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ARTE
DIR E IT
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
D
N
E
R
P
A
Diretora
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
ARTE
SO PAULO | 2016
EDUCADORAS E DUCADORES,
onvidamos vocs para refletirem sobre a Arte na escola e as possibilidades que ela oferece
experincia de criao e produo de sentido simblico sobre e em dilogo com a sociedade.
Este documento nasceu e se apresenta na pedagogia da pergunta e da esperana, levando em considerao o cotidiano do professor de Arte. Como em toda produo coletiva, que emerge das discusses,
dilogos e conflitos, temos aqui um documento escrito a partir de mltiplos olhares e vozes dos professores parceiros, juntamente com quatro assessores das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro,
que discutiram as propostas sobre a Arte e a Educao nas escolas da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo. O resultado deste longo processo de trabalho composto no somente pela diversidade de ideias,
propostas e experincias de seus autores, mas tambm por suas singularidades.
Trata-se de um documento cujos objetivos se voltam para a construo de um currculo crtico e
problematizador, destacando as inmeras matrizes culturais, tnicas e raciais do nosso pas, a Arte na
escola como conhecimento e linguagem e suas contribuies nos processos de ensino e aprendizagem.
Neste documento, encontraremos ttulos que poetizam questes pedaggicas e artsticas. Na primeira parte, denominada O princpio do dilogo, discorremos sobre a histria do componente curricular
de Arte na Rede e, ao propormos o Manifesto, objeto potico tambm utilizado pelos artistas, declaramos os direitos de aprendizagem, trazendo contribuies para a reflexo curricular nos trs ciclos, em
especial, ampliando e aprofundando a questo da interdisciplinaridade e da autoria. Aqui a questo da
autoria tambm afirmada na relao entre ser artista e ser docente.
As reflexes sobre o componente e o currculo destacam-se nas propostas em pensar e repensar o
espao da arte na escola, bem como a relao entre a contemporaneidade, a arte e o ensino. Finalizamos
a primeira parte apresentando consideraes sobre a avaliao em Arte.
Na segunda parte temos os Caminhos das Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, na qual esto
presentes as especificidades de cada linguagem como direitos de aprendizagem, apresentando as suas
estratgias de aes.
Ao longo das duas partes so enfatizadas as quatro dimenses: direito de experienciar e compreender a Arte; direito de inter-relacionar a Arte com a pluralidade cultural brasileira; direito de criar; direito
de perceber e expandir a Arte como expresso humana em todos os seus mbitos.
Reafirmamos a autonomia e autoria docente para elaborar, pesquisar e criar projetos, encontrando
caminhos singulares, prprios e contextualizados - de investigao artstica e pedaggica que se instauram nas redes de relaes de cada unidade educacional.
O texto se apresenta em processo, como instrumento de conhecimento que pode ampliar a interveno da Arte na realidade social. tessitura, tecelagem, movimento.
Por fim, reiteramos o convite ao dilogo, para que vocs possam dar forma, sentido e voz a este
documento, contribuindo para que a Arte acontea na escola, na sociedade e na vida.
Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.
EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.
DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.
DRE CAMPO LIMPO
Marilu dos Santos Cardoso (Diretora), Elenita Santana de Almeida, Elenita
Santana de Almeida, Juliana Froeder Alves Grilo, Maria Aparecida Costa
dos Santos.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto (Diretora), Marisa Rodrigues das
Neves Pais, Neide Antonia Pessoa dos Santos, Edmir Bugolin Quiles.
DRE FREGUESIA / BRASILNDIA
Cesar Augusto do Nascimento (Diretor), Jessika de Oliveira Queiroz,
Eleonora Cordeiro Mattoso, Ana Lucia Budin Cruz, Edmar Silva.
DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.
DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz
de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,
Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.
FORMADORES PARCEIROS
DRE BUTANT
Wania Malafaia dos Santos Afonso, Luciana Fernanda Moreira Martins,
Carolina Niccio, Mariana Zanetic.
DRE CAMPO LIMPO
Adriana do Carmo Faria, Diego Sampaio de Lima, Edineia Andrade de
Oliveira, Rubens dos Santos Branquinho, Lucinia Aparecida de Sousa,
Daniele Lino Oliveira, Margarete Machado Luz, Sandra Regina Mrtire
Carvalho, Maria Aparecida Andr.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Andreia Guedes Gomes, Andreza Gustavo da Silva, Bruna Caroline Machado,
Daniela Oliveira Francisco, Daniele Cristina de Oliveira Floes, Edinete Silva
Rodrigues Silvrio, Eliza Regina Moreira, Erivaldo Costa Silva, Janaina Barbosa
Montes, Janaina Oliveira Silva, Jaqueline Aparecida de Lima Matos, Ktia
Cilene Moreira dos Santos Silva, Lilian Corra de Jesus, Lucinia Sena Lessa,
Maria Paula Mota Maciel, Mariana Maltas Gonalves de Lima, Marina Martins
de Paula, Maurina Pereira Coelho.
DRE GUAIANASES
Sabina Paulino de Sene, Ana Lucia Carvalho, Karina Sales Arago.
DRE IPIRANGA
Marisa Pires Duarte
DRE ITAQUERA
Ketelin Zarotino, Sandra Aparecida Michels Barsi,Thais Boreli Mamprin,
Carolina Mota.
DRE JAAN/TREMEMB
Andra de Cssia Giunta, Brbara Sabrina Calixto dos Santos, Carolina
Cortinove Tardego, Jefferson Nogueira da Silva, Mario Jos dos Santos
Santiago, Rodrigo Pignatari.
DRE PENHA
Adriana Cristina de Brito Pereira, Amanda Petenatte Rinhel, Ana Claudia
Sampaio Berto, Carlos Eduardo Fernandes Junior, Cristiane Alves de Oliveira
Viegas,Vanessa Vinas Floriano Santiago,Wilton Luiz Duque Lyra.
DRE PIRITUBA
Alexandra Sitta, Claudinea Santos Gonalves, Daniel Medeiros de Andrade,
Daniela Muelas Bonaf de Andrade, Eliana Maria Lorieri, Eliane Nogueira
Castelo Branco, Guiniver Santos de Souza, Maria Aparecida Pereira de
Castro Augusto, Luciene Amor Espin, Lucimeire Souto Santos, Estela Cristina
Zanotti Ataide.
DRE SANTO AMARO
Ariane Cristina Neves, Olivia Selma Gomes,Vivian Caroline Fernandes Lopes.
DRE SO MATEUS
Edneusa Cssia Ribeiro Leite Fernandes, Maria de Jesus Campos Sousa,
Catarina Correa Teixeira.
DRE SO MIGUEL
Luzinete Arajo Benedito.
SUMRIO
1. O PRINCPIO DO DILOGO............................................................................................... 9
1.1 O tempo no para........................................................................................................................................... 9
1.2 O manifesto ser o nosso verbo e o verbo ser Arte................................................................................ 11
1.3 A tal da contemporaneidade na arte e no ensino..................................................................................... 12
1.4 Ser artista ou ser docente? Eis a questo.................................................................................................... 17
1.5 Autoria e prxis social: arte, cultura e sociedade...................................................................................... 21
1.6 Espao da arte na escola: corresponsabilidade e criao......................................................................... 22
1.7 Escola, a interdisciplinaridade e Arte: isso possvel?............................................................................. 25
1.8 Que nota eu dou para a Arte que voc me convidou?............................................................................. 30
REFERNCIAS....................................................................................................................105
ART E
R
A TE
CONHECIMENTO
E LINGUAGEM
EXPERINCIA
ARTSTICA
E ESTTICA
PROCESSO
DE CRIAO
ARTES VISUAIS
DANA
MSICA
TEATRO
PRXIS SOCIAL
INTER-RELAO NA
INTERDISCIPLINARIEDADE
ARTES
VISUAIS
DANA
MSICA
ARTE
TEATRO
O PRINCPIO DO DILOGO
1.1 O Tempo no para
Eu vejo o futuro repetir o passado
Eu vejo um museu de grandes novidades
O tempo no para
No para, no, no para
Cazuza
ste documento retoma o projeto de reorganizao curricular proposto durante a gesto Paulo Freire/Mario Srgio Cortella, como referncia
na construo de uma nova proposta curricular para Arte na Rede Municipal
de Ensino de So Paulo. Recorta-se este momento, para enfatizar o que Paulo
Freire buscava em seu trabalho como educador: a Educao regida pela tica,
pela esttica e pela justia, princpios possveis dentro de um ideal de educao
democrtica, de trabalho coletivo, dialgico e, acima de tudo, ousado. o que
se deseja com a publicao/leitura deste documento: dialogicidade e ousadia.
Se entre 1989 e 1992 o propsito da Viso de rea de Arte era
Adotaremos neste texto o termo
introduzir a ideia de Arte como conhecimento e linguagem nas escoArte quando nos referirmos ao
las da Rede Municipal, nosso papel hoje reafirmar e aprofundar este
componente curricular e arte ao
conceito no Ensino Fundamental e suas modalidades de atendimento.
nos referirmos s manifestaes
Se nesta poca o acesso ao ensino de Arte era um desejo ainda a ser
artsticas em geral.
alcanado, hoje devemos incorporar ao acesso a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos na rea de Arte. Se na ocasio comevamos a compreender a recm-elaborada abordagem triangular de Ana Mae
Barbosa (fazer, ler, contextualizar), hoje retoma-se dentro de uma perspectiva
interdisciplinar e autoral, significativa para estudantes do mundo contemporneo, permeado pelas tecnologias. Se no final da dcada de 80 bastava mencionar a multiculturalidade no ensino e aprendizagem da Arte, hoje, incorporada
a importncia das diferenas, da identidade, tem-se que pensar a Arte tambm
dentro de uma perspectiva descolonizadora, no hegemnica.
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dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
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jovens. Essa mudana abre espao para que os profissionais da Rede Municipal de Ensino problematizem suas prticas docentes e possam descobrir
outros caminhos de investigao artstica e pedaggica.
Com este documento, convidamos professores e gestores a construir a
cara, o corpo, o som da escola dos tempos de hoje, pois o tempo no para...
Toda criana e jovem em fase de escolarizao tm direito ao conhecimento em Arte historicamente constitudo, socialmente difundido e pedagogicamente sistematizado.
A Arte deve ser entendida como uma rea de conhecimento autnoma no currculo escolar. Viola-se esse direito quando a Arte reduzida s atividades utilitrias e considerada um apndice de outros
componentes curriculares. Instaurada como conhecimento na escola,
repensa-se a concepo de ensino voltada, exclusivamente, para eventos
escolares espordicos, para reproduo acrtica de repertrios alheios
distantes dos processos de criao dos estudantes.
O direito Arte violado quando o ensino est focado somente no
aprimoramento tcnico individual, isolado, ou deixado s
prticas do laissez faire. Arte processo criativo e deve
O texto aqui apresentado fruto
dialogar com referncias artsticas construdas em socieda discusso acerca dos Direitos de
dade. limitado o acesso Arte quando crianas e jovens
Aprendizagem em Arte. Sua origem
so privados das relaes diretas com produes de outros
est atrelada aos Grupos de Trabaartistas. reduzido tambm o acesso Arte quando as exlho (GT de Arte) e aos assessores:
perincias estticas das e dos estudantes esto voltadas ao
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro
ensino, exclusivamente, tcnico ou apenas s reprodues
(2015-2016), objetivando a construda indstria cultural.
o de uma proposta curricular para
o ensino de Arte nos ciclos interdisO trabalho criativo em Arte ter como premissa as
ciplinar e autoral.
relaes entre o fazer, a leitura da arte e a contextualizaDireitos de Aprendizagem
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Experienciar e compreender a Arte como conhecimento e linguagem, garantindo suas especificidades e as possibilidades
interdisciplinares entre Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Criar arte em processos dialgicos, interculturais e intertextuais com a escola, com a comunidade, com a sociedade em geral.
Perceber e expandir a ao pedaggica e artstica dos docentes e discentes como leitores, criadores e autores de arte na contemporaneidade.
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com o universo das interaes significativas? Como articular a Arte, constituda socialmente e historicamente construda, a partir das relaes entre
cultura e arte? Por isso, prope-se que a Arte dialogue com a arte em sociedade, em diferentes tempos e espaos.
importante que o ensino de Arte nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo se volte para os mltiplos dilogos entre arte e contemporaneidade. Os processos de ensino e aprendizagem em Arte
devem transitar nas mltiplas dimenses espao-temporais em que vivem e atuam os prprios estudantes. As referncias da arte na contemporaneidade podem
promover relaes importantes para que estudantes se compreendam, problematizem e atuem no mundo em que vivem.
A arte na contemporaneidade no um estilo, um gnero, um resultado, uma tcnica de fazer arte, um visual especfico. Ela no pode
ser compreendida como forma, jeito, look ou como um determinado
resultado a ser alcanado, mas sim como uma rede de princpios e referncias que tece as relaes interpessoais, culturais e polticas na sociedade de
um determinado tempo histrico. Para estar em consonncia, interagindo
e problematizando a sociedade atual, importante que projetos e propostas
de Arte nas escolas da Rede Municipal tambm envolvam princpios e atitudes pertencentes ao tempo/espao da cultura contempornea.
Um dos princpios mais relevantes da arte na contemporaneidade a
ser considerado na construo do currculo do Ensino Fundamental o da
pluralidade. A arte mltipla, polissmica, abarca diferentes etnias, idades,
classes sociais, orientaes sexuais, identidade de gneros, constituio e caractersticas corporais. Na contemporaneidade, a arte atravessada por uma
infinidade de corpos, vozes, gestos, imagens, movimentos de tempos e espaos multifacetados. A pluralidade que constitui a arte na contemporaneidade, portanto, abre precedentes, apresenta modos, explicita possibilidades,
prope caminhos de fazer/pensar/sentir arte nas escolas com os(as) estudantes dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral.
Na escola, o princpio da pluralidade na arte se traduz, inicialmente,
pela escolha e compartilhamento de repertrios diversos para/com as(os)
estudantes. Danas, peas, pinturas, esculturas, msicas etc. de diferentes
tempos e espaos so essenciais para a construo de conhecimentos pessoais e coletivos em Arte e no somente os consagrados pela cultura europeia clssica e moderna.
A pluralidade se torna presente nos processos de ensino e aprendizagem da Arte quando sua histria ensinada de forma no linear e/ou isolada
de outros saberes. Ao propor processos de ensino e aprendizagem que preDireitos de Aprendizagem
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INDSTRIA CULTURAL
Termo Indstria Cultural (em alemo Kulturindustrie)
criado pelos filsofos e socilogos alemes Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973),
para se referir situao da arte na sociedade capitalista. H discusses tambm propostas por Walter
Benjamin (1955) sobre A obra de arte na era de sua
reprodutibilidade tcnica.
A pluralidade da arte na contemporaneidade, quando valorizada e retrabalhada em projetos educacionais, prope s e aos estudantes
a criao de trabalhos autorais de acordo com seus perfis corporais, pessoais, socioculturais, diferentes entre si. Por que no incentivar e propor
que corpos diferentes criem danas tambm diferentes? Por que as e os
estudantes no podem encenar suas perspectivas de mundo? Por que reproduzir o padro da msica da indstria cultural na escola?
Em um mbito mais amplo, a pluralidade e as diferenas como princpios para o ensino e aprendizagem da Arte tambm apontam para a necessidade de abrir o leque de linguagens artsticas a serem trabalhadas com
as e os estudantes. Como dialogar com as Artes Visuais, estabelecendo projetos interdisciplinares de criao e investigao com a Dana, a Msica e
o Teatro?
LDICO
Na educao, o carter ldico traz a possibilidade de conciliar
processos de ensino e aprendizagem ao prazer do conhecimento.
A ludicidade na arte est presente na experincia do jogo, envolvendo a percepo, a imaginao e a fantasia. Na contemporaneidade, ela se encontra nos processos de elaborao dos projetos
artsticos, ou na relao com o pblico. Arte e ludicidade permitem trazer para o primeiro plano a experincia, o conhecimento
e, ao mesmo tempo, o prazer na fruio e criao artstica.
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Com estas referncias da arte na contemporaneidade, pode-se propor aos(s) estudantes que elaborem projetos de criao individual e coletiva, a partir de suas experincias cotidianas. Os cotidianos dos(das)
estudantes, sejam eles presenciais ou virtuais (usando as novas tecnologias), podem gerar pesquisas de linguagem no campo das sonoridades,
dos movimentos, das imagens e das aes. Isso faz com que eles(elas) no
somente conheam e aprendam Arte, mas que, ao terem experincias no
campo da Arte, se apropriem de seus tempos/espaos de forma crtica,
problematizadora e criadora, impregnados de sentido.
Dentro desse universo, as investigaes e as experimentaes artsticas tornam-se processos e, ao mesmo tempo, campo de aprendizagem da
Arte. A obra compreendida como processo e criao. Produzir uma obra
significar tambm pensar nos seus modos de produo e no ato de criar
como experincia artstica.
A arte na contemporaneidade e o artista contemporneo - caracteriza-se pela expanso, pela diluio e interseco de fronteiras entre linguagens artsticas e diferentes reas do conhecimento. O artista contemporneo mltiplo, interdisciplinar, hbrido, investigativo, problematizador,
reflexivo, dialgico; o artista contemporneo busca espaos, relaciona
histrias, mescla tcnicas, atravessa ideais na construo coletiva e autoral
de seus trabalhos. E essas devem ser tambm referncias para pensar no
somente no papel do(a) professor(a) e dos(das) estudantes na escola, mas
tambm os processos de ensino e aprendizagem em projetos de Arte, em
conexo das quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Propostas de trabalho na rea de Arte referenciadas e em dilogo com
a contemporaneidade trazem consequncias diretas para a organizao do
currculo, dos projetos e dos planejamentos na rea de Arte nas escolas.
A primeira delas conceber os planos de aula no mais como listagem de
contedos e/ou de atividades isoladas e fragmentadas, mas sim como projetos e/em espaos que permitam e instiguem os(as) estudantes a compreender e forjar dilogos em rede (no lineares ou hierarquizados).
Outro desdobramento pedaggico da escolha da contemporaneidade
como referncia e parmetro para o componente curricular de Arte diz respeito a no mais compreender a arte de acordo com uma cronologia histrica
linear hierarquizada. As propostas de Arte, para serem condizentes e dialogarem com o tempo em que vivemos, passam a ser transitrias (flexveis),
processuais, e no mais finalistas, focadas somente nos resultados.
Com isso, o planejamento educacional conecta-se a como compreendemos as vivncias de tempo em diferentes espaos tanto na escola como
fora dela. Planejar projetar, fazer projetos; planejar , de modo geral, visDireitos de Aprendizagem
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mutadas nas ltimas dcadas em funo do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC. Essas tecnologias abrem possibilidades de
experimentar a ausncia de fronteiras, a diversidade de lugares, a construo de relaes espaciais que promovem dilogos entre presenas e
virtualidades. Com a internet, por exemplo, podemos, em um mesmo
tempo, estar em dois ou mais lugares diferentes de forma virtual.
Os espaos possveis e desejveis para fazer/pensar/contextualizar
Arte no precisam mais ser fixos, nicos, dentro de fronteiras rgidas e
intransponveis. As quatro paredes do antigo ateli ou do estdio podem ser expandidas para dentro e para fora dos muros da escola. As
novas tecnologias possibilitam transportar para espaos outrora inalcanveis, estabelecendo outros tipos de relao tanto com o conhecimento, quanto com os outros e com o meio em que vivemos, ampliando
formas de criao e produo de Arte.
Em suma, conectados contemporaneidade, estudantes e
professores(as) podero criar redes de relaes entre as diferentes linguagens artsticas, entre a Arte e a sociedade, de forma singular, interdisciplinar e autoral.
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O(a) artista/docente, conforme proposto aqui, no se configura somente como um professor que faz arte, mantendo uma carreira artstica
paralela s suas atividades docentes. O(a) artista/docente, nesta viso,
no , portanto, um(a) artista que ensina nos intervalos de sua produo
artstica ou que d aulas somente para complementar sua renda mensal.
O(a) professor(a) que ensina Arte em espao escolar no precisa ser,
necessariamente, um(a) artista profissional que tem seu sustento garantido pela atuao no circuito da arte; no precisa ter tampouco como foco
de carreira um dia apresentar a grande obra em lugar socialmente consagrado ou ter em seu currculo uma lista de exposies, concertos ou
espetculos premiados.
Isso no quer dizer que a funo de ser somente professor(a) justifique seu afastamento eou ignorncia sobre o circuito social e profissional
da arte, pois se manter conectado sua rea de conhecimento condio
para o exerccio de sua profisso docente. Como incentivar os(as) estudantes a ir a exposies se o prprio educador(a) no as frequenta? Como
exigir que sujem as mos se ele(a) mesmo mantm suas mos fora das
tintas, seu corpo fora da dana?
O(a) professor(a) de Arte deve rever sua atuao junto aos(s) estudantes no sentido de constituir sua profisso no hibridismo, considerando
e vivenciando as funes de artista e docente como faces de uma mesma
moeda. Nessa perspectiva, sugere-se que a arte na contemporaneidade,
experienciada pelo(a) professor(a) em diversas situaes (experincias
em espaos de criao, frequentao, leitura, pesquisa) contamine e faa
parte intrnseca de suas prticas pedaggicas.
Os princpios artsticos contemporneos de criao, interpretao,
jogo, interao, pesquisa, investigao, fruio e leitura podem ser propostos e vivenciados peloa professor(a) configurando-se como uma ao
artstica (fazendo arte e no numa aula de Arte falando sobre arte),
ao esta, orientada para os processos de ensino e aprendizagem.
As aes artsticas propostas e compartilhadas in loco entre professor
e estudantes tornam as escolas vivas, em movimento constante de dilogo
entre Arte e sociedade; elas trazem de volta ao() professor(a) sua funo
de artista, de artista/docente. Com isso, o(a) professor(a) de Arte no se entende somente como um intermedirio, um mediador, um facilitador entre
o mundo da arte e o mundo da escola; ele(a) tambm uma fonte viva para
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O ensino de Arte necessita de lugares e de tempos prprios nas Unidades Educacionais. importante que seja organizada e garantida a implantao de infraestruturas, espaos fsicos e arquitetnicos para o ensino de
Arte para que o carter criador, autoral e humano dessa rea de conhecimento seja devidamente promovido.
Um espao fsico propcio para a Arte e a criao no luxo, necessidade!
As condies de ensino e os direitos de aprendizagem se ampliam quando este
espao construdo/consttuido para processar e articular a arte. Nele, as linguagens artsticas ganham a possibilidade da concretizao das ideias, um ensino e
uma aprendizagem mais prprios e contextualizados.
No espao tradicional das artes plsticas, denominado classicamente
de ateli, ou nos estdios ou salas de ensaios para a msica, a dana e o teatro ou ainda nas oficinas ou laboratrios de ofcios e tecnologias que hoje
podemos denominar espaos de criao, espaos de arte as linguagens
artsticas, nas vrias manifestaes, ganham foco e podem ser devidamente
exploradas e trabalhadas nos projetos de Arte.
Essa ambincia da arte no espao conquistado e organizado pode ser
considerada a moradia da criao a partir da instaurao de mbitos de
encontros produtores de acontecimentos de fora expressiva e comunicativa. A realidade envolvente desses espaos fsicos propicia um trabalho
criativo e emancipatrio.
Nesses espaos prprios e peculiares, cujas configuraes mudam de
acordo com as atividades desenvolvidas, os elementos visuais ou o corpo e
seus movimentos, a voz e o som e os instrumentos acsticos e percussivos
imperam, so valorizados e tratados como materiais bsicos e fundamentais para o fazer que provoca, inter-relaciona e fortalece a sensibilidade de
forma singular, no contato sensvel com os materiais. Os espaos de criao
promovem experincias em Arte.
No entanto, adverte-se que no trato com os materiais diversos, a viso
muitas vezes distorcida que ainda se tem dos processos de criao, calcada
no ensino e no espao escolar tradicional, permite o que pode ser rotulado de baguna e/ou sujeira, indicando certos preconceitos que visam
fiscalizar, controlar, proteger e dominar o estudante e a escola, mas que os
limitam a um trabalho fragmentado e de nfase apenas na teorizao.
Dentro dessa realidade, observa-se o espao fsico prprio da Arte
no como o de esconder ou isolar os processos que envolvem certa desordem, nem a um espao direcionado estabilidade que gere passividade e imobilismo dos(as) estudantes e dos(as) artistas/docentes. Sabe-se
que cabe principalmente aos(as) artistas/docentes e aos(as) estudantes de
forma colaborativa, ousada e responsvel, a organizao desses locais de
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ser modificada, os sons retrabalhados (por que no propor/investigar outras formas sonoras para o sinal das aulas?), a organizao de corpos para
alm das carteiras escolares e assim por diante. Como microcosmo social,
a escola pode trabalhar outras possibilidades espaciais, propondo, via arte,
repensar e ressignificar os espaos urbanos e sociais em que vivemos.
Na escola, no currculo, a Arte constitui-se interdisciplinar, coloca-se entre os saberes. Relaciona-se e interage com os demais componentes,
visando formao integral dos sujeitos. Pela Arte busca-se o trnsito entre
as partes e o todo da realidade e vice-versa. Na conquista de sujeitos autnomos e emancipados, atores-autores, alcana-se a inter-relao e integrao de saberes: uma totalidade, um corpo, uma unidade, uma estrutura que
depende justamente da compreenso dos demais conhecimentos.
A integrao de saberes indica uma consistente proposta pedaggica,
visada e oportunizada por projetos. Uma educao por projetos exige busca
de solues de problemas ou de encontros com temas geradores e centros
de interesses, questes desafiadoras e motivadoras, investigao e processos desdobrados. Ao contrrio de meras sequncias de atividades.
No sentido da Arte no fluxo dos trabalhos colaborativos, de efetiva
construo de conhecimentos, nota-se que a interdisciplinaridade assenta-se no conceito de dilogo que, segundo Paulo Freire (2005), se d na relao interpessoal e comunicativa, como encontro das pessoas mediatizadas por um mundo humanizado. A proposta interdisciplinar se caracteriza
como um trabalho poltico, no qual outros saberes vo convergir para a
criao artstica, movimentando pensamentos j conhecidos e em direo
a novas perspectivas sobre a arte.
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Do mesmo modo que argumenta-se que a Arte no pode servir de ferramenta a outras reas de conhecimento, quando o professor formado em
Teatro prope uma dana para movimentar sua pea importante que
estude, pesquise, compreenda a dana junto aos estudantes. O mesmo pode
acontecer quando o professor de Dana realoca os(as) estudantes para fazerem o cenrio. necessrio discutir com eles princpios, ideias, relaes
e materializao desse cenrio para o espetculo que est sendo pesquisado
ou montado buscando-se promover um dilogo entre linguagens e criar
uma nova zona de conhecimento .
H vrias formas de realizar dilogos interdisciplinares entre as
quatro linguagens artsticas e entre elas e outras reas do conhecimento. No Movimento de Reorientao Curricular da gesto Paulo Freire/
Mrio Srgio Cortella (1989/1992), por exemplo, disciplinas dialogavam
a partir do Tema Gerador da escola (escolhido aps longo processo de
pesquisa, dilogo com a comunidade etc.). O tema moradia foi abordado por vrias escolas da Rede na poca. A questo da moradia deveria
ser problematizada a partir das diferentes reas de conhecimento. O tema
gerador era o ponto de encontro entre as disciplinas e tambm o locus da
construo de um novo conhecimento.
O exemplo aqui trazido de um possvel dilogo interdisciplinar entre
a Geografia e a Dana j tem outro ponto de encontro entre: um conceito,
um contedo, e no um tema. Foi escolhido neste exemplo, o espao. O
espao tambm contedo de outras reas de conhecimento (Educao Fsica, Matemtica etc.) e poderia ser um locus de discusso, problematizao
e construo de sentido que o espao assume na trajetria dos seres humanos no mundo. Como cada rea do conhecimento l, significa e sistematiza
o conhecimento sobre o espao?
Muitos(as) artistas contemporneos(as) tm no processo de elaborao das suas propostas mltiplas formas de inter-relao, intertextualidade e interculturalidade entre as linguagens artsticas e outras reas
de conhecimento. O fazer artstico e, por conseguinte, a apreciao de
uma obra impem a articulao de inmeros conhecimentos, de uma
postura interdisciplinar para que a experincia artstica se faa na sua
inteireza e amplitude.
Nem sempre os(as) artistas ou os(as) artistas/docentes podem trabalhar com profissionais especficos de cada linguagem ou tm conhecimentos profundos em Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro. A ausncia
desses(as) profissionais imobilizar a realizao de um projeto artstico?
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Direitos de Aprendizagem
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ARTE
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um desenvolvimento artstico significativo, bem como a avalio processual e formativa. Tendo como perspectiva que os(as) estudantes so
sujeitos da aprendizagem, os registros podem ser documentais e/ou artsticos, elaborados de acordo com o que cada um ou o coletivo julgar
significativo. Eles podero ser organizados por meio de instrumentos
narrativos, desenhos, fotografias, vdeos, gravaes, elaborao de partituras, recortes, colagens, relatos, dirios de bordo, portflios, protocolos e outros. A diversificao do registro pode ampliar os olhares sobre
as experincias vividas, colaborando para a reflexo do que foi construdo como conhecimento.
A reflexo sobre o processo artstico e a prtica pedaggica acontece
quando os registros so revisitados continuamente, individual e/ou coletivamente, no s pelos envolvidos no trabalho, mas tambm pela comunidade escolar; trata-se de uma autoria compartilhada, que contribui para a
produo de sentidos e significado das experincias.
Diante dessa perspectiva, a avaliao contnua do processo significativa, o objetivo promover a reflexo sobre as aprendizagens construdas, sobre o processo pedaggico e acerca da relao do ato de ensinar
associado ao ato de aprender. A avaliao consiste tambm na possibilidade de ler a trajetria de aprendizagem dos(as) estudantes, que to
importante como sua obra de arte e os procedimentos empregados na
realizao de seu projeto-objeto-evento artstico.
Como instrumento de ensino e de aprendizagem, que atenda estudantes e artistas/docentes temos a proposta de portflios e de protocolos (para
o registro dos processos, obras ou espetculos) apresentados como caminhos para se observar o processo individual ou coletivo e explorar formas
que contemplam inmeras maneiras, alm das j citadas, de se olhar para
a experincia artstica e refletir sobre ela, envolvendo nesse processo percepes, sensaes e representaes sobre a trajetria da criao artstica.
Por meio desses instrumentos de avaliao os(as) estudantes tomam
conscincia dos seus processos, identificam quais aspectos gostariam de rever nas suas obras e os(as) artistas/docentes podem intervir com proposies
estticas ou com indicaes de investigaes. Estudantes e artistas/docentes
tornam-se parceiros no processo de criao.
Os(as) estudantes buscam aprofundar e compreender que a criao
no apenas resultado, mas processo e junto com eles/elas o(a) artista/docente se torna uma espcie de curador artstico que provoca, que questiona
e que indica caminhos para que o ensino e a aprendizagem, bem como a
avaliao, sejam significativos.
No caso das Artes Visuais, o portflio pode organizar e ressignifiDireitos de Aprendizagem
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Originalmente os protocolos surgem de prticas teatrais, propostas pelo dramaturgo e encenador alemo Bertolt Brecht. No
Brasil, esse procedimento ganhou outras dimenses a partir das
pesquisas de Ingrid Dormien Koudela. Ele passou a ser inserido nos processos de ensino e aprendizagem em Arte, buscando
contribuir com o registro e a avaliao do processo de criao
artstica dos(as) estudantes.
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ART E
R
A T
ART E
R
A T
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
ARTES VISUAIS,
DANA, MSICA
E TEATRO
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DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
ARTES
VISUAIS
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Dois princpios:
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Os elementos visuais formais aparecem como materiais, meios, tcnicas, instrumentos, recursos e nos modos e procedimentos convencionais,
alternativos e da cincia tecnolgica e digital.
Aparecem revelando o contedo artstico e no como o prprio contedo. Ou seja: o contedo no a cor ou a textura, a linha, a forma, o volume
ou a tinta guache, o pincel, a argila, o barbante, a cpia xerox, ou o contorno,
o corte na foto, a ocupao no espao, certa moldura, etc. O contedo o
como e o onde essas e outras questes compem certo fenmeno visual, para
o amplo domnio da imagem e para a conscincia visual, juntamente com as
questes mais subjetivas.
Apesar de sermos atrados pelos elementos mais chamativos da imagem, principalmente pelas cores, formas e temas, a sua compreenso depende da apreenso de seus vrios elementos relacionados, que geram a apreenso de sua estrutura de sua inteireza, de seu todo.
A imagem percebida :
Portadora de significados
Tecnologia
A compreenso do que se v dependente da percepo desenvolvida mediante variados estmulos que caracterizam a conscincia humana.
Estmulos relacionados emoo, ao corpo, ao meio ambiente e cultura.
A educao do olhar considera a percepo inteira, na relao de todos
os sentidos: da viso com a audio, o paladar, o tato e o olfato; na sinestesia, interao com a comunicao, na qual o corpo entra em cena e
experimenta e vive a arte no fazer/produzir, ler/apreciar, contextualizar/
inscrever-se na histria.
O PERCEBER liga-se ao VER que se liga ao CONHECER.
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OLHAR
ATENTO
DESENVOLVIMENTO
DA PERCEPO
SABER
VER
Para o processamento visual, a relao sujeito-objeto central. Colocamo-nos diante da imagem para o dilogo e para o mergulho que pode
resultar em construo do conhecimento.
"
Em nossa vida diaria estamos rodeados por imagens impostas pela midia, vendendo produtos, ideias,
conceitos, comportamentos, slogans politicos etc. Como
resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens,
nos aprendemos por meio delas inconscientemente. A
educacao deveria prestar atencao ao discurso visual. Ensinar a gramatica visual e sua sintaxe atraves da arte e
tornar as criancas conscientes da producao humana de
alta qualidade e uma forma de prepara-las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que estao aprendendo com estas imagens. (BARBOSA, 1998, p. 17).
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"
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FRUIO DA OBRA
CRIAO DA OBRA
Recepo criativa
Emisso criativa
AUTOR
AUTOR
Toma-se a Arte abrindo-se a obra, na relao intensa do tornar-se artista. A experincia artstica e esttica ato de estar na arte em obra. Um
encontro que envolve ousadia, criao e transformao de pensamentos e
aes, a partir da fruio, da reflexo, da crtica e da expresso.
Segundo Heidegger (2005), a obra a origem do artista; nenhum
sem o outro. Portanto a Arte (experincia esttica) em si no palpvel,
mas a realidade da arte formada pela obra e pelo artista. o artista, com
sua percepo atenta, com seu corpo vivo no fluxo da sua experincia, que
toma a arte e faz a obra visual.
"
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Ver em si
PARA FAZER OU FRUIR A OBRA, A EXPERINCIA ESTTICA central!
Uma experincia verdadeiramente significativa por ser potente na
sensibilizao do humano; por ser inaugural, inesquecvel, imensurvel,
imprevisvel, indescritvel e transformadora. O criar e o fruir so paradoxalmente comprometidos e dependentes de um processo de trabalho libertador de desenvolvimento da percepo, da imaginao, da fantasia e da
memria, e requerem o acesso aos bens culturais e artsticos da cidade, bem
como s mediaes culturais.
Vamos conhecer artistas e atelis? Vamos visitar museus, centros culturais e variados lugares de produo e apresentao de arte/cultura? Vamos interagir com as obras?
Saltar/Voar no ver
As Artes Visuais envolvem uma gama de possibilidades de formas
e manifestaes e experincias, ou seja, vrias linguagens visuais: arquitetura, desenho, pintura, escultura, gravura, fotografia, colagem, modelagem, histrias em quadrinhos, cinema, televiso, vdeo, assemblage, grafite, holografia, happening, performance, teleperformance, arte
ambiental, arte pblica, arte computacional, arte na web, instalao e o
design em suas inmeras variaes (de moda, de game, de interiores, de
produtos, de embalagens etc.)
Vamos explorar, experimentar e conhecer diversas manifestaes artsticas visuais? Vamos fru-las e cri-las na cultura contempornea?
OBRA
ARTISTA
EXPERINCIA
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Comumente o espao denominado Ateli serve aos propsitos do fazer/produzir Artes Visuais de forma interdisciplinar na escola. Porm a contemporaneidade indica a
organizao e o sentido de um Laboratrio de Criao, na
extenso e integrao dos ambientes das salas de informtica e de leitura, que conseguem considerar e prezar as
tecnologias e inteligncias nas variadas produes artsticas visuais. E, alm de um espao fsico prprio na escola,
defende-se que todo lugar pode ser o das Artes Visuais;
que toda a escola e toda a cidade podem carregar-se de
sentido e ganhar um corpo luminoso com elas e nelas.
AMBIENTE RELACIONAL
PPP (Projeto Poltico Pedaggico)
PROJETO DE TRABALHO
Interdisciplinaridade
IMAGEM/EXPERINCIA
ARTSTICA E ESTTICA
ARTISTA-DOCENTE
ARTISTA-DISCENTE
COMUNIDADE
ATELI/LABORATRIO
INTER-RELAES no
Fazer/Ler/Contextualizar
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A noo de desenho na contemporaneidade a de estrutura imagtica, em uma educao interessada tanto no processo como no produto,
quando se sabe que ele no somente experincia visual e ttil, do ser
inteiro e do corpo.
Quais so os modos de ver, as estratgias de olhar e os elementos e
princpios que definem nosso desenho do mundo? Vamos experimentar
outros traos, gestos, pensamentos e vises?
A estrutura bsica do desenho, ou do design o gesto criador. Na
contemporaneidade, ambos, arte e design, esto unificados pela preocupao social e, portanto, pensar o ensino da arte e do design pensar sua funo social (BARBOSA, 2015, p. 55). A viso volta-se de desenho-projeto.
A experincia fecunda com a inteireza do desenho, com sua complexidade visual, o reconhece desgnio, projeto, estrutura de significao,
inveno de pensamento que se projeta alm do trao ou do risco, e constri o conceito do objeto desenhado. O desenho, entre o jogo simblico e
a imagem mental, constitui-se realidade conceituada, nao simplesmente
ou unicamente material. Essa perspectiva sugere aulas de um processo
consistente de considerao da elaborao do desenho para o desenvolvimento de uma poetica artistica efetiva.
A criana, mais do que o jovem e o adulto, permite que a fantasia
e a imaginao apaream no desenho, mas todos podem exercitar e desenvolver esses recursos psquicos, junto da percepo, da memria e da
criatividade. A questo o estmulo, a orientao para o movimento da
vida visual, processado de dentro para fora e de fora para dentro da pessoa.
O(A) estudante quer desenhar na liberdade conquistada na linguagem e
no simplesmente representar o que chamado de desenho livre ou tcnico.
Desenhar criar viso; projetar arremessar estruturar visualmente o pensamento e a compreenso do
mundo.
Ao fotografar desenha-se, um site tem seu desenho, nos desenhamos,
desenha-se o amanh...
Pode-se compreender o desenho como a base das demais manifestaes artsticas ou formas visuais, em uma ao de desenhar e redesenhar.
Vamos desenhar? Vamos pensar como se desenha um pensamento?
Vamos compreender a poesia visual?
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Perceber e expandir:
interculturalidade nas Artes Visuais
Ento vamos projetar, elaborar um projeto!
O projeto artstico visual, de trabalho coletivo e individual abarca dimenses artsticas, estticas, histricas, antropolgicas e tecnolgicas, no especial carter de prtica social, e baseia-se em sistematizaes
de escolhas. dentro do projeto que se prev e se organiza o domnio
fundamental da tcnica e das qualidades expressivas dos materiais: as
escolhas indicam as pesquisas e a obra, compostas de exploraes, elaboraes e relaes em fases de trabalhos.
Quais Artes Visuais? Quais cdigos visuais? Para qu? Com quais
sentidos?
Cada projeto, com determinada previso de tempo, planeja o processo de ensino e aprendizagem das Artes Visuais na nfase necessria
s problemticas, questes instigadoras, temas, aspectos sociais, polticos, narrativa etc. O foco das acoes e estratgias na interculturalidade, a
partir do contexto dos(as) estudantes, propicia as condies de, em uma
experincia viva, problematizar a construo de sentido na dinmica da
cultura local em relao com outras culturas.
Em suas fases, o projeto pode contemplar o reconhecimento, a
afirmao, o desenvolvimento, a ampliao e a valorizao das artes visuais locais, a partir do artista-discente em potencial, capaz de fruir e
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Comea-se pela aproximao e pelo estabelecimento da receptividade, reconhecendo e promovendo a Arte Visual do cotidiano na escola
e no simplesmente colocando a Arte Visual na escola (principalmente
pelas obras dos nomeados grandes mestres). Nesse alcance, realizam-se
pesquisas de obras e artistas locais, regionais, nacionais e internacionais
voltados aos cdigos visuais, matrizes estticas e culturais. O processo
criativo envolve fases de: experimentao, elaborao e estruturao;
tcnica, teoria e esttica; fazer, ler, contextualizar; vivncias e experincias inter-relacionadas.
Na vinculao entre arte e cultura visual comunitria bsico visitar os lugares e os artistas da comunidade e traz-los para a escola,
em um movimento de mo dupla de colaboraes e prestgios. Depois,
pesquis-los, compreendendo suas possibilidades, recursos e percursos
artsticos e culturais sem precisar classific-los para, em outra etapa
de experincias, ser possvel relacionar o sentir e o expressar dessa arte
com outras manifestaes visuais contemporneas e suas implicaes,
na perspectiva da intercultura.
Trabalho tico-poltico para o qual indica-se a formao de um
especial acervo de registros visuais, na organizao e catalogao de
imagens, obras, objetos ou eventos e manifestaes artsticas da comunidade. A contextualizao realizada em um movimento de sada a
campo de forma colaborativa, a partir de vrias atividades e estudos
prvios, de observao, coleta, seleo e organizao de materiais. O
processo de concretizao, ampliao e manuteno do acervo inscrito e problematizado no projeto.
Vamos organizar, manter e ampliar um acervo de registros visuais
da comunidade?
Que objetos artstico-visuais podem ser coletados na comunidade
e o que eles dizem sobre ela? Como foram confeccionados e guardados?
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Aes e estratgias
I N I C I AT I VA S
OPERADAS
Interculturalidade
Nas
Artes Visuais
A escola vista como o centro do desenvolvimento de variadas conscincias, comeando pela conscincia de um sujeito brasileiro (natural do
Brasil) ou de um sujeito no Brasil, sob um legado brasileiro (imigrante).
Uma prioridade dos projetos pode ser a de tornar as comunidades conhecidas e reconhecidas na sua manifestao artstica-visual. Sem deixar de
reivindicar e realizar a extenso das identidades indgenas e africanas para
alm da fronteira da uniformizao cultural por parte das enxurradas de
imagens vinculadas pelas mdias (e webmdias). No reconhecimento de
que estas coexistem com a vida das comunidades, as contaminam, e no
esforo de uma formao cultural-visual no condicionante.
Em uma pedagogia crtica, de uma educao emancipatria, pode-se alcanar a viso de uma identidade nacional. Movimento que circunda
ciclicamente a constatao e a contestao.
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APRENDIZAGEM EM
DANA
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Que dana essa que no se sabe, mas se dana? Que dana essa que se
aprende e se ensina fora da escola e que danamos mesmo sem saber? Que
dana essa que est na sociedade, que todos danam mesmo no sabendo
e que raramente est presente nas escolas? Mas afinal, o que saber danar?
Um dos grandes desafios ao propor o ensino de Dana nas escolas do
Municpio de So Paulo compreendermos em que a dana em situao
escolar se diferencia das prticas corporais festivas, miditicas e familiares
cotidianas como as implcitas nesta epgrafe. Pergunta-se novamente: por
que danar na escola se a dana to presente em manifestaes sociais e
culturais em nossa cidade? A Dana na escola tem outro sentido, outro papel, outras especificidades? Quais
seriam essas especificidades da dana no currculo esDesde maio de 2016, com a promulgacolar? Saber danar o mesmo que conhecer dana?
o da Lei 13.278/16, a dana linguaNeste momento histrico, vale perguntar ainda: quais
gem artstica obrigatria que constitui o
so os direitos dos/das estudantes em relao aos procomponente curricular Arte.
cessos de ensino e aprendizagem de Dana na escola?
Todos aqueles envolvidos com as qualidades do
ensino de Arte nas escolas pblicas sabem que a Dana na escola no pode
ser confundida como meio de/para desenvolvimento corporal (motor), psicolgico (emocional) ou social (sociabilidade). O ensino de Dana seriamente comprometido em sua funo social como rea de conhecimento
quando compreendido como entretenimento (festinhas e eventos), exerccio
pedaggico (melhorar a coordenao motora, a ateno, a timidez, a agressividade etc.), autoexpresso (fluir livre das emoes), terapia ou cura (tratar
comprometimentos psicolgicos) ou atividade escolar (atividade entre perodos para relaxar a mente).
Reafirma-se o direito dos(as) estudantes de conhecer a Dana como
Arte, e, portanto, como conhecimento e linguagem, pois esta uma das
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O corpo compreendido como instrumento tambm nos leva a acreditar que h um corpo ideal para dana que vai do corpo da bailarina
clssica europeia do sc. XVIII (padro hegemnico) aos corpos sarados das academias e programas de TV a que assistimos hoje e que sintetizam o corpo ideal de outros cdigos de danas. Em geral, o resultado
desta concepo de corpo instrumento/ideal leva ao individualismo,
exibio do corpo, virtuose como medida de qualidade, competitividade e dominao sobre os corpos que no se encaixam nos padres
determinados pela cultura hegemnica local.
Ao contrrio disso, prope-se que nos projetos dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, os corpos que danam sejam educados a partir de
uma perspectiva somtica. Esta perspectiva compreende o corpo como
uma unidade integrada, sensvel e singular. Queremos com isso repensar e questionar a ideia de que a dana uma modalidade de ensino e,
como tal, deve ser aprendida somente a partir de referenciais externos.
Quantas vezes no danamos somente de acordo com o que os outros prescrevem (posies, passos, interpretaes)? Ou, ainda, danamos
olhando para o espelho buscando um visual correto com padres externos (e no buscando uma sensao corporal prpria, pessoal)? Inmeras
vezes assistimos a vdeos de dana e queremos danar como outra pessoa,
e no como o prprio corpo percebe e entende o que est sendo danado.
O/a artista/docente tambm um referencial externo para os(as) estudantes: como trabalhar isso de forma dialgica, sensvel e no impositiva?
Na perspectiva somtica, apropriar-se do corpo implica tambm
compreender o fluxo interno/externo do mesmo (GREEN, 1999) e entender como o corpo pede uma escuta pessoal. Como est minha respirao? Como percebo minha pele em relao ao cho, parede, ao outro?
Como est o batimento cardaco durante o danar? Que cadeias sseas
so ativadas para danar determinada dana? (vide tambm MILLER,
2007). Nas aulas de Dana, pode-se propor o despertar dos cinco sentidos a partir do corpo de cada um, com suas histrias de vida, desejos,
limitaes e facilidades (MILLER, 2012) e possibilitar que cada estudante
se aproprie de sua rede de sentidos no ato de danar. Assim, esta proposta
em si mesmo, inclusiva. O maior desafio dos/das artistas/docentes em
parceria com estudantes aliar as propostas somticas construo de
conhecimento em Dana, ou seja, perceber e sentir o corpo prprio enquanto se dana, ao mesmo tempo em que danamos.
A construo e percepo da dana como Arte no se d somente
na percepo do corpo sensvel, prprio, interno em aulas isoladas. A
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(um grupo dana e outro aprecia, por exemplo) tambm fazem com que
as conexes eu/outro se expandam.
O universo das relaes se expande quando corpos que danam (em
solos ou coletivos) tomam conscincia das influncias, condicionamentos e possibilidades de conhecimento e criao que o meio pode gerar.
No caso especfico dos processos de criao em dana, paredes, escadas,
cantinhos, objetos cnicos (bambus, cadeiras, mesas, bolas), pisos de
diferentes texturas e janelas so tantos geradores de dana quanto referncias para expandir relaes interpessoais e interculturais. Danar muito pertinho (kinesfera pequena) em funo do espao reduzido, virar de
ponta cabea para se apoiar em uma parede, diminuir a velocidade do
corpo para no cair da escada (etc.) so experincias relacionais entre a
Dana, o danante e o meio cruciais para que os processos de criao em
Dana no caiam no convencional e na mesmice, para que os(as) estudantes tenham de fato uma experincia.
Do ponto de vista do currculo, h muitas inter-relaes possveis e
desejveis que podem compreender projetos na rea de Dana. Conectar
entre si os saberes da prpria Dana um deles. Como o fazer/ler/contextualizar Dana podem se relacionar? Como a dana de um repertrio
pode construir pontes com um processo de improvisao? Como partir
de uma leitura de obra e criar danas que relacionam a cidade, o corpo
e a homofobia, por exemplo? Como ter prticas de percepo corporal
que se relacionem diretamente com a fruio de um espetculo? Como a
histria da dana se relaciona a processos de criao?
Para ampliar ainda mais esta rede de relaes necessrio compreender que os saberes da Dana, j relacionados entre si, tambm podem,
partindo das experincias com a Dana, se inter-relacionar com os saberes
de outras linguagens artsticas, dando um passo adiante da polivalncia.
Processos de criao em Dana envolvem tambm conceber paisagens
visuais (figurinos, cor e textura do piso, adereos), escolher paisagens sonoras (SCHAFER, 1991) (trilha musical, rudos, silncio, sons corporais)
e visitar os universos de ao (aes, palavras, gestos, personagens). Ou
seja, partindo dos processos de Dana, elementos das quatro linguagens
se relacionam em um s projeto artstico. Esta proposta no implica dividir o grupo classe em cengrafos, msicos, diretores de cena e danarinos, mas sim envolver todos na Dana e, a partir dela, ter percepo e
experincia expandidas da Dana para outras linguagens artsticas.
As quatro linguagens artsticas tambm se inter-relacionam quando
se trabalha com elementos estruturais comuns das linguagens, embora
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MSICA
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Preldio
difcil encontrar algum que no tenha contato com msica, pois
ela est em toda parte, na rua, em casa, nas lojas e supermercados, igrejas,
restaurantes, festas familiares, comemoraes populares, teatros e salas
de concerto, rdio, TV, Internet...
Mas, embora possa ser acessada de muitas maneiras diferentes, essa
linguagem tem sido tratada, muitas vezes, como produto de consumo,
trazida pela indstria cultural, cujo foco proporcionar lazer e entretenimento populao e aumentar a venda de Cds e ingressos para shows.
Esse modelo falseia o entendimento da msica como linguagem e,
consequentemente, de compreend-la como um Direito do educando(a),
inclusive no que se refere necessidade de ocupar um espao significativo
na vida das pessoas. As msicas que ganham popularidade nas mdias
no so, necessariamente, fruto da escolha dos sujeitos desta histria.
Muitas delas so impostas populao pelos recursos do marketing e recebidas de forma acrtica, o que afeta tanto estudantes quanto professores
que, desse modo, raramente chegam a tomar contato com a msica/arte.
Essa prtica desqualifica a questo da diferena e da diversidade, pois impe modelos nicos, em grande parte, de interesse comercial; a situao
s ser revertida se houver conscincia a respeito de msica, seus valores,
repertrio, conhecimento tcnico e uso criativo da linguagem, ancorados
nas manifestaes legtimas das culturas locais, das comunidades e dos
saberes populares, mas, tambm, nas manifestaes da arte do mundo
todo, antiga e contempornea, sem fronteiras.
desejvel que estas questes sejam encaradas pelo professor e pela
escola como meio de assegurar msica seu espao efetivo no currculo.
Ento, torna-se importante ter clareza a respeito de que seu papel no
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Experienciar e compreender a Arte como linguagem, garantindo suas especificidades a as possibilidades interdisciplinares entre Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
A discusso a respeito de como a msica pode estar na escola se d
a partir da constatao de que a Msica uma linguagem (FONTERRADA, 1991). O que essa afirmao significa? Por que importante que essa
condio seja reafirmada?
Ao considerar a Msica uma linguagem, se aceita que seja um processo de comunicao tipicamente humano, profundo e flexvel, o que
equivale a dizer que ela prpria do homem e se manifesta de modo
peculiar etnia, cultura ou poca. H msica para diversas ocasies e
propsitos divertimento, religiosidade, patriotismo, com efeito calmante, com efeito excitante. Para cada momento, cada circunstncia da vida,
h um tipo de msica, considerado adequado pela comunidade ou grupo
social com ela envolvido. Considerar a adequao ou no da msica a determinadas circunstncias prprio da cultura em que est inserida. Uma
rpida pesquisa na Internet pode providenciar exemplos das diferentes
maneiras pelas quais se manifesta.
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Durante muito tempo era comum pensar-se que o fazer musical era
restrito a poucos, especialmente dotados, portadores de talento ou dom
especial. Essa crena herdeira do perodo romntico, poca dos grandes intrpretes, ainda presente em manifestaes do senso comum, na sociedade e, muitas vezes, tambm, na escola. O problema ainda se pensar
que apenas quem tem talento deve fazer msica e que, portanto, s deve
estudar msica quem tiver sido agraciado por esse dom especial. Ao
contrrio desta afirmao, o que se defende aqui que o acesso msica
um Direito de todos, o que a escola precisa garantir.
Outra ideia comum aliar o estudo de msica ao de um instrumento
musical, uma ideia impeditiva, que dificulta a sua prtica em ambientes de ensino. Fazer msica a partir de uma coletividade amplia as suas
possibilidades e, por conseguinte, sua presena. Numa classe envolvida
com o fazer musical compartilhado, estudantes e professores/as so parte
da mesma comunidade, a comunidade de aprendizes, como diz Murray
Schafer (1991), que se ouve mutuamente, trabalha e troca experincias.
O trabalho musical de uma comunidade de aprendizes na escola no
pode ser replicado, porque prprio dos meninos e meninas que fazem
parte de um determinado grupo, da mesma classe ou do mesmo projeto,
o que garante, no apenas aceitao, mas reconhecimento de que o que foi
gerado pode ser frudo e compartilhado, por ser autntico, significativo e
pertencer histria de vida do grupo.
Cantigas populares
https://soundcloud.com/
grupo-fonterrada14/di-logo-cu-ca-sax-e-voz-30-de
A linguagem da msica tem vrias dimenses: material, funcional e existencial. (FONTERRADA, 1991)
Consulte-se, tambm,
LOUREIRO, Maristela e
TATI, Ana, 2013 (com CD).
Outras sugestes de
leitura e escuta:
KATER, C. 2013 (com CD);
ZAGONEL, Bernadete,
2011; FERNANDES, J.N.,
2015, BARBOZA, F., 2015
(CD).
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AES E MANIFESTAES
ESPONTNEAS INERENTES AO CAMPO
PR-REFLEXIVO DA MSICA
Balbucios
Trava-lnguas
Inflexes vocais
Cantigas de ninar
Sons vocais
Cantigas de roda
Sons corporais
Objetos sonoros
H, tambm, jogos de movimento, atividades vocais, uso de instrumentos convencionais e no convencionais adequados a vrias faixas etrias. Hoje, h muito material disponvel: livros, partituras, CDs, Internet.
Estratgias e aes
a partir do conceito de msica como linguagem que se apresentam
algumas sugestes e propostas, para serem discutidas, abraadas e transformadas. Algumas demandam pesquisa por parte do/da professor/a sempre
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Explorao de sonoridades em
diversos ambientes;
Criao de grupos de execuo musical de repertrio comumente acordado ou ligado a projetos especficos;
disponha-se a explorar o repertrio musical de artistas de tempos e espaos diversos, e a compreender como eles se organizam, como sua composio se estrutura e
qual seu papel em determinado grupo.
Parangol - Emcantar
https://www.youtube.com/
watch?v=7FuUulx5BJM
https://www.youtube.com/
watch?v=7MteqE8gGCc
Cultura jovem
Bernardo Semley
https://www.palcomp3.com/bernardosemley/
Alafia
https://soundcloud.com/alafia
Coleo Pode-se, com a classe, colecionar canes tradicionais da cultura da infncia ou da cultura
jovem. Incentivar os/as estudantes a se lembrarem do
que gostavam de ouvir e cantar em outras pocas de
sua vida. Pode-se cantar esse repertrio com a ajuda de gravaes e de professores/as ou colegas que
faam msica, presentes na escola; e gravar o repertrio, registr-lo e
classific-lo. Esse tipo de atitude pode favorecer os estudos a respeito dos
gostos musicais do grupo.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
ARTE
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Integrao pela msica - desenvolver projetos que integrem estudantes e suas famlias; os educandos podem consultar familiares ou responsveis, ou outras pessoas com quem tenham contato, para que lhes
ensinem canes e brincadeiras de sua poca, representativas dos lugares
em que nasceram ou viveram na infncia. O material pode ser gravado
pelos/as estudantes e ser trazido para a escola, para que todos o compartilhem e analisem, em rodas de conversa, verificando se e o quanto mudou
com o passar do tempo, ou a provenincia.
Trocas musicais - Pode-se organizar um dia de trocas musicais, em
que as pessoas mais velhas ensinem canes e brincadeiras de poca aos
estudantes; em contrapartida, aprendero com os estudantes cantos, jogos e brincadeiras atuais. A atividade poder ser gravada, para estudos e
reflexes a respeito de: ampliao de repertrio, socializao e interao
com as diferenas.
Aps esse contato, os/as estudantes podem querer conhecer mais
exemplos musicais da cultura da infncia/cultura jovem para serem cantados e/ou tocados, importante fonte de experincia musical. Alm dos
exemplos aqui apresentados, podem-se procurar outros na Internet e fazer pesquisas no bairro, para conhecer grupos dessas faixas etrias que se
renem para cantar ou tocar.
76
bido e a explorao de caminhos desconhecidos. Entende-se por contemporaneidade o tempo presente, o tempo em que se est e no qual se
tecem aes, fecundam-se ideias e promovem-se reflexes. O tempo da
realizao de propostas e reflexes , portanto, o agora, o hoje. Entender
a msica como prxis social compreend-la no contexto da cultura e
perceber que ela est inserida em dois tempos inter-relacionados e conectados: a contemporaneidade e a tradio. Uma educao musical inserida na contemporaneidade faz pensar em simultaneidade de proposies, superposies de culturas e valores, abertura para diferentes nveis
de experincias culturais, artsticas, sensveis, sensoriais, perceptivas,
tecnolgicas e diferentes tipos de relao com outras pessoas, com
o ambiente, consigo mesmas, com a natureza, com os meios tecnolgicos, com a arte. Nessa multiplicidade do hoje, insere-se a tradio,
decorrente da histria de vida de cada um e da comunidade e, por isso,
compartilhada, vivida, fruda, pelos seus membros, que tm em comum
o mesmo procedimento cultural: o conjunto de aes transmitidas de
gerao em gerao.
A msica apresenta-se numa grande variedade de formas e funes e
tem capacidade de comunicao ilimitada, o que lhe garante que se manifeste de muitas maneiras, no apenas em tempos e lugares diferentes, como, num mesmo tempo, e dentro da mesma cultura, desemFlo Menezes
penhando muitos papeis. Essa diversidade a sua riqueza.
https://www.youtube.com/
Como foi dito anteriormente, h msicas para diferentes
watch?v=0SSgzg91JLw
ocasies e propsitos e ela pode ter amplo significado para quem
ouve, toca ou canta. Algumas msicas tm vida breve entram e
Paulo Chagas
saem da moda , enquanto outras permanecem por anos no seio
https://vimeo.
da comunidade ou grupo social, pelos significados que detm
com/97100136
pelos sentimentos que despertam. Para cada momento, cada circunstncia da vida h um tipo de msica, considerado adequado ao seu papel pela comunidade ou grupo social. Na sociedade
contempornea, h uma profuso de estilos, tendncias, tcnicas, tecnologias, vises de mundo, habilidades e saberes que atuam simultnea
ou sucessivamente e convivem umas com as outras. Essa diversidade
mostra-se, tambm, na msica, como pode ser visto numa gravao
de concerto do compositor paulista Flo Menezes pelo Centro Cultural
So Paulo (2012), que mistura instrumentos convencionais com som
gerado em computador, numa composio eletroacstica, ou em outro,
de 2014, tambm gravada no CCSP, do compositor Paulo Chagas, que,
preso e torturado quando jovem, pela Ditadura, reviveu os sons que o
haviam atormentado na priso em uma composio que os reproduz
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ARTE
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Cantigas de capoeira
https://www.youtube.com/
watch?v=y4dxqTiL52s
Msica indgena:
ande Reko Arandu
ndios Guarani
https://www.youtube.com/
watch?v=ok-f1NX2B0o
Na atualidade, ainda necessrio pesquisar e conhecer muitas manifestaes musicais, com o propsito de ampliar o conhecimento de repertrios de outras culturas, lugares e pocas e o contato com diferenInstrumentos Derbake
tes manifestaes musicais que ocorrem simultaneamente: msica
(Darbuka) e flauta Kawala
popular, msica de concerto, msica religiosa, de grupos tnicos de
diferentes origens, ou de coletivos que se debruam sobre diferentes
https://www.youtube.com/
estilos. Para que a pesquisa de repertrio se efetive, importante
watch?v=qbPpXsUHBXI
que professores/as e estudantes investiguem a temtica, e busquem
Joias da Cultura rabe
acessos para poder conhec-las. Muito desse repertrio encontraAbdel Karen Ensemble
-se em sites especializados, outros esto em coletivos dedicados a
https://www.youtube.com/
um ou outro estilo, como nos exemplos, de cantigas de Capoeira e
watch?v=1716gSLaV7M
de crianas Guarani. escola, ao/a professor/a, e aos/s estudantes
Msica andina
cumpre procur-los e desvel-los.
ndios do Equador
So Paulo uma cidade cosmopolita que, alm das cultuhttps://www.youtube.com/
ras negras e indgenas brasileiras organizadas a partir do foco na
watch?v=vWSCHZmml3Y
preservao de suas culturas, abriga uma quantidade enorme de
78
BANDA DO SILNCIO
O projeto foi iniciado por solicitao dos prprios
alunos, que manifestaram o desejo de aprender a tocar
instrumentos musicais.
A participao ativa dentro das propostas musicais,
desenvolvidas coletivamente, onde se sobressaem
instrumentos eletrnicos, percussivos e de sopro,
constituindo uma interatividade empolgante e ldica.
A denominada Banda do Silncio, composta por
jovens surdos, cegos e ouvintes, de EMEBS e EMEF, j se
apresentou em muitas cidades, participando de eventos
importantes. O projeto tem a coordenao do educador
Fbio Bonvenuto, premiado em 2010 (Professor
Destaque da Rede Municipal de So Paulo) por este
mesmo projeto, alm de contar com amplo apoio entre
as equipes escolares diretamente envolvidas.
As (os) alunas (os) surdos, embora no possam ouvir
os sons, sentem as vibraes dos instrumentos de
percusso.
Como observamos na reportagem sugerida, essas
apresentaes musicais chamam a ateno do pblico
para o ato positivo e no para a deficincia, o que
melhora, e muito, a autoestima dos jovens, palavras de
Bonvenuto.
Para saber mais:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/
Visualizar/PortalSMESP/Banda-Musica-do-Silencio-seapresentara-em-Portugal
bandamusicadosilencio.blogspot.com.br
Estratgias e aes
Inicia-se este segmento com questes que auxiliem o trabalho do
professor de Arte, organizadas em dois blocos, o que contempla a diferena e o que trata dos aparelhos culturais da cidade.
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ARTE
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Direitos de Aprendizagem
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ARTE
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Perceber e expandir a ao pedaggica e artstica de docentes e discentes como leitores e produtores de arte na
contemporaneidade.
Neste segmento importante falar de msica e de seus modos de organizao, da importncia de ouvi-la, de como pode se dar a ao pedaggica e
artstica do/a professor/a e dos/as estudantes, aqui entendidos/as como protagonistas da leitura e produo de arte na atualidade.
Buzinas
https://www.youtube.com/
watch?v=wUsO2983Yyo
Sons da natureza
https://www.youtube.com/
watch?v=Mi_-prQuIu4
Rudos que viraram msica
Pierre Schaffer tude aux
chemins de fer, 1948.
https://www.youtube.com/
watch?v=N9pOq8u6-bA
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SONS
PROPRIEDADES
Frequncia
altura
Amplitude
intensidade
Durao
ritmo
Timbre
a cara do som
Som e memria
Alguns sons nos parecem delicados, aterrorizantes, amedrontadores ou
celestiais. Ao ouvi-los, de algum modo, somos afetados. desse modo que
o significado se forma, aliados a outros, sensoriais, sensveis, mentais, construdos por valores individuais e do grupo social a que pertencemos. H sons
significativos, que despertam lembranas de pessoas, lugares, eventos; a memria auditiva extremamente significativa. Em geral, est ligada histria
de vida, refere-se a sensaes e sentimentos vividos, nos quais a msica ou os
sons esto presentes. Por isso, tm o poder de evoc-los, quando escutados
novamente. E podem significar muito a quem os evoca ou escuta, novamente, a mesma fonte sonora. importante, nos momentos de conscientizao
da escuta, buscar na memria os sons presentes nas experincias de vida, em
eventos ou circunstncias especiais ou cotidianas, pois eles carregam significados importantes. Na escola, trabalhos que evocam a memria de sons e
de msicas podem ser de grande eficcia na conduo de trabalhos na rea.
Podem ser: cantigas de ninar, buzinas de carro, um trem que passava de madrugada, latidos de cachorro...
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ARTE
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Ambiente sonoro
Vivemos num mundo povoado de sons - o ambiente sonoro, ou paisagem sonora (Schafer, 2001/2008). Considerar o som e a msica como integrantes do ambiente tem consequncias diretas na produo musical, pois
conduz a modos especficos de atuao, que podem levar a aes
transformadoras, ao considerar, no apenas as qualidades da composio e do executante, mas, tambm, as possibilidades apresentadas
Schafer, Murray. Music for
pelo ambiente sonoro natural e os meios de utiliz-las como msica.
Wilderness Lake
H composies pensadas por seus compositores para serem execuhttps://www.youtube.com/
tadas em determinados ambientes e no em outros, pois levam em
watch?v=BEcfiV4t5SU
considerao as qualidades acsticas encontradas: reverberaes,
ecos, presena maior ou menor de sons harmnicos, entre outros,
como na composio Music for Wilderness Lake, de Murray Schafer,
gravada em 2014, no Canad. interessante que educadores/as e educandos/
as se familiarizem com conceitos relacionados aos estudos do ambiente sonoro, para poder trabalhar nas aulas ou em projetos especiais.
Trabalhar praticamente com esses conceitos levar o/a estudante a
perceber o ambiente sonoro, distinguir e reconhecer suas caractersticas e
compreender que o som a matria prima da msica. Esse exerccio fundamental para quem se interessa em entrar no campo da msica, que exige
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Ecologia acstica
Paisagem sonora
qualquer campo acstico de estudo. Uma composio musical ou um programa de rdio so paisagens sonoras. Pode-se isolar um ambiente acstico como campo de estudos, do mesmo modo que podemos estudar uma
paisagem.
Marca sonora
um som de uma dada comunidade, que seja nico, ou tenha qualidades que
o faam especialmente notado pelas pessoas dessa comunidade.
Objeto sonoro
Limpeza de ouvidos
Estratgias e aes
Numa proposta de msica que pretenda refinar a escuta e aprender a
classificar as sonoridades ouvidas, muitas atividades, experincias, rodas de
conversa, exploraes de ambientes sonoros so necessrios. O/a estudante
e o/a professor/a convivem diariamente no mesmo espao, mas, em grande
parte das vezes, no o reconhecem como um ambiente sonoro. Pelo fato
de no ser usual no cotidiano da escola, essa experincia precisa ser preparada. Sugere-se, ento, alguns jogos preparatrios:
- Em busca do silncio impossvel - todos sentados em roda, em silncio. O desafio passar pela roda uma folha de papel, de modo que nenhum
rudo se produza. uma tarefa praticamente impossvel, pois o papel difcil
de controlar; mas, ainda assim, o jogo pode trazer bons resultados porque,
pelo esforo de passar a folha sem rudo, os participantes se concentram e
encontram maneiras mais eficientes, em virtude do movimento escolhido.
- Em busca de sons originais depois de trabalhar com o silncio,
uma ao contrria pode ser realizada, usando como recurso a mesma situao/jogo: na mesma roda, o desafio passar a folha de papel, de modo
que cada pessoa descubra uma maneira original de faz-la produzir sons.
Estimula-se cada um a no repetir aes j realizadas. Quanto mais sonoridades forem descobertas, melhor.
- Explorando a sonoridade do ambiente escolar levar a classe a
explorar a sonoridade do ambiente escolar, escolhendo, a cada vez, um local diferente: a cozinha, a biblioteca, a quadra de esportes, a sala de aula.
necessrio que a visita seja preparada, com conversas com gestores/as e responsveis pelos espaos, para que os/as estudantes possam ser propriamente acolhidos/as. necessrio garantir o silncio dos/as participantes, para
que a visita seja bem sucedida. Os/As educandos/as ouviro e anotaro os
sons prprios daquele espao, para discusso em classe. Se possvel, gravar
os sons, documentando a diversidade sonora encontrada.
- O ambiente sonoro externo escola sugere-se, tambm, uma experincia semelhante, estendida, porm a locais externos escola; sugere-se, tambm, que se estimule os grupos a construir seu prprio percurso.
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ARTE
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Criatividade e flexibilidade
O exerccio da Criatividade um dos mais importantes itens nesta
discusso e gera muitas possibilidades, pois permite a professores/as e estudantes exercitarem seus direitos de aproximao com a msica e conquistar
liberdade e autonomia na execuo de suas propostas. Esse o caminho
para a condio autoral, conforme pede a Proposta Curricular da SME. O
trnsito em propostas de carter criativo permite a quem participe que, a
partir de suas experincias, desenvolva ideias e elabore propostas de msica, individualmente, ou em grupo. Cada pessoa apresenta suas ideias, que
podem ser complementares, sequenciais, empticas ou antagnicas. Utiliz-las em um determinado contexto pede por atitudes, aes e propostas
86
ARTE
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Estratgias e aes
A essncia das prticas criativas est na conquista da liberdade de quem
a pratica, por meio da instaurao de sujeitos musicais em sala de aula, isto ,
aqueles que reconhecem e lidam com a realidade por meio de critrios sonoros.
A atitude criativa permite que se construam experincias musicais tendo como
ponto inicial qualquer sonoridade. Desse modo, ela serve de sntese ao que j se
discutiu neste documento, porque podem criar e conduzir processos de criao
musical, a partir do entendimento de msica como linguagem, como prxis
social e das possibilidades de construo, com sua matria prima o som e
de seu avesso o silncio, experimentando modos possveis de combinao.
O que preciso enfatizar que as aes apresentadas inicialmente e
que determinaram a construo deste texto no so isoladas, mas dialogam
durante todo o tempo. Sendo assim, as prticas criativas se serviro de todas
elas na construo de suas propostas, que se apresentam como snteses das
aes possveis em cada projeto ou proposta de trabalho. Espera-se que as
sugestes a seguir possam ajudar os/as professores/as de Arte a encontrar
seus prprios caminhos na integrao da Msica sua prtica.
Inventando arranjos para canes depois de escolher uma cano
trazida por um dos/as estudantes, ou aprendidas em famlia, o grupo pode
querer encontrar uma maneira prpria da classe de execut-la. Ao canto da
melodia, podem se agregar instrumentos convencionais ou no convencionais, de acordo com o perfil da classe. Pode-se, tambm, decidir a forma da
apresentao da cano: por exemplo, optar por construir uma introduo
antes do incio do canto, ou, ao contrrio, optar por comear o canto, diretamente. Pode-se sobrepor cano movimentos rtmicos feitos com sons
corporais, ou deixar por conta dos/as estudantes as diferentes sugestes de
arranjos. Muitas coisas podem ser feitas, a depender das possibilidades e das
escolhas da classe. Lembre-se de que, para poder contar com essas possibilidades de escolha, importante que se tenha muitos materiais musicais mo,
para ampliar o repertrio dos/das estudantes (CDs, vdeos, consultas a sites).
Criando a partir de sonoridades pode-se escolher construir pequenas obras musicais a partir das sonoridades escolhidas nas excurses de estudo do ambiente sonoro. Por exemplo, depois de uma excurso cozinha
da escola, como foi sugerido anteriormente, em que muitos estudantes gravaram os sons que encontraram, pode-se dividir a classe em grupos e pedir
para cada um deles escolher alguns sons entre os registrados, para servir de
base criao musical. Esses sons podem ser interpretados vocalmente, por
meio de instrumentos ou objetos sonoros, e organizados a partir de alguns
critrios, determinados pelo grupo, ou sugeridos pelo professor. Critrios
para apreciao crtica do trabalho tambm podem ser estabelecidos pela
prpria classe, com a ajuda do professor.
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Construindo msicas a partir de outras linguagens artsticas pode-se ter, por exemplo, uma poesia trabalhada com a classe, ou uma obra visual
com a qual a classe se ocupou. Ser que no h, nelas, elementos que possam
ser reinterpretados sonoramente? Por exemplo: um trabalho visual que use 3
ou 4 cores poderia ser interpretado por uma criao musical que tivesse 3 ou
4 sons. Ou uma poesia que tivesse uma frase reiterada muitas vezes poderia
ser transposta para uma construo que se caracterizasse pela repetio de
uma ideia. Muitas outras coisas podem ser feitas a partir desse princpio, mas
deixa-se aos/s professores/as a tarefa de criar seus prprios caminhos e trazer os educandos para caminhar com eles. H vrios livros de referncia que
podem ser consultados para inspir-los nessa tarefa (SCHAFER, 2008, 2010,
ZAGONEL, 2011, FERNANDES, 2015, BARBOZA, 2015).
Termina-se este material que busca mostrar caminhos para o fortalecimento da msica na escola com algumas consideraes gerais a respeito da
sua trajetria de construo, com nfase na questo das prticas criativas, que
sintetizam as vrias possibilidades de fazer musical e auxiliam no processo de
conquista da liberdade e autoria.
Nesse sentido, interessante evocar as palavras do educador e compositor canadense Murray Schafer, quando pergunta, em um de seus textos, qual
o propsito da arte, ao que, ele mesmo responde: Promover mudanas em
nossas condies existenciais. Este o primeiro propsito. Modificar-nos.
Em sua fala, o autor aponta para a necessidade de o homem contemporneo redescobrir sua identidade com a arte. Nessa postura, no nega a cincia, mas aponta a necessidade de v-la no apenas contemplada de fora, mas
como algo que convida imerso, para que se revele. No se pode esquecer,
nessa busca, a necessidade de contemplar todas as diferenas. As Unidades
Educacionais da Rede fazem um excelente trabalho nesse sentido e os/as professores/as podem procurar conhecer algumas dessas iniciativas, ouvindo,
por exemplo, os trabalhos com surdos em EMEBS, no Portal da Prefeitura.
preciso que se faa msica, para haver msica. E s assim, o
sujeito musical aprender a ler o mundo como msica, isto , a partir de
critrios sonoros. Que esta ideia possa ser abraada pelo ensino pblico
da Cidade de So Paulo.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
ARTE
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DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
TEATRO
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PERCEBER o teatro a partir do trabalho coletivo e dos inmeros dilogos entre a Escola e os artistas.
ARTE
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FUNO SIMBLICA
A funo simblica a capacidade que a criana adquire para diferenciar significantes dos significados. Ela est
centrada no processo de transformao das impresses
sensoriais e emocionais em smbolos. Ler Jean Piaget.
Por meio dos seus estudos possvel compreendermos
melhor a epistemologia do pensamento humano. Livros
como A representao do mundo na criana, O juzo
moral na criana ou O nascimento da inteligncia na
criana podem contribuir para esse conhecimento.
As formas de ver, sentir e representar a vida nos acompanharo por toda nossa existncia e essa maneira de se colocar no mundo
que nos categoriza como seres capazes de ler e produzir smbolos. Assim,
vale reforar a ideia de que o Teatro uma das maneiras que encontramos
para exercer a funo simblica do pensamento. Seja como produtores
ou como fruidores. Somos os nicos que necessitam e veem sentido no
Teatro.
A possibilidade que cada indivduo tem para experienciar artisticamente um processo e aprender a partir dele que nos permite pensar nas
relaes entre o Teatro e a Escola. Tendo em vista que a experincia teatral
ocorre a partir de processos que envolvem as capacidades humanas de criar,
inventar e produzir smbolos, podemos afirmar que a atuao e qualquer
outro elemento da linguagem teatral podem ser ensinados e aprendidos.
A linguagem estrutura e organiza a experincia teatral. Assim, diremos que a linguagem teatral formalizada com base na estrutura dramtica. Estrutura dramtica nada tem a ver com o drama no sentido de
trgico, mas com a ideia de ao. Ou seja, no Teatro sempre teremos algum (Quem), fazendo alguma coisa (O qu), em algum lugar (Onde).
Na contemporaneidade, so inmeros os jogos de organizao da estrutura dramtica, dando aos artistas um amplo espao de investigao teatral que vai caracterizar o trabalho cnico. Por exemplo, possvel contar
histrias com um Quem, O qu e Onde sem que esses elementos estejam
organizados dentro de uma relao ordenada de causa e efeito.
Portanto, se a funo simblica nos ajuda dar sentido as experincias
humanas e a linguagem teatral uma das maneiras de expressarmos nossas
percepes sobre o mundo, o Teatro passa a ser um direito de todos e no
s de alguns. Para que esse direito na Escola seja garantido preciso pro-
92
Viola Spolin uma autora americana e que tem diversos livros traduzidos para o portugus. Ingrid Dormien
Koudela, artista e pesquisadora teatral, figura chave nas
discusses acerca do teatro na escola, tem trabalhado arduamente sobre a obra dessa autora. Publicaes da Viola
Spolin como Improvisao para o Teatro, Jogos Teatrais
na Sala de Aula so contribuies significativas para o trabalho do professor de Arte, linguagem Teatro.
Ao experienciar processos ligados ao fazer ou leitura da obra teatral, os estudantes tm a possibilidade de ampliarem suas condies de produtores e fruidores de Arte.
Muitos so os caminhos para a instaurao de processos cnicos na Escola. Para tanto, torna-se fundamental destacar duas perspectivas: uma est
atrelada aos Jogos Teatrais propostos por Viola Spolin e outra perspectiva
est vinculada s propostas interdisciplinares do ensino da Arte, seja com
as linguagens das Artes Visuais, da Dana e da Msica ou com as diversas
reas do conhecimento presentes nos currculos das escolas da Rede Municipal de Ensino da Cidade de So Paulo.
ARTE
93
AS REGRAS DO JOGO
Dentro de um jogo proposto existem regras que devem
ser articuladas pelos estudantes. Quanto mais os atuantes estiverem atentos a essas regras (que na verdade
so os problemas que eles devem lidar durante o desenvolvimento da cena) mais o jogo ocorrer com fora e
expressividade. Assim, o Foco esse estado de ateno
e/ou presente entre os jogadores para lidarem com o
problema proposto.
Fisicalizao um recurso utilizado nos jogos teatrais. Trata-se de usar o prprio corpo para dar vida aos objetos.
uma maneira de mostrar objetos imaginrios. Com a
fisicalizao possvel tornar a realidade do palco visvel.
Ela permite aos atuantes utilizarem da ao fsica para dar
forma a um objeto, para torn-lo concreto para a plateia.
94
ESPAO TEATRAL
A cada etapa da histria do teatro, temos um determinado tipo de espao teatral. No Oriente ou no Ocidente, na Grcia Antiga ou no Renascimento e chegando
na contemporaneidade, o espao teatral assumiu as mais
diferentes organizaes. Ou seja, nem sempre o Teatro
ocorreu dentro de edifcios prprios para esse fim. Podemos tambm pensar em formas dramticas que ocorrem
no espao de convivncia das pessoas e esto inseridas
na vida cotidiana. Para essas aes dramticas qualquer
espao um espao possvel. Por exemplo na Performance Arte, nas manifestaes amerndias ou em rituais
religiosos de diversas culturas.
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
ARTE
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circunscrito apenas em edifcios teatrais construdos para esse fim, qualquer espao onde seja possvel estabelecer ou partilhar uma experincia
teatral, coletiva, de convivncia entre atores e espectadores, tornam-se espaos cnicos possveis para a representao.
Ao propor transformar o espao escolar em espaos de representao
teatral, faz-se um convite explcito e cheio de significado para que todos os
envolvidos com a escola possam enxerg-la por um outro ngulo: o da estranheza de perceber que corpo e mente no precisam estar por detrs das
carteiras, podem coexistir.
A ideia de atelis de criao teatral importante para a transformao
da sala de aula e outros espaos da escola em locais para que o Teatro esteja
presente juntamente com as outras linguagens. Dessa maneira, faz parte
tambm do processo de conhecimento teatral interrelacionar criao com
o espao do Teatro na escola. Seja o espao fsico que a cena ocupar ou o
espao que o Teatro tem ocupado na vida dos estudantes.
A linguagem teatral traz um campo importante de discusses sobre
as relaes humanas, sobre a qualidade dessas relaes e como elas podem
ser repensadas, aprimoradas e efetivadas. O espao do Teatro na escola no
deve estar reduzido desinibio ou superao de determinadas dificuldades psicolgicas dos estudantes. Falamos de arte, de Teatro! Dessa maneira,
a experincia do teatro, estruturada dentro das possibilidades de inmeros
jogos teatrais, contemplando a pesquisa e a criao, tambm redimensionar
questes ticas, estticas na maneira de ver, representar e se relacionar com o
mundo. Podemos afirmar que processos de aprendizagem teatral, em dilogo
direto com os estudantes, so capazes de contribuir para o desenvolvimento
de indivduos mais atentos e conscientes das suas perspectivas de vida, quando trazem para a cena temas que permitem aos criadores refletirem sobre
sua realidade e a de outros seres humanos e no esto apenas objetivando a
reproduo de modelos da industrial cultural de massa.
ARTE
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98
deve ser substitudo pelo esforo de distino e pela ampliao de uma viso
questionadora, pela anlise de como as relaes sociais e culturais esto reduzidas a determinados padres que acabam por definir nossas formas de
pensar e de agir. Nem sempre uma histria precisa ser contada de maneira
sequencial, onde s h heris e bandidos ou os protagonistas sejam apenas
brancos. Em diversas manifestaes populares brasileiras, por exemplo nos
folguedos, encontraremos partes dramticas, danas, figurinos, canto e adereos que ajudam compor uma narrativa e que no seguem a estrutura melodramtica de comeo, meio e fim.
O Teatro na Escola poder contribuir com discusses acerca de
questes sociais e culturais cristalizadas, enfatizando a importncia da
atitude contemplativa e reflexiva para a construo do pensamento e do
conhecimento humano.
ARTE
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100
pelos estudantes que atuam na prpria cena ou por uma equipe prpria que
assiste as improvisaes e, na sequncia, escrevem o texto dramatrgico
colado aos dilogos das personagens.
A diversidade de processos de criao e investigao cnica, objetivando o ensino e aprendizagem da linguagem teatral deve tambm incluir
aes que envolvam a ida ao teatro. Podemos dizer que se aprende Teatro,
fazendo, experimentando, lendo, estudando, sobre o trabalho dos artistas
e vendo outros artistas das artes do palco atuarem. Assim, a ida ao teatro
tambm um valoroso caminho de aprendizagem sobre a linguagem teatral,
permitindo no s um processo de fruio artstica, mas tambm a aprendizagem sobre os aparatos cnicos utilizados pelos artistas na cena. A ida ao
teatro torna o acesso obra de arte e os seus modos de produo o principal
objetivo para que tal instrumento seja utilizado no processo de ensino e
aprendizagem artstica.
A ida ao teatro deve conter dois momentos: um voltado para a preparao da aventura que pode ser ir assistir a um espetculo e outro voltado
ao retorno para a Escola. A preparao da ida ao teatro poder conter uma
srie de indagaes que permitam aos estudantes estabelecer dilogos sobre o contexto histrico da obra a ser assistida e/ou sobre a trajetria de
pesquisa dos artistas. A ideia inicial envolver os estudantes numa trajetria entre a produo de uma pea teatral e o curso de suas interpretaes.
Nesse sentido, ao chegar no teatro o estudante estar aquecido e sabendo
que depende da sua ateno e da cumplicidade para que o evento teatral
ocorra. Ele saber que um cocriador do espetculo, tendo em vista que
parte fundamental, no jogo entre palco e plateia.
No teatro, o pblico , a todo o momento, instigado a jogar e construir o sentido da cena. Em face disso, a ida ao teatro deve ser inquietante
e aberta s variadas possibilidades de sentidos, de associaes com o momento do evento teatral e posteriormente a ele. Dessa maneira, o retorno
escola precisa ser pautado no dilogo com a produo do espetculo e com
inmeras interrogaes que permitam uma atitude dialgica com a pea.
Podem-se propor, tambm, (re)criaes cnicas a partir do que foi assistido ou reflexes sobre o entendimento da pea, envolvendo as sensaes
e sentimentos dos estudantes sobre o trabalho cnico. possvel tambm
pensar em processos de desmontagem do espetculo, por meio do qual os
estudantes buscam compreender como cada aparato cnico foi construdo
e como esses elementos deram forma e contedo ao espetculo. Inclui-se
nesse processo a discusso sobre o tema do espetculo, a maneira como ele
foi estruturado pelos artistas e como a plateia foi envolvida no trabalho.
Essa por excelncia uma ao interdisciplinar, envolvendo relaes com
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
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REFERNCIAS
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dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
ARTE
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ARTE
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ARTE
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Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
ARTE
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Sites
https://www.letras.mus.br/cantigas-populares/
https://www.youtube.com/watch?v=7FuUulx5BJM
https://www.youtube.com/watch?v=7MteqE8gGCc
https://www.palcomp3.com/bernardosemley/
https://soundcloud.com/alafia
https://www.youtube.com/watch?v=0SSgzg91JLw
https://vimeo.com/97100136
https://www.youtube.com/watch?v=y4dxqTiL52s
https://www.youtube.com/watch?v=ok-f1NX2B0o
https://www.youtube.com/watch?v=qbPpXsUHBXI
https://www.youtube.com/watch?v=1716gSLaV7M
https://www.youtube.com/watch?v=vWSCHZmml3Y
https://www.youtube.com/watch?v=wUsO2983Yyo
https://www.youtube.com/watch?v=Mi_-prQuIu4
https://www.youtube.com/watch?v=N9pOq8u6-bA
https://www.youtube.com/watch?v=BEcfiV4t5SU
https://soundcloud.com/grupo-fonterrada14/di-logo-cu-ca-sax-e-voz-30de?in=grupo-fonterrada14/sets/aulas-fonterrada-14-pos
www.youtube.com/watch?v=fLoLKlsS32Y
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ITO S
G
A
E
Z
DI
M
Editorial
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.