proponen. Se obtiene mediante la
evaluacin del instrumento por un grupo de jueces, en general expertos, que indican
si consideran relevantes los tems incluidos en un instrumento (Ruiz et al., 2009). La
validez de contenido evala de manera cualitativa el grado en que un mtodo
concreto de medicin incluye todas las dimensiones o dominios pertinentes del
constructo de estudio (Fletcher y Fletcher, 2008). La validez de criterio establece la
validez de un instrumento de medicin comparndola con un patrn de referencia
externo (Fletcher y Fletcher, 2008). Existe validez de constructo cuando la medicin
est relacionada de forma coherente con otras mediciones de acuerdo a modelos,
teoras o hiptesis que conciernen a los constructos que estn siendo medidos
(Fletcher y Fletcher, 2008).

34

Un constructo es una idea informada, cientfica, desarrollada como una

hiptesis para describir o explicar el comportamiento, por ejemplo, inteligencia es un
constructo que puede ser citado para describir por qu un estudiante se desempea
bien en la escuela. Los constructos son rasgos inobservables, supuestos
(subyacentes) a los que un desarrollador de pruebas puede recurrir para describir el
comportamiento de la prueba o el desempeo del criterio evaluado (Jay y Swerdlik,
2007). La validez de constructo se compone por variados tipos de validez: validez
discriminante, anlisis factorial, matriz multirrasgo-multimtodo y red nomolgica.
El anlisis discriminante desarrollado por Fisher (1940), permite solucionar el
problema del traslape o sobreposicin que frecuentemente se da entre los puntajes
de las variables que se estn manejando. De esta manera, es posible ubicar con un
grado mnimo de error, conjuntos de puntajes dentro de clases predeterminadas con
propiedades ya definidas. En otros trminos, es posible determinar a qu grupos
pertenecen los sujetos medidos con base en los puntajes obtenidos. Es as como la
validez discriminante se utiliza para conocer la magnitud de la relacin.
Como primer paso, en el anlisis discriminante, se obtienen las funciones
discriminantes (D) de cada grupo. El valor de estas funciones sirve de criterio para
decidir a qu grupo pertenece cada uno de los sujetos. Para llevar a cabo esta
ubicacin con los puntajes de cada sujeto en cada variable en que fue medido, se
calculan las funciones discriminantes individuales (d). De esta manera, la pertenencia
de cada individuo a un determinado grupo, depende de qu tan prximo es el valor
de la d individual a la D del grupo (Fisher, 1940).

IV.

OBJETIVOS

35

IV.1.

Objetivo General:

Determinar el grado de validez por constructo de grupos conocidos de la Pauta

de Evaluacin del Lenguaje contemplada en la Pauta de Evaluacin del Desarrollo
Psicomotor mediante su aplicacin en poblacin infantil de 9-36 meses.
IV.2.

Objetivos Especficos:

Clasificar a los participantes del estudio de ambos grupos conocidos segn sus
principales caractersticas clnicas y sociodemogrficas.
Comparar los porcentajes del constructo de lenguaje obtenidos en la Pauta de
Evaluacin del Lenguaje entre los nios catalogados normal y en riesgo.
Comparar el rendimiento obtenido por cada nio/a en la Pauta de Evaluacin
del Lenguaje segn rangos de edad.

36

V. HIPOTESIS
La Pauta de Evaluacin del Lenguaje logra diferenciar a nios/as entre 9 -36
meses normales y con riesgo de una misma edad biolgica.

37

VI.

6.1.

VARIABLES

Variable del estudio

Desarrollo Psicomotor.
Lenguaje
6.2.

Variable de pareamiento
Edad

6.3.

Variables para la caracterizacin de la muestra

Sexo
Establecimiento Educacional

6.4.

Definicin Conceptual
Desarrollo Psicomotor: Es la adquisicin de habilidades motoras que un nio
adquiere a lo largo de su infancia. Corresponde a una maduracin del sistema
nervioso y se forma a partir del juego y del hacer. Gracias a l, el nio se descubre a
s mismo y a todo lo que le rodea. Surge por el deseo de descubrir y de ser
autnomo (Brines, Cruz, Delgado y Garagorri, 1997). Con el propsito de esta
investigacin distinguimos tres dominios:

Desarrollo motor: Actividad especfica que implica la estimulacin y la respuesta de

un grupo muscular determinado (Harrow, 1978).

38

Desarrollo cognitivo: Tiene que ver con las estrategias para organizar, almacenar y
recuperar la informacin, encaminadas a organizar el mundo y resolver problemas
(Piaget, 1936).
Desarrollo lingstico: Complejo y dinmico sistema convencional de signos que
es usado de varios modos para pensar y comunicar (Owens, 2003).

Variable de pareamiento
Edad: Tiempo que ha vivido una persona (Real Academia Espaola, 2001).
Variables para la caracterizacin de la muestra
Sexo: variable biolgica y gentica que divide a los seres humanos en dos
posibilidades solamente: mujer u hombre. La diferencia entre ambos es fcilmente
reconocible y se encuentra en los genitales, el aparato reproductor y otras diferencias
corporales (Girondella, 2012).
Establecimiento educacional pre-bsico: La educacin pre-bsica no es
obligatoria, y est destinada a atender a nios/as de la cohorte 0-5 aos. Su
estructura interna presenta tres niveles:

Sala-Cuna. Atiende a los nios/as de 0 a 2 aos, y comprende dos subniveles:

Sala-Cuna Menor (primer ao de vida); y Sala-Cuna Mayor (perodo entre 1 y
2 aos).

Nivel Medio. Se ocupa de los nios que tienen entre 2 y 4 aos de edad.
Tambin est dividido en dos subniveles, el Menor y el Mayor, que
corresponden a las edades 2-3 y 3-4 aos respectivamente.

39

Nivel Transicin. Recibe los nios de 4 a 6 aos. Se divide en dos aos:

Primer Nivel de Transicin y Segundo Nivel de Transicin, que a su vez
atienden a los nios de 4-5 y 5-6 aos respectivamente (Ministerio de
Educacin, 1990).

6.5.

Definicin Operacional:

Desarrollo Psicomotor Lenguaje

Desarrollo Psicomotor y del lenguaje de la Poblacin infantil desde los 9 a 36
meses:
La variable Desarrollo Psicomotor y lenguaje se midi a travs de la aplicacin
de Test Estandarizados.
Segn la Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor (EEDP) se consider
un desarrollo psicomotor y del lenguaje Normal con un puntaje de Coeficiente de
Desarrollo (CD) mayor o igual a 85 puntos (1 D.E.) y un desarrollo psicomotor y del
lenguaje en Riesgo con un puntaje CD entre 84 y 70 puntos, entre 0-24 meses.
En relacin al Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) se consider un desarrollo
psicomotor y del lenguaje Normal un puntaje total (T) de 40 o ms puntos y un
desarrollo psicomotor y del lenguaje en Riesgo con un puntaje T entre 30 y 39
puntos, entre 2-5 aos.
Variable de pareamiento
Edad: meses
Variables para la caracterizacin de la muestra
Sexo: mujer hombre
40

Establecimiento Educacional: nivel sala cuna y nivel medio menor de los

jardines infantiles Integra: Las Mariposas, Colibr, Osito y Martn Ruz de Gamboa.

VII.

7.1.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Tipo de estudio

Estudio de validez, de corte transversal del constructo Lenguaje contemplada

en la Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor.

7.2 Unidad de Anlisis

Nios/as de 9 36 meses que se agruparon en dos grupos de desarrollo

psicomotor:
a) Normal: implica que el nio/a presenta una madurez en lenguaje, cognicin,
motricidad y audicin acorde a su edad cronolgica, medido con un coeficiente de
desarrollo igual o mayor a 85 puntos segn el EEDP en nios/as entre de 9-24
meses. Para nios con edades entre 24-36 meses se evalu normalidad con un
puntaje T igual o mayor a 40 puntos, segn el TEPSI.
b) Riesgo: que presenta una madurez descendida en lenguaje, cognicin,
motricidad y audicin con respecto a su edad cronolgica, indicado en nios entre 924 meses con un coeficiente de desarrollo entre 70-84 puntos evaluados con EEDP y
nios entre 24-36 meses con un puntaje T entre 30-39 evaluados con TEPSI.
7.3.

Universo o poblacin

41

Segn datos obtenidos de la Direccin Regional de Jardines Integra la

poblacin del ao 2015 inscrita es de 885 nios/as, distribuidos en once jardines de
la cuidad de Chilln.

7.4.

Muestra

Se obtuvo una muestra de 25 nios/as por grupo (n=50 en total), que satisface
los siguientes parmetros: nivel de confianza de 95% (z(1-/2)=1,96), potencia
estadstica de 80% (z(1-)=0,842), una diferencia terica (d) estimada de un 40%,
proporcin estimada del grupo normal pm=90% y en el grupo en riesgo qm=10%.
2

n=

2 p m q m ( z1 /2 + z 1 )
d

; reemplazando se tiene:

2 0,90 0,10(1,96+ 0,842)

n=
=25
0,402

nios/as por grupo de comparacin.

Los sujetos fueron seleccionados mediante un proceso probabilstico de tipo

conglomerado. Para este estudio se entendi por conglomerado los 11 jardines
infantiles de la Fundacin Integra que pertenecan a la cuidad de Chilln; de los
cuales se escogieron 4 jardines aleatoriamente y sujetos a la voluntariedad de las
Directoras de cada uno de los jardines infantiles que componen la Fundacin. Se
evaluaron a todos los nios que asistan regularmente y que cumplieron con los
criterios de elegibilidad y el consentimiento de los padres.

7.5.

Criterios de Elegibilidad

Se incluyeron nios/as con y sin riesgo de la misma edad, con una tolerancia de
hasta treinta das, que hayan cumplido las evaluaciones de tamizaje y de la prueba
que se pretende validar de acuerdo a su rango etario. Se excluyeron nios/as con
42

diagnstico o sospecha clnica de alguna patologa de base que pudo haber

interferido en su desarrollo psicomotor normal (Sndrome de Down, Parlisis
Cerebral, Sndrome Alcohlico Fetal u otros que se detecten durante el proceso de
levantamiento de datos).

7.6.

Aspectos ticos
Este estudio fue autorizado por las directoras de los establecimientos, en el
marco de un convenio que se est gestando entre la universidad del Bo-Bo y la
Fundacin Integra (anexo 1).
Los padres otorgaron su consentimiento informado para evaluar el desarrollo
psicomotriz de sus hijos, de acuerdo a la legislacin chilena vigente (Ley 20.584,
2012) y a sugerencia de la Declaracin de Helsinki (2013). El documento de
consentimiento informado utilizado para este estudio asegura los principales
aspectos ticos que se resguardaron durante el trabajo de campo con los nios/as,
asociado al derecho de informacin, voluntariedad y confidencialidad de los datos
(anexo 2).

7.7.

Recopilacin de Datos y Procedimiento de Medicin

Las autoras del estudio se entrevistaron con las Educadoras de Prvulos a
cargo de los niveles sala cuna y medio menor, con el propsito de determinar una
posible patologa de base, que pudiese interferir en el rendimiento de los menores.
Con aquellos sujetos, indicados por las parvularias con posible patologa de base se
procedi a revisar su ficha clnica, para confirmar o descartar dicha sospecha.
Determinacin del desarrollo psicomotor normal y en riesgo
Una vez elegidos los nios/as disponibles para este estudio, se evalu el
desarrollo psicomotor con EEDP (aplicado a individuos entre 9-24 meses) y TEPSI
43

(aplicado entre 24-36 meses). Se requiri de un ambiente silente y agradable. Cada

uno de los dos instrumentos fue aplicado de manera individual por una entrevistadora
previamente entrenada y contando siempre con la presencia de un Tcnico o
Educadora de Prvulos, con el objetivo de proporcionar un ambiente de confianza y
procurando contar con condiciones fisiolgicas ptimas. Adems se controlaron
posibles distractores que pudieran interferir en el desempeo del menor. El tiempo de
administracin de estos dos instrumentos vari entre 30-40 minutos, cada uno,
dependiendo de la edad del menor.
En el caso particular de la aplicacin del TEPSI, se necesit calcular la edad
cronolgica (EC) en meses del individuo para iniciar el test. Se aplic toda la prueba
y en aquellos casos donde se evidenci fatiga, se dio un lapso de descanso entre
dos subpruebas (lenguaje, motricidad y coordinacin) a fin de lograr el mejor
rendimiento posible.
Al finalizar la aplicacin se determin el nivel de desarrollo psicomotor mediante
la suma de los puntajes obtenidos por cada subprueba evaluada (anexo 3). Este
valor se ubic en una tabla de conversin correspondiente a su edad cronolgica
(anexo 4), obteniendo un puntaje T que determina normalidad (T de 40 o ms),
riesgo (T entre 3039) o retraso (T igual o menor a 29). En este estudio se
consideraron solo normal y riesgo.
Respecto al EEDP, se calcul su EC en meses y das para identificar el tem en
el cual se inici la prueba. Se comenz la prueba, siempre, en el mes
inmediatamente inferior al de su EC en meses del nio/a, si fracasaba en cualquier
tem de este mes, se continu administrando la Escala, descendiendo en edad, hasta
el mes en el cual el nio apruebe los cinco tems. Posteriormente, se administraron
los tems de los meses superiores, comenzando con los de la edad cronolgica. Si el
nio/a responda correctamente, al menos un tem, se avanz hasta que fracas en
todos los tems de un determinado mes o cuando se lleg al ltimo mes de la Escala.

44

Para determinar el nivel de desarrollo psicomotor se calcul EC en das. Luego

se calcul la edad mental (EM) segn el siguiente mtodo: el mes mayor en que el
nio respondi con xito los cinco tems (mes base), se multiplic por treinta y se le
sumaron los puntajes adicionales hasta haber observado el fracaso de todos los
reactivos en un mismo tems. Posteriormente, la EM se dividi con EC, y esta razn
se ubic en la tabla de conversin correspondiente a la EC en meses (Anexo 5) que
entreg el puntaje estndar (PE) para determinar el coeficiente de desarrollo
psicomotor. Este valor permiti clasificar al nio/a en tres niveles: normal (mayor o
igual a 85 puntos) riesgo (84-70 puntos) y retraso (menor o igual a 69 puntos). En
este estudio se consideraron solo normal y riesgo.
Aplicacin de la Pauta de evaluacin del Desarrollo Psicomotor
Terminado el proceso de tamizaje se procedi a aplicar la Pauta de Evaluacin
del Desarrollo Psicomotor, que para efectos de la presente investigacin slo se
aplic la subprueba de Lenguaje destinada a los nios de 9-36 meses. Se
consideraron para su administracin las mismas condiciones generales indicadas en
los instrumentos anteriores. Se estableci un periodo mximo de dos semanas de
diferencia entre la aplicacin de las pruebas de tamizaje y la Pauta de Evaluacin del
Lenguaje, con el fin de controlar la variable edad. El tiempo de administracin de este
instrumento vari entre 30-40 minutos, dependiendo de la edad del menor.
Para conocer el nivel desde el cual se inicia la prueba, se calcul la edad
cronolgica en meses de los individuos. En los nios/as que cumplieron
exitosamente todos los reactivos de ese nivel, se avanz hasta que fracasara en
cuatro reactivos consecutivos. En estos casos se consider un desarrollo psicomotor
normal. Los nios/as que no cumplieron con al menos un reactivo, se les clasific en
riesgo.
Comparacin de datos entre los test
A partir de los resultados de los niveles de desarrollo psicomotor obtenidos en
los instrumentos EEDP y TEPSI, se crearon dos grupos: a) Normal y b) Riesgo. Para
45

formar los grupos de comparacin se estableci una diferencia de hasta un mes de

edad cronolgica entre los individuos.
Entrenamiento de las evaluadoras
Las evaluadoras fueron entrenadas en la aplicacin de todos los instrumentos
utilizados. Inicialmente, se realiz un trabajo de role playing aplicando cada test
entre las evaluadoras, alternando roles entre evaluador y evaluado. Posteriormente,
para un conocimiento prctico ms ecolgico, se aplic cada test a nios/as de las
edades correspondientes, teniendo en consideracin las instrucciones dadas, el
contexto y condiciones fisiolgicas para que el procedimiento fuera lo ms real
posible y finalmente se analizaron los datos para obtener los resultados que
permitieron categorizar a los menores.
7.8.

Descripcin de Instrumentos
Escala de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor (EEDP)
El EEDP es un screening o tamizado que detecta en forma gruesa riesgos o
retrasos en el desarrollo. El objetivo principal no es clasificar, sino ms bien evaluar
un cierto nivel de rendimiento que permite, oportunamente, intervenir y favorecer el
desarrollo pleno del potencial psicomotor del nio. Fue creado por Soledad
Rodrguez, Violeta Arancibia, Consuelo Undurraga (Psiclogos), cuya primera edicin
fue el ao 1974 (Rodrguez, Arancibia y Undurraga, 1974).
El EEDP presenta fiabilidad que se realiz mediante el procedimiento TestRetest, concluyendo que tiene alta consistencia en sus tems. Adems consta de
validez de contenido utilizando como base las pruebas de Lexine y Brunet, Bayley y
Denver. Finalmente, cabe destacar que el proceso de obtencin de las propiedades
psicomtricas de esta escala fue realizado en Chile (Rodrguez et al., 1974).
La escala consta de 75 tem, 5 por cada edad, que se puntan en xito o
Fracaso (sin graduaciones). Esta Escala puede evaluar a cualquier nio que tenga
46

hasta 732 das y las reas contempladas en su evaluacin son la Motora,

Coordinacin, Lenguaje y Social (Anexo 6). Los materiales que se requieren para su
administracin son una batera de prueba (campanilla, argolla, cuchara, cubos de
madera, pastilla, paal, botella, hoja de papel, lpiz cera, palo de madera y dibujo de
una mueca), un manual de administracin y un protocolo u hoja de registro para
cada nio examinado (Rodrguez et al., 1974).
Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI).
El TEPSI busca aportar informacin sobre el nivel en que se encuentra un
menor en relacin al universo de sujetos de su misma edad y medio sociocultural
(regin/pas). Realiza un tamizaje o screening detectando en forma gruesa riesgos o
retrasos en el desarrollo que en el futuro influyan en el desempeo escolar del nio.
Fue creado por Isabel Haeussler y Teresa Marchant en el ao 1980 (Haeussler y
Marchant, 1996).
Presenta fiabilidad obtenida mediante consistencia interna la cual se analiz a
travs del ndice Kuder Richardson 20 (K-R 20) que mostr ser altamente fiable (K-R
20 para el Test Total = 0.94). Adems se obtuvo concordancia interexaminador que
muestran una gran concordancia tanto en el Test Total como en los Subtest. La
validez de constructo del TEPSI se realiz mediante la progresin de los puntajes por
edad la cual fue altamente significativa (p0.001) en el test y en los sub tems. La
validez concurrente del instrumento se obtuvo mediante la comparacin entre dos
test, el Test Stanford-Binet (Terman-Merrl, 1975) en donde los coeficientes r de
Pearson obtenidos muestran que hay una alta correlacin entre ambos instrumentos
(Coordinacin r = 0.73; Lenguaje r = 0.73) y el Test de Denver (Frankerburg et al.,
1989) que present una alta correlacin entre ambos test (0.92 en el Test Total, 0.84
en Lenguaje y 0.71 en Motricidad). Finalmente el proceso de obtencin de las
propiedades psicomtricas de este test fue realizado en Chile (Haeussler et al.,
1996).
El TEPSI consta de 52 reactivos que se califican como xito o Fracaso. Las
reas que contempla en su evaluacin son Motricidad, Coordinacin y Lenguaje
47

(Anexo 7). Los materiales que se requieren para su evaluacin son una batera de
prueba (vaso, pelota, cubos de madera, estuche de gnero, aguja de lana, cordn de
zapato, lpiz, bolsas con arena y lana, papel lustre, globos, barras de madera) un
manual de administracin y un protocolo u hoja de registro (Haeussler et al., 1996).

Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor

La Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor contemplada en el
Programa de Estimulacin Temprana que tiene por objetivo ser un screening o
tamizado que permite ubicar al nio/a en una edad de desarrollo psicomotor, fue
creado por Gustavo Garrido, Jos Gonzlez, Viviana Moya y Claudia Oliva, en el ao
2014 (Garrido et al., 2014).
Esta pauta posee validez de contenido realizado por el juicio de expertos, segn
el grado de acuerdo que compartan los jueces que valoraron cada uno de los
reactivos de este instrumento, calificndolos de acuerdo a las siguientes categoras:
E: Esencial, U: til pero no esencial, NE: No esencial los reactivos de este
instrumento (Garrido et al., 2014).
Consta de 388 reactivos y se punta en logrado y no logrado. Las reas que
contempla en su evaluacin son Lenguaje, Cognicin, Motricidad y Audicin. Para los
efectos de esta investigacin solo se aplic la subprueba de Lenguaje que consta de
142 reactivos. Los materiales requeridos para su aplicacin son, juguetes didcticos,
lminas, cuentos y msica, adems de la observacin de la conducta y preguntas
dirigidas a la madre o cuidador. Las respuestas se puntuaron en un protocolo u hoja
de registro para cada nio/a (Anexo 8).
7.9.

Anlisis Estadstico
Los dos grupos de comparacin (normal y riesgo) fueron previamente pareados
por edad (con una tolerancia de 30 das), de los cuales se obtuvieron los porcentajes
48

de nios que resultaron con normalidad y riesgo luego de haberles aplicado la Pauta
de Evaluacin del Lenguaje que se espera detecte. Los porcentajes fueron
comparados con la prueba para la diferencia de una proporcin. Se utiliz el
programa Stata, versin 13 para el manejo de los datos.

VIII. RESULTADOS

El proceso de seleccin de la muestra se representa en la figura 1.

Figura 1. Flujograma del proceso de seleccin de la muestra

Del universo se eligieron al azar

Muestra evaluada con EEDP y TEPSI

Jardines Integra:
Las Mariposas
Martn Ruiz de Gamboa
Colibr
Osito

80 nios/as

Que fueron pareados por edad

Por lo que se descartaron

Quedando una muestra total

30
nios/as
Que
no contaban con pareja del mismo rango etario

50 nios/as

25 nios/as
25 nios/as
Distribuidos en dos grupos
desarrollo psicomotor Riesgo
con desarrollo psicomotorcon
Normal

49
Se les aplic una 2 evaluacin

Pauta de Evaluacin del Lenguaje

Se estudiaron 50 nios entre 9 y 36 meses de edad, del total de la muestra,

fueron 54% mujeres. En cuanto a la distribucin segn rango de edad, el 44% de los
menores se encontr en el rango de 18,00-26,99 meses y el 24% entre 9,00-17,99
meses. El 42% asisti al jardn Las Mariposas y el 14% al jardn Colibr (tabla 1).

Tabla1. Distribucin de los participantes del estudio segn sexo, edad y jardn que asisten
Caractersticas

n=50

Sexo
Hombre
Mujer

23
27

46,0%
54,0%

Edad (meses)
9,00-17,99
18,00-26,99
27,00-36,00

12
22
16

24,0%
44,0%
32,0%

Jardn
Colibr
Las Mariposas
Martn Ruiz de Gamboa
Osito

7
21
13
9

14,0%
42,0%
26,0%
18,0%

50

De los grupos de nios con desarrollo psicomotor normal y riesgo, fueron

mujeres el 60% y 48%, respectivamente. Segn rango de edad, el 44% de los nios
normales presentaron una edad entre 18-26,99 meses, igual porcentaje en el grupo
de riesgo. La distribucin por jardn infantil indica que el jardn Las Mariposas
concentr el 48% de la muestra con desarrollo psicomotor normal y el 36% con
riesgo (tabla 2).

Tabla 2. Distribucin de los nios con desarrollo psicomotor normal y riesgo segn sexo, edad y jardn
que asisten
Desarrollo psicomotor *
Caractersticas
Normal (n=25)

Riesgo (n=25)

Sexo
Hombre
Mujer

10 (40,0%)
15 (60,0%)

13 (52,0%)
12 (48,0%)

Edad (meses)
9,00-17,99
18,00-26,99
27,00-36,00

6 (24,0%)
11 (44,0%)
8 (32,0%)

6 (24,0%)
11 (44,0%)
8 (32,0%)

Jardn
Colibr
Las Mariposas
Martn Ruiz de Gamboa
Osito

6 (24,0%)
12 (48,0%)
5 (20,0%)
2 (8,0%)

1 (4,0%)
9 (36,0%)
8 (32,0%)
7 (28,0%)

*Pruebas de tamizaje EEDP y TEPSI para discriminar dos grupos conocidos, Normal y Riesgo

51

La tabla 3 muestra la comparacin de porcentajes de nios con desarrollo

psicomotor normal y riesgo evaluado con la pauta de evaluacin del lenguaje en
ambos grupos de comparacin. Se encontr que el 40% del grupo de normales la
prueba coincidi su resultado, versus el 12% de riesgo que se clasific en normal,
diferencia que fue estadsticamente significativa (p=0,0120). Ahora, el 60% del grupo
normal la prueba lo clasific como en riesgo, versus el 88% del grupo de riesgo que
la pauta lo clasific de la misma forma, tambin diferencia estadsticamente
significativa (p=0,012).
Tabla 3. Comparacin de proporciones del desarrollo psicomotor de la pauta de evaluacin del
lenguaje con la prueba de tamizaje EEDP y TEPSI

Pauta de evaluacin
(lenguaje)

Desarrollo psicomotor *
Total

p-valor

3 (12,0%)

13 (26,0%)

0,0120

15 (60,0%)

22 (88,0%)

37 (74,0%)

0,0120

25 (100%)

25 (100%)

50 (100%)

Normal

Riesgo

Normal

10 (40,0%)

Riesgo
Total

* Pruebas de tamizaje para discriminar dos grupos conocidos, Normal y Riesgo. El desarrollo psicomotor se evalu con
pruebas de tamizaje EEDP que comprende las edades de 9-24 meses y TEPSI que comprende edades de 24-36 meses.

La Pauta de Evaluacin del Lenguaje corresponde a uno de los tres constructos que contempla la Pauta de Evaluacin
del Desarrollo Psicomotor

52

La tabla 4 presenta la comparacin de porcentajes de la prueba segn los dos

grupos de comparacin de acuerdo al desarrollo del lenguaje. En ella se encontr
que el 38,5% de los nios con desarrollo normal del lenguaje fue clasificado de la
misma forma por la prueba y el 12,5% del grupo de riesgo fue denominado como
normal, diferencia estadsticamente significativa (p=0,0182). Luego, el 61,5% de los
nios con desarrollo del lenguaje normales la prueba los clasific como riesgo,
versus el 87,5% del grupo riesgo en el cual la prueba coincidi (p=0,0182).
Tabla 4. Comparacin de proporciones de la pauta de evaluacin del lenguaje con el constructo de
lenguaje de las pruebas EEDP y TEPSI
Pauta de evaluacin
(lenguaje)

Desarrollo del lenguaje *

Total

p-valor

3 (12,5%)

13 (26,0%)

0,0182

16 (61,5%)

21 (87,5%)

37 (74,0%)

0,0182

26 (100%)

24 (100%)

50 (100%)

Normal

Riesgo

Normal

10 (38,5%)

Riesgo
Total

* Pruebas de tamizaje para discriminar dos grupos conocidos, Normal y Riesgo. El desarrollo psicomotor se evalu con
pruebas de tamizaje EEDP que comprende las edades de 9-24 meses y TEPSI que comprende edades de 24-36 meses.

La Pauta de Evaluacin del Lenguaje corresponde a uno de los cuatro constructos que evala la Pauta de Evaluacin del
Desarrollo Psicomotor

53

La tabla 5 indica la comparacin del resultado de la prueba segn los grupos

normal y riesgo del desarrollo del lenguaje en la submuestra de nios normales. Se
encontr que en el grupo con desarrollo del lenguaje normal, el 38,9% fue clasificado
como normal versus el 42,9% del grupo de riesgo, con una diferencia no
estadsticamente significativa (p=0,5727). Respecto a la clasificacin de riesgo de la
prueba, el 61,1% estuvo en el grupo con desarrollo del lenguaje normal y 57,1% en el
de riesgo, sin diferencia estadsticamente significativa (p=0,5727).
Tabla 5. Comparacin de proporciones del constructo de lenguaje en el grupo de nios normales con
la pauta de evaluacin del lenguaje

Pauta de evaluacin
(lenguaje)

Desarrollo del lenguaje en nios normales

*

Total

p-valor

Normal

Riesgo

Normal

7 (38,9%)

3 (42,9%)

10 (40,0%)

0,5727

Riesgo

11 (61,1%)

4 (57,1%)

15 /60,0%)

0,5727

18 (100%)

7 (100%)

25 (100%)

Total

* Pruebas de tamizaje para discriminar dos grupos conocidos, Normal y Riesgo. El desarrollo psicomotor se evalu con
pruebas EEDP que comprende las edades de 9-24 meses y TEPSI que comprende edades de 24-36 meses. Se consider
solo el grupo con desarrollo psicomotor normal para determinar su nivel de rendimiento en el constructo de lenguaje.

La Pauta de Evaluacin del Lenguaje corresponde a uno de los tres constructos que evala la Pauta de Evaluacin del
Desarrollo Psicomotor.

54

Respecto al mismo tema de la tabla anterior, pero utilizando la submuestra de

nios con riesgo de desarrollo psicomotor (tabla 6), se encontr que el 37,5% de los
nios con desarrollo del lenguaje normal la prueba tambin los evalu con esta
denominacin, versus el 0% en el grupo de riesgo, cuya diferencia fue
estadsticamente significativa (p=0,0036). En sentido de la evaluacin con riesgo, se
encontr un 62,5% en el grupo normal y 100% en el grupo de riesgo (p=0,0036).
Tabla 6. Comparacin de proporciones del constructo de lenguaje en el grupo de nios en riesgo con
la Pauta de Evaluacin del Lenguaje

Pauta de evaluacin
(lenguaje)

Desarrollo del lenguaje en nios riesgo

*

Total

p-valor

Normal

Riesgo

Normal

3 (37,5%)

0 (0,0%)

3 (12,0%)

0,0036

Riesgo

5 (62,5)

17 (100,0%)

22 (88,0%)

0,0036

8 (100%)

17 (100%)

25 (100%)

Total

* Corresponde al grupo de nios con desarrollo psicomotor en riesgo obtenidos por medio de las pruebas de tamizaje EEDP
y TEPSI

La Pauta de Evaluacin del Lenguaje corresponde a uno de los tres constructos que evala la Pauta de Evaluacin del
Desarrollo Psicomotor.

55

En la tabla 7 se compar el constructo de lenguaje de la pruebas EEDP y

TEPSI con la Pauta de Evaluacin del Lenguaje segn tres rangos etarios. Se
encontraron porcentajes estadsticamente significativos en el primer rango etario
(9,00-17,99 meses) con un 50,0% de normalidad y un 100% de riesgo (p<0,05). En
los dos ltimos rangos etarios no hubo proporciones estadsticamente significativas
(p>0,05).
Tabla 7. Comparacin de proporciones de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje y el constructo de
lenguaje de la prueba EEDP y TEPSI segn rango de edad

Pauta de evaluacin
(lenguaje)** segn rango
de edad

Desarrollo del lenguaje *

Total

p-valor

0 (0,0%)

4 (33,3%)

0,0416

4 (50,0%)

4 (100,0%)

8 (66,6%)

0,0416

8 (100%)

4 (100%)

12 (100%)

Normal

3 (27,3%)

1 (9,1%)

4 (18,2%)

0,1343

Riesgo

8 (72,7%)

10 (90,9%)

18 (81,8%)

0,1343

11 (100%)

11 (100%)

22 (100%)

Normal

3 (42,9%)

2 (22,2%)

5 (31,3%)

0,1878

Riesgo

4 (57,1%)

7 (77,8%)

11 (68,7%)

0,1878

7 (100%)

9 (100%)

16 (100%)

Normal (n=26)

Riesgo (n=24)

Normal

4 (50,0%)

Riesgo

9,00-17,99 meses

Total
18,00-26,99 meses

Total
27,00-36,00 meses

Total

* Corresponde a uno de los constructos de las pruebas de tamizaje EEDP y TEPSI.

La Pauta de Evaluacin del Lenguaje corresponde a uno de los tres constructos que evala la Pauta de Evaluacin del
Desarrollo Psicomotor.

56

En la tabla 8 no se encontraron porcentajes estadsticamente significativos

entre los grupos Normal (28,6%) y Riesgo (80,0%) obtenidos de la comparacin
entre La Pauta de Evaluacin del lenguaje con el constructo de coordinacin de las
pruebas EEDP y TEPSI (p>0,05).

Tabla 8. Comparacin de proporciones de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje con el constructo de

coordinacin de las pruebas EEDP y TEPSI

Pauta de evaluacin
(lenguaje)*

Desarrollo del Coordinacin *

Total

p-valor

3 (20,0%)

13 (26,0%)

0,2392

25 (71,4%)

12 (80,0%)

37 (74,0%)

0,2392

35 (100%)

15 (100%)

50 (100%)

Normal

Riesgo

Normal

10 (28,6%)

Riesgo
Total

* Corresponde a uno de los constructos de las pruebas de tamizaje EEDP y TEPSI.

57

IX.

DISCUSIN

El propsito de este estudio fue establecer grado de validez por constructo de

grupos conocidos de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje mediante su aplicacin
en poblacin infantil de 9-36 meses. Los motivos por los cuales se decidi llevar a
cabo el presente estudio fueron los siguientes:
Por un lado, la Pauta de Evaluacin del Lenguaje es un instrumento indito
debido a que su aplicacin permite ubicar al nio/a en una edad lingstica y detectar
tempranamente alteraciones en el desarrollo del lenguaje, adems como forma parte
del Programa de Estimulacin Temprana no slo permite realizar la evaluacin de
esta rea sino que tambin elaborar un plan de estimulacin individual para cada
menor segn sus necesidades. Pero tambin se debe agregar que no slo se debe
considerar la deteccin de alteraciones del lenguaje, sino de todas las reas de
desempeo del nio, de las cuales se desprenden las reas motriz, cognicin y
audicin (Fernndez y Riquelme, 2005).
Otros aspectos que contribuyen al punto anterior es la forma en que fue
construida la Pauta, basndose en la teora de los principales hitos del desarrollo
lingstico del menor, esto se

observa en que sus reactivos consideran los

componentes del lenguaje (fonologa, lxico, morfologa, sintaxis y pragmtica) en

funcin de su carcter global, considerndolos en una edad continua que abarca el
periodo crtico del desarrollo lingstico. Con respecto al nivel pragmtico, la teora
refiere que dentro de la evaluacin del lenguaje es el de ms reciente incorporacin
(Pea, 2014) y segn lingistas constituye el principio organizador general del
lenguaje (Owens, 2003) realzando as la importancia de que la Pauta de Evaluacin
del Lenguaje lo considere.
As mismo los rasgos suprasegmentales, como intensidad, tono, ritmo y pausas
(ejemplo: 24-36 meses comienza a comprender patrones prosdicos del adulto) y
58

tambin los elementos no lingsticos como gestos, postura corporal, expresin

facial, contacto ocular y la distancia fsica (Owens, 2003) tambin son considerados
en su elaboracin. Por otra parte la estructura de la Pauta se distribuy en rangos
etarios de evaluacin acotados (ejemplo: 8-9 meses, 9-10 meses, etc.) para poder
detectar los drsticos cambios dentro de los primeros aos de vida, como tambin
posibles alteraciones en el trascurso de su desarrollo. Todas las razones expuestas
permiten reconocer la originalidad de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje.
Otro motivo que refuerza la necesidad de validar este instrumento de
evaluacin es la ausencia de propiedades psicomtricas conocidas que le
proporcionen mayor realce en el cumplimiento del objetivo de la Pauta de Evaluacin
del Lenguaje y le permitan ser usado por las distintas disciplinas relacionadas con el
desarrollo infantil.
Para el cumplimiento del proceso de validacin discriminante se necesit
conformar dos grupos de pareamiento en funcin de la edad. Debido a que el rango
inferior a los 9 meses fue muy acotado por la reducida matrcula de nios de esta
edad en los jardines infantiles, no se lograron conformar grupos de pareamiento; por
esta situacin los grupos de estudio oscilaron entre los 9-36 meses.
Sin embargo el rango de edad de 0-9 meses es de crucial importancia para
conocer la etapa pre-lingstica definida como vocalizaciones de sonidos que no son
palabras la cual es precursora de la etapa lingstica, sta incluye llantos, zureos,
balbuceos e imitaciones accidentales y deliberadas de sonidos sin comprensin de
su significado (Papalia et al., 2009). Por lo que la evaluacin de este rango permitira
predecir si el menor presenta un desarrollo tpico acorde a su edad.
En cuanto al anlisis de los resultados obtenidos se puede decir que segn la
distribucin por edad, el rango de 18-26,99 meses fue donde se concentr la mayor
proporcin de nios/as con desarrollo psicomotor normal y en riesgo lo que se
explica al mayor nmero de nios evaluados en esta edad, por lo mismo fue ms
59

sencillo formar los grupos de pareamiento. Lo mismo sucede en la distribucin de los

menores por jardn infantil al que asisten, donde el mayor nmero se concentr en el
jardn Las Mariposas pues haba mayor disponibilidad de horarios para realizar las
evaluaciones as como mayor nmero de matrcula en los niveles sala cuna y medio
menor respecto a los otros tres jardines participantes.
Con respecto a la comparacin de la Pauta de Evaluacin del Lenguaje con el
constructo de lenguaje de las pruebas de tamizaje, sta logra discriminar a nios/as
catalogados en los grupos normal y riesgo, producto de que ambas consideran la
misma rea y la conformacin de sus reactivos comparten elementos similares
basados en hitos bsicos del desarrollo lingstico, aunque cada una considera en
diferentes proporciones las dimensiones comprensiva y expresiva del lenguaje.
Adems de la coincidencia de discriminacin que presenta la Pauta de Evaluacin
del Lenguaje con las pruebas de tamizaje, sta logr detectar un mayor nmero de
riesgo, debido a que consta de mayor cantidad de reactivos que evalan el lenguaje
en su vertiente expresiva y comprensiva de una forma equilibrada los cuales son ms
especficos en las dimensiones del lenguaje, otorgndole una mayor exigencia para
categorizar a nios/as como normales. Mientras que el constructo de lenguaje de las
pruebas EEDP y TEPSI lo consideran de una manera ms general, dando mayor
nfasis a la vertiente comprensiva (Martnez, y Urdangarin, 2005; Schonhaut,
Maggiolo, Barbieri, Rojas, y Salgado, 2007; Schonhaut, Armijo, Milln, Herreros,
Hernndez, Salgado y Cordero, 2010), que segn la teora por lo general se
encuentra ms desarrollada en los primero aos de vida (Newman, 2005 en Papalia,
2009).
Este mismo hecho se evidencia en la comparacin de la Pauta con el
constructo de lenguaje pero solo considerando la submuestra del grupo Riesgo,
donde la discriminacin de riesgo fue total a pesar de que el anlisis fuera slo con la
mitad de la muestra

60

Esta discriminacin se refuerza al comparar la Pauta con el constructo de

coordinacin de las pruebas de EEDP y TEPSI, donde la falta de discriminacin era
esperable pues sus reactivos tienen distintas finalidades; cada uno de los constructos
que conforman las pruebas de tamizaje miden el desarrollo psicomotor de los
menores y son especficos en su evaluacin por lo que la comparacin con
constructos diferentes no arroja resultados que se asimilen.
Con base a la evidencia se encontr que la Pauta de Evaluacin del Lenguaje a
nivel global logr discriminar nios/as catalogados en los grupos normal y riesgo
establecidos por las pruebas de tamizaje,
Cuando se estudi la muestra dividindola por rangos de edad y se analizaron
los grupos conocidos por separado, la evidencia no fue concluyente, como se
observa en la comparacin de la Pauta con el constructo de lenguaje de la
submuestra del grupo Normal (25 menores). La Pauta ha demostrado detectar
preferentemente riesgo en todos los anlisis, por lo que en el grupo Normal tambin
arroja una proporcin de riesgo, lo que explica la falta de discriminacin adems del
reducido nmero de nios que conformaron las subdivisiones.
Inicialmente en este estudio se plante la validacin de la Pauta de Evaluacin
del Desarrollo Psicomotor, no obstante en el primer menor evaluado se evidenci
fatiga debido a la extensin de la pauta, dado que contemplaba cuatro evaluaciones
consecutivas, por otra parte como exigencia se requera la presencia de una
asistente que no siempre contaba con el tiempo para este proceso. Adems el
tiempo que se dispona para el transcurso de las evaluaciones era acotado, por lo
que se determin validar solo la subprueba de lenguaje.
Se decidi validar esta subprueba debido a que el lenguaje le concierne
directamente a la fonoaudiologa y es de gran importancia dentro del desarrollo
psicomotor debido a que el origen del lenguaje est ntimamente vinculado con el
desarrollo cognitivo de tal forma que el nio aprender a hablar solo cuando acceda
61

cognitivamente a un determinado nivel de desarrollo cognitivo (Papalia, 2009). El

lenguaje es un instrumento que nos permite categorizar, asociar y sintetizar la
informacin. Las interacciones entre cognicin y lenguaje permiten generar, asimilar,
retener, recordar, organizar, controlar, responder y aprender de nuestro entorno
(Puyuelo y Rondal, 2005).
Adems el lenguaje nos proporciona informacin sobre el estado del desarrollo
auditivo puesto que la audicin permite en el lactante discriminar los sonidos del
idioma, pero cuando los bebs carecen de la exposicin temprana a patrones de
lenguaje debido a una limitacin auditiva durante el periodo crtico o sensible tienen
pocas posibilidades de adquirir el lenguaje con normalidad. Con respecto al
desarrollo psicomotriz y su relacin con el lenguaje, es posible afirmar que propicia el
aprendizaje a travs de la interaccin con el medio, el cual desencadena la
necesidad de socializar por medio del lenguaje (Papalia, 2009).
Otra razn por la que se consider este constructo es porque las pruebas de
tamizaje tambin lo contemplan; lo que nos permiti realizar comparaciones sobre el
desempeo de los menores en ambas pruebas. Debido a lo anteriormente expuesto
se acord validar la subprueba del lenguaje, que refleja en cierto grado el estado
cognitivo, auditivo y psicomotriz del menor, por lo tanto al evaluarlo nos proporciona
una idea de cmo se encuentran estas reas del desarrollo.
La Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor de donde se desprende la
Pauta de Evaluacin del Lenguaje cuenta adems con otros dos constructos,
motricidad y cognicin que forman parte del desarrollo del menor. Los contenidos
transmitidos por el lenguaje y las operaciones lingsticas implicadas en la
comprensin y la produccin de los enunciados no pueden ms que reflejar los
niveles alcanzados por los nios, en general, en el plano del funcionamiento
cognitivo (Puyuelo y Rondal, 2005). La imitacin diferida y el juego simblico,
parecen tener un papel determinante para el desarrollo del vocabulario y las primeras
combinaciones de palabras (Owens, 2003). Por otro lado el desarrollo motor y la
62

percepcin sensorial permite que los lactantes aprendan acerca de s mismos y de

su ambiente de modo que puedan realizar mejores juicios acerca de cmo manejarse
dentro del mismo. La experiencia motora, junto con una conciencia de su cuerpo
cambiante, define y modifica su comprensin perceptual acerca de lo que es
probable que suceda si se mueven de determinada manera. Esta conexin
bidireccional entre percepcin y accin, mediada por el cerebro en desarrollo, les
proporciona a los lactantes mucha informacin til acerca de s mismos y de su
mundo (Adolph y Eppler, 2002 en Papalia 2009). A pesar de la relevancia que tienen
estos constructos para el desarrollo psicomotor del menor, no fue posible aplicarlos
en la muestra debido al gran nmero de reactivos que poseen y al reducido tiempo
para realizar el estudio.
Para que la Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor sea reconocida
como un instrumento validado requiere mayores propiedades psicomtricas por parte
de la Pauta de Evaluacin del lenguaje junto con los dems constructos, como
validez predictiva y concurrente, anlisis estructural, matriz mutirrasgo-mutimtodo y
red nomolgica, as como estudios de fiabilidad inter e intra observador. Esto
permitir a distintos profesionales relacionados con el desarrollo de la primera
infancia identificar tempranamente alguna alteracin del lenguaje y de esta forma
implementar un plan de estimulacin dirigido a las necesidades del menor detectadas
por la Pauta. Esto se sustenta en la importancia de la fecha de deteccin de
deficiencias y el inicio de la estimulacin temprana que son un punto clave para
determinar la evolucin de los nios con alteraciones en su desarrollo. Si la
alteracin del nio es detectada en sus primeros aos de vida, as como el
acortamiento de tiempo de privacin de los estmulos, la plasticidad cerebral actuar
y su evolucin tendr un mejor pronstico, siendo menor el retraso (Andreu, 2005)
por lo que sera un instrumento de gran aporte a la fonoaudiologa y reas
relacionadas.

63

X.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

De este estudio se concluyen los siguientes aspectos:

A nivel global la Pauta de Evaluacin del Lenguaje logra diferenciar a nios/as
entre 9 -36 meses normales y con riesgo de una misma edad biolgica.
Sin embargo los datos no son concluyentes al desagregar la muestra por
rangos etarios la Pauta de Evaluacin del Lenguaje present evidencia parcial para
discriminar nios/as normales y en riesgo.
A modo de sugerencia se propone:

Realizar validacin de los constructos de cognicin y motricidad contemplados

en la Pauta de Evaluacin del Desarrollo Psicomotor. Adems poder evaluar el
rango etario de 0-9 meses, que no fue considerado en esta investigacin. De
esta forma se podra contar con un instrumento integral y estandarizado a
nivel nacional para que las familias, los centros de salud y de educacin
puedan acceder a l.

Para aquellos estudios en los cuales se requiera desagregar la muestra se

sugiere contar con ms tiempo para la investigacin y un mayor nmero de
nios/as.

Ampliar a corto las propiedades psicomtricas de la Pauta de Evaluacin del

Desarrollo Psicomotor, a travs de la realizacin de otros tipos de validez.

64

Esta investigacin le entrega a la disciplina de la Fonoaudiologa y a los

distintos profesionales del rea un instrumento competente en la evaluacin y
deteccin temprana de alteraciones en el lenguaje y a partir de esto poder realizar
una estimulacin acorde a las necesidades de cada menor.

XI.

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