HIPERACTIVIDAD

La hiperactividad significa tener mayor movimiento, acciones impulsivas, un

perodo de atencin ms corto y distraerse fcilmente.

CONSIDERACIONES
El comportamiento hiperactivo suele referirse a: agresividad, actividad
constante, tendencia a distraerse fcilmente, impulsividad, incapacidad para
concentrarse y comportamientos similares.
Los comportamientos caractersticos pueden ser:
Inquietud o movimiento constante
Deambular
Hablar en exceso
Dificultad para participar en actividades silenciosas, como la lectura
La hiperactividad no es fcil de definir y a menudo depende del observador. El
comportamiento que parece excesivo para una persona puede no parecer
excesivo para otra. Sin embargo, comparados con otros, ciertos
nios claramente son ms activos, lo cual se puede convertir en un problema si
esta situacin interfiere con el desempeo escolar o la capacidad para hacer
amigos.
A menudo la hiperactividad se considera ms un problema para las escuelas y
los padres que para el nio. Sin embargo, muchos nios hiperactivos son
infelices e incluso depresivos. El comportamiento hiperactivo puede llevar a que
el nio sea blanco de acoso escolar (bullying) o que se le dificulte
conectarse con otros nios. El trabajo escolar puede ser ms difcil. Los nios
que son hiperactivos frecuentemente reciben castigos por su comportamiento.
El movimiento excesivo (comportamiento hiperquintico) suele disminuir a
medida que el nio crece y puede desaparecer por completo en la adolescencia.

CAUSAS
Trastorno de hiperactividad con de dficit de atencin (THDA)
Trastornos cerebrales o del sistema nervioso central
Trastornos emocionales
Hipertiroidismo
La informacin sobre el porqu el trastorno del dficit de atencin es escasa.
Los cientficos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores
maneras de tratar, y quizs algn da prevenir el trastorno de Dficit de
Atencin. Estn encontrando ms y ms evidencia de que dicho trastorno no
surge del ambiente del hogar sino a raiz de las cusas biolgicas.
Durante algunos aos se consider que una posible causa del dficit de de
atencin era una "lesin cerebral" quizs como resultado de una infeccin
temprana o complicaciones al nacer. Pero esta teora fue rechazada porque
poda ser explicativa de slo un pequeo nmero de casos.
No toda persona con Dficit de Atencin tiene una lesin cerebral o
complicaciones de nacimiento.
TEMPERAMENTO E HIPERACTIVIDAD
En los ltimos aos, mientras que se han desarrollado nuevas herramientas y
tcnicas para estudiar el cerebro, los cientficos han podido evaluar ms teoras
acerca de qu es lo que causa el ADHD.
Recientes investigaciones permiten sostener que que el problema del nio
hiperactivo es un problema de temperamento. Existen diferencias

temperamentales entre un recin nacido hiperactivo y otros nios. Es posible

que el origen de estas diferencias temperamentales venga condicionado por los
niveles bioqumicos del sistema nervioso.
En nuestro cerebro una neurona desprende una pequea cantidad de
substancia qumica(neurotransmisor) que recoge otra neurona, a la vez se
excita y enva el mensaje a otra neurona. Cuando un neurotransmisor es escaso
o se da en exceso ocurre que, la neurona no se excita o se excita demasiado,
con lo que se produce un desequilibrio entre los neurotransmisores.
Este desequilibrio sera el agente responsable de las dificultades que el nio
tiene para centrar su atencin y mantenerla durante un cierto tiempo, as como
la falta de autocontrol y ajuste de su conducta las demandas del medio.
Tambin sera responsable de los cambios bruscos en su estado de nimo,
importante caracterstica del nio hiperactivo.
ALERGIA E HIPERACTIVIDAD
La hiperactividad tambin ha sido explicada como una reaccin alrgica a cierto
tipo de alimentos como el azcar y los condimentos en general. Sin embargo
esta teora no ha sido confirmada ya que se sabe que un rgimen de
alimentacin sin condimentos ni azcar no corrige la hiperactividad.
EDUCACIN E HIPERACTIVIDAD
Se conoce que un ambiente estresante y desorganizado puede acentuar la
hiperactividad en el nio hiperactividad no la produce. Un nio con ambiente
familiar organizado y sosegado sigue siendo hiperactivo. Esto nos conduce a no
conocer con certeza las cusas reales de la hiperactividad. CAUSA
Existen factores biolgicos y genticos. Entre los no genticos podemos hablar
de complicaciones prenatales, perinatales y postnatales.
Se sabe que predispone a padecer el trastorno el consumo materno de alcohol y
drogas, incluso de tabaco tambin influye el bajo peso al nacer, la anoxia,
lesiones cerebrales, etc Los factores ambientales pueden contribuir a su
desarrollo aunque no hablaramos en este caso de etiologa pura. Las
psicopatologas paternas, el bajo nivel econmico, la marginalidad, el estrs
familiar, en fin, un entorno inestable podra agravar el trastorno.
Por otra parte desde el punto de vista gentico, todos los estudios inciden en
que la existencia del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a un 41%. En
cuanto a gemelos univitelinos el porcentaje de trastorno comn es hasta del
80%. Si el padre o la madre ha padecido el sndrome sus hijos tienen un riesgo
del 44% de heredarlo.
Parece que existe una disfuncin del lbulo frontal y por otra parte desde el
punto de vista neuroqumico existe una deficiencia en la produccin de
importantes neurotransmisores cerebrales. Los neurotransmisores son
sustancias qumicas que producen las neuronas, es decir las clulas nerviosas.
Para que se produzca una buena comunicacin entre las neuronas y todo
funcione normalmente debe existir la cantidad adecuada de determinados
neurotransmisores que en este caso son la dopamina y la noradrenalina. En el
nio con TDAH existe una produccin irregular en estos dos neurotransmisores
y, por ello, la medicacin que se les da y de la que hablaremos ms adelante,
est orientada a regularizar la produccin de esas sustancias
Con los adelantos cientficos actuales es posible visualizar el funcionamiento del
cerebro como vemos en esta imagen realizada por PET ( tomografa por emisin
de positrones) en la que se ven dos cerebros.
Fig. 2. Tomografa por emisin de positrones (PET)
Uno es el de un nio sin el trastorno y el otro es un nio aquejado de TDAH. La
parte roja, anaranjada y blanca del cerebro del nio sin el trastorno nos indica
que existe mucha ms actividad ante una tarea que requiere atencin

continuada Falla por tanto la actividad que es necesaria para focalizar la

atencin .
Es por esto bsico, y dada la importancia de este trastorno, que sepamos
distinguir perfectamente un nio inquieto, de un nio con trastorno por dficit
de atencin con o sin hiperactividad, para poder abordar lo antes posible el
tratamiento adecuado.

DIAGNOSTICO

Empezaremos por ponerle un nombre que es el que se utiliza en la actualidad.

Se le denomina, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad aunque
tambin existen tipos de trastornos de atencin sin que se evidencie un exceso
de actividad.
Antes de enumerar los sntomas, tal y como han sido descritos por la sociedad
americana de psiquiatra, para considerar el trastorno como tal, hablaremos de
cmo son estos nios para sus padres: en principio y como regla general, son
nios cuyas madres siempre suelen estar, como aquella pelcula al borde del
ataque de nervios. Son nios que desde que nacen estn dando la lata, no
duermen bien o lloran, o son espabiladsimos y enseguida se levantaban de la
cuna parecen muy inteligentes porque suelen hablar mucho y con desparpajo,
y aparentemente su desarrollo ha sido normal. Simplemente es un nio
insufrible al que no podemos llevar a ningn lado, agota a todo el mundo,
desquicia a la familia y no para quieto ni un minuto.
Cuando empieza la etapa escolar comienzan los fracasos. Los maestros se
percatan de que no presta la ms mnima atencin, hasta el punto de que a
veces son enviados al otorrino para realizar una audiometra porque parece
estar sordo.
Pasamos ahora a enumerar los sntomas que deben darse, como mnimo 6 de
ellos, y que estn enumerados en el Manual diagnstico y estadstico de
trastornos mentales de la sociedad americana de psiquiatra: DSM IV.

SNTOMAS DE HIPERACTIVIDAD
Suele mover en exceso manos y pies y se retuerce en su asiento.
A menudo abandona su asiento en clase o no es capaz de estar sentado cuando
debe.
Corre o salta en situaciones en las que resulta inadecuado hacerlo.
Experimenta dificultades para jugar tranquilamente o dedicarse a actividades
de ocio.
Parece estar siempre en marcha, como si tuviera un motor.
A menudo habla excesivamente.
Dan respuestas precipitadas, antes de que las preguntas se acaben de formular.
Puede tener dificultades para aguardar su turno en cualquier situacin.
Tambin suele entrometerse o entorpecer los asuntos de los dems, tocan
cosas que no deben, hacen payasadas
Segn el DSM IV existen varios subtipos de TDAH, segn predomine la
desatencin o la hiperactividad:
~ Tipo predominantemente COMBINADO: Cumple los criterios de atencin y de
hiperactividad.
~ Tipo predominantemente HIPERACTIVO: Cumple los criterios de hiperactividad
pero no llega a los necesarios de falta de atencin.
~ Tipo predominantemente DE ATENCIN: Cumple al menos seis de los criterios
de dficit de atencin, pero no los de hiperactividad.
El ms comn es el combinado y, en las nias, parece predominar el de
inatencin.
En los tipos combinados, la hiperactividad e impulsividad hacen que, con
bastante frecuencia, sufran accidentes, puesto que no son capaces de calibrar
los peligros de sus acciones.. (cruzar en rojo, patinar en terrenos no adecuados,
lanzarse con la bici por una cuesta muy empinada, etc..)

Esta falta de atencin y exceso de actividad suelen producir tambin problemas

graves en el aprendizaje, aunque su capacidad intelectual sea normal o
superior, y precisamente ese fracaso escolar, suele ser el principal motivo por el
que acuden a consulta.
Veamos ahora algunos de los sntomas que presentan en la evaluacin de su
aprendizaje.
Sntomas de dificultades de aprendizaje
Variabilidad. Son nios que tienen amplias variaciones en sus respuestas, son
los tpicos nios de los que se dice puede hacerlo porque ayer realiz
perfectamente esa tarea, cuando hoy es un desastre.
Retraso psicomotor, que vara desde la simple torpeza motriz hasta dispraxias
importantes, es decir problemas en las nociones de su esquema corporal, del
tiempo y del espacio. Dificultades que se agudizan cuando tiene que realizar
algo con ritmo.
Trastorno del lenguaje de tipo expresivo, con vocabulario limitado y dificultades
a la hora de expresarse. Problemas en el rea de lectura. Dislexia.
Dificultades en la grafa, en la escritura: disgrafa y disortografa, porque existe
una deficiente coordinacin entre lo que ve y el movimiento manual, es decir,
suelen presentar incordinacion visomotriz . Su escritura es torpe, con tachones,
desordenada, su ortografa con mltiples faltas y confusiones
Es evidente que, con todos estos trastornos, son nios que tambin presentan
problemas emocionales. No es raro que tengan un comportamiento social
indiscreto, sin freno, y molesto. Este descontrol, casi constante, genera
desconfianza e irritacin en padres y maestros, as como rechazo de los
hermanos y compaeros lo que hace que pueda ser un nio aislado.
Veamos ahora las caractersticas personales que presenta y que pueden
ayudarnos a seguir clarificando este sndrome
SINTOMATOLOGIA.

El reconocimiento de la reaccin de la hiperactividad no es difcil cuando

cerca de los cinco aos se observa de manera persistente y recurrente por
lo menos la mitad de los sntomas siguientes:
Actividad continua y sin objeto
Corta capacidad de atencin
Mucha distractibilidad
mucha excitabilidad :emociones lbiles (pasando del llanto a la risa en el
espacio de minutos).
impulsos incontrolados
mala concentracin
indiferencia al peligro y al dolor
poca respuesta a la recompensa o al castigo
destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
constantes choques con cuanto le rodea
propensin a los accidentes: torpeza, coordinacin motora deficiente
problemas de lenguaje

estrabismo
dificultad de percepcin; problemas audiovisuales
predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con
las dos manos y zurdo con las dos piernas).
irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si haber
gateado, etc.)
"poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir
incapacidad de completar algo espontneamente, necesidad de continuos
recordatorios
incapaciadad de ejecutar actividades coordinadas
sociabilizacin deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o
propiedades de los dems; incapacidad de hacer amigos, conducta
conflictiva
trastornos de sueo
necesidad de supervisin constante
Para hacer el diagnstico es indispensable que se agrupen muchos de estos
sntomas.
La hiperactividad es el ms aparente de los trastornos de la conducta, no
solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de
movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo
detectan y con bastante razn, si se considera que los nios hiperctivos
interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus
compaeros, hablan constantemente y gritan en los momentos ms
indecuados, dando a la impresin de expresar un estmulo interior
incontrolable.
CARACTERSTICAS
HIPERACTIVIDAD

ESENCIALES

NTIMAMENTE

ASOCIADAS

LA

Cuatro son las caractersticas ms comunes en la hiperactividad:

A) LA PRIMERA Y LA MS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIN
Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas. El
nio hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado en
algo. Una falta de maduracin de los mecanismos neurolgicos de la
atencin podria estar implicada en este problema. Los profesores se dan
cuenta de la falta de atencin planteandp las siguientes frases descripivas:
poca capacidad de atencin y escaso inters. Los psiclogos dicen que el
nio es incapaz de pesistir en las tareas abstractas. No escuchan relatos de
cierta duracin y cambian con frecuencia de actividad.
B) LA 2DA. CARACTERSTICA ESENCIAL DE LA HIERACTIVIDAD ES LA
DIFICULTAD DE APRENDIZAJE:

Aproximadamente un tercio de los nios hiperactivos presentan una

marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de enre el 40 y 50%
evidencian un obstinante retraso acadmico. Habitualmente se considera
que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara
discrepancia entre la edad mental del nio y/o su edad cronolgica y el
rendimiento acadmico que cabria esperar de su edad. Las dificultades de
aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres areas
de procesamiento de la informacin: la respuesta, la integradora y la
expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando el
trmino "perceptivo-cognitivo". Ejemplos de trastornos perceptivocognitivos son: que el nio tenga dificultades para retener palabras
habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.
Como regla general, los nios hiperactivos con dificultad de aprendizaje
experimentean una gran dificultad en captar las ideas abstractas, auqneu
pueden desarrollar con xito labores concretas. Frecuentemente, padecen
problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapces
de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A
menudo suman muy bien, con los dedos pero lo hacen difcilmente con el
papel. En resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la
informacin nueva y aplicarla al dominio de las ideas.
C) LA 3. DE LAS CARACTERSTICAS MAS COMUNES DE LA HIPERACTIVIDAD
SON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA.
La mala conducta es notable en del 80% de los nios hip. Las dificultades de
conducta ocurren de manera mas sobresaliente, durante las horas
escolares.
D) LA 4 CARACTERSTICA MAS COMUN DE LA HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA
DE MADUREZ.
Casi todos los nios hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus
compaeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad
de elegir amigos mas jvenes, sus intereses, sus dificultades de adaptacin
a los cambios que se produzcan en su medio ambiente, sus frecuentes
explosiones de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones. Los
dibujos que hacen de las personas son simplistas, incluso teniendo en
cuenta los problemas visomotores que muchos de estos nios presentan.
Muestran una ligera tendencia al llanto fcil. Permanecen mas tiempo
hablando como bebs y son ms miedosos.
CARACTERSTICAS
HIPERACTIVIDAD

MENORES

AQUELLAS

MENOS

Impulsividad
Dificultades con los compaeros
Baja autoestima
http://www.tda-h.com/Problat.htm
PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD:

ASOCIADAS

CON

LA

Publicado originalmente en EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico.

Forma parte del libro APRENDIENDO A VIVIR, del Dr. Fernando Garca
Castao (Ediciones Hispalis, San Juan. 2000), distribuido por S.P.E.R.
(http://www.speres.com)
El trastorno por dficit de atencin/hiperactividad (TDAH) es una de las
condiciones clnicas que se presentan con ms frecuencia en la infancia.
Puede manifestarse en tres modalidades diferentes.
Cuando predomina el dficit de atencin, los sntomas suelen aparecer en la
forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentracin. El nio se
distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las
instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse.
Si su nio presenta seis o ms de los sntomas siguientes, podra padecer de
dficit de atencin (sin hiperactividad).
No suele prestar atencin a los detalles o es descuidado en su trabajo
escolar.
Tiene dificultad para mantener la atencin en sus tareas o en sus juegos.
A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.
No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su
trabajo escolar o sus asignaciones.
Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como
las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras
actividades. Por ejemplo, lpices, libros, asignaciones o juguetes.
Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el nio suele ser inquieto y
se encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece
sentado mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tiende a actuar
impulsivamente, sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En
algunos casos, puede hacer cosas que pueden poner en peligro su propia
seguridad, o bien puede desarrollar una conducta agresiva hacia los dems.
Si su nio presenta seis o ms de los sntomas siguientes, podra padecer de
dficit de atencin con hiperactividad.
Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las
manos y mover los pies.
Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
Se le hace difcil jugar con tranquilidad y calma.
Est en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor.
Suele hablar en exceso.
Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer.

Se le hace difcil esperar su turno.

Algunos nios presentan problemas tanto de atencin como de
hiperactividad. Se considera entonces que el trastorno es de tipo
combinado.
Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con
distintos grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatologa est
dbilmente representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios
del sndrome, el dao que se registra no suele ser de grandes proporciones.
Los casos severos no abundan y generalmente reciben tratamiento
temprano en la vida del nio. Si la intensidad es moderada (regular o
intermedia), ocurre con frecuencia que los maestros advierten la conducta
irregular y aconsejan a los padres que realicen una consulta profesional.
En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condicin.
El TDAH suele ir acompaado de dificultades con el aprovechamiento
escolar y tiende a confundirse muchas veces con problemas de conducta.
Requiere diagnstico y tratamiento, por el bien del nio que lo padece.
En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la
naturaleza, las caractersticas y el desarrollo de la condicin, a fin de que se
capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para
ello, deben obtener informacin por los medios que estn a su alcance.
Pueden leer libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a seminarios
informativos. Esto les demandar tiempo y esfuerzo, pero vale la pena
invertir ambos en el bienestar de su hijo.
Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnstico
casero". Tanto si un adulto considera, a base de la lista de sntomas anterior,
que su nio padece la condicin, como si piensa que no la tiene, la palabra
final y razonablemente confiable la tiene un profesional de la salud
conocedor del TDAH, que dar su impresin diagnstica despus de haber
seguido los pasos establecidos en un proceso psicodiagnstico.
MITOS SOBRE LA HIPERACTIVIDAD
Dr. Fernando Garca Castao Publicado en el peridico EL NUEVO DIA, de
San Juan de Puerto Rico, el 7 de Marzo de 1998.
Las opiniones sobre la hiperactividad que corren de boca en boca encierran
con suma frecuencia una serie de mitos que, al ser radicalmente falsos,
confunden y desorientan a quienes ms precisados se encuentran de contar
con informacin confiable: los padres, familiares y maestros de nios
hiperactivos. Se presentan a continuacin algunos de dichos mitos.
Un nio hiperactivo es aquel que no permanece quieto un instante, que toca
y desbarata todo lo que est a su alcance. Falso. Son muy pocos los nios
realmente hiperactivos que caen bajo esta descripcin. Slo exhiben este
comportamiento los casos severos, aquellos en que la condicin aparece
con gran intensidad. Afortunadamente, son muy pocos estos casos. La
conducta de muchos de los nios que se comportan as se debe a que sus
padres no les han proporcionado los controles necesarios para una conducta
adecuada, o sea, no les han inculcado cmo debe ser el comportamiento

dentro y fuera del hogar. Mas esto no guarda ninguna relacin con la
hiperactividad.
Los nios hiperactivos molestan continuamente. No se puede estar a su
lado. Falso. Nunca se puede tomar como criterio de hiperactividad el grado
con que un adulto se siente molestado por la conducta de un nio. Hay
adultos fcilmente excitables, irritables y nerviosos, irracionalmente
exigentes con la conducta infantil, que se alterarn por la actividad normal
de nios que slo juegan y se distraen. Como tambin hay adultos
extremadamente calmosos, plcidos e imperturbables, que pueden ver
cmo se desploma el mundo a su alrededor sin alterarse mnimamente.
Estas personas condonan irracionalmente la conducta infantil inapropiada.
Los primeros tacharn de hiperactivos a nios que no lo son en absoluto,
mientras que los segundos corren peligro de no identificar una
sintomatologa clara, con la que viven a diario.
A mi hijo le han diagnosticado hiperactividad, pero no se parece en nada al
vecinito, que es hiperactivo y est en tratamiento. Por lo tanto, se
equivocaron y mi nio no es hiperactivo. Falso. Este razonamiento parte de
la premisa de que la hiperactividad se manifiesta de igual forma en todos
los que la sufren. Nada ms lejos de la realidad. El sndrome que se
denomina TDAH (trastorno por dficit de atencin/hiperactividad) consta de
una serie de sntomas. No siempre estn presentes todos ellos en una
persona y, por lo general, unos sntomas estn mucho ms marcados que
otros. Esto produce una amplia variedad de cuadros clnicos. Lo que en un
nio es conducta preocupante y digna de atencin teraputica puede ser
que ni siquiera aparezca en otro, aunque ambos sufran la misma condicin.
Al lado de nios con una hiperactividad "clsica" (inquietos al extremo de
parece estar conectados a un motorcito), hemos visto otros con una
actividad motora relativamente normal o promedio, mas con una conducta
extremadamente impulsiva. En otros, el hablar en forma incontrolada es el
rasgo ms marcado. Unos casos aparecen complicados con problemas de
aprendizaje o con conducta agresiva; otros no. La actuacin irreflexiva de
algunos nios puede llegar a poner en peligro su propia vida, al seguir un
impulso ciego, mientras que en otros est ausente este riesgo. Hay, en
suma, una amplia variedad de manifestaciones de la condicin, que puede
desconcertar a quienes no la conocen debidamente.
S, mi hijo es hiperactivo, pero eso se le pasar cuando sea mayor. Falso. EL
TDAH es una condicin crnica, cuyos efectos suelen perdurar, con
intensidad variable, a lo largo de toda la vida. Ahora bien, en la inmensa
mayora de los casos, la excesiva actividad motora suele desaparecer o
disminuir significativamente en la adolescencia. Si alguien cree que el TDAH
se reduce a un elevado nivel de actividad fsica, interpretar errneamente
el cambio que observa y deducir que se acab el problema. La realidad, sin
embargo, est muy lejos de esto. El alto grado de movimiento suele
transformarse en una sensacin interna de desasosiego y de intranquilidad.
Adems, la elevada actividad motora nunca fue la esencia del problema;
slo su aspecto ms visible. Aunque la persona se mueva menos, la
condicin permanece entera e intacta.

Aunque mi hijo sea hiperactivo, no importa. Yo era igual y he salido adelante

en la vida. Falso. Quienes as se expresan suelen estar pensando en el
aspecto econmico de la vida. Su condicin de TDAH, si la tienen, no les
habr sumido en la miseria, pero nunca, nunca sabrn estas personas cmo
hubiera sido su vida si hubieran recibido el debido tratamiento en el
momento adecuado. Por otra parte, la vida no consiste solamente en ser un
vendedor exitoso, tener un buen empleo o poseer un negocio. Existe la
dimensin afectiva, el mundo de las relaciones interpersonales, el
matrimonio, la paternidad y maternidad, la familia... Si se examinaran estas
reas en la vida de las personas que se ufanan de su falta de tratamiento,
probablemente comenzaran a dar la cara ciertos conflictos, cuya conexin
con la condicin no diagnosticada ni tratada haba permanecido siempre
oculta.
"PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA
MAESTROS DE NIOS HIPERACTIVOS".
Fco. Javier Beltrn Guzmn Irma Ada Torres Fermn
Investigaciones Psicolgicas Universidad Veracruzana Mxico

Instituto

de

INTRODUCCIN
El movimiento es una, sino es que la principal, caracterstica de los seres
vivos, es por ello que una seal de vida es cuando observamos que algo o
alguien se mueve. En los nios, el movimiento resulta vital como una forma
de relacionarse con el mundo que les rodea. En muchas ocasiones esta
actividad no es comprendida por los adultos.
Esto sucede cuando el pequeo, por su mismo comportamiento, se expone
a riesgos de dao fsico, rompe cosas en el hogar, impide acudir a centros
de reunin social en los que ms que permitir la recreacin y la convivencia
familiar se convierte en un suplicio. En la escuela, por su parte, nunca se
queda quieto en su mesabanco, molesta a sus compaeros, en ocasiones
muestra comportamientos que pueden ser calificados como agresivos. As,
el nio comienza a ser etiquetado como inquieto, agresivo, hiperquintico o
hiperactivo.
De ah que, surgen una serie de cuestionamientos que debieran ser
respondidos: Qu es la hiperactividad? A qu nos referimos cuando
mencionamos ese trmino? Cmo diferenciarlo de la actividad normal del
chico? Cmo distinguir entre agresividad e impulsividad? etc.
En principio, podemos afirmar que la hiperactividad es un concepto que se
refiere a un conjunto de alteraciones conductuales muy definido.
Frecuentemente se encuentra asociado a nios con trastornos en el
aprendizaje y/o emocionales. No obstante, el trmino alcanza su
significacin primordial cuando se hace referencia a un nio concreto.
Cmo debemos enfrentar esta problemtica? La metodologa es la misma
para cualquier caso que nos plantee un problema: Lo primero es definirlo lo
ms precisamente posible, despus evaluarlo para determinar sus posibles
causas y, en base a ello, establecer una estrategia de tratamiento.

Tanto el diagnstico como el tratamiento de este trastorno han logrado un

avance considerable. Actualmente, el sndrome de hiperactividad incluye
frecuentemente los siguientes sntomas comportamentales, de acuerdo a
Valett (1988): Movimiento corporal excesivo, Impulsividad; Atencin
dispersa,
Variabilidad,
Emotividad,Coordinacin
visomotora
pobre,
Dificultades aritmticas, Lectura pobre, Memoria escasa y Tendencia al
fracaso
Por otra parte, en la clasificacin internacional de enfermedades de la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) se resume toda la sintomatologa
descrita anteriormente como se asienta a continuacin:
314. "Sndrome Hiperquintico de la Infancia".- El criterio para el diagnstico
utiliza como datos fundamentales la distractibilidad, la desinhibicin, la
hiperactividad, la impulsividad, los cambios marcados del humor y la
agresividad. (OMS, 1978)
Por otro lado, la Asociacin Psiquitrica Americana (APA) caracteriza este
sndrome en su DSM-III de la siguiente manera:
"Dficit de Atencin con Hiperactividad".- El criterio para el diagnstico se
basa en tres datos fundamentales y tres secundarios. Los primeros son:
inatencin, impulsividad e hiperactividad; los secundarios son: el principio
del trastorno antes de los 7 aos, duracin de por lo menos 6 meses y
certeza de que no tiene como causa la esquizofrenia, un desorden afectivo o
algn grado de deficiencia mental.(DSM-III, 1995)
Cabe mencionar que, a partir de esta revisin se plantea el desarrollo de
una investigacin en la cual se incorporen estrategias de intervencin
metacognitivas que hasta el momento no han sido abundantemente
utilizadas en estudios en nios con sndrome de hiperactividad o inatencin
como se demostrar en la bibliografa revisada al respecto.
Aspectos tericos de la hiperactividad
El trastorno de la hiperactividad ha sido conceptualizado tomando en cuenta
diferentes aspectos, lo que ha dado origen a diversas aproximaciones
tericas y estrategias de intervencin derivadas de las mismas. No
obstante, en los ltimos tiempos la hiperactividad ha sido considerada
especficamente como un trastorno de la atencin y es desde esta
perspectiva que abordaremos su estudio.
La hiperactividad como un desorden de la atencin
La hiperactividad en general y en los nios en particular, puede ser
considerada como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o
individuo se desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide
centrar su atencin para responder convenientemente a los estmulos o las
demandas que el medio ambiente le plantea. A la hiperactividad se le
conoce tambin como un desorden en la atencin o desorden de atencin
deficiente (DAD), sus siglas en ingls son ADD. Tambin se ha diferenciado
este desorden de la atencin con aquel que va acompaado de
hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en ingls sus
siglas son ADHD)

Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que

son denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce tambin
como problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo
o de la atencin. En este ltimo se comprenden a los nios hiperactivos o
con atencin subenfocada. En el caso de que se observe una extrema
compulsividad tambin puede denominrsele atencin superenfocada.
Desde el punto de vista prctico significa que el nio hiperactivo toma
decisiones demasiado pronto, antes de obtener o revisar suficientemente la
informacin necesaria para determinar lo que puede producir resultados
satisfactorios, o menos dainos. Por ello se comprende el que esa clase de
nios fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al maestro antes de
que este haya dado las instrucciones de la tarea.
Por otro lado, el mismo procesamiento de informacin deficiente
frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compaeros,
ocasionando con ello marginacin social.
Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha
generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede
decirse que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores
descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992;
Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y
la atencin deficiente son un problema de aprendizaje o ms bien un
desorden relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a
plantear que el tratamiento para este desorden debe incluir un manejo
conductual, asesora familiar y el uso de medicamentos especficos (Silver,
1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991)
As, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo
conductual, apoyo a los padres e intervencin escolar, en algunos casos una
dieta especial y manejo farmacolgico (Martin, 1984) .Adems ha sido
considerado el aspecto del desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994;
Riccio, Gonzlez y Hynd, 1994). Por otra parte, los padres tambin han
contribuido a la identificacin de las causas de la hiperactividad, (SoungaBarke,1993).
Resulta importante tambin conocer los principales enfoques tericos que
han intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del dficit de la
atencin. En el siguiente apartado se revisarn dichos enfoques.
Enfoques Tericos sobre la hiperactividad
Dado que la hiperactividad es un problema de salud y educativo
considerablemente significativo han sido planteados una diversidad de
enfoques tericos desde los cuales se puede interpretar el origen y
desarrollo de este trastorno.
Una de las primeras perspectivas tericas sobre este trastorno es aquella
que se basa en los aspectos orgnicos y biolgicos. Esta base orgnica
puede ser de origen gentico, por una disfuncin cerebral, por factores
hereditarios, etc. (Leibowitz, 1991). En este mismo sentido, Frick, Lahey,
Christ y Loeber (1991) sealan que los padres de nios que presentan

trastornos de hiperactividad tienen antecedentes, o bien de trastornos de

conducta en su infancia o de abuso de drogas.
Dado estos orgenes orgnicos, este trastorno ha sido denominado
inicialmente como Lesin Cerebral Mnima la cual tiene implicaciones
anatmicas y etiolgicas, por lo que Bax y McKieth (1963) proponen el uso
del trmino Disfuncin Cerebral Mnima, aunque algunos autores no estn
de acuerdo con dicho trmino. (Tarnopol,1976). Numerosos estudios
mdicos sobre nios hiperactivos con disfuncin cerebral mnima y
problemas de aprendizaje concluyen que el desequilibrio qumico es en gran
medida la causa primordial de las disfunciones neurolgicas (Velasco
Fernndez, 1985; Valett, 1988)
Sin embargo, el diagnstico de disfuncin cerebral mnima no debe incluir
inferencia alguna sobre el tipo y etiologa de la disfuncin o el alcance y
ubicacin de los tejidos neuronales. El trmino slo debe aplicarse para
describir el grado de perturbacin conductual que se pueda asociar con mal
funcionamiento demostrable o sospechado a nivel cortical.
Un enfoque alternativo al anterior es el sociolgico el cual coloca los
factores determinantes del sndrome de inatencin fuera del individuo, esto
es, en los factores externos de naturaleza social y cultural. El individuo es
un ser gregario por naturaleza, tiende a vivir en compaa de otros, por lo
cual debe de sujetarse a las normas establecidas por el grupo, as como,
participar de la herencia cultural de sus antecesores. (Ideus, 1994)
Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky fue precisamente el
concebir al individuo como un ser eminentemente social. Siendo uno de sus
planteamientos ms importantes el que afirma que los procesos
psicolgicos superiores se adquieren primero en un contexto social para ser
posteriormente internalizados. (Carretero, 1993)
Otra perspectiva acerca de los orgenes de la hiperactividad es la evolutiva.
En principio, cabe apuntar que la <> en el nio es normal dentro de ciertas
etapas de su desarrollo dadas las actividades de exploracin y curiosidad
que tiene que cubrir (Papalia, 1994). En estudios practicados a nios
hiperactivos no se han detectado alteraciones de tipo neurolgico ni
lesiones anatmicas, lo que hace deducir que existe un retardo en la
maduracin producto de una falta de estimulacin apropiada para el
desarrollo (Stone y Church, 1980)
Una aproximacin terica actual y novedosa es la que se refiere a la
neuropsicologa. Esta rama de la Psicologa se encarga de estudiar la
conducta en relacin a la organizacin cerebral de las diferentes habilidades
cognitivas. En el caso particular de los nios, se encuentra relacionada con
perturbaciones especficas del desarrollo de funciones simblicas, con
trastornos del aprendizaje y con la prdida o disfuncin de las actividades
nerviosas superiores a causa de alguna lesin cerebral en las etapas en que
el nio las est desarrollando o su integracin se ha visto afectada. (Heres,
1990). Para poder entender el comportamiento normal o patolgico y
evaluarlo clnicamente se debe conocer el desarrollo infantil y la forma en
que se desarrollan todas las funciones cognitivas.

Otra tendencia terica de actualidad es la de la metacognicin en la cual, en

el tratamiento de la DATH, destaca el desarrollo de estrategias en memoria
y metamemoria las cuales han demostrado que los sujetos hiperactivos
obtienen mayores beneficios en el control de su impulsividad y en sus
habilidades de aprendizaje (Voleker, 1989). Mayor (1993) destaca la
necesidad del entrenamiento en habilidades metacognitivas particularmente
en poblaciones que requieren de atencin especial tales como los nios que
presentan dificultades en el aprendizaje, deficientes mentales e
hiperactivos.
La aplicacin de las estrategias metacognitivas en nios hiperactivos han
sido ampliamente desarrollados por Meichenbaum y col. (1985). Ellos
reportan que al parecer esta clase de nios no presentan problemas en la
comprensin del lenguaje o de memoria, sino que no consiguen mantener la
atencin cuando reciben instrucciones para realizar una tarea. Estrategias
de intervencin en el Desorden de la Atencin Deficiente con Hiperactividad
(DATH)
Dada la diversidad de factores que intervienen en la determinacin de la
hipractividad infantil se han desarrollado igualmente una gran variedad de
aproximaciones de tratamiento a dicha problemtica. En este apartado
abordaremos los principales tratamientos que se han utilizado.
Retroalimentacin
Un enfoque psicopedaggico que se ha desarrollado en los ltimos tiempos
para reducir la conducta hiperactiva, es el llamado feedback o
retroalimentacin en el cual la persona participa activamente en la revisin,
evaluacin y correccin de su propia conducta. Generalmente, con la
retroalimentacin se informa al nio de los resultados de su propia
actuacin en una situacin especfica. Esta tcnica usualmente utiliza
aparatos mecnicos y/o electrnicos y contabiliza lo que el sujeto ha
realizado para hacerlo consciente inmediatamente de los resultados de su
comportamiento.
As, Tomassetti (1985) investig los efectos de la retroalimentacin sobre
dimensiones de la atencin y el aprendizaje de nios hiperactivos. Por otro
lado,
Edwards
(1984)
y
Barowsky
(1990)
sugieren
que
la
bioretroalimentacin debera ser considerada como una alternativa de
tratamiento en esta clase de nios.
Michel y Beare (1991) estudiaron el efecto de un video como administrador
de retroalimentacin sobre una conducta de tarea de un estudiante con
desrdenes emocionales y conductuales. El efecto de la retroalimentacin y
el entrenamiento en relajacin ha sido tambin abordado en relacin a las
tareas relacionadas con la memoria entre los muchachos hiperactivos.
(Omizo, Cuberly, Semands y Omizo, 1986) . Otro autor, Denkowski (1984)
compar el entrenamiento en relajacin progresiva en grupo con el uso de
la
retroalimentacin
usando
un
electromigrafo
individualmente
encontrando que ambos resultaban igualmente efectivos. La literatura
especializada revisada sobre esta estrategia de intervencin muestra ser
prometedora como coadyuvante en el tratamiento de la hiperactividad .

(Margolis, 1990; Chang y Hiebert, 1989; Craig, 1984; Stewart, 1984).

Autocontrol
Otra tcnica de intervencin que se ha utilizado con relativo xito es el
entrenamiento en autocontrol, el cual consiste simplemente en que el sujeto
controle su comportamiento a travs de proporcionarse autoinstrucciones.
En principio cabe mencionar que el entrenamiento autoinstruccional fue
desarrollado por Meichenbaum en 1979 y se trata de un programa
teraputico basado principalmente en el desarrollo del lenguaje interno o
privado. El principio que subyace a este enfoque es que el individuo use su
propio lenguaje como un instrumento de planeacin y gua de su conducta
no verbal. (Korhonen, 1986; Kaduson, 1993). Guevremont, Tishelman y Hull
(1985) implementaron un programa de entrenamiento generalizado en
autocontrol para nios con dficit de la atencin utilizando a sus madres
como terapeutas adjuntas.
Un trabajo que discute las bondades del entrenamiento en autocontrol es el
realizado por Hinshaw y Melnick (1992). El autocontrol ha sido igualmente
estudiado en nios de edad preescolar con caractersticas de hiperactivos.
(Barkley, 1987). Variaciones en los procedimientos son explorados con el fin
de observar efectos ms contundentes. ( Asher, 1991) .
Como una variedad de autocontrol y/o de relajacin a las tcnicas de
tratamientos derivadas del Psicoballet, estrategia terapetica desarrollada
en Cuba. El Psicoballet es un mtodo de psicoterapia artstica,
especficamente la danza, misma que se estructura en un sistema dinmico
integral con sus caractersticas y leyes propias y especficas. Los
mecanismos de accin del psicoballet son el reforzamiento y la correccin
del marco referencial propioceptivo en la apreciacin de la realidad y la
estabilizacin de la actividad nerviosa superior, complementndose con la
autodisciplina, el autocontrol y la creacin de intereses estticos en un
medio donde la interaccin del participante con el equipo de asistencia
permite poner en juego los mecanismos de la psicoterapia de grupo.
(Farias y Hernndez, 1993)
Resulta evidente que en ocasiones la intervencin estrictamente conductual
no resulta suficiente para abordar el problema de la inatencin, es por ello
que algunas aproximaciones han considerado los aspectos internos del
individuo y su participacin en el proceso de controlar sus impulsos.
Intervencin cognitiva Una de las tcnicas ms eficaces de la aproximacin
cognitivo-conductual ha sido el empleo de autoinstrucciones para el manejo
de diversas manifestaciones comportamentales. Las autoinstrucciones han
tenido como propsito primordial de investigacin, el control de las
verbalizaciones internas, y/o externas (en sus primeras etapas) sobre al
conducta abierta y, por lo tanto, analizar las posibilidades de utilizarlas
como tcnicas teraputicas. Uno de los pioneros en esta rea fue Luria
(1980). Diversos autores reportan que el contenido de las instrucciones
afecta la conducta diferencialmente, (Bem, 1967; Hartig y Kanfer, 1973;
Kanfer, Karol y Newman, 1975; Kanfer y Zinch, 1974; Monahan O'Leary, en
Meichenbaum, 1977).

Meichenbaum (1977) ha sido uno de los autores que ms se ha abocado al

estudio de los efectos de las autoinstrucciones en los nios con dficit de la
atencin. Tambin Kanfer y Zinch (1974) analizaron el efecto de las autoinstrucciones en la resistencia a la tentacin en nios.
De este modo, podemos afirmar que la mediacin verbal consiste en
hablarse a uno mismo de una forma relevante o significativa como cuando
nos enfrentamos a algo que vamos a aprender, algn problema que vamos
a resolver o en la adquisicin de un concepto.
Se han encontrado evidencias de que es mejor pronunciar en voz alta las
autoinstrucciones que leerlas en voz baja (Meichenbaum, 1977). En el caso
especfico de los nios con hiperactividad se pretende que el lenguaje
consigo mismo sirva de gua y soporte para un comportamiento adaptativo
del sujeto.
As, Cotugno (1987) estudi el control cognitivo de nios hiperactivos y los
compar con no hiperactivos. Por otra parte, Whalen (1986) hace una
revaloracin de la terapia cognitiva y conductual en nios hiperactivos en
donde plantea la necesidad de una mayor investigacin y sugiere el uso de
terapias combinadas. El estudio de las diferencias conductuales y cognitivas
entre chicos y chicas con DATH ha sido abordado de igual forma pero no se
encontraron diferencias significativas. (Breen 1989).
Goldstein (1987) Realiz un estudio con nios de 6 a 11 aos en donde
investig el desarrollo cognitivo en nios hiperactivos con baja atencin.
Otro estudio Investig la ejecucin cognitiva en nios con desrdenes de
conducta (Mojarro, 1995). Stoner y Glynn (1987), por su parte, abordaron los
estilos cognitivos en 28 nios de edad escolar que presentaban DATH.
Estudios ms complejos como los realizados por Copeland y Weisbsbrod
(1983) abordaron las estrategias cognitivas utilizadas por nios con
dificultades en el aprendizaje. El entrenamiento cognitivo ha sido utilizado
de igual forma como una estrategia de tratamiento de nios hiperactivos
utilizando sistemticamente como reforzamiento la respuesta social
contingente para mantener la respuesta durante la ejecucin del programa
de entrenamiento cognitivo.(Abikoff y Klein (1987).
Intervencin conductual
En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el
anlisis experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner
en 1938, del cual se deriv lo que se conoce como Anlisis Conductual
Aplicado entre cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y,
especficamente en el problema que nos ocupa: la hiperactividad.
Las crticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de
un control estadstico de sus resultados, lo mismo que los dudosos
diagnsticos de lesin cerebral que presentan los sujetos estudiados. No
obstante, dicho procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento
de este tipo de trastorno conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank tambin ha tratado a nios con dficit en la atencin cuyo
promedio de edad es de 6 a 12 aos, con edad mental que se ubica entre

los 4 y 8 aos con un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta

muestra se encontraban nios que no presentaban alteracin orgnica
alguna pero si manifestaban hiperactividad.
El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes
aspectos:
Reduccin de estmulos auditivos y visuales no esenciales, para que el nio
pueda concentrarse en los estmulos relevantes a la tarea que va a
desempear.
Reduccin del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general,
todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color,
colocando el pupitre hacia la pared.
Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
Aumentar el valor de estmulo de los materiales didcticos. Para esto, se
sugiere que el material didctico sea intensificado en los campos visual y
tctil (Myers y Hamill, 1982; Gearheart, 1978).
Bsicamente el estudio de la invervencin conducutal se basa en la
aplicacin de los principios del reforzamiento y la modificacin de conducta.
( Lipp 1985; Iaboni 1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de
la recompensa y la extincin sobre la frustracin y la atencin en nios con
DAD.
Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de
la forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores
seleccionados. Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del
trabajo conductual con nios hiperactivos, los cuales, como ya se mencion
se basan en el control de las condiciones ambientales y la manipulacin de
contingencias como reforzadores o castigos como el tiempo fuera para
lograr el control de la conducta del nio hiperactivo.
Sin embargo, existen adems, una variedad de estrategias que no pueden
ser incluidas en una u otra aproximacin. A continuacin mencionaremos
algunas de ellas.
Grizenko (1993) utiliz un programa de tratamiento multimodal con
orientacin psicodinmica para nios con conducta disruptiva a menudo
relacionada con disfuncionalidad acadmica, deficiencia en habilidades
sociales y pobre autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un
tratamiento no mdico para resolver problemas de dficit de la atencin, se
trata de un programa de entrenamiento de la atencin descrito por primera
vez por Rapport y Gordon en 1987. Una estrategia ms es la del
automodelamiento (Walker, 1990). Otras estrategias han consistido en
evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la atencin y el xito en
matemticas en estudiantes hiperactivos (Williams, 1991).
Intervencin farmacolgica
El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la
hiperactividad es el farmacolgico. Desde luego, este enfoque se basa en el

modelo mdico y considera al trastorno como una enfermedad que debera

ser tratado con medicamentos.
Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si
no se combinan con alguna otra clase de estrategia de intervencin ya sea
conductual, cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores
consideran que otra clase de tratamientos por s mismos no tienen
efectividad si no se ven acompaados por el medicamento.
El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el
tratamiento del dficit de la atencin con trastorno de la hiperactividad, es
el conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el
metilfenidato (MF). El diccionario de especialidades mdicas seala que se
recomienda su uso especficamente para este trastorno.
As los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del
MF, (Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la bsqueda de la dosis
adecuada ha sido siempre una prioridad en la investigacin farmacolgica la
que resulta particularmente importante en tratandose de nios. (Barkley,
1988). Vyse y cols. (1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en
los nios con dficit de la atencin con hiperactividad (DATH), sobre la
habilidad para aprender. Otra tarea sobre la cual se han evaluado los
efectos del MF ha sido la ejecucin en pruebas de ejecucin o prcticas.
(Trommer y cols., 1991)
Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y
37 no agresivos de entre 6 y 13 aos de edad con DATH y sus respuestas a
dos dosis de metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad
fue conducido por Murphy y col. (1992). Uno ms de los problemas de los
nios con DATH, adems de ser considerados como agresivos, es el de la
socializacin (Hinshaw, 1989). Otros autores como Wallander y cols. (1987)
estudiaron el comportamiento social y su modificacin con el MF.
Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un papel importante
en el efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston y Rommey,
(1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la edad
y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus
hijos con DATH.
En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que
ms se ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de
almacenamiento, organizacin y recuperacin se ven afectados por la falta
de atencin. De este modo, han sido examinados los efectos del
metilfenidato (MF) sobre los procesos de memoria y la conducta en nios
ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y cols. 1995). Por otro lado,
Douglas y col. (1995) intentaron probar la hiptesis de que altas dosis de
metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad cognitiva en
nios con DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por s
mismo no es suficiente para dar una solucin total a la problemtica de la
inatencin. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los efectos
sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el
autocontrol en nios con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan

las ventajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacolgico en

el tratamiento de este desorden.
Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el
considerar los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como
ocurre en toda la rama de la farmacologa, es por ello que algunos autores
ahn evaluado dichos efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston,
1993).
Dado que el problema principalmente se presenta dentro del saln de
clases, Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato
administrado a 86 nios cuya edad promedio era de 8.62 aos y
diagnosticados con DAD o DATH.
En base a la revisin hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para
el tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa,
es decir, que el efecto estar presente en tanto permanezca la
administracin del medicamento; por otro lado, el medicamento por si
mismo es insuficiente para resolver los problemas de atencin del
pequeo,as como se ha afirmado que las otras terapias por s mismas no
son tan efectivas sino en combinacin con el farmaco. Consideramos que el
empleo de los psicoestimulantes debe ser en los inicios de la terapia y que
este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro tipo de estrategia
vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su
comportamiento.
EL ESTUDIO DE LA METACOGNICION
El estudio del desarrollo del pensamiento ha sido abordado desde los inicios
de la Psicologa y de la Educacin como ramas del conocimiento. De hecho,
an en la actualidad el aprendizaje o la adquisicin de informacin guarda
mucho de misterioso ya que no se ha podido explicar a plenitud cmo se
lleva a cabo dicho proceso.
En el proceso del aprendizaje intervienen a su vez muchos procesos tales
como la memoria, la asociacin, el razonamiento, etc., producto de lo cual
es lo que se conoce como conocimiento, el que puede ser considerado como
su representacin simblica en la memoria y, a su manipulacin se le
conoce como pensamiento (Mayor y otros, 1993).
Con frecuencia, se ha tratado de organizar el conocimiento distinguindolo
en dos tipos bsicamente: declarativo y procedimental, analgico y
proposicional, serial o paralelo, especfico y abstracto, distribuido y
localizado, etc.
Por otro lado, dentro del contexto de las ciencias cognitivas el pensamiento
puede ser entendido como la actividad de un sistema que opera sobre las
representaciones internas de que dispone acerca de algn aspecto del
mundo interior o exterior en el marco de una situacin contextual, fruto de
su interaccin con el entorno que contribuye a determinarla. Esta actividad
se basa en estrategias, denominadas en algunos contextos como
estrategias de pensamiento pero lo que es fundamental destacar aqui es
que dichas estrategias se adquieren y se construyen paulatinamente

llevando el control externo al interno y de la accin o actividad concreta a la

cognicin o actividad interna.
Es as que pasariamos a lo que se denomina pensamiento autorregulado
uno de cuyos ejemplos es el pensamiento crtico, reflexivo, autorreflexivo,
etc. Sobre el cual Piaget menciona: "la situacin se modifica en el sentido de
que la toma de conciencia empieza a prolongarse en una reflexin del
pensamiento sobre s mismo" (Piaget, 1976 citado por Mayor y otros, 1993)
De este modo, el pensamiento autorregulado, lo mismo que la naturaleza
dinmica del aprendizaje y del conocimiento producto del mismo, han
llevado a diversos autores a lo que, de manera general, se conoce como
metacognicin o el conocimiento sobre el conocimiento mismo.
A partir de lo anterior, diversos autores (Novak y Gowin, 1988; Nickerson y
otros, 1987; Vega, 1984; Repetto, 1990) han desarrollado toda una lnea de
investigacin sobre la intervencin en estrategias metacognitivas y su
impacto en el desarrollo cognitivo de los alumnos, asi como, la transferencia
y perdurabilidad de sus efectos en el aprendizaje (Repetto y otros, 1990).
Comenzaremos por definir el concepto de metacognicin. De acuerdo a
Repetto y otros (1990), etimolgicamente se refiere a un conocimiento ms
all del propio conocimiento. Por otro lado, Ugartetexa cita a Flavell quien
desarroll el concepto de matacognicin y lo define como: Metacognition
refers to one's knowledge concerning one's cognitive process and products
or anything related to them...
En base a la anterior definicin Ugartetexea propone la siguiente definicin
de metacognicin: "El conocimiento referido a los contenidos, estrategias,
destrezas, habilidades y procesos intervinientes en los actos de
conocimiento y el control ejercido en los mismos gracias a este
conocimiento". En esta definicin resaltan dos aspectos fundamentales: el
conocimiento sobre el conocimiento, y el control sobre l mismo, esto es, la
autorregulacin del proceso de conocer (Brown y Smiley, 1977).
Existe otro concepto relacionado a la metacognicin, las estrategias
cognitivas, con ello Rigney (1978) se refiere a dicho concepto como "los
procedimientos y operaciones y que los sujetos pueden usar para adquirir,
retener y recordar diferentes tipos de conocimientos y realizaciones".
De acuerdo a Brown (1987) las races de la metacognicin se encuentran en
el anlisis de los informes verbales, los mecanismos ejecutivos del
procesamiento de la informacin, de los problemas que plantea el
aprendizaje y desarrollo de la autorregulacin y la reorganizacin conceptual
y, finalmente, del tpico de la heterorregulacin.
En la metacognicin como en otros procesos cognitivos han sido elaborados
modelos, de los cuales el ms representativo es el propuesto por Flavell
(1979) en el cual plantea cuatro componentes bsicos que se distinguen e
interactan entre s: los objetivos cognitivos, las experiencias
metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias. En
relacin al conocimiento metacognitivo este puede ser dividido en tres
variables, a saber, variables personales, variables de la tarea y variables de
la estrategia.

PARADIGMA TEORICOS REPRESENTATIVOS TRATAMIENTO TEORICO DE LA

METACOGNICIN
1. Procesamiento de la informacin (Siegler, Klahr, Stenberg, Trabasso)
Descripcin, modelo de control, procesos ejecutivos
Descripcin, modelo de mecanismos autorreguladores.
Descripcin, modelo de entrenamiento en estrategias y generalizacin.
2. Cognitivo-Estructural (Piaget, Brown, Feldman)
Descripcin estructural del conocimiento sobre acontecimientos cognitivos y
patrones estratgicos.
Enfasis en secuencia de cambio estructural.
Modelos de relacin entre cambio
metacognitivo y otro conocimiento

estructural

en

conocimiento

3. Cognitivo conductual
Bandura, Mishel, Rosenthal y Zimmerman
Estatus de metacognicin en el repertorio de acontecimientos simblicos
que median el aprendizaje.
Descripcin del modelo como fuente de metacognicin.
Papel de la metacognicin en la ingeniera y tecnologa del cambio de
conducta.
4. Psicomtrico (Cattell-Horn, Guilford, Estructura del Intelecto, Factor
Kaufman, Modelo estructural, WISC )
Problemas de medida
Identificar factores metacognitivos o procesos bsicos.

Tabla 1. Paradigmas tericos de la metacognicin (Yussen, 1985, p. 263)

(Tomado de Mayor y otros, 1993) Mayor a su vez, propone un modelo de
actividad cognitiva basado en dos conceptos fundamentales: consciencia y
control. En el anlisis de toma de conciencia que implica que toda actividad
cognitiva puede centrarse en los diferentes niveles de conciencia pero
seala que tambin se puede profundizar en la intencionalidad la cual se
refiere a la propiedad de la actividad mental por la cual se remite siempre a
un objeto diferente a ella misma.
La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva
parece indiscutible, por lo que este componente se incorpora igualmente un
subcomponente: el introspectivo, lo que conlleva el problema de su
verbalizacin y operacionalizacin (Ericsson y Simon, 1980; Brown, 1987).
El segundo componente de inters para nuestro trabajo es el control cuyo
anlisis puede centrarse en la accin dirigida a metas cuyos
subcomponente son el autocontrol, generalmente abordado por

aproximaciones tericas como el conductismo o las teoras de aprendizaje

social (Bandura) y las de control ejecutivo abordado por las teoras del
procesamiento de la informacin. En el elemento del control habra que
agregar otro componente ms: la motivacin y la voluntad.
Es desde luego importante resaltar que la actividad que el sujeto despliega
no se da sino en un contexto especfico y este resulta relevante toda vez
que es el componente esencial de la actividad yq que en el se define el tipo
y la calidad de las interacciones (Mayor 1991; Lewin, Kantor,1990).
De entre las variables contextuales que pueden ser consideradas, Mayor
(1993) propone las siguientes: los materiales, la situacin y el contexto
sociocultural. A las anteriores debemos agregarles las variables del sujeto
como son la edad, el nivel de conocimientos, las creencias, la personalidad,
condicionamientos biolgicos y sociales, etc. Describiremos solamente
algunos de ellos.
Con respecto al conocimiento se puede decir que mientras ms
conocimientos tenga un individuo esto representara un elemento predictor
de la facilidad o dificultad con que aprender nuevos conocimientos,
relacionado con stos se encuentra el nivel de habilidades del que se puede
afirmar que se requiere de un nivel mnimo de habilidades para desarrollar,
posteriormente, habilidades metacognitivas. Al respecto, Glaser y Pellegrino
(1987), mencionan tres diferencias entre quienes poseen un nivel bajo y uno
alto de habilidades, a saber: a) el manejo de la memoria se refleja en la
rapidez de los clculos; b) su conocimiento de las limitaciones
procedimentales para la solucin de problemas y c) los individuos con
mayores habilidades emplean formas de procesamiento ms conceptuales.
Otra variable del sujeto importante de ser mencionada es la motivacin la
cual, en algn sentido, guarda una relacin directa con el rendimiento
cognitivo general y con el concepto particular de autoeficacia definido por
Bandura como: "el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad
para organizar y ejecutar cursos de accin requeridos para lograr los tipos
designados de ejecucin" (Bandura 1987). Un principio fundamental
relacionado con lo anterior es que, para lograr la automotivacin
relacionada con la autoeficacia se requiere que no se utilicen mucho
reforzadores extrnsecos cuando se observe que la actividad del sujeto es
intrnsecamente interesante.
Regresando a las variables del contexto es necesario mencionar que el
hecho de que el sujeto haya desarrollado estrategias metacognitivas no
asegura necesariamente que las utilizar en todas las situaciones a las que
se enfrente. De manera particularmente importante destacan algunas
variables del contexto que pueden interferir con el uso y desarrollo de
estrategias metacognitivas, ellas son: los materiales, la situacin y su
disposicin as como, el ambiente social que rodea a la actividad de
aprendizaje.
An ms especficamente, para el caso de los nios hiperactrivos, la
variable situacin destaca su importancia ya que incluye la organizacin de
los estmulos del ambiente fsico y social, espacial y temporal, lo mismo que
las relaciones interpersonales del individuo. As, el desarrollo de algunas

habilidades metacognitivas depende de las actitudes de los padres y

maestros lo mismo que de la variedad de situaciones de aprendizaje que
facilita la interaccin entre ellos.
Finalmente, se encuentran las variables de la tarea o actividad propiamente
dicha. En principio, si la tarea es muy sencilla dificilmente podran
observarse las habilidades metacognitivas que hubiesen desarrollado.
Adems, si la tarea es ambiga tambin puede dar la oportunidad de que se
manifiesten distintos niveles de planificacin y estrategia metacognitiva por
parte de los sujetos.
Como ha sido mencionado, la actividad de los sujetos con DATH , resulta ser
en s misma complicada y dficil no tanto por la tarea sino por las
dificultades de atencin inherentes a dicho trastorno.
Wellman (1985) propone un esquema alternativo acerca de las clases de
conocimiento que integran la metacognicin. En principio habla del
conocimiento sobre la existencia el cual se presenta alrededor de los 2 o 3
aos de edad y que se caracteriza porque los nios se dan cuenta de que
tanto ellos como los otros tiene mundos internos.
La siguiente etapa se presenta entre los 4 y los 5 aos edad en la que han
aprendido a diferenciar entre los diferentes procesos cognitivos y asociar
unos a contingencias que ocurren externamente. A esta edad igualmente
entienden la influencia de uno o varias variables sobre los procesos
cognitivos. Hacia el final de los cinco aos comienzan a percibir la
importancia de la integracin ya que se dan cuenta de que "tienen cerebro"
y que muchos de los proceso mentales son simblicos y a los que
unicamente ellos tienen acceso. Finalmente, aprenden a conocer, evaluar, y
controlar sus propios estados mentales y la direccin de sus procesos
cognitivos para alcanzar una respuesta eficiente.
Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los sujetos
hiperactivos se requiere conocer el proceso de desarrollo de la
autorregulacin ya que las estrategias metacognitivas para la atencin de
esta problemtica se basa fundamentalmente en este aspecto.
Koop propone tres etapas en el desarrollo de la autorregulacin
1. Control inconsciente.- Que define el perodo que va del nacimiento al final
del primer ao de vida, caracterizado fundamentalmente por el desarrollo
de mecanismos neurofisiolgicos para el control de estmulos provenientes
del exterior.
2. Control.- Se refiere al perodo comprendido entre el primero y el tercer
ao de vida en el cual se observa un creciente reconocimiento de las
solicitudes de los adultos que se encargan de su cuidado y
3. Autorregulacin.- Comienza a desarrollarse desde los 3 aos. Puede
diferenciarse cuantitativa pero no cuantitativamente del autocontrol en
cualquier caso, ambos dependen de la capacidad de representacin objetal
en el empleo de smbolos as como su capacidad de recordarlo. (Koop, 1982)
Por su parte, Piaget (1974) ha propuesto otra teora sobre la autorregulacin
la cual consiste igualmente en tres etapas o fases: La regulacin autnoma

(por sencilla que sea la accin el individuo regula y modula continuamente

su ejecucin); Regulacin activa, se presenta durante la fase de las
operaciones concretas y se encuentra relacionada con situaciones de
aprendizaje por ensayo y error en las que los aprendices construyen y
evalan " teoras en accin". Y, finalmente, la regulacin consciente, la cual
se presenta en la fase de las operaciones formales (11 y 12 aos). Aqu los
aprendices se plantean hiptesis las que pueden ser contrastadas y
modificadas, todo ello a travs de operaciones mentales y el uso de la
imaginacin.
Consecuentemente con ello surge otro concepto fundamental en la
metacognicin: la metacomprensin, la cual es definida por Ugartetexea
como:
"aquella faceta de la metacognicin orientada al estudio de los factores,
procesos, habilidades y estrategias que intervienen en la comprensin
humana y en el cmo regular los mismos de manera que esta comprensin
supone la identificacin y consciencia de la persona que est
comprendiendo y del cmo puede orientar, regular y controlar este acto del
conocimiento".
Asi, la metacognicin debe atender el conocimiento metacognitivo de
aspectos personales, el conocimiento de las estrategias que el individuo
posee para hacerse con el significado del mensaje.
Una de las habilidades metacognitivas significativa para el nio con
sndrome de inatencin es la Metaatencin. Es sabido que las dificultades en
esta rea es propio de nios en cierta etapa del desarrollo pero puede
considerarse como un dficit en nios mayores o en aquellos que presenten
alguna alteracin particular como es el caso de los nios hiperactivos. La
metaatencin se refiere a dos reas concretas: el conocimiento acerca de
cmo funciona y qu variables afectan y controlan la atencin.
De acuerdo a Miller (1985) el aumento de la metaatencin se da entre los 4
y 7 aos y la comprensin acerca de las variables que la pueden afectar
ocurre posteriormente. En relacin a nuestros nios con DATH, la vinculacin
metaatencin y autocontrol es particularmente importante toda vez que los
procesos metaatencionales permiten mantener centrada la atencin lo que
los lleva a demorar la decisin de distraerse o no. En este sentido al
autocontrol se le ha considerado como la capacidad de retrasar la obtencin
de una gratificacin (Mishel y Mishel, 1983).
Ahora bien, el desarrollo de las habilidades metacognitivas, como ya se dijo
anteriormente, no se da en el vaco, y en este aspecto juegan un papel
importante los individuos o adultos que rodean al nio, del mismo modo que
son importante para la deteccin, diagnstico y tratamiento de la
problemtica del nio hiperactivo.
Al respecto, Vigotsky seala que las habilidades que los pequeos muestran
cuando reciben ayuda se encuentran en camino de ser introyectadas, ms
concretamente menciona un concepto importante llamado zona proximal y
se refiere a la distancia entre lo que los nios pueden hacer solos y lo que
estn en condiciones de hacer con la ayuda de alguna otra persona.

As, consideraremos el papel del entorno familiar sobre el cual Day, Cordon
y Kevin (1989) afirman que el desarrollo cognitivo de los pequeos se debe
tanto a la instruccin formal como informal que les proporcionan los adultos
que le rodean, lgicamente, los que reciben mayor estimulacin son los que
obtienen mejores resultados en el futuro. Desde luego, es de mencionarse
que no todos los adultos se encuentran preparados para estimular
convenientemente al pequeo.
El segundo de los ambientes en orden de importancia es el que proporciona
la escuela toda vez que en algunos casos se considera como una extensin
del hogar, las personas que ahi inciden como los maestros y compaeros de
clase vienen a representar modelos de actuacin a imitar siendo ellos
quienes dan la pauta para el desarrollo de habilidades a travs de un
aprendizaje vicario.
Particularmente, los maestros juegan un papel como mediadores para el
desarrollo de las habilidades metacognitivas que se supone tienen estas
habilidades altamente desarrolladas y pueden estimular stas a travs de
programas de anlisis de contenido.
METACOGNICION E HIPERACTIVIDAD
Uno de los grupos ms estudiados por Meichenbaum y colaboradores acerca
del resultado del entrenamiento en habilidades metacognitivas es el de los
nios hiperactivos o con sndrome de inatencin. Se sabe que estos
pequeos no tienen dificultades en la comprensin o en la capacidad de
recordar, el problema radica en su incapacidad para centrar la atencin y
estar en condiciones de seguir instrucciones.
Respecto a ello, Barkley (1985) menciona que esta dificultad en la atencin
se ve agudizada por la falta o por una defectuosa mediacin verbal debido a
un autolenguaje inmaduro que conlleva el uso de menos mediadores
verbales y de un menor nmero de reglas introyectadas para resolver
problemas, adems de una menor autoconciencia y conciencia de cmo su
conducta afecta a los dems individuos que lo rodean.
O'Neill y Douglas (1991) compararon a sujetos hiperactivos y no
hiperactivos pero con dificultades en el aprendizaje. Los autores
concluyeron que, a pesar de que ambos grupos dedicaban menos tiempo y
esfuerzo a las tareas de aprendizaje y utilizaban estrategias ms
superficiales no poda inferirse de ello que tuvieran un dficit metacognitivo
sino que ms bien se deban al impacto de varibles motivacionales en el uso
de las estrategias adecuadas.
Mayor y otros (1993) mencionan algunas de lo que podran ser ejemplos de
autoinstrucciones tpicas en un programa de entrenamiento metacognitivo
aplicado a sujetos hiperactivos:
"Tengo que parar y pensar antes de empezar. Qu tengo que hacer?
(Definicin del problema) Qu planes puedo intentar? Qu pasara si hago
esto? Voy a hacerlo con cuidado...as (centrar la atencin y guiar la
respuesta) Qu puedo hacer a continuacin? Lo he hecho bien hasta
ahora? (Evaluacin) Aqui me he equivocado, borro y ya est, aunque tenga

errores puedo repetirlo y ya est (opciones para corregir errores) Vamos a

ver... la verdad es que lo he hecho muy bien (autorefuerzo)".
Las autoinstrucciones al igual que en otros casos son primeramente
modeladas por un adulto que puede ser el padre o el maestro, en este caso
el adulto se habla en voz alta a s mismo (FASE DE MODELADO COGNITIVO);
luego, el pequeo efecta la tarea repitiendose a si mismo las
verbalizaciones en voz alta pero bajo la direccin del maestro (FASE DE GUA
MANIFIESTA); posteriormente, el nio realiza la tarea mientras dice en voz
baja las instrucciones (FASE DE AUTOGUA SEMI-ENCUBIERTA) y, finalmente,
el alumno guiar su propia ejecucin a travs de autoinstrucciones
mediante habla interna o en silencio (FASE DE AUTOINSTRUCCIN
ENCUBIERTA) (Mayor y otros, 1993).
Lo que se pretende que se logre con estos programas de autoinstruccin es
que el nio "piense antes de actuar" (Meichenbaum y Goodman (1971).
Otros investigadores han evaluado programas que faciliten el
mantenimiento y la generalizacin en ausencia de instrucciones expresas
(Kurtz y Borkowski, 1987).
El problema de la hiperactividad sigue ahi, los nios continuan siendo
marginados socialmente, los maestros siguen teniendo problemas para
manejar a esos nios en el saln de clases y los padres requieren de ayuda
pues su comprensin acerca del problema de su hijo es pobre y algunos
persisten en castigarlos, marginarlos y retirarles su afecto.
Los nios con dficit de atencin o hiperactividad tienen una alta
morbilidad, esto es, su frecuencia es considerablemente alta y ni la
sociedad ni las instituciones que la integran cuentan con una respuesta
satisfactoria para los problemas que ello representa.
De este modo, la necesidad de continuar haciendo investigacin en busca
de alternativas de solucin e intervencin para propiciar mejores
oportunidades a los nios hiperactivos continua vigente, sobre todo porque,
a pesar de la gran cantidad de investigacin realizada hasta el momento es
insuficiente. La propuesta de investigacin e intervencin que presentamos
a continuacin es un intento de ello y es la que se planea desarrollar como
trabajo recepcional de la tesis doctoral. CARACTERIZACIN DEL PROGRAMA
De acuerdo a la revisin terica realizada a lo largo del presente trabajo ha
quedado claro que una aproximacin nica no es suficiente para la solucin
del trastorno de la hiperactividad, es por ello que el programa de
intervencin que se propone incluye inicialmente ejercicios de relajacin
que permitan proveer un estado disposicional del alumno para el trabajo.
Indice Temtico
El programa de capacitacin a los maestros especialistas estar constituido
por el siguiente contenido temtico:
Orgenes, Definicin y
Hiperactividad o DATH.

Desarrollo

del

Sndrome

de

spectos tericos del Desarrollo Cognitivo y Metacognitivo

Actitudes del maestro e Hiperactividad

Inatencin

con

Diseo del ambiente escolar para el aprendizaje de nios hiperactivos

Programa de intervencin con nios hiperactivos en el rea escolar.
El programa de intervencin est dividido en cuatro fases o etapas mismas
que a continuacin se describen:
A. Entrenamiento en relajacin
B) Entrenamiento en reduccin de la tensin y ejercicio fsico
C) Entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular
D) Entrenamiento
metacognitivas

en

atencin

concentracin

con

estrategias

Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente

en el orden siguiente:
Al inicio de clases: entrenamiento en relajacin
Durante el recreo: entrenamiento en reduccin de la tensin y ejercicio
fsico.
Despus del recreo: entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular y
entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacognitivas.
La duracin de cada perodo de actividades podr ser de 30' a 45', de
manera particular, las ltimas actividades mencionadas se llevarn a cabo
en relacin a alguna tarea acadmica propia del curso regular.
Dinmica de trabajo.
El procedimiento de entrenamiento tendr las siguientes fases:
FASE I. Se aplicar el PRE-TEST
FASE II. DE CAPACITACIN.- Se abordarn los aspectos tericos
contemplados en el ndice y que corresponden a los temas I, II, III y IV. FASE
III. DE ENTRENAMIENTO.- A) Se entrenar a los maestros especficamente en
el programa de intervencin en reas escolares, de acuerdo al punto V del
ndice temtico. B) Se capacitar a los maestros en la aplicacin de la escala
valorativa de nios hiperactivos propuesta y elaborada por Vallet (1988),
con el fin de que aprendan a discriminar y detectar oportunamente a los
alumnos que presenten esta problemtica.
FASE IV. DE INTERVENCIN.- Aplicacin del programa de intervencin por
parte de los maestros en sus salones de clase respectivos.
FASE V. Aplicacin del POS-TEST Consideraciones Finales
Recapitulando, el sndrome de inatencin se refiere a un patrn de
comportamiento persistente de falta de atencin y/o hiperactividad e
impulsividad cuya frecuencia y gravedad es mayor de lo que tpicamente se
observa en sujetos de un nivel de desarrollo comparable. Los nios con
DATH tienen un mayor riesgo de enfrentar una variedad de problemas en la
esfera social, cognitiva, acadmica, familiar y emocional con un
consecuente retardo en su conducta adaptativa.

Como ha podido verse a lo largo del desarrollo de este trabajo, el sndrome

de inatencin con hiperactividad o DATH es un trastorno complejo y
multifactorial que requiere de una aproximacin multi e interdisciplinaria.
Las causas precisas del trastorno son hasta ahora desconocidas.
Es de reconocerse tambin que las aproximaciones tericas desarrolladas
hasta el momento para la explicacin de este fenmeno han sido parciales
ya que cada una ha abordado el fenmeno desde su muy particular
perspectiva y no integralmente, lo que las hace lgicamente parciales. Sera
recomendable y hasta provechoso que el DATH pudiera ser visto a travs de
una perspectiva evolutiva e interactiva ya que sta establece que el curso
del desarrollo est determinado por las caractersticas del nio
(neurobiolgicas y psicolgicas) en interaccin con factores ambientales
inmediatos como la familia, la escuela y la comunidad, y otros ms amplios
como la estructura social, poltica, cultural y econmica.
En lo que se refiere a la problemtica de estos pequeos, sta resulta ser
bastante compleja ya que se ven afectadas todas sus esferas del desarrollo,
particularmente, la afectiva y la cognitiva que se traducen en dificultades
para el aprendizaje y para la socializacin tanto con sus compaeros como
con el mundo de los adultos que los rodean. Los pequeos son ms
habladores, negativos, desafiantes, desobedientes, poco cooperadores,
demandantes y considerablemente dependientes de sus madres en
situaciones en que se les da la oportunidad de realizar una tarea o de jugar.
Este patrn de comportamiento de nios con DATH tiene el potencial de
perturbar la relacin interpersonal con las personas significativas en su vida
e influir de modo desfavorable en la forma en que stas responden al
comportamiento perturbador del nio.
Debido a lo anterior es que un aspecto importante para la atencin del nio
hiperactivo radica en el diagnstico, en el cual la principal dificultad
encontrada es la ausencia de un modelo terico que gue el desarrollo de los
criterios del diagnstico; no obstante, se destaca el hecho de que ste debe
hacerse desde la perspectiva de la evaluacin integral, esto es, debe
considerarse tanto la evaluacin mdica como psicolgica, emocional y
social del pequeo para que, a partir de ello pueda establecerse un plan de
tratamiento adecuado al mismo.
Del mismo modo, la mencionada problemtica ha sido abordada
ampliamente por los diferentes especialistas interesados en la materia
quienes han planteado una gran diversidad tanto de enfoques como de
procedimientos para tratar de encontrarle la mejor solucin, puede
afirmarse que en su mayora han tenido xito en lo que se refiere a controlar
o inhibir el comportamiento hiperactivo. De estos enfoques se destacan por
su volumen, el tratamiento conductual combinado con el factor cognitivo y
el tratamiento farmacolgico bsicamente utilizando el Ritalin, sin embargo,
cabe mencionar que en su mayora, los investigadores coinciden en que el
tratamiento ya sea a base de drogas o de otra estrategia en particular debe
de ser considerado de manera individual.
Como se ha afirmado reiteradamente, la dificultad mayor del pequeo con
DATH es su impulsividad o la conducta desinhibida que presenta. Dicho de

otra manera presentan un problema de retardo en el desarrollo de la

capacidad para inhibir su comportamiento. Las funciones ejecutoras
relacionadas con la capacidad de inhibicin y que se encuentran afectadas
son:
prolongacin
y
memoria
de
trabajo,
autorregulacin
de
afecto/motivacin/excitacin; internalizacin del lenguaje y el anlisis y
sntesis. Todo ello da como resultado el que al nio le sea difcil organizar el
comportamiento a travs del tiempo, predecir y controlar la conducta propia
y maximizar las consecuencias a largo plazo.
An cuando las funciones mencionadas en el prrafo anterior tienen un
referente neuropsicolgico en los lbulos cerebrales prefrontales, el retardo
en el desarrollo de stas puede superarse a travs del empleo de
estrategias metacognitivas que permiten la internalizacin del lenguaje, el
desarrollo del autocontrol y la automotivacin.
Hasta ahora es escasa la investigacin sobre el tratamiento y manejo del
nio hiperactivo desde la perspectiva de la metacognicin por lo que puede
afirmarse que no est suficientemente explorada y representa un campo de
investigacin casi virgen y con muchas potencialidades.
Pero al igual que las dems estrategias, la metacognitiva no puede ser
utilizada exclusivamente es por ello que en la propuesta de trabajo a
realizar se incluye el uso de tcnicas de relajacin previas mismas que
proveern un estado disposicional apropiado para los ejercicios de
metacognicin.
Por otro lado, dado que el DATH es detectado inicialmente en el hogar y sus
consecuencias acadmicas y sociales se reflejan en el mbito escolar es
menester tener en cuenta tanto a los padres como a los maestros en el
proceso de tratamiento. Estos ltimos han sido involucrados activamente en
el mismo, no obstante, tambin es cierto que an no todos participan ni de
la preparacin conveniente ni de la actitud adecuada para la atencin de
esta clase de nios.
Se puede decir que an existen muchos prejuicios del maestro hacia el nio
hiperactivo y que los sistemas escolares no se encuentran diseados para
favorecer el control de la conducta y la estimulacin conveniente para la
superacin de sus dificultades de atencin.
Es as que se hace cada vez ms imprescindible el establecimiento de
programas permanentes de capacitacin de docentes con el fin de
promover cambios en las actitudes de los maestros que trabajan con esta
clase de alumnos y adquieran el conocimiento y las habilidades para poder
estimularlos adecuadamente y favorecer de esta manera su desarrollo
ptimo e integral.