Tesis R Kirk

Los efectos
de la Instrucción basada en el Procesamiento y la producción

en la adquisición de subordinadas con subjuntivo e infinitivo
en la enseñanza del español a alumnos anglohablantes
Tesis doctoral en
Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
Autora: Rachel Wilt Kirk

Directora: Liliana Sánchez
Julio de 2008
1
Dibujos por Benoit DuBois © 2007con la excepción de los dibujos acompañados de
citas.
2
ÍNDICE
Capítulo 1: Introducción _________________________________________ 15
Capítulo 2: La Instrucción basada en el Procesamiento_______________ 24
2.1 El enfoque natural_____________________________________________________ 24
2.2 La atención a las formas________________________________________________ 25
2.3 Atención a la forma / Foco en la forma ___________________________________ 25
2.4 El Procesamiento del input (Input Processing) ____________________________ 26
2.5 La Instrucción basada en el Procesamiento (Processing Instruction, IP) ______ 31
2.6 Actividades referenciales y afectivas ____________________________________ 34
2.7 Estudios basados en la IP ______________________________________________ 39
2.7.1 Dos estudios pioneros ____________________________________________________ 39
2.7.2 Un estudio que no sigue todos los Principios del procesamiento del input ______ 43
2.7.3 Estudios que comparan la IP vs. la Práctica basada en la Producción____________ 46
2.7.4 Estudios que prueban los efectos duraderos de la IP __________________________ 52
2.7.5 Un estudio de IP con alumnos que repasan ser y estar ________________________ 55
2.7.6 Estudios sobre IP y el subjuntivo___________________________________________ 56
2.8 Un estudio adicional: Izumi y Bigelow (2000)_____________________________ 64
2.9 La Instrucción basada en el Procesamiento en la Adquisición de Segundas
Lenguas _________________________________________________________________ 65
2.10 La elección de la IP como herramienta pedagógica en nuestra investigación 68
2.11 Lo novedoso de esta investigación _____________________________________ 71
Capítulo 3: Revisión de la bibliografía _____________________________ 76
3.1 Gramática referencial descriptiva _______________________________________ 76
3.1.1 El subjuntivo desde una perspectiva léxica / semántica _______________________ 76
3.1.2 El subjuntivo desde una perspectiva sintáctica _______________________________ 81
3.1.3 Análisis sintácticos _______________________________________________________ 83
3.2 Un breve repaso de la adquisición del subjuntivo y de las estructuras_______ 92
3.2.1 Estudios sobre Adquisición________________________________________________ 92
3.2.2 Las locuciones adverbiales en E/LE _________________________________________ 96
3.3 Estudios sobre Adquisición de Segundas Lenguas ________________________ 98
3.3.1 Estudios sobre ASL desde la perspectiva generativista: la transferencia y el acceso
____________________________________________________________________________ 100
3.3.2 El restablecimiento de parámetros _________________________________________ 103
3.3.3 La hipótesis de los rasgos funcionales fracasados ___________________________ 105
3.4 La Gramática comparativa_____________________________________________ 107
3
3.5 La frecuencia de uso __________________________________________________ 111
Capítulo 4: El estudio exploratorio _______________________________ 113
Capítulo 5: La base para la investigación __________________________ 128
5.1 Objetivos____________________________________________________________ 128
5.1.1 El estudio de lenguas extranjeras en EE.UU. ________________________________ 129
5.1.2 Posibilidades de incorporar Instrucción basada en el Procesamiento en el aula
auténtica ____________________________________________________________________ 130
5.2 Estudio piloto con hablantes nativos ___________________________________ 131
5.2.1 Posibles explicaciones ___________________________________________________ 134
5.3 El uso de las estructuras por algunos profesores de E/LE __________________ 136
5.4 Una comparación de los usos: hablantes nativos y profesores de E/LE ______ 137
5.5 Consideraciones para nuestro estudio __________________________________ 138
Capítulo 6: El estudio del nivel IV ________________________________ 141
6.1 Diseño del estudio ___________________________________________________ 141
6.1.1 Preguntas centrales del estudio ___________________________________________ 142
6.1.2 Hipótesis _______________________________________________________________ 142
6.1.3 Variables _______________________________________________________________ 145
6.1.4 Administración de los tratamientos________________________________________ 147
6.1.5 Los distintos grupos _____________________________________________________ 147
6.2 Participantes_________________________________________________________ 149
6.3 Materiales ___________________________________________________________ 151
6.3.1 Las pruebas _____________________________________________________________ 151
6.3.2 La puntuación de las pruebas _____________________________________________ 154
6.3.3 La información explícita__________________________________________________ 155
6.3.4 Las herramientas de la Instrucción basada en el Procesamiento _______________ 157
6.3.5 Las herramientas de producción___________________________________________ 158
6.4 Resultados del input __________________________________________________ 159
6.4.1 El primer grupo: IP + IP + IP ______________________________________________ 159
6.4.2 El segundo grupo: IP + IP + Output _______________________________________ 162
6.4.3 El tercer grupo: IP + Output + IP __________________________________________ 164
6.4.4 Una comparación del input de los tres grupos_______________________________ 166
6.5 Los datos de la producción ____________________________________________ 168
6.5.2 El segundo grupo: IP + IP + Output ________________________________________ 171
6.5.3 El tercer grupo: IP + Output + IP __________________________________________ 173
6.5.4 Una comparación de la producción de los tres grupos________________________ 176
6.5.5 Observaciones __________________________________________________________ 178
6.6 Resultados de las estructuras gramaticales ______________________________ 178
6.6.1 PARA + INFINITIVO _______________________________________________________ 179
6.6.2 PARA QUE + SUBJUNTIVO __________________________________________________ 182
4
6.6.3 ANTES DE + INFINITIVO ___________________________________________________ 184
6.6.4 ANTES DE QUE + SUBJUNTIVO ______________________________________________ 187
6.6.5 SIN + INFINITIVO _________________________________________________________ 189
6.6.6 SIN QUE + SUBJUNTIVO ____________________________________________________ 192
6.7 Jerarquía de las estructuras ____________________________________________ 195
6.8 Contribuciones del estudio ____________________________________________ 199
Capítulo 7: El segundo estudio sobre la IP: nivel III ________________ 202
7.1 Diseño del estudio ___________________________________________________ 202
7.1.1 Variables _______________________________________________________________ 204
7.1.2 Administración de los tratamientos________________________________________ 205
7.1.3 Participantes ____________________________________________________________ 205
7.1.4 Materiales ______________________________________________________________ 206
7.2 Resultados del input: nivel III _________________________________________ 207
7.2.1 El primer grupo: IP + IP + IP (nivel III)_____________________________________ 208
7.2.2 El segundo grupo: IP + O + O _____________________________________________ 210
7.2.3 Una comparación del input de los distintos tratamientos _____________________ 212
7.3 Los datos de la producción ____________________________________________ 213
7.3.2 El segundo grupo: IP + O + O _____________________________________________ 215
7.3.3 Una comparación de la producción de los grupos ___________________________ 216
7.3.4 Observaciones __________________________________________________________ 218
7.4 Resultados de las estructuras gramaticales ______________________________ 219
7.4.1 PARA + INFINITIVO _______________________________________________________ 219
7.4.2 PARA QUE + SUBJUNTIVO __________________________________________________ 221
7.4.3 ANTES DE + INFINITIVO ___________________________________________________ 224
7.4.4 ANTES (DE) QUE + SUBJUNTIVO _____________________________________________ 226
7.4.5 SIN + INFINITIVO _________________________________________________________ 228
7.4.6 SIN QUE + SUBJUNTIVO ____________________________________________________ 231
7.5 Jerarquía de las estructuras ____________________________________________ 233
Capítulo 8: Una comparación: resultados de los estudios con IP______ 238
8.1 Hipótesis ____________________________________________________________ 238
8.1.1 Nivel IV ________________________________________________________________ 238
8.1.2 Nivel III ________________________________________________________________ 239
8.2 Las estructuras gramaticales ___________________________________________ 240
8.3 Implicaciones directas de los resultados ________________________________ 241
8.4 Los resultados del input_______________________________________________ 243
8.5 Los datos del output __________________________________________________ 245
8.6 Otras observaciones __________________________________________________ 246
8.7 Las estructuras gramaticales ___________________________________________ 247
5
8.8 Algunos hallazgos____________________________________________________ 253
Capítulo 9: Conclusiones ________________________________________ 256
9.1 IP sola vs. IP combinada con la producción______________________________ 257
9.1.1 La Instrucción basada en el Procesamiento en esta investigación ______________ 258
9.1.2 Los diferentes niveles ____________________________________________________ 260
9.2 Una jerarquía de dificultad____________________________________________ 261
9.3 Limitaciones del estudio ______________________________________________ 262
9.4 Preguntas que surgen de la investigación _______________________________ 264
9.5 Comentarios finales __________________________________________________ 264
Referencias bibliográficas _______________________________________ 267
ANEXO A _____________________________________________________ 278
Los datos del estudio exploratorio_________________________________________ 278
La oración exige el subjuntivo, pero el alumno no lo escribe ______________________ 278
Escribe el subjuntivo pero no debe_____________________________________________ 286
Emplea bien el subjuntivo ____________________________________________________ 295
La oración permite el subjuntivo pero su uso no es obligatorio ____________________ 310
Errores de secuencia __________________________________________________________ 311
Se utiliza incorrectamente el subjuntivo/infinitivo_______________________________ 312
ANEXO B - Los tests ____________________________________________ 317

Pretest _________________________________________________________________ 317
Posttest inmediato_______________________________________________________ 325
Posttest aplazado________________________________________________________ 332
ANEXO C _____________________________________________________ 340
Las herramientas didácticas de los estudios con IP __________________________ 340
Actividades – Día 1 (todos los grupos) __________________________________________ 340
Segundo día de IP____________________________________________________________ 345
Tercer día de IP ______________________________________________________________ 350
Actividades de producción (output) ____________________________________________ 355
Actividades del segundo día de producción _____________________________________ 357
ANEXO D _____________________________________________________ 359

Documento de autorización y cuestionario _________________________________ 359
6
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Resumen de los estudios pioneros............................................................................ 42

Tabla 2: Resumen del estudio de DeKeyser y Sokalski (1996) ............................................ 45
Tabla 3: Resumen de los estudios que comparan la IP vs. la Práctica basada en la
Producción .......................................................................................................................... 51
Tabla 4: Resumen de tres estudios que prueban los efectos duraderos de la IP .............. 54
Tabla 5: Repaso de un estudio sobre la IP en el que los alumnos vuelven a estudiar uno
de los elementos que ya han estudiado .......................................................................... 56
Tabla 6: Resumen de los estudios sobre la IP y el subjuntivo ............................................ 63
Tabla 7: La frecuencia de uso de las tres conjunciones, siglos XIII-XX ............................ 111
Tabla 8: La frecuencia de uso actual de las tres conjunciones: .......................................... 111
Tabla 9: La frecuencia de uso actual de las estructuras con infinitivo ............................. 112
Tabla 10: El subjuntivo después de los verbos de deseo .................................................... 116
Tabla 11: El subjuntivo después de los verbos de emoción ............................................... 117
Tabla 12: El subjuntivo después de duda ............................................................................. 118
Tabla 13: El subjuntivo después de las expresiones impersonales ................................... 119
Tabla 14: El subjuntivo después de ojalá............................................................................... 119
Tabla 15: El subjuntivo después de mientras que, aunque, tan pronto como, cuando, hasta
que, en cuanto, y después de que ........................................................................................ 120
Tabla 16: El subjuntivo después de en caso (de) que, sin que, con tal (de) que, antes (de) que,
para que y a menos que. ...................................................................................................... 121
Tabla 17: El subjuntivo en las cláusulas adjetivales ............................................................ 122
Tabla 18: El subjuntivo después de si.................................................................................... 123
Tabla 19: Otros ejemplos del subjuntivo............................................................................... 125
Tabla 20: Respuestas de los alumnos españoles en la primera parte de las pruebas..... 133
Tabla 21: Respuestas de los profesores de E/LE en la primera parte de las pruebas.... 137
Tabla 22: Las herramientas didácticas y su correspondencia con los días de la
investigación ..................................................................................................................... 146
Tabla 23: Resultados del input de los alumnos del grupo IP + IP + IP............................. 160
Tabla 24: Resultados del input de los alumnos del grupo IP + IP + O ............................. 163
Tabla 25: Resultados del input de los alumnos del grupo IP + O + IP ............................. 165
Tabla 26: El promedio de los resultados del input de los tres grupos .............................. 166
Tabla 27: El porcentaje de la mejora de los grupos de nivel IV......................................... 167
Tabla 28: Resultados de la producción del grupo IP + IP + IP .......................................... 169
Tabla 29: Resultados de la producción de los alumnos del grupo IP + IP + O............... 171
Tabla 30: Resultados de la producción del grupo IP + O + IP........................................... 174
Tabla 31: Resultados de la producción de los grupos del nivel IV ................................... 176
Tabla 32: Resultados de los ítems de para + inf., grupo IP + IP + IP ................................. 179
Tabla 33: Resultados de los ítems de para + inf., grupo IP + IP + Output ........................ 180
Tabla 34: Resultados de los ítems de para + inf., grupo IP + Output + IP ........................ 181
Tabla 35: Resultados de los ítems de para que + subj., grupo IP + IP + IP ........................ 182
Tabla 36: Resultados de los ítems de para que + subj., grupo IP + IP + Output................ 183
7
Tabla 37: Resultados de los ítems de para que + subj., grupo IP + Output + IP................ 183
Tabla 38: Resultados de los ítems de antes de + inf., grupo IP + IP + IP ........................... 185
Tabla 39: Resultados de los ítems de antes de + inf., grupo IP + IP + Output................... 185
Tabla 40: Resultados de los ítems de antes de + inf., grupo IP + Output + IP................... 186
Tabla 41: Resultados de los ítems de antes (de) que + subj., grupo IP + IP + IP ............... 187
Tabla 42: Resultados de los ítems de antes (de) que + subj., grupo IP + IP + Output ....... 188
Tabla 43: Resultados de los ítems de antes (de) que + subj., grupo IP + Output + IP ....... 188
Tabla 44: Resultados de los ítems de sin + inf., grupo IP + IP + IP ................................... 190
Tabla 45: Resultados de sin + inf., grupo IP + IP + Output................................................. 190
Tabla 46: Resultados de sin + inf., grupo IP + Output + IP ...................................................... 191
Tabla 47: Resultados de los ítems de sin que + subj., grupo IP + IP + IP .......................... 192
Tabla 48: Resultados de los ítems de sin que + subj., grupo IP + IP + Output.................. 193
Tabla 49: Resultados de los ítems de sin que + subj., grupo IP + Output + IP.................. 193
Tabla 50: Resultados del input, grupo IP + IP + IP, nivel III .............................................. 208
Tabla 51: Resultados del input, grupo IP + O + O ............................................................... 210
Tabla 52: Promedios de los resultados del input, nivel III ................................................. 212
Tabla 53: La producción del primer grupo de nivel III, IP + IP + IP ................................ 214
Tabla 54: Los datos de producción del segundo grupo, IP + Output + Output............... 215
Tabla 55: Promedio de los datos del output, grupo IP + IP + IP, nivel III ........................ 216
Tabla 56: Respuestas correctas de para + inf., PI + IP + IP (nivel III) ................................ 220
Tabla 57: Respuestas correctas de para + inf., grupo PI + O + O ....................................... 220
Tabla 58: Ítems correctos de para que + subj., IP + IP + IP (Nivel III) ................................ 222
Tabla 59: : Ítems correctos de para que + subj., IP + O + O (nivel III) ................................ 222
Tabla 60: Resultados de antes de + inf., IP + IP + IP (nivel III) ........................................... 224
Tabla 61: Resultados de antes de + inf., IP + O + O .............................................................. 225
Tabla 62: Resultados de antes (de) que + subj., IP + IP + IP (nivel III)................................ 226
Tabla 63: Resultados de antes (de) que + subj., IP + O + O .................................................. 227
Tabla 64: Resultados de sin + infinitivo, grupo IP + IP + IP (nivel III) ............................. 229
Tabla 65: Resultados de sin + infinitivo, grupo IP + O + O................................................. 229
Tabla 66: Resultados de sin que + subj., grupo IP + IP + IP (nivel III)............................... 231
Tabla 67: Resultados de sin que + subj., grupo IP + O + O ................................................. 232
Tabla 68: Promedio de todos los alumnos, niveles III y IV, prep./adv. + infinitivo .......... 247
Tabla 69: Resultados de todos los grupos en combinación, niveles III y IV, conjunciones +
subjuntivo ........................................................................................................................... 250
Tabla 70: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest inmediato, prep./adv. +
infinitivo ............................................................................................................................. 252
Tabla 71: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest aplazado, prep./adv. +
infinitivo ............................................................................................................................. 252
Tabla 72: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest inmediato, conjunciones
+ subjuntivo........................................................................................................................ 253
Tabla 73: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest aplazado, conjunciones +
subjuntivo ........................................................................................................................... 253
8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Resultados del grupo IP + IP + IP en las secciones de input de las pruebas . 161
Gráfico 2: Resultados del grupo IP + IP + O en las secciones de input de las pruebas.. 164
Gráfico 3: Resultados del input del grupo IP + O + IP........................................................ 166
Gráfico 4: Resultados del input los grupos del nivel IV ..................................................... 167
Gráfico 5: Resultados del grupo IP + IP + IP en las secciones de producción de las
pruebas .............................................................................................................................. 170
Gráfico 6: Resultados del grupo IP + IP + O en las secciones de producción de las
pruebas .............................................................................................................................. 172
Gráfico 7: Resultados de la producción del grupo IP + O + IP ......................................... 174
Gráfico 8: Resultados de la producción de los grupos del nivel IV.................................. 176
Gráfico 9: Resultados para + inf., los tres grupos ................................................................. 181
Gráfico 10: Resultados de la estructura para que + subj., promedio de los tres grupos del
nivel IV .............................................................................................................................. 184
Gráfico 11: Resultados de la estructura antes de + inf. nivel IV ........................................ 186
Gráfico 12: Promedios de los tres grupos, antes (de) que + subjuntivo............................... 189
Gráfico 13: Sin + infinitivo, nivel IV ....................................................................................... 191
Gráfico 14: Los resultados de sin que, nivel IV..................................................................... 194
Gráfico 15: preps. + inf., IP + IP + IP ; Gráfico 16: preps. + inf., IP + IP + O..................... 195
Gráfico 17: preps. + inf., IP + O + IP ....................................................................................... 195
Gráfico 18: conjs. + subj., IP + IP + IP; Gráfico 19: conjs. + subj., IP + IP + O.................. 197
Gráfico 20: conjs. + subj., IP + O + IP ..................................................................................... 197
Gráfico 21: Resultados de los ítems del input, grupo IP + IP + IP, nivel III..................... 209
Gráfico 22: Resultados de los ítems del input, grupo IP + O + O...................................... 211
Gráfico 23: Una comparación de los resultados del input, nivel III .................................. 213
Gráfico 24: Resultados de los ítems de producción, IP + IP + IP, nivel III ...................... 214
Gráfico 25: Resultados de la producción, nivel III .............................................................. 217
Gráfico 26: Resultados de la estructura para + inf., nivel III............................................... 221
Gráfico 27: Resultados de la estructura con para que, nivel III........................................... 223
Gráfico 28: Respuestas correctas de antes de + inf., nivel III............................................... 226
Gráfico 29: Resultados de la estructura con antes (de) que, nivel III .................................. 228
Gráfico 30: Sin + infinitivo, nivel III ....................................................................................... 230
Gráfico 31: Resultados de sin que + subjuntivo, nivel III ..................................................... 233
Gráfico 32: preps. + inf., IP + IP + IP; Gráfico 33: preps + inf., IP + O + O........................ 234
Gráfico 34: conjs. + subj., IP + IP + IP; Gráfico 35: conjs. + subj., IP + O + O ................ 234
Gráfico 36: Input, nivel III; Gráfico 37: Input, nivel IV ..................................................... 243
Gráfico 38: Producción, nivel III; Gráfico 39: Producción, nivel IV............................... 245
Gráfico 40: Promedio de todos los alumnos, prep./adv. + infinitivo................................... 248
Gráfico 41: Conjunciones + subj., todos los alumnos ............................................................ 250
9
Agradecimientos
Sin los esfuerzos de muchísimas personas esta tesis no existiría.
Quisiera agradecer a los que me ayudaron con este trabajo...
a Alejandro Díaz Andrade por haberme prestado sus clases y por su

ayuda cada vez que se la pedía;
a Begoña López de la Riva por haberse encargado de suministrar las

pruebas en España y por habérmelas devuelto en un tiempo récord; por su
dedicación, sabiduría y amistad;
a quienes me ayudaron con dudas técnicas de la lengua castellana o

de estadísticas: Martha Castellanos, Silvina Patricelli, Germán Pliego,
Ginna Schultz, Wendy Sullivan, Carolina Villamil, Carolina Zárate, y en
especial Pilar Agustín Llach, Begoña López de la Riva y Renée Milstein;
a Luna Cabasés Corral, gran correctora de estilo;
a Benoit DuBois, gran artista;
a Craig Chaudron, por sus aportaciones en la primera fase de este

trabajo;
a Teresa Cadierno, por haber leído las actividades de IP y por los

ánimos que me daba;
a Bill VanPatten, por su amabilidad, disponibilidad y por sus sabios

consejos;
10
a mi madre, mis amigos y colegas, quienes no dejaron de
preguntarme cómo me iba y cuándo iba a terminar, por su fe y cariño;
a Marta Baralo, por encontrarme dos directores de tesis, por su

interés en el producto final y por sus sugerencias fabulosas;
a Liliana Sánchez, por haberme guiado de modo valiosísimo con sus

consejos, correcciones y aportaciones para elaborar esta tesis doctoral.
a todos los que menciono arriba, por su apoyo y aliento;
a los alumnos que participaron en los estudios de esta tesis. Por ellos
y por futuros alumnos llevamos a cabo investigaciones como ésta.
Dedico esta tesis a mi marido Charlie, quien nunca perdió la fe en mí. Gracias a él, a mi
madre, a Ernie y a mis amigos, la vida es hermosa, incluso en Minnesota en invierno.
11
Abreviaturas utilizadas
ASL Adquisición de segundas lenguas

E/LE Español como lengua extranjera
GJ Grammatical Judgment
GU Gramática Universal
HL Heritage Learners
IE Input estructurado
IP Instrucción basada en el Procesamiento
L1 Lengua materna
L2 Segunda lengua
MOI Meaning-Based Output Instruction
O Output
12
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo determinar si la práctica basada en la
producción escrita aumenta los efectos del input estructurado al incluirla como una
etapa complementaria en el proceso de adquisición de segundas lenguas. La
investigación tiene lugar en el nivel secundario y tiene una secuencia de enseñanza-
aprendizaje. Se comparan los efectos de la Instrucción basada en el Procesamiento
(Processing Instruction), IP, y la Instrucción basada en la Producción significativa en
distintas combinaciones. El estudio se centra en la enseñanza y la adquisición de las
estructuras con para, antes de, sin, para que, antes (de) que y sin que en clases de E/LE.
Setenta alumnos recibieron una de cuatro combinaciones de los dos tratamientos, la
Instrucción basada en el Procesamiento y la Práctica basada en la Producción. Los
resultados de un pretest y dos posttests demostraron que todos los grupos progresaron
de manera significativa en su capacidad para identificar las formas correctas (input) y
para producirlas (output). Se concluye que, en la enseñanza de estas estructuras, la
Instrucción basada en el Procesamiento es una herramienta de gran utilidad y que la
Práctica basada en la Producción no parece afectar a la adquisición de las estructuras en
cuestión, a menos que se dedique más tiempo a las actividades de producción que a las
actividades de input estructurado (actividades con la Instrucción basada en el
Procesamiento); en cuyo caso, la Práctica basada en la Producción parece afectar a la
adquisición de manera negativa. Los alumnos que trabajaron con una metodología que
dedicaba más tiempo a las actividades de producción que a las de IP experimentaron un
menor progreso y obtuvieron resultados menos duraderos. Es decir, además de generar
efectos positivos, la IP parece tener efectos muy duraderos. En esta investigación se
analizan asimismo algunas de las posibles razones que sugieren que ciertas estructuras
gramaticales son más difíciles de adquirir que otras. Las razones contempladas incluyen
la comparación de las estructuras en su L1 y L2, la complejidad sintáctica y la frecuencia
de uso. A tenor de los resultados de los estudios realizados en la investigación que nos
ocupa, se postula una posible jerarquía de dificultad de las estructuras.
13
Los efectos de la Instrucción basada en el Procesamiento y la producción en la adquisición de subordinadas
con subjuntivo e infinitivo en la enseñanza del español a alumnos anglohablantes
Abstract
In the present study we investigate whether output practice increases acquisition when
it is added as another step to Processing Instruction (PI). We compare the effects of PI
and Meaningful Output Instruction in different combinations. The study focuses on the
teaching and acquisition of structures with para, antes de, sin, para que, antes (de) que, and
sin que in authentic high school classrooms where Spanish is taught as a second
language. Seventy students received one of four combinations of the two treatments.
The results of pre- and post-tests demonstrated that all groups improved significantly
in three comprehension and two production tasks. Results show that PI is a very useful
tool in teaching these structures, and that the provision of output does not enhance the
effects of PI. Students who dedicated more time to production activities than to the
structured input tasks of PI experienced lower levels of acquisition, whereas PI activities
alone provided equal or better and more lasting results than the combination of PI and
output practice. This study also analyzes three possible reasons to explain why some of
the grammatical structures seem more resistant to acquisition than others. Three
reasons examined herein include a comparison of the structures in the participants’ L1
and L2, the syntactic complexity of the structures, and their frequency of use. The
results of the study point out a possible hierarchy of difficulty among the structures in
question.
14
Capítulo 1: Introducción
El trabajo del profesor de lenguas extranjeras es guiar al alumno en el aprendizaje,

señalándole el camino hacia la adquisición. Cuando los alumnos siguen la ruta que los
profesores han diseñado (Corder 1971, p. 70), el profesor siempre debe estar dispuesto a
buscar nuevas soluciones de enseñanza en aquellas áreas en que sus alumnos no
progresan. La presente investigación refleja esta filosofía. Esta investigación se ha
llevado a cabo con la intención de estudiar los efectos de la Instrucción basada en el
Procesamiento y la producción en el aprendizaje de las estructuras para + infinitivo, para
que + subjuntivo, antes de + infinitivo, antes (de) que + subjuntivo, sin + infinitivo y sin que +
subjuntivo. Hemos realizado dos estudios sobre la metodología de enseñanza con el
propósito de demostrar que la estructura preposición / adverbio + subordinada implica un
cambio de sujeto de la frase principal a la subordinada. Como consecuencia, esperamos
haber comenzado a marcar con mayor claridad la ruta que sigue el alumno de español
como lengua extranjera.
Antes de comenzar la presente investigación, contemplamos diversas
posibilidades para elegir un tema que requiriese más atención en el ámbito de la
Lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Dado que el
subjuntivo es un tema que les causa dificultades a los alumnos de español como lengua
extranjera, decidimos realizar un estudio previo sobre él.
Entre los autores que subrayan la dificultad de aprender el subjuntivo figuran
Zucker (1977), Bell (1980), Lipski (1978), Bergen (1978) y Collentine (1998). Zucker (1977)
y Bell (1980) enfatizan el número de reglas1 que los alumnos tienen que memorizar para
aprender el subjuntivo; cuya cantidad le resulta desmesurada al alumno. Lipski (1978)
opina que el buen uso del subjuntivo depende de unas reglas interiorizadas. Por su
parte, Bergen (1978) intenta englobar todos los aspectos del subjuntivo en una sola
regla. Collentine (1995) describe dos etapas en la adquisición de lenguas extranjeras: la
presintáctica y la sintáctica. Según este autor, un alumno puede entender una regla,
1Algunos usos del subjuntivo que estos autores mencionan incluyen duda, incertidumbre, deseo,
emoción, inquietudes, comentarios, emociones, escala de afirmaciones, negación y cláusulas relativas.
15
pero su producción de la estructura se halla limitada hasta que alcanza la etapa

sintáctica.
Una herramienta prometedora, relativamente nueva en del ámbito de la «atención
a la forma» es Processing Instruction (PI) o Instrucción basada en el Procesamiento (en
adelante, IP2). La IP pretende transformar las estrategias por las que un alumno procesa
una estructura dada mediante determinadas actividades del «input estructurado». Una
ventaja importante que ofrece y, por lo tanto, una razón importante por la que
escogimos centrar dos estudios en ella, es que la IP ha resultado muy útil para la
enseñanza-aprendizaje de estructuras que no se suelen aprender hasta muy tarde. En el
Capítulo 2 explicamos las etapas de la Instrucción basada en el Procesamiento y
describimos varios estudios en los que ha servido como herramienta de investigación.
Se observa un déficit de estudios en el ámbito de la Instrucción basada en el
Procesamiento (IP) con el objetivo de enseñar el subjuntivo (Collentine 1998; Farley
2001, 2004a). Existe la preocupación de que la IP no constituya una buena metodología
para la enseñaza-aprendizaje del subjuntivo. En el Capítulo 2 también explicamos por
qué, a pesar de que la IP no siempre haya dado resultados superiores a otros
tratamientos metodológicos, optamos por usarla en nuestra investigación. Nuestro
estudio difiere de aquellos que han tenido como propósito enseñar el subjuntivo con la
IP en la medida en que dichos estudios se orientan a enseñar cuándo usar el subjuntivo
vs. el indicativo, mientras que nuestra investigación aborda las diferencias del
subjuntivo vs. infinitivo. Es decir, el presente estudio sitúa el foco en la enseñanza-
aprendizaje de una faceta distinta del subjuntivo con la IP.
El tema de nuestra investigación no es el único rasgo distintivo en relación con las
demás. Se han realizado un amplio número de estudios sobre la Instrucción basada en
el Procesamiento durante los 15 años posteriores a su creación en 1993 (VanPatten y
Cadierno). Se ha comparado la IP con la enseñanza tradicional o «atención a la forma».
Asimismo, se la ha comparado con grupos de control que no estudian la estructura
2
A lo largo de la exposición de esta tesis, cuando mencionamos la IP, o la Instrucción basada en el
Procesamiento, nos referimos al Procesamiento del input. Aunque se podría utilizar IPI, o Instrucción
basada en el Procesamiento del Input, nuestra intención en usar la sigla IP ha sido ser fiel al traducir
Processing Instruction (PI).
16
meta. También se ha establecido una comparación entre la IP y la enseñanza basada en

la producción. En 1995 Cadierno escribió que tal vez se debiera emplear primero la
instrucción basada en el input, como la IP, y, posteriormente, la Práctica basada en la
Producción. Por ello, hemos añadido un paso complementario a la IP, al incluir la
herramienta de la Instrucción basada en el Procesamiento y la instrucción basada en la
producción como una etapa adicional.
La revisión teórica realizada en el Capítulo 3 incluye la gramática de las
estructuras abordadas en nuestra investigación: para + infinitivo, para que + subjuntivo,
antes de + infinitivo, antes (de) que + subjuntivo, sin + infinitivo y sin que + subjuntivo.
Algunos análisis en el Capítulo 3 son léxico-semánticos; otros, sintácticos al estilo de la
Gramática Generativa. Se incluyen también algunas nociones de gramática comparativa
del castellano y del inglés, lengua materna de los participantes. Consideramos que la
diferencia de algunas de estas estructuras en su L1 y en castellano dificulta su
adquisición: su L1 requiere del gerundio, en vez del infinitivo o del subjuntivo. En el
Capítulo 3, contemplamos otras posibilidades que impiden su adquisición, como la
transferencia de su L1, el acceso a la Gramática Universal y la cuestión del
restablecimiento de parámetros
Con esta base gramatical, nos aproximamos por vez primera a la posibilidad de
descubrir una jerarquía de dificultad de las estructuras incluidas en nuestra
investigación, detectada en parte en primera instancia en Kirk (2005). Creemos que esta
jerarquía de dificultad está constituida por los factores que acabamos de mencionar,
como la sintaxis compleja y las diferencias existentes en las estructuras gramaticales en
la L1 de los participantes y en castellano, además de la frecuencia de uso de las
estructuras. Establecer una jerarquía de dificultad puede resultar una contribución
novedosa al campo de la Lingüística.
En el momento de diseñar un estudio, nuestro primer objetivo fue analizar el uso
del subjuntivo de los alumnos del instituto donde trabajamos. Empezamos recopilando
una gran cantidad de ejemplos a partir de la expresión escrita de todos los alumnos del
instituto que habían estudiado el subjuntivo en clase de E/LE. Nos basamos en estos
datos para categorizar y analizar las maneras en que lo habían utilizado. Queríamos
17
encontrar un solo uso que requiriese mayor atención adicional. Encontramos un

ejemplo del subjuntivo que los alumnos no entendían, aun después de haberlo
estudiado durante años.
Todos los profesores que enseñan el subjuntivo a alumnos de español como
lengua extranjera entienden que se trata de un tema complejo. Muchos autores han
destacado la dificultad de aprender el modo subjuntivo. Aunque algunos de ellos
(Druist 1977, Heusinkveld 1987, Faingold 1994, Martínez Mira 2006) mencionan las
locuciones adverbiales como para que + subjuntivo, el único estudio que hemos
encontrado con el propósito de estudiar concretamente estas estructuras en la
enseñanza del español como lengua extranjera es el estudio de Kirk (2005), que
describimos en el Capítulo 3.
El Capítulo 4 incluye algunos resultados de un estudio exploratorio, basado en el
análisis de más de 600 ejemplos del subjuntivo. Los resultados señalan la necesidad de
fijarse en un cambio de sujeto (o en la ausencia de dicho cambio) en las estructuras con
para y para que y otras que obedecen a la misma regla. Parte de la cuestión fundamental
que se desprende como resultado del estudio exploratorio y en la que se centra nuestra
investigación es si los anglohablantes que estudian español como lengua extranjera son
capaces de adquirir las estructuras.
Exploramos algunas dificultades de las estructuras gramaticales con para, para que,
antes de, antes (de) que, sin y sin que en el Capítulo 5. Indagamos en los usos de las
estructuras observados por algunos profesores de E/LE en Estados Unidos, donde tiene
lugar este estudio. Aunque participó un reducido número de profesores, queda claro
que esta investigación trata de algunas estructuras gramaticales avanzadas. Vemos
también algunos usos actuales de las estructuras incluidas en esta investigación por
alumnos españoles del nivel secundario. Estos alumnos españoles realizaron un examen
experimental con las pruebas que servían para medir el progreso de los alumnos en la
investigación. Sus respuestas sirven como reflejo de una posible evolución gramatical.
Es decir, a veces escribían, por ejemplo, antes de + inf. cuando la respuesta «correcta»
según las reglas gramaticales debía ser antes (de) que + subj., debido a la existencia de un
cambio de sujeto en la oración. Aunque los alumnos españoles solían usar preposición /
18
adverbio + infinitivo cuando no había un cambio de sujeto y preposición + subordinada

cuando la frase contenía un cambio de sujeto, había un número suficiente de
desviaciones de la regla para señalar que los jóvenes de hoy en día han adquirido otros
usos además de los aceptados por la gramática tradicional. Algunos gramáticos
(Borrego, Asencio, Prieto 1985) ya han notado indicios de esta variabilidad.
¿Por qué enseñar entonces estas estructuras, si los hablantes nativos muchas veces
aceptan, por ejemplo, antes de + inf,. aunque haya un cambio de sujeto? Tomamos la
decisión de enseñar la lengua culta general, como sugiere Moreno Fernández (2000) y
no la coloquial. Otra razón por la que decidimos enseñar estas estructuras reside en un
objetivo principal de todo profesor: que sus alumnos expresen lo que quieren decir. Si
usamos, por ejemplo para que + subj. en vez de para + inf., el oyente / lector entiende
algo diferente de lo que el hablante ha querido decir. Un ejemplo que los alumnos
escriben y dicen con frecuencia cuando estudian estas estructuras es «estudio para que sea
médico». El hablante nativo entenderá que una persona estudia para que otro sea
médico, cuando lo que ha querido expresar el aprendiente es «estudio para ser médico».
La tercera razón por la que llevamos a cabo esta investigación se debe a que estas
estructuras nos parecieron buenas candidatas para enseñar con la herramienta IP,
debido a las explicaciones que argumentaremos en los Capítulos 2 y 3.
El Capítulo 5 da a conocer la necesidad de un estudio como éste en la Adquisición
de Segundas Lenguas. Norris y Ortega (2000, p. 454) han señalado la escasez de
estudios con aprendices de secundaria. Nunan (1991, p. 249) destaca otra necesidad: que
los profesores de lenguas realicen estudios en el campo de la Lingüística aplicada. Dado
que la autora de esta investigación tiene alumnos de dicho nivel y acceso a alumnos en
otro instituto, nos pareció pertinente llevar a cabo nuestro estudio en clases auténticas
de educación secundaria.
Las cuestiones centrales que supusieron la piedra angular de esta investigación
son las seis que se exponen a continuación:
• ¿Son capaces los anglohablantes de adquirir las estructuras con para, para que, antes
de, antes (de) que, sin y sin que?
• ¿Resultará útil la Instrucción basada en el Procesamiento para enseñarlas?
19
• ¿Será posible cambiar las estrategias que los participantes usan para procesar estas
estructuras?
• ¿Será beneficioso añadir una etapa de producción después de la IP?
• Si la etapa de producción se sitúa entre dos días de la IP, ¿se fijará mayor precisión en
las estructuras?
• ¿Qué equilibrio se debe establecer entre las actividades de la IP y las de producción?
En los Capítulos 6 y 7, presentamos la metodología y los resultados de los estudios

que llevamos a cabo con alumnos estadounidenses de los niveles III y IV de E/LE, o de
los niveles intermedio (B1) e intermedio alto (B2) según el Marco de referencia europeo
(Council of Europe 2001). Esta investigación es novedosa porque enseñamos las
estructuras con para, para que, antes de, antes (de) que, sin y sin que con la herramienta de
la Instrucción basada en el Procesamiento. Otro rasgo importante que distingue esta
investigación de otras es que comparamos los resultados de la Instrucción basada en el
Procesamiento con una combinación de la IP y otra etapa adicional que se compone de
actividades centradas en la producción. Creemos que ésta es la primera investigación
que, en lugar de comparar los efectos de la IP y la Práctica basada en la Producción,
estudia los efectos de los dos juntos.
Tres clases del nivel intermedio alto, nivel IV, participan en el primer estudio. Un
grupo desarrolla a lo largo de tres días actividades al estilo de la IP. Éste es el grupo IP
+ IP + IP. El segundo grupo trabaja durante dos días la IP y realiza actividades
centradas en la producción, u output, el tercer día (IP + IP + O3). El tercer grupo lleva a
cabo las mismas actividades, pero en distinto orden (IP + O + IP), para verificar si es útil
seguir la secuencia input + output + input, señalada por Izumi y Bigelow (2000).
El otro estudio tiene lugar en otro instituto con alumnos de nivel intermedio, o
nivel III. Este estudio cuenta con dos grupos. El primero de ellos realiza la primera
3
Hemos optado por utilizar la Producción como sinónomo de Output a lo largo de la exposición de la
tesis y, en caso de abreviarlo, por usar la sigla O. El razonamiento es doble; en primer lugar, hemos
tratado de promover una lectura fluida para el lector a la hora de identificar las diferencias entre los dos
tratamientos, IP y O. En segundo lugar, creemos que los términos input y output son compatibles, como
las parejas aducto y educto, estímulo y producción.
20
secuencia de actividades, IP + IP + IP. El otro desarrolla actividades de la IP durante un

día, seguido de dos días de actividades de producción (IP + O + O). Este estudio tiene
como finalidad evaluar los efectos de mayores niveles de producción en la adquisición
de las estructuras estudiadas.
Se establecen siete hipótesis, que se presentan a continuación:

• Hipótesis #1: «la IP será eficaz para enseñar las estructuras con para (que), antes de
(que) y sin (que)».
Esta primera hipótesis incluye a todos los grupos del estudio, puesto que todos los
grupos experimentan por lo menos un día de actividades al estilo de la Instrucción
basada en el procesamiento.
Hay tres grupos de nivel IV. Uno recibe tres días de la IP (IP + IP + IP). Un
segundo grupo recibe dos días de IP y luego un día de actividades basadas en la
producción, u output (IP + IP + O) y el otro grupo recibe un día de actividades de la IP,
un día de actividades de producción y el tercer día vuelve a recibir actividades de la IP
(IP + O + IP). Las hipótesis 2-5 se refieren a los grupos del nivel IV.
• Hipótesis #2: «el grupo IP + IP + IP identificará las estructuras correctas con mayor
corrección que el grupo que recibe IP + IP + output».
• Hipótesis #3: «la producción correcta de las estructuras del grupo IP + IP + O
experimentará mayores mejoras que la del grupo IP + IP + IP».
• Hipótesis #4: «el grupo que recibe IP + O + IP identificará las estructuras correctas
con mayor precisión que los otros grupos».
• Hipótesis #5: «la producción correcta de las estructuras del grupo que recibe IP + O +
IP mejorará más que la de los otros grupos».
La sexta y la séptima hipótesis se refieren a los grupos del nivel III. El grupo IP +
IP + IP hace exactamente lo mismo que el grupo IP + IP + IP de nivel IV. El grupo IP +
O + O es el único grupo que dedica más tiempo a la Práctica basada en la Producción
que a las actividades de IP.
21
• Hipótesis #6: «la habilidad de identificar las estructuras correctas del grupo que
recibe IP + IP + IP mejorará más que la del grupo que recibe el tratamiento IP + O +
O».
• Hipótesis #7: «la producción correcta de las estructuras del grupo que recibe IP + IP
+ IP dará mejores resultados que la del grupo IP + O + O».
En los Capítulos 6 y 7, observamos los efectos de la herramienta de la IP, y de IP +

Producción, en la interpretación correcta (input) y en la producción (output) de las
estructuras. También comparamos la aparente dificultad de las estructuras según los
resultados de los alumnos en un pretest, un posttest inmediato y un posttest aplazado.
Esta comparación respalda en gran parte la jerarquía de dificultad que empezamos a
establecer en el Capítulo 3, que señala que para + inf. resulta ser la estructura más fácil
de las tres estructuras con infinitivo. De las estructuras con subordinada, los resultados
demuestran que para que + subj. resulta ser la más fácil y que sin que + subj. resulta ser la
más difícil, debido a su negación, a la diferencia de las gramáticas de la L1 y la L2 de los
participantes y a la frecuencia de uso.
En el Capítulo 8 se comparan los resultados de los estudios descritos en los
Capítulos 6 y 7. Se señalan las similitudes de los grupos del nivel IV y del grupo IP + IP
+ IP del nivel III, así como las diferencias de todos éstos y el grupo IP + O + O. Se
aprecia de nuevo la jerarquía de dificultad de las estructuras, que parece estar bien
destacada, y se establecen algunas conclusiones sobre los efectos de implementar la
producción como otra etapa con la Instrucción basada en el Procesamiento. Entre estas
conclusiones se afirma que la Instrucción basada en el Procesamiento parece proveer
resultados duraderos, que la producción no parece afectar de manera positiva a la
adquisición de las estructuras incluidas en esta investigación, si bien se sitúa entre dos
días de IP (IP + O + IP) o si se establece como última etapa del tratamiento (IP + IP + O).
Otro resultado que parece estar claro es que es imprescindible dedicar más tiempo a las
actividades de la IP que a la producción, ya que los resultados del grupo IP + O + O son
más bajos y menos duraderos que los del grupo IP + IP + IP.
22
El Capítulo 9 incluye un resumen de los hallazgos realizados en esta investigación.

Concluimos que parece que los anglohablantes son capaces de adquirir las estructuras
incluidas en esta investigación. Destacamos la utilidad de la Instrucción basada en el
Procesamiento para enseñar estas estructuras a aprendientes de secundaria y
mencionamos otra vez que no parece ser beneficioso incluir la producción como otra
etapa de la enseñanza de la IP. También subrayamos la provisional jerarquía de
dificultad de las estructuras establecidas en esta investigación y exploramos algunas
implicaciones de la misma.
Las conclusiones se centran en el hecho de que no parece ser provechoso añadir
una etapa de producción a la Instrucción basada en el Procesamiento. Estudiamos los
efectos de la implementación en exclusiva de la IP, así como de la IP + Producción en la
capacidad para interpretar y producir correctamente las estructuras en las que se centra
la investigación. Destacamos la apreciación de la dificultad que suponen dichas
estructuras. Comentamos, por supuesto, algunas limitaciones del estudio y apuntamos
ciertas ideas para futuras investigaciones.
23
Los efectos de la Instrucción basada en el Procesamiento y la producción en la adquisición de subordinadas con
subjuntivo e infinitivo en la enseñanza del español a alumnos anglohablantes
Capítulo 2: La Instrucción basada en el Procesamiento
VanPatten y Cadierno publicaron su artículo pionero sobre Processing Instruction

(Instrucción basada en el Procesamiento, la IP) en 1993. Desde ese año el interés por esta
herramienta pedagógica ha aumentado y se han publicado otros estudios (ej. Cadierno
1995, Benati 2005), dedicados a explorar la efectividad de la IP. En su mayor parte,
cuando los investigadores han sido fieles a los criterios fundamentales del diseño de las
herramientas, los estudios han probado que los efectos de la Instrucción basada en el
Procesamiento son iguales o superiores a los efectos de otros métodos (VanPatten y
Cadierno 1993) y que son más duraderos (VanPatten y Fernández 2004). En este
capítulo haremos una breve reseña de la historia reciente de la enseñanza de segundas
lenguas para entender por qué surge la Instrucción basada en el Procesamiento.
Después, la describiremos y exploraremos varios estudios que emplean esta
herramienta metodológica. Al final del capítulo se presentan los objetivos de nuestra
investigación.
2.1 El enfoque natural
Como resultado de la renovación generada por propuestas como la de Krashen

(1977), muchos investigadores pusieron en tela de juicio la efectividad de la enseñanza
de la Gramática. Krashen propone que la adquisición depende del input que reciba un
alumno y que es un proceso implícito. La adquisición, que es inconsciente y, por lo
tanto, independiente de la memoria, difiere del aprendizaje de una lengua, que supone
un proceso consciente. Krashen emplea el término «monitor» para referirse al
aprendizaje, cuyo papel es supervisar la producción antes de que el alumno produzca la
lengua (Krashen 1977; Baralo 1999, p. 59). Propone que para propiciar la adquisición de
la lengua, es necesario proporcionar «input comprensible» a los alumnos. La teoría de la
adquisición de Krashen ha sido criticada en parte porque niega una posible evolución
del aprendizaje a la adquisición (ibid, p. 63).
24
2.2 La atención a las formas
El vaivén metodológico se dirige hacia la enseñanza de la Gramática en los años

1980 y, como consecuencia, nace la «atención a las formas». Long (1983) publica un
estudio cuyos resultados demuestran que la adquisición en el aula puede ser superior a
la adquisición de una L2 en un contexto natural. La «atención a las formas» hoy en día
se conoce como la enseñanza tradicional (Long 2000). En esta metodología el profesor
presenta a los alumnos un solo elemento a la vez (fonema, palabra, forma verbal, etc.).
Después, el alumno sigue el modelo del profesor y produce la estructura. El siguiente
paso consiste en que el estudiante produzca la forma en el contexto adecuado.
Desafortunadamente, los profesores observan que cuando emplean este método, sus
alumnos no alcanzan la precisión y la corrección deseadas (ibid).
Según Long (ibid), hay varios problemas con la «atención a las formas». Por
ejemplo, cabría citar entre ellos que no se centra en las necesidades de los alumnos ni
tampoco en los procesos cognitivos del aprendizaje. Otra desventaja es que las clases
pueden resultar poco interesantes. La mayor desventaja, como ya hemos destacado, es
que los alumnos no alcanzan un nivel deseable en la L2. Como consecuencia, el
aprendizaje explícito cambia el enfoque y empieza a centrarse en la atención al alumno
y en la importancia de que se fije por sí mismo en la estructura (The Noticing Hypothesis,
Schmidt 1990). Es decir, si el alumno se fija de manera consciente en la forma, tal vez la
adquiera. Algunos investigadores (Long 2000) consideran que la adquisición es mayor
si el alumno se ha fijado en la estructura.
2.3 Atención a la forma / Foco en la forma
La «atención a las formas», como hemos señalado, sigue la ruta tradicional de la

enseñanza. El profesor explica y sirve como modelo, el alumno produce y practica la
forma. Sin embargo, en la «atención a la forma», o foco en la forma, el aprendizaje se
centra en el aprendiz. El foco en la forma incluye cuatro opciones que se pueden emplear
25
en cualquier combinación. Incluye el «input estructurado», la información explícita, la

producción, y la retroalimentación (Ellis 1998, p. 41). En muchos casos, los propios
alumnos descubren la regla gramatical cuando aprenden mediante la «atención a la
forma» (ibid, p 48). Se concentran poco tiempo en la forma, que ven o escuchan en su
contexto de uso, de tal manera que se dan cuenta de ella. El «input comprensible» de
Krashen sigue siendo sumamente importante en la «atención a la forma». Long apunta
que se deben introducir los elementos cuando surjan de manera natural, o cuando a los
alumnos les hagan falta (2000). Gómez del Estal Villarino (2005) destaca que para que el
alumno aprenda las reglas tienen que parecerle relevantes. Explica que «deben
corresponder con exactitud a la necesidad comunicativa que se ha planteado» (ibid).
2.4 El Procesamiento del input (Input Processing)
La Instrucción basada en el Procesamiento surge en 1993 para alejar a los alumnos

de las estrategias naturales y equívocas que usan para conectar forma y significado
(Wong 2004a, p. 33). Siguiendo los criterios de la «atención a la forma», el
Procesamiento del input tiene como objetivo aumentar el procesamiento a través de
actividades de «input estructurado». Como aclaración, el «input estructurado» es
necesario para que el intake -o el input sobre el que los aprendientes centran la atención
y del que conectan la forma con el significado (VanPatten 1996), procesado por los
alumnos a partir del aducto (input) total- sea lo más completo posible. Si abordamos la
Instrucción basada en el Procesamiento desde una perspectiva de la Gramática
Universal, su objetivo es restablecer parámetros.
El intake se compone de los datos lingüísticos que se procesan del input y que se
mantienen en la memoria funcional (working memory) hasta que vuelven a ser
procesados (VanPatten 2002b, p. 757). El input, según Gass, es el concepto más
importante de la adquisición de segundas lenguas, porque nadie puede aprender una
L2 sin él (1997). VanPatten describe así el desarrollo de los procesos que tienen lugar
durante la adquisición: el alumno recibe el input, procesa y acomoda parte de ese input
26
(el intake) y, posteriormente, tiene acceso a la parte que ha procesado para usarla en la
producción (2004, p. 26). Este proceso se ve en el siguiente esquema.
I II III
input → intake → sistema en desarrollo → output
I = Procesamiento del input

II = acomodación, reestructuración
III = acceso, procedimientos de producción
(ibid)
Cuando un profesor diseña actividades con esta herramienta, necesita incluir las
tres etapas. Es sumamente importante estructurar el input con cuidado. Según los
fundamentos de la «atención a la forma», si el alumno no se da cuenta de la forma, es
probable que no se fije en ella y siga sin adquirirla. Es decir, si queremos que el alumno
entienda el significado y que además se exprese, los partidarios de la «atención a la
forma» sostienen que el alumno ha de fijarse en la estructura. Si su intake o el input
procesado incluyen la estructura en cuestión, existe la posibilidad de que se incorpore a
su memoria para que el alumno la pueda producir. Si se obvia alguna de las tres etapas,
el aprendiente no adquiere la forma. Es decir, podrá emplear la estructura solamente si
entiende el contexto de uso y se fija en la forma. Si focaliza su atención en la forma pero
no entiende el input, no podrá [re]producirla en otro momento. Si entiende el contexto
pero no se fija en la estructura, tampoco la producirá correctamente más adelante. Las
tres etapas de la adquisición son, por tanto, interdependientes.
VanPatten se interesa mucho por el Procesamiento del input porque intenta
explicar cómo se logra obtener la forma de un input dado y cómo aprenden los alumnos
a combinar oraciones a pesar de que su atención se enfoque principalmente en el
significado (VanPatten 2002b, p. 756-7). Hay que reconocer que los alumnos no pueden
elegir sus estrategias de procesamiento; el procesamiento es lo que le ocurre al alumno
(VanPatten 2004, p. 9). Es decir, los alumnos aprenden o no aprenden; no son capaces
de elegir de manera consciente cómo funciona o cómo procesa el cerebro.
27
Procesar el input es el primer paso hacia la adquisición (ibid, p. 25). Si el

procesamiento continúa después de procesar una forma, es posible que la forma se
incluya en el sistema lingüístico. Esta aportación, o la incorporación de los datos en el
sistema (Wong 2004a, p. 34), puede ser completa, parcial o nula (VanPatten 2004, p. 25).
En otras palabras, es posible que se aprenda algo de manera completa, en cuyo caso,
nunca o casi nunca se cometerá otro error debido a una adquisición incompleta.
Frecuentemente, la acomodación parcial se produce en E/LE con el género. Los
alumnos lo estudian y lo entienden y muchas veces lo usan correctamente, pero de vez
en cuando cometen un error; por ejemplo, el uso del artículo masculino con un
sustantivo femenino (*el madre), lo cual hace sospechar que no lo han aprendido
completamente. En este caso es posible que el alumno necesite desarrollar con mayor
profundidad el concepto de la concordancia. Otra posibilidad es que necesite prestar
mayor atención. La acomodación nula representa aquello que un alumno simplemente
no aprende, como una palabra que no memoriza, la adquisición de determinadas
unidades léxicas o la adquisición de reglas gramaticales como la concordancia.
VanPatten cree que el input es la ruta hacia la adquisición; no considera que la
producción (output) sea un «sendero directo» hacia ella (2004, p. 27). La presente
investigación adquiere carta de naturaleza para probar esta afirmación. Veremos en este
capítulo que los resultados de la Instrucción basada en el Procesamiento muchas veces
se han probado más duraderos, si no mayores, que los resultados de actividades
basadas en la producción. En esta investigación analizaremos contrastivamente los
resultados de la IP con los de una combinación de la IP y actividades basadas en la
producción, para averiguar si la producción desempeña un papel en la adquisición al
añadirla como otra etapa más de la IP.
VanPatten identifica varios Principios del procesamiento del input que es necesario
respetar si queremos que nuestros alumnos procesen el input, lo incorporen en su
sistema lingüístico y sean capaces de acceder a él, es decir, si queremos que adquieran
una determinada estructura.
Los Principios del procesamiento del input son los siguientes:
28
1. El principio de la primacía del significado: los alumnos procesan el input cuando

atienden al significado.
a. El principio del contenido: los alumnos procesan el significado antes de procesar los
elementos lingüísticos.
b. El principio de la preferencia léxica: cuando buscan el significado, los alumnos
suelen fiarse del léxico más que de la forma gramatical. Es decir, si el estudiante
lee la oración espero que llegue a tiempo, procesará el deseo expresado por la palabra
espero y es probable que no se fije en el subjuntivo del verbo llegar.
c. El principio de evitar la redundancia: los alumnos están más dispuestos a procesar
información no redundante. En la oración espero que Juan llegue a tiempo, es menos
probable aún que se fijen en el subjuntivo, porque el agente de llegar ya se ha
nombrado.
d. El principio de la disponibilidad de recursos: para que los alumnos procesen las
formas gramaticales significativas, el procesamiento del significado debe costarles
poca atención. La disponibilidad de recursos del procesamiento está en función del
nivel del alumno, ya que los sistemas lingüísticos de los alumnos avanzados son
más desarrollados.
e. El principio de la colocación: los elementos situados en posición inicial de una
oración son los primeros que se procesan. Los alumnos procesan los elementos
situados en la última posición antes que los que se encuentran en posición
intermedia. Es decir, procesan primero los de posición inicial; a continuación, los
que se encuentran al final de la oración; y, finalmente, los intermedios.
2. El principio del primer sustantivo: los alumnos desarrollan una estrategia automática
que le asigna el papel de agente (o sujeto) al primer sustantivo (o sintagma nominal)
de un enunciado, (aunque no todas las L1 siguen este principio, como señala Carroll
[2004, pp. 304-6]).
a. El principio léxico-semántico: los alumnos pueden recurrir al componente léxico-
semántico para interpretar la información de un enunciado, en vez de hacerlo
29
recurriendo al orden de las palabras. Este principio puede invalidar el principio

del primer sustantivo.
b. El principio de la probabilidad de los sucesos: cuando es posible, los alumnos se fían
de la probabilidad de los eventos para interpretar un enunciado, en vez de
hacerlo ateniendo al orden de las palabras. Éste es otro principio que puede
invalidar el principio del primer sustantivo.
(Adaptados de VanPatten 2002b, pp. 758; VanPatten 2004, pp. 9-14)
Los principios arriba citados agrupan algunos fenómenos concretos, como la

colocación, la atención y la sencillez (falta de redundancia). En primer lugar, es
necesario situar la estructura meta en la primera parte de la oración; es imprescindible
evitar colocarla en posición media. En segundo lugar, es preciso diseñar actividades que
interesen a los alumnos. Si algo les interesa, estarán dispuestos a prestar atención. El
nivel de lengua empleado en las actividades debe resultarles relativamente fácil, ya que
si la comprensión del significado no les requiere un esfuerzo excesivo, les quedará lugar
en la memoria funcional y podrán procesar mejor el significado. En tercer lugar, es
importante evitar la redundancia; no es pertinente proporcionarles oportunidades para
sacar conclusiones de otras «pistas», pasando por alto la estructura como consecuencia.
Si se siguen los principios, tendrán más posibilidades de acceder a la estructura meta de
la L2. Es decir, si hay una etapa de transferencia, coincide con el período inicial de
adquisición. Después, mientras que adquieren la estructura y avanzan en su percepción
y el procesamiento del input y, habiendo restablecido un parámetro, logran un acceso
completo de la estructura en la L2. Más adelante se comprobará cómo los principios de
VanPatten se reflejan en la elaboración de las herramientas didácticas.
A pesar de que VanPatten se centra casi exclusivamente en el input, reconoce
también que la producción desempeña algún papel, quizá el de enfocar la atención del
alumno y, por lo tanto, obligar a que se fije en algún aspecto que le ayudará a
desarrollar un mayor dominio y precisión lingüísticos (VanPatten 2002b, p. 762;
VanPatten 2004, pp. 13, 25). Declara que muchos investigadores, incluso Swain y Gass,
están de acuerdo en que la producción desempeña un papel en la Lingüística aplicada.
30
Sin embargo, eso no significa que el input ostente un papel menor en la adquisición
(VanPatten 2004, p. 6).
Tal vez el gran ímpetu que motiva a VanPatten a situar el foco de su investigación
en el input, así como en el procesamiento, y a diseñar una nueva herramienta para
manipular dicho input sea la creencia de que así se aumenta el aprendizaje del alumno.
Lo importante es que, según los Principios del procesamiento del input, si manipulamos
los datos del input y enriquecemos así el intake, los alumnos serán capaces de conectar
forma y significado (VanPatten 2002b, p. 763). Cuanto más input reciben los alumnos,
más capacitados están para producir la L2 de manera comprensible y correcta. Cierto es
que esto se debe a que los alumnos se acostumbran a la forma correcta y por eso su
capacidad para distinguir entre lo correcto e incorrecto se optimizan. En otras palabras,
sus estrategias de procesamiento se han transformado.
2.5 La Instrucción basada en el Procesamiento (Processing Instruction, IP)
La Instrucción basada en el Procesamiento es una herramienta específica dentro

del ámbito de la «atención a la forma» (Wong 2004a, p. 35; VanPatten 2002a, p. 827) o un
intensificador del input (VanPatten 2002b, p. 764). Es una herramienta y no una
metodología. Del mismo modo que con la «atención a la forma», un criterio clave de la
IP reside en la necesidad de que los alumnos atiendan principalmente al significado. De
esta manera podrán relacionar forma y significado.
La Instrucción basada en el Procesamiento consta de tres pasos. En el primer paso,
se proporciona información explícita de la lengua meta a los alumnos. En el segundo, se
les provee de información explícita sobre las estrategias de procesamiento naturales o
automáticas, influidas por su L1, que pueden afectar de manera negativa a su
aprendizaje de la forma o estructura. El tercer paso consiste en propornerles actividades
de «input estructurado» (VanPatten 2002b, p. 764-5; Wong 2004a, p. 36; Benati 2004a, p.
211).
31
Las actividades de «input estructurado» alejan a los alumnos de sus tendencias

automáticas para procesar la forma (influidas por su L1), dado que dichas estrategias
naturales resultan poco eficaces (VanPatten 2002b, p. 764-5; Wong 2004a, p. 36).
Apelando a la terminología de la Gramática Generativa, el objetivo del «input
estructurado» es evitar la transferencia completa de la L1 y restablecer parámetros para
que el alumno tenga acceso completo a las reglas de la L2.
Para realizar un diseño óptimo de una actividad de «input estructurado», el
investigador de la IP tiene que identificar el problema que experimentan los alumnos y
las estrategias equívocas que hacen que procesen la forma de manera errónea. Es decir,
tiene que preguntarse qué les causa dificultades para aprender una forma determinada.
Por ejemplo: ¿es un problema léxico, morfológico, con una estructura, o se da una
combinación de factores que impiden el procesamiento adecuado? (Wong 2004a, p. 37).
Si el problema tiene como raíz la transferencia completa de la L1, por ejemplo, el
investigador necesita darse cuenta de ello antes de crear actividades apropiadas de
«input estructurado».
El investigador de la IP elige el input en las actividades, de tal manera que el
alumno ya no se pueda fiar de las estrategias ineficaces (de su L1) para resolverlas. Las
actividades deben obligarle a usar unas estrategias óptimas (de la L2) para procesar la
forma. La importancia de cambiar la manera en que se procesa el input es lo que
distingue a la IP de otras herramientas dentro de la «atención a la forma». Sin embargo,
en algunos estudios que pretenden ser de la IP, los investigadores no parecen haberse
centrado en cambiar los mecanismos que sus alumnos usan para procesar la forma y,
por lo tanto, los resultados de la IP en estas investigaciones no siempre han tenido
mucho éxito. Aunque los alumnos se hayan fijado en la estructura, por ejemplo, si no
han alcanzado una nueva manera de procesarla, es posible que, la próxima vez, se
remitan de nuevo a su manera natural y errónea de procesar la forma (posiblemente la
transferencia de su L1). El foco en la forma atrae la atención sobre la forma, mientras que
la IP altera los mecanismos del procesamiento (Collentine 2004, p. 172).
Es necesario obedecer varias pautas clave cuando diseñamos herramientas
pedagógicas de la Instrucción basada en el Procesamiento. Es inútil destacar las pautas
32
sin señalar la importancia de atenerse escrupulosamente a todas y cada una de ellas

porque el investigador que obvie alguna no realizará un estudio verdadero sobre la
Instrucción basada en el Procesamiento. En las actividades que observan de manera
estricta las pautas que estipula la IP, los alumnos nunca producen la forma que estudian
a lo largo de todas las etapas de la instrucción (VanPatten 2002b, p. 764).
Los requisitos de las herramientas de la Instrucción basada en el Procesamiento
son las siguientes:
1. Se debe presentar solamente un elemento cada vez.
2. El foco de atención debe situarse en el significado.
3. Las herramientas deben progresar de la oración al discurso interconectado.
4. Las actividades deben incluir componentes orales y escritos.
5. Los alumnos han de hacer algo con el input.4
6. Hay que tener en cuenta en todo momento las estrategias naturales que el alumno
usa, para poder alejarle de su manera automática de procesar la forma (para evitar
la transferencia completa).
(Adaptado de Wong 2004a, pp. 38-42).
¿Cómo decide un profesor qué estructuras enseñar con actividades de «input

estructurado»? Para contestar a esta pregunta, debemos señalar en primer lugar que
una buena serie de actividades de la IP requiere mucho tiempo para su diseño y
aplicación. Por eso, se debe seleccionar con sumo cuidado las estructuras que se
enseñarán con esta herramienta. Parece prudente usar la IP para la enseñanza-
aprendizaje de estructuras complejas y aquellos aspectos del idioma que los alumnos de
L2 adquieren de forma tardía o ni siquiera suelen adquirir (Cheng 2004, p. 119).
También debemos considerar el uso de la IP si sostenemos que la razón por la que
nuestros alumnos no progresan en el aprendizaje de alguna estructura específica se
4 La actuación de los aprendientes depende de la actividad de input estructurado. Un ejemplo sería que los
aprendientes manifiesten acuerdo o desacuerdo. En otro caso tendrían que seleccionar un dibujo que
corresponda con lo que escuchen. En otra posible actividad, tendrían que escribir el nombre de alguien.
Véanse los ejemplos que se exponen a continuación o las actividades en el Anexo C. Lo que VanPatten
(2004a) y Wong (2004a) intentan destacar con este requisito es que los alumnos deben procesar el input de
manera activa.
33
debe a que la procesan con una estrategia errónea (Lee 2004, p. 312). Es decir, una
estructura que causa dificultades incluso a alumnos avanzados, tal vez porque se
produce una transferencia desde su L1, probablemente sea una buena candidata para
enseñarse con la IP.
2.6 Actividades referenciales y afectivas
Hay dos clases de actividades de «input estructurado»: las referenciales y las

afectivas. Las actividades referenciales presentan dos características: tienen respuestas
correctas e incorrectas; el alumno tiene que prestar atención a la estructura para
entender el significado. En las actividades afectivas, todas las respuestas son posibles. El
alumno contesta según sus creencias y opiniones y, por tanto, tiene que atender al
significado (Wong 2004a, 45-52; VanPatten 2002b, p. 766). El profesor que usa en el aula
la Instrucción basada en el Procesamiento prepara unas actividades según las pautas de
la IP y presenta primero dos o tres actividades referenciales, seguidas de varias
actividades afectivas. Esta secuencia se justifica porque las actividades referenciales
sirven para guiar al alumno cuando comienza a adquirir un elemento nuevo, para
garantizar que ha captado los aspectos fundamentales del objeto de estudio. Después de
ensayar varias veces, se pasa a las actividades afectivas.
Más adelante presentamos algunos ejemplos para ilustrar la diferencia entre las
actividades referenciales (cuyas respuestas son correctas e incorrectas) y las actividades
afectivas (que en ningún caso tienen respuestas incorrectas). La primera actividad
referencial (ejemplo 1) y la primera afectiva (ejemplo 3) abordan temas semejantes
(viajes, estudiantes de intercambio) y el segundo ejemplo de cada grupo plantea como
tema la vida social. Por supuesto, empleamos las actividades del mismo tema el mismo
día. Dado que nuestro estudio se prolongó durante tres días, elegimos tres temas
distintos, uno por día.
34
A continuación (ejemplos 1 y 2) se presentan ejemplos de algunas actividades

referenciales (la estructura meta se coloca al principio, hay una posible respuesta
correcta, los alumnos tienen que hacer algo con el input, el foco es el significado):
1. ¿Cuál de los dos dibujos representa la oración?
Antes de que llueva sacan fotos.
a. b.
Sin que presten atención, empieza a fumar.
a. b.
35
2. Observa los siguientes dibujos. Escribe a quién (el ladrón / Rosa) describe cada frase.
a. Antes de entrar en el café mira con cuidado a las personas que están allí.
b. Sin que los otros se fijen, hace algo.
c. Para que nadie le robe debe tener más cuidado.
En las actividades afectivas, como en todas las actividades de la IP, la estructura

meta se sitúa al principio del enunciado; el alumno tiene que procesar la forma para
entender el significado y tiene que entender el significado para contestar. Lo que
distingue a las actividades afectivas es que todas las respuestas pueden ser verdad
según el alumno. A continuación se presentan ejemplos de actividades afectivas
(ejemplos 3 y 4):
3. Acaba de llegar un estudiante de intercambio de un país de habla hispana. ¿Cuáles

de las siguientes oraciones describen lo que diría un estudiante típico de tu escuela
si el estudiante de intercambio se quedara con su familia?
(El estudiante típico de mi colegio diría...)

verdadero falso
a. Antes de que venga a EE.UU., le llamaré o le

escribiré.
b. Antes de entregar la tarea para la clase de español,

le pregunto al estudiante de intercambio si la he
hecho bien.
c. Sin que mis padres sepan, llevaré al estudiante a

hacer paracaidismo.
36
4. ¿Con cuáles de las siguientes opiniones estás de acuerdo? Márcalas y compara

después tus respuestas con las de un compañero.
En una cita a ciegas debes hablar de algunos temas importantes...

...para que la otra persona sienta más interés por ti.
...sin estar pendiente de lo que piensa la otra persona.
...para parecer inteligente.
...sin que te oiga el resto de la gente que está en el restaurante.
Las herramientas didácticas presentadas arriba se atienen a los Principios del

procesamiento del input y a las pautas de la IP:
• Los principios de la primacía del significado y del contenido (el foco debe ser el contenido): los
alumnos no podrían hacer las actividades sin prestar atención al significado.
• Los principios de la preferencia léxica y de evitar la redundancia: no hay redundancia
léxica en las frases.
• El principio de la disponibilidad de recursos: el léxico no es difícil y las ideas, aunque
interesantes para los chicos de la edad de los alumnos, no son complicadas; entender
el significado debe resultarles fácil.
• El principio de la colocación: la estructura que estudian se sitúa en la primera parte de
la frase.
• Los alumnos tienen que hacer algo con el input: los alumnos tienen que seleccionarlo,
ponerlo en orden, o manifestar su opinión. En otras palabras, los alumnos están
obligados a procesar el input de manera activa.
• Las actividades deben incluir el componente oral y el escrito: más adelante se verá cómo se
pueden implementar estas actividades para que incluyan los componentes oral y
escrito; asimismo se comprobará cómo dichas actividades dirigen a los estudiantes
hacia el uso de ciertas estrategias, al tiempo que les inhibdel uso de otras.
• El investigador debe tener en cuenta las estrategias naturales del aprendiente: el objetivo,
como ya hemos explicado, es modificar las estrategias poco eficaces de la L1, para
que el alumno pueda procesar el input de una manera óptima, evitando así la
transferencia de la L1. Como hemos visto anteriormente, los alumnos anglófonos
37
carecen de la habilidad inconsciente de preguntarse si debe usar la preposición /

adverbio o la conjunción debido a la existencia de un cambio de sujeto.
El criterio de la Instrucción basada en el Procesamiento más difícil de obedecer ha

sido el que estipula una progresión desde las oraciones al discurso interconectado. Se ha
hecho todo lo posible para incluir dicha progresión en las actividades, pero no creemos
haberlo logrado en todos los casos.
Al modificar las estrategias de procesamiento de sus alumnos, el profesor de
lenguas espera ayudar a crear un sistema lingüístico implícito en ellos, o a restablecer
algunos de sus parámetros. VanPatten sostiene que el sistema lingüístico implícito se
basa en el Procesamiento del input, la aportación, reestructuración, interacción y los
mecanismos que se activan (2004, p. 27) y añade que no se basa en la producción. Opina
que los alumnos tienen que adquirir unos procedimientos apropiados para acceder a las
formas. Si lo hacen, podrán relacionar las frases y producir oraciones. Es decir, el «input
estructurado» puede conducir a la adquisición y a la producción. Sin embargo, la
producción sola no conduce a la adquisición. Afirma que «la creación de un sistema
lingüístico no garantiza el dominio ni la precisión en la producción. Pero la producción
repetida de las formas y estructuras no da como resultado la adquisición» (traducción
de la autora, ibid).
VanPatten explica con claridad que la Instrucción basada en el Procesamiento no
es un producto final (2004, p. 5). Aunque no es perfecta, en muchos casos esta
herramienta relativamente nueva parece ser superior a la Instrucción Tradicional. Dicho
esto, defiende que los investigadores continúen explorando otras áreas de la
Adquisición de Segundas Lenguas. VanPatten compara la ASL con un edificio en obras.
Para su construcción, se requiere un equipo de diferentes especialistas. De la misma
manera, es importante que algunos investigadores en el campo de ASL estudien el
input, mientras que otros se centren en la producción (2004, p. 27).
VanPatten cree firmemente que es imposible reducir la Instrucción Tradicional
exclusivamente a la producción y, del mismo modo, sostiene la imposibilidad de limitar
la Instrucción basada en el Procesamiento solamente a la comprensión (2002a, p. 827). El
38
centro de interés de VanPatten reside en lo que hacen los alumnos con el input, por qué
lo hacen y qué hallazgos se podrán realizar para mejorar su enseñanza (ibid, p. 828).
2.7 Estudios basados en la IP
Se han realizado numerosos estudios sobre la IP en los últimos quince años. En

varios de ellos se han comparado los resultados de la IP con la Instrucción Tradicional;
otros analizan contrastivamente la IP con herramientas de producción; y algunos
investigan la duración de los efectos de la IP. Se puede decir muy poco en términos de
continuidad, dado que dichos estudios han abordado diferentes tipos de estructuras.
Algunas de las investigaciones se centran en la morfología; otros, en el léxico; y otros,
en la sintaxis. Habría sido inabarcable tratar de incluir en la presente investigación
todos los estudios sobre la IP, por lo que hemos intentado incluir una selección
representativa de todos ellos. Entre los criterios manejados para su selección, cabe citar
la importancia adquirida de algunos estudios (la bibliografía los cita una y otra vez); la
variedad de autores, temas y resultados; sus contribuciones al campo; y su relevancia
para nuestra investigación. Hemos clasificado los estudios en seis grupos: los estudios
pioneros, un estudio que pretende ser de la IP pero no sigue todos los Principios del
procesamiento del input, los estudios que prueban los efectos duraderos de la IP,
aquellos que comparan los resultados de la IP con los resultados de un tratamiento
basado en la producción, un estudio que usa la IP para enseñar un elemento que los
alumnos han estudiado antes y los estudios que emplean la IP para enseñar el
subjuntivo. Para ampliar esta información, el lector encontrará tablas a este respecto al
final de cada sección.
2.7.1 Dos estudios pioneros
El primer estudio de la Instrucción basada en el Procesamiento se publica en 1993

(VanPatten y Cadierno). En este estudio, VanPatten y Cadierno analizan
39
contrastivamente los efectos de la Instrucción basada en el Procesamiento y de la

Instrucción Tradicional (IT) en la interpretación y producción de los complementos
directos en español por parte de alumnos universitarios de segundo curso de español en
EE.UU. Comparan la IP con la IT porque, al revisar varios manuales, casi todos emplean
la IT como tratamiento principal de la Gramática. Además del grupo de la IP y del
grupo de la IT, también hay un grupo de control.
El grupo de la IP recibe una explicación que incluye una comparación del uso del
sujeto y de los complementos directos en español y en inglés, lengua materna de los
alumnos (VanPatten y Cadierno 1993, p. 231). También se les explica que los alumnos
anglohablantes muchas veces malinterpretan la secuencia cuando el complemento
directo precede al verbo en español.
El grupo de la IT recibe explicaciones sobre la forma y la posición de los
complementos directos y luego ponen en práctica sus conocimientos con actividades del
libro de texto. Empiezan con práctica mecánica (drills) y avanzan hacia la práctica
tradicional que incluye preguntas y respuestas y tienen que construir enunciados.
Terminan con una práctica comunicativa: conversan. El grupo de control no recibe
instrucción de los complementos directos.
Los grupos de la IP y de la IT reciben dos días de instrucción y utilizan el mismo
vocabulario. Hay un pretest y tres posttests. En este estudio el grupo de la IP avanza de
manera significativa en las pruebas de interpretación (habilidad para procesar forma y
significado). Los otros grupos no experimentan aumentos significativos. En cuanto a la
producción de las formas, ambos grupos (IP e IT) mejoran a largo plazo. VanPatten y
Cadierno concluyen que, si se modifica la manera en que los alumnos procesan el input,
es posible modificar también el sistema en desarrollo.
El estudio de VanPatten y Cadierno reviste importancia por ser el primero que
emplea la IP. Establece la norma de examinar tanto la interpretación como la
producción en las pruebas y también de incluir un pretest y más de un posttest. Como
veremos, muchos más estudios obtienen resultados semejantes a éste. Por ello en
nuestro estudio formulamos la hipótesis de que el grupo que recibe tres días de IP
avanzará más en los apartados de interpretación de las pruebas que los otros grupos.
40
En el segundo estudio de la IP (Cadierno 1995), Cadierno explica que, aunque los

líderes en el campo de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras proclaman que el núcleo de
la instrucción no debe consistir en las explicaciones y práctica de la Gramática, son
precisamente las explicaciones y práctica las que siguen desempeñando el papel
principal en las aulas de lenguas extranjeras. Explica que, en la enseñanza tradicional,
hay una manipulación de la producción del alumno, mientras que la IP transforma la
manera en que los alumnos procesan el input de la L2 (ibid, pp. 180-1).
Este estudio también consiste en grupos de IP e IT que pasan dos días en el aula
recibiendo explicaciones y práctica sobre pretérito perfecto en español. Los alumnos no
tienen tareas durante la investigación. Cursan el tercer semestre de español en el ámbito
universitario. En este estudio también se utilizan un pretest y tres posttests, uno
inmediato, otro pasada una semana y, el tercero, al cabo de un mes. Estas pruebas
constan de 20 elementos de interpretación (diez del pretérito perfecto y diez del
presente), una parte para distraer a los alumnos y luego cinco elementos de producción
escrita en que los alumnos tienen que cambiar el verbo del infinitivo al pretérito
perfecto (ibid, p. 182).
Esta vez Cadierno extiende la investigación de la IP al pretérito perfecto para
verificar si se pueden replicar los resultados prometedores de la IP con otra estructura
gramatical. Elige el pretérito perfecto porque le interesa la estrategia del procesamiento
del léxico, que indica que los alumnos prestan atención al adverbio antes que a la
morfología del verbo para identificar el tiempo verbal (ibid, p. 182). Con la IP, Cadierno
puede suprimir información léxica redundante y obligar a los alumnos a fijarse en la
estructura del verbo. Por ejemplo, puede usar la oración Leí el periódico. No tiene que
nombrar el sujeto, porque está incluido en la morfología verbal. No tiene que decir
cuándo ocurrió la acción porque podemos observar, debido a la morfología verbal, que
ocurre en el pasado. Si después de leer esta frase, los alumnos tienen que saber quién
leyó y si leyó en el pasado, presente o en el futuro, dependen totalmente de la
estructura. No pueden recurrir a información léxica redundante porque no existe.
Los resultados del estudio de Cadierno son semejantes a los del primer estudio de
la IP. Es decir, los alumnos del grupo de la IP obtienen mayores progresos en la
41
interpretación que los alumnos del grupo de la IT y de control. En cuanto a la

producción, aunque los resultados del grupo de la IP son mejores que los del grupo de
la IT, no hay diferencias significativas entre ambos. Los resultados de la IP y de la IT
son superiores a los del grupo de control. Cadierno concluye que la IT y la IP no ayudan
a los alumnos de la misma manera y que el significado siempre debe constituir el foco
(lo cual no siempre ocurre en la IT).
Otra conclusión de Cadierno es que la instrucción explícita debe progresar del
input a la producción. «La instrucción explícita debe involucrar una progresión que
vaya desde un acercamiento basado en el input a uno basado en la producción, con la
primera intención de cambiar el sistema en desarrollo y, posteriormente, de proveer
oportunidades para desarrollar las habilidades de la producción» (traducción de la
autora, 1995, p. 191). La posibilidad de añadir la producción como otra etapa de la
enseñanza (después de la IP), no la ha investigado nadie hasta la fecha. Los estudios
que desarrollamos en esta tesis se basan en esta sugerencia de Cadierno.
La tabla (1) resume los detalles de los estudios que hemos explorado en esta
sección.
Tabla 1: Resumen de los estudios pioneros
Autor(es), Estructura Nivel de Número de Tiempo Resultados

Año alumnos, participantes
LM
Van Patten, Objetos Univ. IP: 27 2 días de act. Interp:

Cadierno, directos y (2º año), IT: 26 en clase, IP mejor
1993 orden de (inglés) Control: 27 posttest al cabo
palabras de un mes Prod.: IP = IT
(español)
Cadierno, Pretérito Univ. IP: 22 2 días de act., Interp:
1995 (español) (3er sem.), IT: 19 1 mes IP mejor
(inglés) Control: 20
Prod. IP = IT >
Control
42
2.7.2 Un estudio que no sigue todos los Principios del procesamiento del input
Algunos autores (DeKeyser y Sokalski 1996, Allen 2000) sostienen haber hecho
estudios con la IP, pero no siguen con cuidado algunas de sus pautas fundamentales.
Usamos el estudio de DeKeyser y Sokalski para demostrar la importancia de seguir las
pautas de la IP en el diseño de las actividades de «input estructurado».
DeKeyser y Sokalski critican los estudios de VanPatten y Cadierno (1993) y de
Cadierno (1995) aduciendo que se les debe dar la misma información explícita a todos
los grupos del estudio. DeKeyser y Sokalski (1996, pp. 618-19) declaran que VanPatten y
Cadierno no suministraron la misma información a todos los grupos en sus estudios.
Critican el estudio de Cadierno (1995) por el hecho de que, al grupo de la IT, le dio las
formas de todos los pretéritos a la vez, mientras que, con el grupo de la IP, comparó la
gramática y dio ejemplos de la estructura, siguiendo las pautas de la IP. Presentó las
formas de unos verbos y luego las de otros, y los practicaban poco a poco (DeKeyser y
Sokalski 1996, p. 619). Realizan otra crítica al estudio de Cadierno argumentando que el
hecho de que algunas de las actividades de práctica del grupo de la IT fueron ejercicios
mecánicos que no requerían atención al significado (ibid, p. 620). Se puede defender
esta práctica como una táctica bien conocida de la Instrucción Tradicional. Además, en
la IT no se suele explicar cómo ni por qué procesan mal las estructuras ni se acostumbra
a comparar la estructura de la L1 con la de la lengua meta.
Aunque estas críticas a la Instrucción Tradicional son válidas, son críticas al
método, no al estudio de Cadierno (1995). Se ha usado la Instrucción Tradicional en el
aula durante décadas y se continúa empleando a pesar de no ser mejor que otros
métodos. Los alumnos de ambos grupos en el estudio de Cadierno, IP e IT, estudiaron
las estructuras durante dos días, o sea, la misma cantidad de tiempo. Para comparar un
método y otro, o una y otra herramienta, se deben cumplir las reglas para estructurar
las actividades. Cadierno estructuró sus actividades de la IT según la Instrucción
Tradicional, y sus actividades de la IP según las pautas de esa herramienta. Dicho esto,
43
es pertinente señalar que algunos investigadores han decidido que tal vez la
información explícita no desempeñe un papel en la adquisición (VanPatten y Oikkenon
1996, Benati 2004b).
DeKeyser y Sokalski (1996) pretenden replicar el estudio de VanPatten y Cadierno
(1993). En vez de tener participantes universitarios del segundo año, enseñan los
complementos directos a alumnos universitarios de primer año (año en el que se les
presentan por primera vez) y enseñan la forma condicional a los alumnos de segundo
año (DeKeyser y Sokalski 1996, pp. 623-4). Como esperan, los grupos que practican con
input mejoran más en las partes de la interpretación y los grupos que practican con
output mejoran más en la producción. Concluyen que los efectos de la producción
disminuyen con mayor rapidez que los del input y que se aprenden por separado las
destrezas de interpretar y producir las formas (ibid, p. 635).
El estudio de DeKeyser y Sokalski ha sido criticado por varias razones. La mayoría
de las críticas se basan en el hecho de que las actividades de la IP llevadas a cabo en su
estudio no son actividades auténticas de la IP porque no son fieles a los Principios del
procesamiento del input ni a las pautas de la IP (Benati 2001, p. 101). Por ejemplo, varios
investigadores (Wong 2004a, p. 54; Farley 2004a, p. 144) declaran que las actividades de
DeKeyser y Sokalski no requieren que los alumnos procesen la forma para entender el
significado y por eso no siempre son actividades de IP. VanPatten opina que el
desarrollo de destrezas, tal como se observa en los alumnos de DeKeyser y Sokalski, es
un fenómeno diferente al de la creación de un sistema implícito (2004, p. 25). DeKeyser
y Sokalski tipifican su estudio como un estudio en el que se replica el estudio de
VanPatten y Cadierno, pero los participantes son de dos niveles distintos y no siguen
las mismas herramientas didácticas empleadas en el estudio original. Estas
características cuestionan los resultados del estudio y su autenticidad como un estudio
de IP.
Podemos postular que, como DeKeyser y Sokalski tienen participantes del primer
año, mientras que los de VanPatten y Cadierno cursan el segundo año de sus estudios,
el sistema lingüístico de los alumnos de VanPatten y Cadierno está más desarrollado.
Por lo tanto, es posible que tengan más capacidad para eliminar la transferencia de su L1,
44
cambiar sus parámetros y acceder a la estructura de la L2. Se profundizará en estas

ideas en el Capítulo 3.
En cuanto a la calidad de las actividades del «input estructurado», DeKeyser y
Sokalski sólo dan dos ejemplos de actividades referenciales y un ejemplo de una
actividad afectiva. En esa actividad, se trabaja con el mismo complemento directo
(«los») en cada ejemplo. Las instrucciones indican en inglés que «los» se refiere a los
padres. Por lo tanto, podemos concluir que, en esa actividad, los alumnos no tienen que
atender a la forma para entender el significado. De hecho, no tienen necesidad de
entender el significado de las oraciones para hacer la actividad.
Aunque hay otros estudios (Allen 2000) que demuestran la importancia de
observar los Principios del procesamiento del input, el estudio de DeKeyser y Sokalski
(1996) parece ser el que más se cita en la bibliografía como ejemplo de estudio que no
demostró la superioridad de la IP. Creemos que sirve como un ejemplo claro de que es
necesario que el investigador que diseña actividades de «input estructurado» siga al pie
de la letra los Principios del procesamiento del input y las pautas de la IP.
La tabla (2) resume el estudio de DeKeyser y Sokalski, un estudio que no sigue
todos los Principios del procesamiento del input.
Tabla 2: Resumen del estudio de DeKeyser y Sokalski (1996)

LM
DeKeyser, Comple- Univ. 1er año: 54 Día 1: Interp:

Sokalski, mentos (1eraño y 2º 2º año: 55 explicación IP mejor
1996 directos, año), Día 2: pretest,
orden de (inglés) En cada año, práctica Prod.: IT mejor
palabras; algunos en Días 3-5:
el grupo de práctica Este estudio ha sido
condicion- input y otros Día 6: posttest criticado por no
al en grupo de inmed., obedecer los
(español) output un mes principios de la IP
después, Post. en el diseño de las
aplazado actividades
45
2.7.3 Estudios que comparan la IP vs. la Práctica basada en la Producción
Ya hemos examinado algunos estudios (VanPatten y Cadierno 1993, Cadierno

1995), en los que los investigadores comparan los resultados de la IP y la Instrucción
Tradicional. Veremos ahora que los resultados de otros estudios de la IP reflejan en
numerosas ocasiones los resultados originales de los estudios pioneros (VanPatten y
Cadierno 1993, Cadierno 1995). Aunque estos estudios prueban la utilidad de la IP,
muchos investigadores (Morgan-Short y Wood Bowden 2006) opinan que la enseñanza
de lenguas debe incluir Práctica basada en la Producción. Algunos creen que la
instrucción debe incluir Práctica basada en la Producción, pero que no debe incluir
práctica mecánica, sino significativa. Benati (2005) y Morgan-Short y Wood Bowden
(2006), entro otros, llaman a esta práctica Meaning-based Output Instruction (MOI o
MOBI), o instrucción basada en la producción significativa. Dado que nuestra
investigación incluye la IP y la producción, estos estudios deben tener relevancia.
El estudio de Benati (2005) es el primero que destacamos en esta sección. En 2005
Benati decide que se han realizado muchos estudios sobre IP en niveles universitarios
con participantes anglohablantes. Decide hacer un estudio en otros países, con alumnos
más jóvenes que estudian inglés como lengua extranjera. Los participantes en su estudio
viven en China y en Grecia y tienen entre 12 y 13 años de edad. Su estudio consiste en
un pretest y un posttest inmediato. Compara la IP y la MOI. A diferencia de muchos
estudios que comparan la IP con la Instrucción Tradicional, que incluye algunas
actividades basadas en el significado y otras centradas únicamente en la forma, todas
las actividades de la MOI ponen el foco en el significado. Es decir, en la MOI, no hay
ejercicios mecánicos que carecen de significado. Como la IP se ha probado superior a la
IT en casi todos los estudios anteriores, Benati se propone verificar si los resultados
serán iguales si los alumnos no son universitarios y si su L1 no es inglés.
Hay seis grupos en el estudio de Benati. Todos ellos desarrollan un proceso de
adquisición del pasado simple del inglés. De los tres grupos que hablan chino como su
L1, un grupo estudia al estilo de la IP; otro, de la IT; y otro, de la MOI. Los que hablan
griego se dividen en tres grupos de la misma manera (IP, IT, MOI). Los profesores de
46
los alumnos llevan a cabo la investigación en el aula durante dos horas cada día, en un
período tres días seguidos. Todos los grupos reciben la misma información explícita. La
mitad de las actividades de los grupos de la IT son mecánicas (drills) y la mitad son de
práctica comunicativa. El grupo de la MOI no tiene ninguna actividad en que no
importe el significado.
Los resultados de los alumnos chinos y de los griegos son muy semejantes. En las
pruebas de interpretación, los alumnos de los grupos IP mejoran más que los grupos de
la IT y de la MOI. Los grupos de la IT no mejoran. Los grupos de la MOI mejoran un
poco, pero no experimentan un cambio significativo del pretest al posttest. En las
pruebas de producción, los cambios de los tres grupos (IP, IT, MOI) son idénticos
(griegos) o casi iguales (chinos).
Benati obtiene muchas conclusiones a partir de este estudio. En primer lugar,
concluye lo que han concluido ya muchos otros investigadores: la IP es superior a la IT
y a la MOI en cuanto a la interpretación del input. En segundo lugar, aunque el grupo
de la IP no produce la forma cuando la estudia, la IP afecta a la producción de los
alumnos. En tercer lugar, la IP es mejor que la instrucción orientada al output para la
enseñaza-aprendizaje de la producción. En cuarto y quinto lugar, estas tres primeras
conclusiones son verdaderas para distintas estructuras lingüísticas y para poblaciones
que hablan idiomas diferentes. En sexto lugar, en la enseñanza de L2, se debe enseñar el
input antes de practicar el output. La última conclusión que formula Benati es que la IP
es útil para alumnos más jóvenes. Por todas estas razones el estudio de Benati
constitutuye una investigación relevante. Especialmente nos interesa porque es un
estudio con alumnos menores que los universitarios, porque obtiene los mismos
resultados en dos poblaciones con profesores distintos y porque menciona que se debe
enseñar el input antes que la producción.
Morgan-Short y Wood Bowden (2006) diseñan otro estudio para comparar el
desarrollo lingüístico de los complementos directos en español cuando se los enseñan al
estilo de la IP y con instrucción basada en la producción significativa (MOI). Los
participantes son alumnos universitarios, pero esta vez son principiantes. Comparan
47
tres grupos: IP, MOI y control. Con este estudio analizan el papel de la producción en la
Adquisición de Segundas Lenguas.
VanPatten no cree que la producción sea un camino directo hacia la adquisición
(2004, p. 27), pero las investigadoras (Morgan-Short y Wood Bowden 2006, p. 38)
declaran que la Output Hypothesis (Swain 1988) sugiere la posibilidad de que la
producción inicie algunos procesos mentales. Para diseñar los tratamientos separados,
Morgan-Short y Wood Bowden deciden que «si la meta es estudiar el contraste [de la
práctica basada en el input vs. la producción], el tratamiento que se basa en el input tiene
que ser fiel a las pautas de la IP y el tratamiento basado en el output tiene que ser igual a
la IP en todas las variables excepto en el modo» de la práctica (Morgan-Short y Wood
Bowden 2006, p. 41; traducción de la autora).
Adaptan las actividades del estudio de VanPatten y Cadierno (1993) para que
ambos grupos experimenten la misma práctica pero con enfoques diferentes. Las
oraciones, por ejemplo, son iguales, pero las tareas son distintas. Los dos grupos reciben
la misma explicación gramatical e información explícita. Aunque los otros estudios
excluyen a los alumnos que responden correctamente entre 60-80% de los elementos en
el pretest, el estudio de Morgan-Short y Wood Bowden incluye sólo los que responden
correctamente a un máximo de 33% (2006, p. 43). Los participantes realizan el posttest
una semana después del posttest inmediato. No se establece un tiempo límite para
realizar las actividades, que se proveen de forma electrónica.
Los resultados de la interpretación demuestran que, aunque los alumnos del MOI
obtienen mejores resultados en el posttest inmediato, estos resultados disminuyen
bastante antes del posttest aplazado. Los resultados del grupo de la IP son más
duraderos en la interpretación. Ambos grupos demuestran la misma mejora en el
posttest aplazado. Los dos grupos mejoran más que el grupo de control. Aunque no hay
diferencias significativas en el posttest aplazado en los resultados de producción entre
IP, MOI y el control, MOI demuestra una mejora significativa a corto plazo.
Debido a estos resultados, concluyen que la producción puede fomentar el
desarrollo lingüístico y, de hecho, puede llevar a los alumnos hacia la adquisición.
Escriben: «En nuestro estudio, una instrucción basada en la producción que incluyó
48
algún input condujo a tanto desarrollo lingüístico como una instrucción basada en el
input que no incluyó output» (Morgan-Short y Wood Bowden 2006, p. 56). Lo que no
señalan es que se ha probado lo contrario muchas veces, incluso en los resultados del
posttest aplazado de su propio estudio: en muchos estudios de IP, alumnos que no han
producido la forma progresan tanto en el área de la producción como los alumnos que
hacen actividades dedicadas a la producción (VanPatten y Cadierno, 1993; Cadierno,
1995; Collentine, 1998; Cheng, 2004; VanPatten y Wong, 2004; Benati, 2005).
Las investigadoras concluyen que es posible que la producción estimule a los
participantes a fijarse en la estructura meta en el input y, por lo tanto, están más
dispuestos al procesamiento. Este estudio presenta otra vez la posibilidad de que los
resultados de la producción no sean tan duraderos como los de la IP. Otra observación
especialmente interesante es la que las investigadoras hacen sobre los alumnos de
VanPatten y Cadierno (1993). Indican que dichos alumnos cursaban el segundo año de
sus estudios y, por lo tanto, deberían haber sido expuestos anteriormente a la forma que
estudiaban (Morgan-Short y Wood Bowden 2006, p. 58). Como propondremos a lo largo
de esta tesis y como veremos en el estudio de Cheng (2004), quizá sería una buena idea
incorporar la IP a las clases de alumnos más avanzados, cuando vuelven a estudiar
gramática. Es posible que IP constituya a una herramienta muy útil para ponerla en
práctica en cursos avanzados e incluso en los cursos para Heritage Learners, alumnos
que, aunque no son bilingües equilibrados, tienen padres hispanohablantes. Valdría la
pena investigarlo en ese contexto.
Otra investigación que compara la IP con la producción es la de Toth (2006). Sus
pruebas incluyen Grammatical Judgment tests (en adelante, GJ) y producción escrita. En
las pruebas de producción, compara la frecuencia con la que los participantes de los
grupos de la IP y de la Producción Comunicativa usan el «se» clítico anticausativo para
describir algunos dibujos. Los participantes de ambos grupos progresan de forma
semejante en las pruebas de GJ, pero el grupo de producción usa la estructura meta con
más frecuencia en las partes de la producción guiada de las pruebas. Toth concluye que
estos resultados sugieren un papel para la producción en la adquisición, en especial
49
cuando incluye un análisis metalingüístico de una estructura de L2 y atención a la

misma.
Los resultados de Benati (2005), Morgan-Short y Wood Bowden (2006) y de Toth
(2006) sugieren la idea de que es necesario continuar estudiando los efectos de la
producción vs. los efectos de la IP. Mientras que la investigación de Benati parece
señalar que los efectos de la IP son superiores a los efectos de la instrucción basada en la
producción significativa, Morgan-Short y Wood Bowden creen haber verificado con su
estudio que la instrucción basada en la producción significativa demuestra que puede
desempeñar un papel importante en el aprendizaje, si bien sus resultados no parecen
ser tan duraderos como los resultados de la IP. Podemos concluir, pues, que hace falta
una investigación como la nuestra porque compara los efectos de la IP con la
combinación de la IP y la producción basada en el significado (MOI o MOBI). Como los
alumnos de nuestro estudio realizan un posttest inmediato y otro aplazado, podremos
comentar los efectos de los tratamientos a largo plazo.
50
Tabla 3: Resumen de los estudios que comparan la IP vs. la Práctica basada en la Producción

LM
Benati, Pasado Alumnos IP(g): 10 Pretest, Elim. Interp:

2005 simple de 12-13 IT(g): 10 > 60% IP > MOI > IT
(inglés) años, MOI(g): 10 Unas IP sig. mejor que
(griego y semanas, MOI e IT
chino) IP(c): 15 3 días consec.
IT(c): 15 de 2 horas Prod.:
MOI(c): 17 cada uno, IP = IT = MOI
posttest
NO posttest
aplazado
Morgan- Objetos Univ. (1er IP: 15 Pretest Interp:

Short, directos sem.), MOI: 14 Elim.>33%, MOI e IP mejor que
Wood (español) (inglés) Control: 14 2 semanas, control, IP más
Bowden, aprox. 1 hora duradero pero no hay
2006 de act., dif. estad.
post inmed,
otra semana, Prod.: solo MOI mejor
posttest que control
aplazado
Conocimientos previos
son de ayuda en la adq.
(p. 58)
Act. de prod. basadas

en en significado
pueden llevarse hacia
la adq.
Toth, «se» clítico Univ. IP: 51 Elim. >50% GJ:

2006 anticausati- (1er año), CO: 53 aunque
vo, (inglés) (Communi- Día 1: Pretest, CO > IP, resultados de
(español) cative Act. ambos grupos
Output) Días 2-6: Act. cambiaron de manera
Control: 44 Día 7: Act., significativa y
Post inmed. semejante.
Después de 24 CO = IP (Toth 2006, p.
días: Posttest 351)
aplazado
Prod: CO > IP >
Control
51
2.7.4 Estudios que prueban los efectos duraderos de la IP
El lector ha visto varios ejemplos de que los efectos de la IP son duraderos

(VanPatten, Cadierno 1993). Desde el estudio pionero, algunos autores (Benati 2001,
VanPatten, Fernández 2004, Arroyo Hernández 2007) han demostrado con mayor
claridad que los efectos de la IP no desaparecen rápidamente. Benati (2001) demuestra
que los efectos duran tres semanas. Los estudios de VanPatten y Fernández (2004) y de
Arroyo Hernández (2007) concluyen que sus efectos se mantienen durante ocho meses
tras tratamiento con la IP. Incluimos breves descripciones de estos estudios porque
respaldan los resultados de nuestra investigación; los resultados de la IP parecen ser
muy duraderos.
Benati (2001) compara los efectos de la IP y la Instrucción basada en la Producción
en la adquisición del futuro en italiano. Diseña con sumo cuidado las herramientas para
asegurarse de modificar la manera en que los alumnos procesan el input y conectan
forma y significado. El grupo de Producción recibe una explicación de las reglas
gramaticales, seguida de práctica escrita y oral. Parte de la práctica se basa en el
significado.
El grupo de la IP tiene resultados superiores a los otros grupos, pero los resultados
del grupo de Producción también son mejores que los del grupo de control. Ambos
grupos mantienen la mejora a largo plazo (tres semanas). Los grupos de la IP y de la
Producción mejoran en la producción; no se aprecia una diferencia significativa en sus
resultados. Los resultados de ambos grupos se mantienen durante tres semanas. Benati
concluye que los efectos son positivos cuando se usa la IP para enseñar la morfología
del futuro en italiano como L2. Cree que estos efectos de la IP son mayores que la
Instrucción basada en la Producción para el sistema en desarrollo del alumno
principiante.
Las pruebas de Benati incluyen resultados de la producción escrita y oral; muchos
investigadores, sin embargo, sólo incluyen resultados de la producción escrita. Los
resultados de ambos grupos en este estudio son semejantes en la producción escrita y
oral. Esto indica un paso importante en la adquisición por medio de la IP: parece que
52
los efectos de la instrucción son iguales para la producción oral y escrita. Este estudio
sirve para apoyar la hipótesis de que la producción de los alumnos de la IP mejora
aunque no produzcan la forma y que la interpretación del grupo de output mejora
también. Benati concluye que los tratamientos deben lograr un equilibrio en la
instrucción basada en el significado (2001, p. 118).
VanPatten y Fernández (2004) llevan a cabo un estudio para investigar los efectos
de la IP a largo plazo. Proporcionan información de la estructura, las estrategias de
procesamiento erróneas (que los alumnos suelen usar, sin recibir información explícita)
y las herramientas del «input estructurado» que diseñaron VanPatten y Cadierno en
1993.
Los participantes realizan un pretest, estudian las estructuras durante dos días en
el aula y completan un posttest inmediato. Transcurridos ocho meses, realizan el
posttest aplazado. Aunque los alumnos no mantienen la mejora completa durante los
ocho meses, su mejora del pretest al posttest aplazado es significativa. La conclusión de
VanPatten y Fernández, por supuesto, es que los efectos de la IP son duraderos.
En una investigación en Italia, Arroyo Hernández (2007) estudia la adquisición de
haber y estar con Instrucción basada en el Procesamiento a largo plazo. Sus dos grupos
son el grupo experimental (un grupo de IP) y un grupo de control (un grupo de IT). Los
participantes, alumnos universitarios en el primer año de sus estudios de español,
estudian los verbos haber y estar (Hay un niño, Aquí está el regalo de Juan, No hay nadie;
No está ninguno de los dos) cuatro días por semana. Al cabo de ocho meses, realizan unas
pruebas para comparar la adquisición de los grupos.
Las pruebas son de tipo GJ y de preferencia y hay una prueba de producción
escrita semiespontánea. El grupo de la IP resultó ser superior en todas las secciones
independientes de la prueba. Este estudio es importante por muchas razones. Es otra
prueba de que los efectos de la IP son duraderos y de que, pese a que el tratamiento no
incluye la producción, los participantes pueden producir correctamente las formas ocho
meses después del término del tratamiento, como demuestra el estudio de VanPatten y
Fernández (2004).
53
El estudio de Arroyo Hernández (2007) también nos interesa porque la prueba de

producción es de tipo semiespontáneo. Es decir, los alumnos tienen que hacer algo más
que completar un espacio con una palabra o terminar unas oraciones. Tienen que
escribir oraciones y párrafos enteros. Son pocos los estudios que requieren que los
alumnos produzcan oraciones enteras en la prueba de producción (Allen 2000, Benati
2004a y 2005) y menos incluso los que requieren que produzcan más que oraciones
(Benati 2004b, Toth 2006). Gracias a esta investigación, tenemos otra prueba de que los
efectos de la IP son superiores y más duraderos que los de IT.
La tabla (4) resume tres estudios cuyos autores concluyen que los efectos de la IP
son duraderos.
Tabla 4: Resumen de tres estudios que prueban los efectos duraderos de la IP

LM
Benati, Futuro Univ. N = 39 Pretest, Interp: IP sig. mejor

2001 (italiano) (2º sem.), IP 2 días IP > Output > Control
(inglés) Output (IT) (3 horas en Prod.:
Control total) IP = Output > Control
de act. Resultados iguales en
Post. inmed. post. inmed. y aplazado.
3 semanas, Resultados iguales en la
Post. Apl. producción escrita y oral.
VanPatten, Objetos Univ. IP: 94 Pretest, Los resultados de IP son

Fernández, directos (3er. 2 días de act., duraderos
2004 sem.), Posttest día 2,
(español) (inglés) Post. apl. 8
meses más
tarde
Arroyo Haber Univ. (1er IP: 10 Cuatro días IP mejor

Hernández, y año), IT: 10 seguidas
2007 estar (italiano) (aprox. 1 Resultados de IP
(español) hora cada muy duraderos
día); tras 8
meses, un
posttest
54
2.7.5 Un estudio de IP con alumnos que repasan ser y estar
Hemos visto que Morgan-Short y Wood Bowden (2006) critican el estudio de

VanPatten y Cadierno (1993) porque sus alumnos deberían haber sido expuestos a la
forma antes. Como veremos más adelante, los alumnos más avanzados (de nivel IV) en
nuestra investigación parecen adquirir mejor las formas en cuestión que los alumnos de
nivel III. Además, hemos destacado que los alumnos en el estudio de DeKeyser y
Sokalski (1996) no avanzaron como los estudiantes del estudio que replican (VanPatten
y Cadierno 1993). Mencionamos otra vez que los alumnos en el estudio de DeKeyser y
Sokalski cursaban el primer año de sus estudios, mientras que los alumnos de
VanPatten y Cadierno cursaban el segundo año. Hay que plantearse, entonces, si la
Instrucción basada en el Procesamiento puede resultar una buena herramienta en el
aula para repasar un elemento de la lengua, y no sólo para estudiar una faceta de la
lengua por vez primera. Cheng llevó a cabo un estudio precisamente en esta línea
(2004).
Cheng (2004) decide que «ser» y «estar» son candidatas ideales para probar hasta
qué punto es útil la IP en la adquisición. Sostiene esta idea porque son verbos complejos
y los alumnos de E/LE aprenden sus diferencias en estadios avanzados de su proceso
de aprendizaje. Los participantes en su estudio son alumnos universitarios en el cuarto
semestre. En el posttest aplazado, el grupo de la IP obtiene mejores resultados que los
otros grupos; no hay una diferencia significativa entre la IT y el control (ibid, p. 135).
Cheng cree que se debe usar la IP para investigar varias tareas y para llevar a cabo
investigaciones con alumnos de distintos niveles (ibid, p. 137).
El estudio de Cheng prueba la utilidad de la IP para enseñar otro tema. Nos
interesa además porque los alumnos de Cheng, en el cuarto semestre de estudio del
español, ya habrán estudiado con anterioridad las diferencias entre «ser» y «estar».
Postulamos que han llegado a una época en que están dispuestos a cambiar parámetros
(Capítulo 3). Este estudio de Benati muestra que la IP puede resultar una buena
herramienta para los alumnos más avanzados cuando vuelven a estudiar una forma o
una estructura. La tabla (5) resume el estudio de Cheng (2004).
55
Tabla 5: Repaso de un estudio sobre la IP en el que los alumnos vuelven a estudiar

uno de los elementos que ya han estudiado

Año alumnos, participante
LM s
Cheng, Ser vs. Univ. IP: 29 Pretest, Elim > 60% IP > IT
2004 estar, (4º sem.), IT: 28 1 semana, IT = Control
(español) (inglés) Control: 26 Post, inm.; a largo plazo
3 semanas, post. apl.
2.7.6 Estudios sobre IP y el subjuntivo
Se han publicado pocos estudios sobre IP y el subjuntivo. Estos estudios nos

interesan particularmente dado que los estudios que presentamos en esta tesis se
centran en la adquisición del subjuntivo mediante la IP. Los investigadores que han
estudiado la adquisición del subjuntivo en la enseñanza del E/LE no siempre llegan a
las mismas conclusiones. Dos investigadores (Collentine 1998, Farley 2004a) deducen
que los resultados de enseñar el subjuntivo con la IP no difieren de los resultados de
enseñarlo mediante actividades basadas en la producción (IT, MOI) o de no enseñarlo,
como en el grupo de control de la investigación de Pereira (1996). Uno de los
investigadores (Farley 2001) afirma anteriormente, sin embargo, que la IP es superior a
la IT para enseñar el subjuntivo. Veremos también que otro estudio de Farley (2004b)
sugiere que la información explícita, o la primera etapa de la IP, puede aumentar la
velocidad con la que los alumnos aprenden el subjuntivo.
Collentine (1998) publica el primer estudio del subjuntivo con IP en 1998, con la
excepción de una tesis doctoral que estudia los efectos de la IP para enseñar seis
categorías del subjuntivo (Pereira 1996)5. Collentine usa la IP para enseñar las cláusulas
5 Los seis usos del subjuntivo en este estudio incluyen el subjuntivo de volición, propósito, posibilidad,
evaluación, concesión y las cláusulas temporales. Las estadísticas descriptivas en el estudio de Pereira
señalan una diferencia nimia entre los grupos, aunque no hay una diferencia estadística entre el grupo de
56
adjetivales. Tres grupos de alumnos universitarios del segundo semestre participan en

el estudio. Un grupo estudia las estructuras con la IP, otro usa actividades de
producción y el otro grupo sirve de control.
El grupo de producción en el estudio de Collentine empieza con un repaso de las
formas del subjuntivo y una comparación de adjetivos vs. cláusulas adjetivales.
Después se les explican las diferencias de los usos del subjuntivo vs. indicativo en las
cláusulas adjetivales. En la tercera etapa los alumnos practican las estructuras. La
práctica progresa de lo mecánico a tareas comunicativas. Producen verbos, cláusulas y
oraciones completas. El grupo de la IP también recibe un repaso de las formas del
subjuntivo y una comparación de adjetivos y cláusulas adjetivales. Reciben la
explicación de cuándo usar el subjuntivo y cuándo el indicativo en las cláusulas
adjetivales. Hacen algunas «actividades relevantes» (Collentine 1998, p. 581), se les
explican las cláusulas adjetivales en oraciones interrogativas y hacen otras actividades
relevantes.
Un ejemplo (5) que proporciona Collentine representa una actividad referencial.
Los alumnos tienen que decidir cuál de las dos oraciones (a) o (b) describe el siguiente
enunciado:
5. _____Paco busca una corbata que quede bien con su traje nuevo.
(a) Paco está en un almacén porque necesita comprar una corbata nueva. «Debe
quedar bien con mi traje nuevo», dice Paco.
(b) Paco está en un almacén para recoger la corbata que compró la semana pasada.
«Debe quedar bien con mi traje nuevo», dice Paco.
(ibid).
Aunque no hay una diferencia significativa entre los grupos, el grupo de la IP

progresa más en la interpretación. La producción del grupo de output obtiene mejores
resultados. El estudio no incluye un posttest aplazado. Collentine concluye que la IP no
la IP y el de control. Es posible que seis categorías sean demasiadas para incluir en un estudio. Otra
posibilidad es que la IP no sea una buena herramienta para la enseñanza del subjuntivo o para enseñarlo
a alumnos que no lo han estudiado con anterioridad.
57
es peor que la producción para enseñar las cláusulas adjetivales del subjuntivo (p. 584)
y se pregunta si habría habido diferencias en los resultados si el estudio hubiera durado
más de dos días (p. 586). También habría sido interesante ver si los resultados hubieran
sido duraderos, pero en este estudio no se realizó un posttest aplazado.
VanPatten expresa que tal vez los alumnos de Collentine no avancen mucho por la
dificultad de las formas que estudian (2002b, p. 784). Creemos que vale la pena
preguntarse, además, si sería posible diseñar herramientas para enseñar las cláusulas
adjetivales que siguieran estrictamente los principios de la Instrucción basada en el
Procesamiento. Resultaría complicado diseñar una actividad al estilo de la IP con las
oraciones que da Collentine. Por ejemplo, Quiere un coche que (cuesta / cueste) menos de
quinientos dólares (Collentine 1998, p. 580). Según el Principio de la colocación, los alumnos
procesan primero la parte inicial de la oración, seguida de la última parte y procesan la
parte central al final. Será difícil diseñar actividades apropiadas para enseñar el
subjuntivo en cláusulas adjetivales según las pautas de la IP. Farley está de acuerdo con
que es difícil asegurar hasta qué punto Collentine tiene en cuenta todas las pautas de la
IP al diseñar las actividades (2004a, p. 146).
Otro aspecto relevante de este estudio es el nivel de español de los participantes.
El subjuntivo generalmente se enseña a un nivel más avanzado que el de los alumnos
de Collentine, quienes cursan el segundo semestre de sus estudios. Es posible que no
hayan podido restablecer los parámetros de su L1 para poder aprender bien la forma. El
propio Collentine plantea que es difícil que un alumno produzca una estructura hasta
que no esté en una etapa sintáctica apropiada (1995). Los estudios de Pereira (1996) y de
Collentine (1998) ponen en tela de juicio la utilidad de la Instrucción basada en el
Procesamiento la primera vez que los alumnos estudian el subjuntivo. De nuevo, nos
planteamos si sería una buena idea usar la IP con alumnos que cursan niveles más
avanzados, como hemos visto en el estudio de Cheng (2004).
El segundo estudio que se ha publicado sobre los efectos de la IP en la enseñanza
del subjuntivo (Farley 2001) obtiene resultados diferentes a los de Collentine (1998).
Farley estudia los efectos de la IP vs. Meaning-Based Output Instruction (MOI) en la
enseñanza del subjuntivo de duda (2001). En su estudio, todos los alumnos reciben una
58
hoja con información explícita. Esta información consiste en cuatro partes: cómo formar
el subjuntivo, dónde se coloca el subjuntivo en una oración, el uso del subjuntivo de
duda y cómo procesar el subjuntivo. La información de cómo procesar el subjuntivo
incluye como explicación que, cuando el subjuntivo expresa duda por segunda vez en la
oración (después de la información léxica, como No creo que... o Dudo que...), en
cualquier caso el alumno debe prestar atención al uso del subjuntivo porque es
relevante.
El hecho de que haya información léxica en la frase señala una posible debilidad
en el estudio de Farley. Uno de los Principios del procesamiento del input es que los
alumnos se centran en la información léxica en vez de hacerlo en la forma gramatical.
Otro principio es que se debe evitar la redundancia. Farley intenta diseñar las
actividades para este estudio evitando estos problemas. Cuando es posible, separa la
oración principal de la subordinada para que los alumnos tengan que fijarse en la
forma. Por ejemplo, el alumno tiene que escoger entre Yo sé que y No creo que cuando el
profesor dice «...coma en casa mucho». Los grupos se diferencian en que el grupo de la
MOI tiene que producir el verbo o escribir la oración subordinada y el grupo e de la IP
tiene que escoger o marcar la respuesta correcta. Ambos grupos tienen actividades
referenciales y afectivas.
Los 29 participantes en el estudio de Farley pasan dos días con las actividades en
el aula, o un total de 90 minutos. Los resultados de un posttest inmediato y uno
aplazado (un mes después) demuestran que los resultados del grupo de la IP son más
duraderos y superiores en la interpretación a largo plazo. No hay una diferencia
significativa entre los resultados de la producción de los grupos de la IP y de la MOI. Es
decir, los resultados son iguales que los resultados de VanPatten y Cadierno (1993),
Cadierno (1995) y Benati (2001). El propio Farley dice que una limitación del estudio es
el bajo número de participantes (2004a, p. 146).
Es interesante mencionar que, mientras que ambos grupos mejoran en el estudio
de Farley, sólo el grupo de la IP mantiene la mejora a largo plazo (VanPatten 2002b, p.
790). VanPatten señala que el estudio de Farley tiene lugar en el aula y no en el
laboratorio (ibid, p. 797). VanPatten considera que presumiblemente la IP casi garantiza
59
algún tipo de efecto positivo (ibid, p. 798). Éste es el primer estudio que nos lleva a
pensar que es posible que la IP funcione bien como herramienta metodológica para
enseñar algunos usos del subjuntivo.
Farley decide hacer otro estudio con la IP y el subjuntivo en 2004. Estudia el
subjuntivo de duda de nuevo y otra vez compara la IP con Meaning-based Output
Instruction (MOI), que incluye producción, pero no ejercicios mecánicos. Cuando Farley
diseña este estudio, tiene en cuenta los estudios de Pereira (1996) y de Collentine (1998).
Usa los mismos materiales de la IP y de la MOI que empleó en el estudio de 2001 para
enseñar el subjuntivo de duda (Farley 2004a, pp. 144-6). Sus objetivos principales
incluyen obtener una muestra más amplia y estudiar los efectos de la instrucción en el
micronivel, o los efectos de la IP en las formas regulares vs. irregulares de los verbos, así
como sus efectos en verbos que los alumnos han visto con anterioridad y otros que
nunca antes han estudiado (ibid, pp. 146-7, 151).
Los resultados del estudio en el micronivel son interesantes en parte porque los
alumnos de ambos grupos, IP y MOI, progresan más con los verbos regulares que con
los irregulares. Lo que puede resultar sorprendente es que ambos grupos registran
mayores progresos con los verbos nuevos que con los irregulares (ibid, p. 158).
Igual que en su estudio de 2001, los participantes son alumnos universitarios del
cuarto semestre. Su estudio en 2001 incluía 29 alumnos, en 2004 tiene 50 (aunque
empieza con 129). Los resultados después de dos semanas demuestran que los dos
grupos han experimentado mejoras significativas pero no hay diferencias entre los
grupos (Farley 2004a, p. 155). Progresan a corto y a largo plazo. Es decir, los resultados
del estudio de Farley (2004a) se parecen mucho a los resultados de Collentine (1998).
Según este estudio, la IP no parece ser superior ni inferior a la MOI. Lo que no está claro
es por qué los resultados de este estudio se contrastan con el estudio de Farley (2001).
Farley explica que es posible que la IP y la MOI se parezcan más de lo que se
presuponía (2004, p. 163).
Farley (2004b) publica otro estudio para comparar los efectos de la IP y el «input
estructurado» (IE): un grupo que realiza las mismas actividades de la IP, pero sin recibir
información explícita. Este estudio también se centra en el subjuntivo de duda. Se trata
60
de la necesidad de la información explícita en la IP. Ambos grupos mejoran de manera

significativa, pero la mejora del grupo de la IP es mayor y más rápida. Farley concluye
que la información explícita, o sea, las primeras etapas de la IP, afecta a la velocidad del
aprendizaje y puede ayudar más con algunas estructuras como el subjuntivo (2004b, p.
238).
Cuando se habla de los estudios en que se enseña el subjuntivo con la IP, no se
suele mencionar este estudio, porque su objetivo fue investigar el papel de la
información explícita en la IP, y no probar los efectos de la IP en la enseñanza del
subjuntivo. Destacamos, sin embargo, que los alumnos en el estudio de Farley (2004b)
progresan de manera significativa cuando aprenden el subjuntivo de duda con la IP.
¿Por qué en dos de los tres estudios publicados sobre la adquisición de subjuntivo
con la IP, los resultados de la IP son semejantes a los resultados de la enseñanza basada
en la producción (Collentine 1998; Farley 2004a), mientras que en la mayoría de los
estudios que no tienen el subjuntivo como estructura meta la IP parece ser superior a la
IT? ¿Existe algo en el subjuntivo que difiera de las otras formas y estructuras? Farley
estudia el subjuntivo de duda, mientras que Collentine estudia el subjuntivo en
cláusulas adjetivales. En el estudio de Collentine, el alumno tiene que saber si el
antecedente existe o no. En el estudio de Farley, es necesario saber si hay duda o no.
Farley está de acuerdo con Collentine en que los alumnos menos avanzados deben
de poseer algunas estrategias de interpretación que les dificultan la habilidad de
procesar el subjuntivo (Farley 2004a, p. 145; Collentine 1995). Nos preguntamos si dos
de los Principios del procesamiento del input explican los resultados de los estudios de
Collentine (1998) y de Farley (2004a). El Principio de la preferencia léxica puede jugar un
papel importante en los resultados del estudio de Farley (2004a), del subjuntivo de
duda. Es decir, si los alumnos oyen o leen No pienso que..., ¿dejan de prestar atención? Si
es cierto que el aprendiente prefiere prestar atención al léxico que a los elementos
lingüísticos, es lógico concluir que no se fijará en el subjuntivo después de No pienso
que... En segundo lugar, creemos que el Principio de la colocación explica los resultados
del estudio de Collentine (1998), en el que estudió el subjuntivo en las cláusulas
adjetivales. En estas cláusulas, se encuentra el subjuntivo en la parte central de la
61
oración, que es la última parte que los alumnos procesan (VanPatten 2004). VanPatten
opina que, antes de empezar a hacer conjeturas acerca de las dificultades del subjuntivo,
sería útil investigar si otra clase de instrucción de entre las existentes alcanza mejores
resultados para enseñar el subjuntivo. Concluye que si el subjuntivo no aporta
resultados diferentes con otros tratamientos, será un caso persistente (2002b, p. 799).
Más adelante en este capítulo volveremos sobre los estudios de la IP y el
subjuntivo. Explicaremos por qué escogimos la Instrucción basada en el Procesamiento
como una herramienta didáctica y cómo se ubica nuestra investigación entre los
estudios de Collentine y Farley. Mencionaremos de nuevo nuestras expectativas.
La siguiente tabla (6) resume los estudios de Pereira (1996), Collentine (1998) y
Farley (2001, 2004a, 2004b).
62
Tabla 6: Resumen de los estudios sobre la IP y el subjuntivo
Autor, Estructura Nivel de Número de Tiempo Resultados

LM
Pereira, 1996 Subjuntivo Univ. 121 total Elim. >60% Estadísticas:

español (3er sem.), 68 IP pretest. IP = Control
(6 usos (inglés) 53 control Pretest
diferentes: 90 minutos de Estadísticas
volición, act. en dos días, descriptivas:
propósito, 45 min. x 2) IP > Control
posib., eval., posttest
concesión y inmediato. (efecto pequeño)
las cláusulas Un mes
temps.) después, post.
apl.
Collentine, Cláusulas Univ. IP: 18 Pretest, 3 días de IP = Output para

1998 adjetivales y (2º sem.), Output: 18 act., enseñar el
subjuntivo (inglés) Control: 18 al día siguiete: subjuntivo
(español) Posttest
Farley, 2001 Subjuntivo Univ. IP: 17 Elim.>60% Interp: IP tiene

de duda (4º sem.), MOI: 12 pretest; efectos duraderos
(español) (inglés) 2 días (90 min.
en total), 3er día: Prod.:
Posttest. IP = MOI
Al cabo de un
mes: Posttest
aplazado
Farley, 2004a Subjuntivo Univ. IP: 24 Pretest Elim. MOI = IP

de duda (4º sem.), MOI: 26 >60%, Interp. y prod.
(español) (inglés) 2 días act.,
(empezó con 129) Post. Inmed.; MOI = IP
al cabo de 2 (Según la
semanas: estadística
posttest descriptiva, IP
aplazado mejor)
Farley 2004b Subjuntivo Univ. IP: 23 Como estudio Interp.: IP mejor

de duda, (4º sem.), IE: 31 anterior Prod.: IP mejor
(español) (inglés) «Input
estructurado»
también mejora de
manera sig.
Inf. expl. afecta la
velocidad del
aprendizaje.
63
2.8 Un estudio adicional: Izumi y Bigelow (2000)
Incluimos en este capítulo otro estudio que ha influido en nuestra decisión de

incluir la producción en dos momentos distintos (con dos grupos, la producción es al
final; con otro, la producción es entre dos días de IP). Izumi y Bigelow diseñan su
estudio con el objetivo de investigar dos cuestiones en el ámbito de la adquisición: el
papel de la producción y la importancia del noticing (fijarse, tomar conciencia). Quieren
analizar si las actividades de producción fomentan la toma de conciencia de la
estructura cuando el alumno recibe input adicional después de realizar actividades de
producción.
Los alumnos de Izumi y Bigelow son adultos que estudian inglés como L2. Este
estudio investiga las oraciones hipotéticas con el condicional. Aunque los alumnos han
sido expuestos a la forma con anterioridad, no la usan correctamente. Los dos grupos
son pequeños, de nueve alumnos cada uno. Un grupo es el grupo explícito; el otro, el
comparativo. El estudio dura cuatro horas y media a lo largo de un mes.
Una semana después de completar un pretest, los alumnos comienzan la primera
fase del estudio. Primero, escriben; a continuación, leen y subrayan un texto redactado
por un hablante nativo. Tras entregar la lectura, vuelven a escribir. (El grupo
comparativo contesta preguntas de verdadero / falso en vez de escribir.) No se observa
una mejora estadística en el primer posttest. Transcurrida una semana tras el posttest,
inician otra fase parecida. Leen y subrayan una lectura y luego escriben, y repiten la
secuencia. Los resultados de un segundo posttest demuestran que ambos grupos usan
mucho más el condicional. La producción del grupo experimental aumenta más que el
grupo comparativo, aunque ambos grupos mejoran de manera significativa. Se puede
concluir que el fijarse en la estructura apoya la adquisición. Es posible que recibir otro
input después de producir la forma también la apoye porque les estimula a fijarse en la
forma.
Lo que nos llama la atención en este estudio es que los participantes pasan por una
serie de actividades que les permiten producir la lengua (de esta manera se fijan en lo
que creen saber y también en lo que les queda) y luego tienen otra oportunidad para
64
recibir input. Esta segunda oportunidad de fijarse en la forma después de haber

producido las formas, que presumiblemente les ofrece otra oportunidad para fijarse en
aquello que no les ha quedado claro, puede resultar beneficiosa para la adquisición. A
tenor de este estudio decidimos incluir el orden del tercer grupo en el nuestro, IP + O +
IP. Este grupo sigue la IP un día, lleva a cabo actividades de producción el segundo día
y, el tercer día vuelve a hacer otras actividades de la IP. Formulamos la hipótesis de que
este grupo se fijaría más en la estructura y, como consecuencia, progresaría más al
interpretar y producir las estructuras en nuestro estudio.
2.9 La Instrucción basada en el Procesamiento en la Adquisición de Segundas

Lenguas
Según Lee, lo que ha hecho VanPatten con la creación de la Instrucción basada en

el Procesamiento es cambiar la dirección del debate de ASL. Antes, la discusión se
centraba en si deberíamos enseñar gramática; ahora, intentamos entender cómo
enseñarla dentro de un marco comunicativo en que la instrucción acompañe los
procesos de adquisición, en vez de funcionar en contra de ellos (Lee 2004, p. 311).
Como demuestran la mayoría de los estudios anteriores, cuando se compara la IP
con otras herramientas y métodos, los resultados de la IP casi siempre son iguales o
superiores. Lo que merece especial atención es que muchas veces los alumnos parecen
adquirir las formas cuando las aprenden con la IP y que, sin haberlas producido nunca,
pueden producirlas tan bien como si las hubieran estudiado con la Instrucción
Tradicional o Instrucción basada en la Producción. Podemos concluir, pues, que la IP es
una herramienta prometedora. Los partidarios de la IP opinan que transforma el
mecanismo por el cual el alumno procesa la forma, gracias a lo cual los alumnos la
adquieren. Lightbown explica que la IP es un proceso por el que el alumno procesa la
relación entre forma y significado que no ha procesado antes o que ha procesado de
manera incorrecta (2004, p. 67).
VanPatten explica que, si seguimos las pautas y los principios de la IP, los
alumnos siempre progresan; sin embargo, no podemos decir lo mismo de las estrategias
65
que incluyen la producción (VanPatten 2004b, p. 96). Por eso, algunos investigadores
empiezan a declarar que debemos dejar de comparar la IP con la Instrucción
Tradicional, o la Instrucción basada en la Producción. Según Collentine, si continuamos
«contextualizando los méritos de la IP en el debate de atención a la(s) forma(s), es posible
que demos validez a las aproximaciones tradicionales de la instrucción gramatical»
(2004, p. 169, traducción de la autora). Opina que hay que destacar lo que distingue la IP
del foco en la forma: el método de foco en la forma obliga a que el alumno preste «atención
a la forma», mientras que la IP incluye mucho «input estructurado» para modificar los
mecanismos que el alumno de L2 usa para procesarlo (ibid, p. 172). La IT es casi igual
que la «atención a la forma». Collentine escribe que «las investigaciones serían más
productivas si los investigadores simplemente afirmaran que la IP es una estrategia que
ha resultado beneficiosa en los entornos con abundante input. Eso sería bastante
razonable» (ibid). Concluye que «puede ser que haya llegado la hora de abandonar las
comparaciones entre la eficacia de la IP y la IT» (ibid, p. 180, traducción de la autora). Lo
que nos llama la atención es que el estudio de Collentine (1998) es uno de los pocos que
no demuestra una diferencia entre la IP y un tratamiento de producción en la enseñanza
del subjuntivo con cláusulas adjetivales.
Es cierto que ha habido algunos estudios en que la IP no ha demostrado resultados
superiores a otras herramientas. En muchos de ellos, como en el estudio de DeKeyser y
Sokalski (1996), los investigadores creen y pretenden haber diseñado herramientas con
la IP. No obstante, han sido criticados por haber omitido algunos elementos
importantes en el diseño de las actividades. El área que ha parecido más resistente para
la IP es el subjuntivo. Ha habido pocos estudios de la IP en la enseñanza del subjuntivo
(Pereira 1996, Collentine 1998, Farley 2001 y 2004a). De dichas investigaciones, la IP se
ha manifestado como significativamente superior a otra metodología en una única
ocasión (Farley 2001). ¿Será que la IP no es útil para enseñar el subjuntivo? Collentine
destaca el subjuntivo como uno de los grandes desafíos para el alumno de la IP por dos
razones: primero, porque la información que transmite el subjuntivo tiene un valor
comunicativo bajo y, segundo, porque las estructuras del subjuntivo son complejas
(2002, p. 3).
66
Otra pregunta que ha surgido en relación con la Instrucción basada en el

Procesamiento es si la información explícita de las primeras etapas es útil y necesaria.
Varios estudios han dado una respuesta negativa a esta pregunta (VanPatten y
Oikkenon 1996, Benati 2004a y b, Wong 2004b). Creemos que es preciso recordar el
estudio de Farley (2004b) antes de llegar a la conclusión definitiva de que facilitar la
información explícita no es un paso necesario. Es posible que la información explícita
afecte a la velocidad de la adquisición. Por esta razón creemos que conviene continuar
incluyendo la etapa de la información explícita de la IP hasta que se realicen más
investigaciones en este ámbito.
Como hemos señalado, muchos investigadores de reconocido prestigio creen que
la producción desempeña un papel en el aprendizaje y, tal vez, en la adquisición de las
L2; dicho lo cual, no parece haber ninguno que refute la importancia del input. Farley
(2004a, p. 164) destaca que no hay modelo ni teoría de adquisición que enlace
directamente la producción con el sistema en desarrollo. Explica que hasta la Hipótesis
del Output propone que la producción estimula la interacción u otros procesos que
promueven la adquisición (Swain 1998). En su estudio, que incluye un grupo de la IP y
otro de producción, Benati (2001) apunta que los tratamientos deben garantizar un
equilibrio de Instrucción basada en el Significado.
Hace más de diez años Cadierno señaló que sería interesante estudiar una
combinación de la IP y el output (1995, p. 191). Desde entonces, se han elaborado varios
estudios para investigar los resultados de la IP comparada con la Producción o
metodologías que incluyen la producción: en ocasiones, los alumnos del grupo de
Producción han obtenido mejores resultados en dichas áreas en los posttests (Collentine
1998, Morgan-Short y Wood Bowden 2006, Toth 2006). Sin embargo, nadie ha seguido la
sugerencia de Cadierno de estudiar la combinación de IP y Producción.
En el presente estudio empleamos la IP para enseñar la oposición subjuntivo /
infinitivo con para vs. para que, antes de vs. antes (de) que, sin vs. sin que, siguiendo la
sugerencia de Cadierno de combinar la IP y la Producción. Las actividades de
producción en nuestra investigación se basan en el significado y, por ello, son
actividades de MOI. Aunque estudios anteriores del subjuntivo no siempre han
67
demostrado el valor de enseñar el subjuntivo con la IP, proponemos que éstas son
estructuras diferentes. Lo son porque puede haber diferencias en el significado si
usamos preposición / adverbio + inf. en vez de preposición + subordinada, porque no
presentan la oposición subjuntivo vs. indicativo, porque no obligan a la redundancia
léxica (a diferencia de los estudios del subjuntivo de duda [Farley 2001, 2004a]) y
porque pueden situarse en la primera parte del enunciado (a diferencia del estudio de
Collentine [1998]). La IP puede ser una buena herramienta para enseñar las estructuras
en cuestión porque los alumnos las adquieren en estadios avanzados o no llegan a
adquirirlas. Estas estructuras pueden resultar más propicias que otros usos del
subjuntivo porque se encuentran menos incrustadas en la frase y por eso, se puede
obedecer el Principio de la colocación. De este punto parte el razonamiento de nuestra
investigación.
2.10 La elección de la IP como herramienta pedagógica en nuestra

investigación
La primera pregunta que nos hemos hecho es si los anglohablantes son capaces de
aprender a usar correctamente las estructuras con para (que), antes de (que) y sin (que).
Hemos establecido que parece que los alumnos anglófonos no progresan en la
adquisición de estas estructuras con la misma velocidad con la que progresan con otras
estructuras (Terrell 1979, Kirk 2005). Son estructuras que adquieren tarde, suponiendo
que las adquieran. Necesitan modificar sus estrategias de aprendizaje, creando otras
para facilitar el aprendizaje. Por esta razón, deben ser apropiadas para poderlas enseñar
con la IP. Se supone que si se pueden cambiar las estrategias que los alumnos usan
cuando relacionan forma y significado, aprenderán a identificar con mayor precisión las
estructuras y también a producirlas mejor.
Escogimos la Instrucción basada en el Procesamiento porque parecía una
herramienta que podría lograr un avance mayor en la adquisición de las estructuras.
Los efectos de la IP, como hemos visto, se han demostrado duraderos. Las locuciones
adverbiales que estudiamos deben de ser buenas candidatas para enseñar con esta
68
herramienta porque se adquieren mucho después, en caso de que se adquieran. La

primera etapa de la IP es decidir por qué los alumnos de E/LE experimentan problemas
con la adquisición de una estructura. Esto no constituyó escollo alguno, pues ya
habíamos identificado lo que les causaba problemas: no sabían que es necesario que
haya un cambio de sujeto para usar la conjunción + subj. Además, creíamos que era
imprescindible cambiar la manera en que procesaban estas estructuras si las iban a
adquirir. También creíamos haber elegido algunas estructuras dentro del ámbito del
subjuntivo que podrían respetar los Principios del procesamiento del input (Principios
del contenido, de evitar la redundancia, de la colocación, etc.) y las pautas de la IP (foco en el
significado, actividades orales y escritas, que los alumnos hagan algo con el input, etc.).
Hemos visto que los estudios de la IP y el subjuntivo no han sido muy
prometedores en general. ¿Por qué creíamos que las estructuras que estudiábamos
serían distintas? A diferencia de Pereira, quien enseñó seis usos completamente
diferentes del subjuntivo en un solo estudio (1996), creíamos tener un tema bien
delimitado. Las estructuras que estudiamos son diferentes de las de Collentine, porque
su estudio incluyó el subjuntivo en las cláusulas adjetivales (1998). Las estructuras en
nuestra investigación pueden colocarse en la primera parte de la oración, lo cual es
imposible con las cláusulas adjetivales. También hemos señalado que tal vez los
alumnos en el estudio de Collentine, quienes cursaban el segundo semestre de sus
estudios de español, se encontraban en una etapa temprana para estudiar el subjuntivo.
Creemos que nuestro estudio también difiere de los de Farley, que estudió el subjuntivo
de duda (2001, 2004a), porque, con el subjuntivo de duda, ha de haber redundancia
léxica. Ambos, Collentine y Farley, estudiaron la oposición subjuntivo vs. indicativo,
mientras que nosotros estudiamos la oposición subjuntivo vs. infinitivo.
Se puede argumentar que las estructuras que estudiamos son diferentes de las
estructuras analizadas en otras investigaciones centradas en la IP y el subjuntivo por
tres razones adicionales: 1) por la atención que reciben en los manuales de E/LE, 2) por
su gramática comparativa y 3) por los resultados de nuestro estudio exploratorio que
describiremos en el Capítulo 4. En primer lugar, los manuales suelen dedicar poca
atención a las estructuras con para que, antes (de) que y sin que (García-Serrano et al.,
69
1999) y muy pocos (Humbach, Ozete 2000) mencionan la necesidad de que exista un
cambio de sujeto para usarlas, aunque algunos autores creen haberlo incluido en sus
textos. Sin embargo, los textos generalmente dedican un capítulo o, como mínimo,
medio capítulo al subjuntivo de duda y parte de un capítulo a las cláusulas adjetivales
con subjuntivo. En segundo lugar, como detallaremos en el Capítulo 3, si se comparan
las estructuras en inglés y en castellano, se puede observar que no hay tanta diferencia
entre el inglés (L1 de los aprendientes) y el castellano en las oraciones en los estudios de
Collentine (1998) y Farley (2001, 2004) como en las estructuras de nuestro estudio. Por
ejemplo:
6. Dudamos que vaya.

verbo conjugado + que + subjuntivo (verbo conjugado)
7. We doubt (that) he will go.
verbo conjugado + (that) + futuro (verbo conjugado)
8. Creemos que irá.

verbo conjugado + que + futuro (verbo conjugado)
9. We think (that) he will go.
verbo conjugado + (that) + futuro (verbo conjugado)
10. Quiere comprar un coche que sea rápido.

verbo... + sustantivo + que + subjuntivo (verbo conjugado)
11. He wants to buy a car that is fast.
verbo... + sustantivo + that + indicativo (verbo conjugado)
12. Quiere comprar un coche que es rápido.

verbo + sustantivo + que + indicativo (verbo conjugado)
13. He wants to buy a car that is fast.
verbo + sustantivo + that + indicativo (verbo conjugado)
Entre las estructuras incluidas en esta investigación, las que se destacan como más
difíciles son antes de, sin y sin que. Como veremos con atención en el Capítulo 3, de las
seis estructuras que estudiamos, éstas son las únicas que requieren el gerundio en la L1
de los alumnos, mientras que el castellano requiere un infinitivo (después de antes de y
sin) o el subjuntivo (después de sin que). Por esta razón, creemos que las gramáticas del
inglés y castellano de las estructuras en nuestra investigación difieren entre sí más que
70
las de los estudios de Farley (2001, 2004a) y Collentine (1998). En tercer lugar, los
resultados del estudio exploratorio, en que los alumnos habían progresado en casi todos
los usos del subjuntivo, incluso en el de duda y las cláusulas adjetivales, sin haber
avanzado en las locuciones adverbiales que aquí se estudian. Es decir, es posible que los
anglohablantes restablezcan parámetros con más facilidad cuando adquieren el
subjuntivo de duda y en las cláusulas adjetivales que en las estructuras de nuestra
investigación. Por estas razones, proponemos la posibilidad de que la Instrucción
basada en el Procesamiento resulte más apropiada para enseñar estas estructuras que
otros usos del subjuntivo.
2.11 Lo novedoso de esta investigación
Algunos investigadores (Farley, 2001; Benati, 2005; Toth, 2006) han realizado
estudios para comparar los resultados de la Instrucción basada en el Procesamiento con
los resultados de actividades centradas en el educto, pero ninguno ha investigado los
efectos de la IP y producción juntos. Otra faceta única de esta investigación es la
elección de un grupo que sigue la secuencia IP + Output + IP (es decir, incluimos una
etapa de producción entre dos días de instrucción de la IP). No creemos que nadie haya
mencionado la posibilidad de estudiar los efectos de la secuencia IP + Output + IP.
Aunque la investigación de Izumi y Bigelow (2000) se basó en la secuencia input +
output + input, el input en su investigación no fue input estructurado y, por lo tanto, la
suya no fue una investigación de la Instrucción basada en el Procesamiento.
A continuación se detallan las siete hipótesis de la presente investigación, ya
mencionadas en el Capítulo 1:
(que) y sin (que)»
 Esta hipótesis parte de la creencia de que la Instrucción basada en el
Procesamiento es una buena herramienta para usar con estas estructuras porque
71
podemos emplear los Principios del procesamiento del input y las pautas de la IP y
porque hemos identificado las causas por las que los alumnos tienen dificultades
en adquirir las estructuras. También suponemos que debe de ser beneficiosa
porque los aprendientes suelen adquirir tarde las estructuras objeto de estudio de
esta investigación, en caso de que las lleguen a adquirir. Como hemos visto en este
capítulo, la IP es una buena herramienta pedagógica para abordar las estructuras
difíciles porque ayuda a los aprendientes a procesar las estructuras de manera
diferente. Por ello, los alumnos dejan de usar las estrategias de procesamiento
requeridas en su L1 y adquieren las estructuras de la L2. Vemos en el estudio de
Farley (2004b) que la IP puede suponer avances significativos con el subjuntivo,
aunque no siempre haya demostrado ser mejor que otras herramientas para
enseñar el subjuntivo (Collentine 1998).
• Hipótesis #2: «el grupo que recibe la IP tres veces identificará, o entenderá, las
estructuras correctas con mayor precisión que el grupo que recibe IP + IP + Output».
 Varios estudios han probado los efectos positivos de la IP en la interpretación de
varias estructuras. Se ha demostrado la superioridad de la IP en la interpretación
de estructuras lingüísticas al comparar la IP con la Instrucción Tradicional
(VanPatten y Cadierno 1993, Cadierno 1995). También ha demostrado mayores
resultados, o más duraderos, con respecto a los observados con los tratamientos de
la MOI (Farley 2001, Benati 2005, Morgan-Short y Wood Bowden 2006, Arroyo
Hernández 2007).
• Hipótesis #3: «la producción del grupo que recibe IP + IP + O experimentará

mayores mejoras que la del grupo IP + IP + IP».
 Si se practica la producción en combinación con las estrategias de la IP, los
alumnos deben procesar las estructuras de una manera adicional. Las expectativas
serán que mejoren más en ese caso. Aunque DeKeyser y Sokalski (1996) no
siguieron las normas de la IP al pie de la letra, su estudio demostró que, si los
alumnos tienen más práctica con el input, comprenden mejor, mientras que más
72
práctica con la producción es mejor para su producción. Morgan-Short y Wood-

Bowden (2006) y Toth (2006) también concluyen que las actividades de producción
resultan de mayor eficacia para enseñar la producción. Sin embargo, varios
investigadores han probado que la IP es tan eficaz como la Instrucción basada en
la Producción para enseñar el output (VanPatten y Cadierno 1993, Farley 2001).
Hasta ahora, no se ha publicado ningún estudio de ambas instrucciones juntas (IP
y producción). Solo se han comparado los resultados de los tratamientos por
separado (IP vs. Producción / IP vs. IT).
con mayor corrección que los otros grupos».
 Citamos como ejemplo de esta hipótesis la Noticing Hypothesis (Swain 1985).
Creemos que es posible que la secuencia de IP + O + IP proporcione a los alumnos
otra oportunidad de fijarse en la forma. Aunque esta hipótesis parece contradecir
la segunda hipótesis formulada, los resultados de Izumi y Bigelow (2000) apoyan
la posibilidad de que la secuencia input + output + input pueda dar mejores
resultados que las otras secuencias.
• Hipótesis #5: «el grupo que recibe IP + O + IP producirá las estructuras que aquí se
estudian con mayor corrección que los otros grupos».
 Citamos de nuevo el estudio de Izumi y Bigelow (ibid). Creemos que su
investigación añade interés al incluir la posibilidad de producir y, después,
presentado con otros modelos, de fijarse en los detalles de la lengua meta. Quizás
así los aprendientes se fijen en las estructuras correctas con más facilidad.
• Hipótesis #6: «el grupo que recibe IP + IP + IP identificará las estructuras con mayor
corrección que el grupo que recibe el tratamiento IP + O + O».
 Señalamos otra vez que muchos estudios (ej. VanPatten y Cadierno 1993, Benati
2005) han probado la superioridad de la IP para identificar estructuras correctas.
73
• Hipótesis #7: «la producción del grupo que recibe IP + IP + IP dará mejores
resultados que la del grupo IP + O + O».
 Benati (2005) concluye que la IP es superior a la instrucción basada en el output
para la enseñanza de la producción. Otros investigadores, sin embargo, postulan
que los resultados de la IP son iguales a los de la Instrucción basada en la
Producción (VanPatten y Wong 2004). Formulamos esta hipótesis porque
opinamos que, para adquirir las estructuras en esta investigación, es necesario que
los alumnos aporten las estructuras a su sistema lingüístico, o que restablezcan un
parámetro (Capítulo 3). Creemos que la IP ayudará el restablecimiento de
parámetros mejor que la Instrucción basada en la Producción debido a la compleja
naturaleza de las estructuras. VanPatten afirma que cuanto más input reciben los
aprendientes, mejor aprenderán (2003, pp. 102-104). Aunque esta hipótesis
contradiga la tercera hipótesis, la planteamos para evaluar los efectos de una
metodología que enfatiza el procesamiento del input en contraste con los efectos de
una metodología que incorpora la producción. No creemos que un día de
actividades de IP aporte suficiente input para incorporar estas estructuras al
sistema lingüístico de los aprendientes de nivel III.
Para confirmar las hipótesis será necesario que haya una diferencia estadística
significativa cuando usemos un test que mida la diferencia o semejanza entre dos
grupos. Para aceptar la primera hipótesis será necesario que todos los grupos progresen
de manera significativa del pretest al posttest inmediato y del pretest al posttest
aplazado. Es decir, cuando usemos un test para comparar los datos de los posttests con
los del pretest, tendrá que apreciarse una mejora significativa para aceptar la primera
hipótesis. Dado que todos los alumnos van a llevar a cabo un mínimo de un día de
actividades de IP, esperamos que todos experimenten progresos significativos. En
cuanto a las otras hipótesis, calibraremos la mejora de cada individuo del pretest al
posttest y la compararemos con su máximo de mejora posible. Así, no importará si un
individuo o clase responde correctamente a más respuestas en el pretest, porque
74
comparamos su mejora con su posible mejora máxima. Al tener los datos de grupos
distintos, sabremos qué grupos han progresado más.
75
Capítulo 3: Revisión de la bibliografía
En este capítulo realizamos un recorrido por la bibliografía para examinar las

fuentes existentes desde tres perspectivas. En primer lugar, nos centraremos en la
gramática, estructurada en acercamientos léxico-semánticos y sintácticos. A
continuación, presentaremos algunas perspectivas según la Gramática Generativa.
Seguidamente, explicaremos otros estudios en el campo de la Adquisición de la L1 y de
Segundas Lenguas, agrupados de nuevo por estudios léxico-semánticos y estudios
basados en la Gramática Generativa. Al final del capítulo, analizaremos cómo se
relacionan las gramáticas de la L1 y la L2 y la frecuencia de uso de las distintas
estructuras, para explicar la dificultad que experimentan los alumnos en su proceso de
adquisición.
3.1 Gramática referencial descriptiva
3.1.1 El subjuntivo desde una perspectiva léxica / semántica
Durante décadas un sinnúmero de autores ha intentado definir el subjuntivo de la

lengua española. Se define con frecuencia como uno de los tres modos que existen en
español. Se le considera otro universo distinto del indicativo (Lemon 1927, Alarcos
1999). En ocasiones se dice que el subjuntivo representa el mundo de las dudas (Ramsey
1956, Ruiz Campillo 1998), emociones (Lemon 1927, Rice 1945), deseos (Ramsey 1956,
Gómez Torrego 1998), peticiones (Ramsey 1956, Ruiz Campillo 1998), incertidumbre
(Ramsey 1956), carácter ficticio (Gómez Torrego 1998, Alarcos 1999), irrealidad (Parker
1928) y subjetividad (Bergen 1978, Hernández Alonso 1984, Alarcos 1999). Aunque
todas estas afirmaciones son correctas, el fenómeno es mucho más complejo. Por ello, la
bibliografía especializada a este respecto es extensa.
76
Zucker (1977) y Collentine (1995) han publicado artículos de interés relacionados

con el subjuntivo en general. Zucker (1977) entiende que dar una lista a los alumnos
para explicar que normalmente se usa el subjuntivo después de deseos, mandatos,
emociones, etc. y esperar que se aprendan los usos y las cuatro o cinco excepciones para
cada caso es comparable a esperar que el estudiante haga algo que la parecerá casi
imposible. Opina que una vez que se hayan explicado las reglas del subjuntivo, hay que
darles ejemplos concretos para que se familiaricen con ellos y, por medio de la
repetición, las interioricen.
Lipski se centra en los hablantes nativos y en aquello que determina el uso del
subjuntivo después de ciertas conjunciones. Considera que el subjuntivo no está
gobernado por un proceso de análisis, sino por unas reglas interiorizadas y sin
excepciones; una de estas reglas es que antes (de) que va seguido obligatoriamente de
subjuntivo (1978, p. 932).
Ese mismo año, Bergen publica un artículo en el que propone que, en vez de dar
alrededor de treinta y cuatro reglas para usar el subjuntivo, se puede aprender el
subjuntivo con una sola. Dicha regla consiste en que se debe usar el indicativo para
expresar una idea objetiva, y el subjuntivo cuando la realidad de algo resulta subjetiva.
«El único criterio para el uso de un modo u otro es simplemente que, mientras que el
indicativo denota que el hablante considera la propuesta expresada por la siguiente
proposición subordinada como un hecho objetivo, el subjuntivo expresa una reserva
subjetiva por parte del hablante respecto de la realidad de dicha propuesta» (1978 p.
221, traducción de la autora). A los alumnos anglófonos de E/LE, no obstante, el
subjuntivo les resulta un tema complicado y por eso requieren de una explicación más
detallada. Como veremos en el Capítulo 4, los alumnos anglohablantes opinan que hay
cualidades subjetivas en Creer que..., y que se debe emplear el subjuntivo después. Es
decir, aunque para Bergen es posible tener una sola regla para los usos del subjunivo,
los alumnos de E/LE necesitan un análisis más complejo.
77
Las conjunciones, preposiciones y locuciones adverbiales
Una breve revisión de lo que han escrito sobre las preposiciones y locuciones
adverbiales algunos gramáticos de talla internacional ha de comenzar con Gili y Gaya:
«La función propia de toda preposición consiste en servir de nexo entre un elemento
sintáctico cualquiera y su complemento» (1943, p. 219).
«Las relaciones existentes (...) son esencialmente tres: locales, temporales y
condicionales (...) Estas condiciones se subdividen en: 1) causa, 2) modo, 3) fin, y 4)
medio. Claro está que son pocas las preposiciones que expresen uno solo de estos
grupos» (ibid, pp. 223-4).
«El infinitivo (...) lleva las preposiciones a o para, y a veces por. Equivale a una oración
final, y tiene el mismo sujeto del verbo de que depende» (ibid, p. 168).
«Las oraciones con mientras admiten con frecuencia el indicativo. En cambio, las
formadas con antes de que llevan siempre el verbo en subjuntivo» (ibid, p. 243).
«Oraciones finales (...) expresan el fin o la intención con que se produce la acción del
verbo principal... Ej: Para que lo sepas, un día... » (Real Academia Española 1973, pp. 547-
8).
Hernanz explica que «Los infinitivos finales pueden ir encabezados por diferentes
nexos, de entre los que cabe destacar la preposición para, como en Abrió una lata de
sardinas para prepararse un bocadillo» (1999, p. 2313).
Borrego, Asencio y Prieto señalaron con exactitud y profundidad lo que la gran
mayoría de los manuales de español como lengua extranjera no dicen:
• «Si el sujeto de la oración final no es el mismo que el del verbo principal, se
construyen con subjuntivo (...). Los nexos finales más típicos son: PARA QUE...»
(1985, p. 49).
• «Las oraciones temporales construidas con ANTES (DE) QUE llevan subjuntivo»
(ibid, p. 54).
• «Cuando, en las construcciones descritas (...), el sujeto del verbo principal coincide
con el de la oración temporal, esta última va introducida por ANTES DE o A (sin
QUE) y se construye con infinitivo» (ibid, pp. 55-6).
78
• «Usan subjuntivo las oraciones introducidas por los nexos A MENOS QUE, A NO
SER QUE, SIN QUE, LEJOS DE QUE, EN LUGAR DE QUE y EN VEZ DE QUE»
(ibid, p. 56).
Explican que una oración con sin que contrapone la información expresada en la
oración principal, o que «el cumplimiento de lo expresado en A excluye el de lo
expresado en B» (ibid, p. 57). La estructura de estas oraciones «se ajusta al esquema A
nexo B o nexo B A, donde A es la oración principal» y B es la subordinada que requiere
subjuntivo (ibid).
Otro gramático actual, Alarcos Llorach, se hace eco de la importancia de tener dos
sujetos en las oraciones finales con para que.
Cuando la persona gramatical del núcleo verbal se refiere a la misma que está implícita en
el verbo transpuesto, en lugar de la oración degradada con para que y subjuntivo, se utiliza
la construcción para con infinitivo. Así, mientras se dice He comprado la novela para que la lea
Juan, donde la persona sujeto de «comprar» es distinta a la de «leer», se utilizará el
infinitivo si se trata de una misma persona: He comprado la novela para leerla. (1999, p. 462).
Leonardo Gómez Torrego escribe lo siguiente acerca de las locuciones conjuntivas:

«Algunos gramáticos consideran también locuciones conjuntivas algunas secuencias
formadas por una preposición seguida de la conjunción que (...)» (1998, p. 238). Más
adelante dice: «Lo normal es que cuando el sujeto del verbo principal es el mismo que el
del verbo de la oración subordinada final, se emplee en esta el infinitivo (...) Cuando
estos sujetos no coinciden, se usa el subjuntivo» (ibid, p. 357).
Ramsey señaló esta regla hace más de cien años, cuando escribió:
Es preferible que las cláusulas de intención, condición, excepción y tiempo usen el

infinitivo cuando el sujeto del verbo principal y el del subordinado son el mismo. Si los
sujetos son distintos, el verbo dependiente es el subjuntivo (...). Construyeron un puente para
pasar el río. Construyeron un puente para que el ejército pasase el río (ed. 1956, pp. 467-8).
Aunque Ramsey destacó la regla hace muchos años, parece que los autores de los
libros de texto para los alumnos de E/LE no han recogido esta idea de enfatizar la
necesidad de tener dos sujetos diferentes con para que + subjuntivo y otras conjunciones
que funcionan de manera semejante, y solo un sujeto cuando se emplea para + infinitivo.
79
Fernández Alvarez escribe que las oraciones finales como para que requieren el
subjuntivo porque «todas las acciones que introducen son forzosamente no
experimentadas» (1987, p. 60). Ocurre lo mismo en cuanto a las otras dos locuciones en
cuestión, antes (de) que, una oración temporal, y sin que, una construcción excluyente. Es
decir, por razones semánticas, el subjuntivo es obligatorio después de estas locuciones
porque, cuando las usamos, lo hacemos para describir sucesos no experimentados, o
porque el verbo principal tiene lugar en un momento futuro (Butt y Benjamin 1988, pp.
231-2).
Ya hemos señalado que el uso del subjuntivo es obligatorio después de estas
conjunciones si hay un cambio de sujeto. Usamos el infinitivo después de la preposición
si no hay un cambio de sujeto (Borrego, Gómez Asencio y Prieto, 1985). Kempchinsky
nombra este fenómeno «referencia disjunta del subjuntivo» (1990; en prensa). Explica
que, si el sujeto de la subordinada está ligado al sujeto de la principal, usamos el
infinitivo, y cuando no están ligados, elegimos el subjuntivo.
14. Preparo la comida para comerla.

15. Preparo la comida para que mis hijos la coman.
Aunque pocos investigadores se han centrado en las locuciones adverbiales que

aquí estudiamos, aún menos se han dedicado al estudio de las estructuras con sin que.
Fernández Álvarez explica que sin que es una «locución muy difícil de adscribir, por su
versatilidad, a una categoría adverbial determinada. Las obras especializadas
mantienen sobre ella en algunos casos un discreto silencio, en otros le confieren un
valor modal, sólo parcialmente ajustado a la realidad. A nuestro juicio, su función más
genérica es la adversativo-concesiva, como la de pero y aunque, cuando el verbo
principal va en forma afirmativa. Y la condicional (a menos que, si) en la forma negativa»
(1987, pp. 61-2).
Penadés Martínez también clasifica sin que como una locución avanzada (2005, p.
17). Como sin que parece ser la estructura que les causa mayor dificultades a los
alumnos en el estudio que veremos en el próximo capítulo, estamos de acuerdo con la
idea de sin que como una locución avanzada.
80
Según Hobson (1969, p. 3), las conjunciones y preposiciones son palabras

relacionales que han existido desde el origen de las lenguas y que poseen una gran
importancia semántica, ya que son entidades necesarias con la función de enlazar
significado y pensamiento. Ruiz Gurillo escribe: «adviértase que algunas locuciones
adverbiales (…) mantienen una cierta independencia funcional, una independencia
externa que (...) está sujeta a la dependencia mutua de sus formantes» (1997, p. 20). Es
cierto que las locuciones adverbiales que estudiamos figuran en esa categoría, tienen
una función independiente y la relación semántica que existe entre dos cláusulas –y
cómo el lector u oyente interpreta una oración– depende en gran parte de ellas.
3.1.2 El subjuntivo desde una perspectiva sintáctica
La Gramática Generativa
La Gramática Generativa, un acercamiento cognitivo propuesto por Chomsky

(1957), tiene raíces en la filosofía, la lógica y las matemáticas modernas (Hadlich 1971, p.
4). El objetivo de la gramática generativa es crear un instrumento para «representar» el
conocimiento lingüístico poseído por los hablantes nativos (Bornstein 1984, p. 19;
Radford 2004, p. 2). De esta manera se puede dar cuenta de fenómenos no explicados
por la gramática tradicional en oraciones como Juan abrió la puerta sin que ella se diera
cuenta. En esta frase, ella es simultáneamente el sujeto de darse cuenta y el objeto de la
preposición sin.6
Chomsky propuso la Gramática Generativa con el propósito de diseñar una teoría
de la Gramática Universal (en adelante, GU) que generalizara la gramática de todos los
sistemas lingüísticos auténticos (Radford 2004, p. 3). Hay cuatro criterios que las teorías
de la GU han de satisfacer:
6Es interesante señalar que, aunque las preposiciones han existido desde los orígenes de los idiomas,
Chomsky no las incluyó en su gramática en el sistema original de la barra-X, sino que Jackendoff las
añadió más tarde (Baker 2003, p. 304).
81
a. Deben proporcionar las herramientas necesarias para describir adecuadamente una

gramática para cada sistema lingüístico interiorizado por los seres humanos.
b. Deben pretender explicar las propiedades relevantes de las gramáticas de las
lenguas naturales.
c. Deben proporcionar mecanismos técnicos que sirvan únicamente para describir las
lenguas naturales.
d. Deben proporcionar gramáticas que los niños puedan aprender en poco tiempo.
(ibid.)
La Gramática Generativa tiene como base algunos aspectos que describiremos más
adelante. Algunos de los fundamentos incluyen: acceso, parámetros, categorías y
diagramas gramaticales.
La Gramática Generativa divide las palabras en categorías léxicas y funcionales.
Las léxicas llevan contenido semántico. Se incluyen en esta categoría: sustantivos (N),
verbos (V), adjetivos (A), adverbios (ADV) y preposiciones (P). Las categorías
morfológicas son las flexionales, que se refieren a las formas diferentes de una palabra
(por ejemplo, + s o + es si es plural) y las derivacionales (como los sufijos que se pueden
añadir a una palabra como triste, tristeza) (Baker 2003, p. 28). Las categorías funcionales
desempeñan una función gramatical. Se incluyen en esta categoría: partículas, auxiliares
(AUX), determinadores (D o DET), pronombres (PRO) y complementos (C o COMP).
Las partículas generalmente son palabras cortas que no caben fácilmente en los sistemas
tradicionales gramaticales, como el to del infinitivo en inglés (ibid, p. 350). Los AUX son
verbos no principales que marcan funciones semánticas del verbo principal. Éstas
pueden ser: tiempo, aspecto, voz o modo. Los DET determinan las propiedades o la
cantidad de un sustantivo (el artículo definido e indefinido, este, mucho, cada, etc.). Los
COMP introducen ciertos tipos de cláusulas. Tienen tres funciones. En primer lugar,
introducen una cláusula subordinada. En segundo lugar, indican si la cláusula es finita
o no. En tercer lugar, marcan la fuerza de la cláusula (por ejemplo, si es interrogativa,
declarativa o si marca la irrealidad). Los COMP incluyen palabras como si y que (ibid, pp.
35-48).
82
Larson (2000) sugiere que los modificadores temporales se distribuyen en

sintagmas nominales y determinadores. Llega a la conclusión de que, aunque la
estructura de COMP no parece estar muy bien articulada, la estructura del sintagma
determinador parece ser más rica porque contiene dos propiedades (domains) de
modificación distintas, la nominal y la determinadora.
3.1.3 Análisis sintácticos
Nos parece necesario incluir la representación de las estructuras en las que se

centra esta investigación (ejemplos [16-27]). Hay algunas diferencias entre ellas que
vemos de manera más clara en forma de estructuras de árbol. Creemos que la
Instrucción basada en el Procesamiento permite la adquisición de todas las estructuras,
a pesar de sus diferencias.
(16) SV
V SP
Vivo
P SV
para
SN V
PRO comer
83
En el árbol (ejemplo [16]) vemos que el sujeto del verbo comer es un PRO nulo,
controlado por el sujeto del verbo principal, vivo. Veremos en el árbol (22) que la
estructura correspondiente del inglés es semejante.
En el árbol (17) también tenemos un sujeto que es un PRO controlado por el sujeto
del verbo principal. Es decir, las estructuras con para + inf. y antes de + inf. tienen la
misma forma sintáctica.
(17) SV
V SP
Llamó
P SV
antes de
SN V
PRO llegar
La estructura de (18) también tiene un sujeto nulo controlado por el sujeto del
verbo principal. En lo que difiere sin + inf. con respecto a las otras estructuras es en su
carácter negativo. La estructura con sin tiene una negación implícita, o incorporada en
la preposición. Como veremos en este capítulo, el origen de sin viene de que no (Jensen y
Lathrop, 1973, p. 88) pero en el árbol (18) se ve con claridad que es posible sustituir que
no por sin:
84
(18) SV
V SP
Leyó
P Neg
Si-n
Neg SV
SN V
PRO entender
Las estructuras con preposición + subordinada como las del árbol (19) tienen un
sintagma complementante. Debido a la morfología de los verbos, se aprecia que el
sujeto de la oración principal es distinto del sujeto de la oración subordinada, aunque es
nulo.
(19) ST
PRO SV
V SP
Cocino
P SComp
para
COMP SV
que
PRO V
coman
85
La estructura con antes (de) que en castellano es como la estructura con para que.
Aunque el sujeto es nulo, se ve que ha habido un cambio de sujeto debido a la
morfología verbal, singular en el caso del verbo principal y plural con llegaran.
(20) ST
PRO SV
V SP
Llamó
P SComp
antes de
COMP SV
que
PRO V
llegaran
Como se puede observar, las estructuras con sin y sin que son más complejas,
debido a su negación y al hecho de que la negación selecciona un sintagma
complementario que no existe en inglés. Creemos que debido a la negación y al verbo
conjugado en la oración subordinada esta estructura tarda más en adquirirse. Con la
ayuda de los diagramas de las estructuras correspondientes en inglés se puede
comprobar que también son más complejas en la L1 de los alumnos.
86
(21) ST
PRO SV
V NEG P
Leyó
NEG SComp
sin
Comp SV
que
PRO V
entendieran
La estructura con in order to en inglés es como la estructura de para en castellano.

Tal vez los alumnos adquieren esta estructura con más facilidad por esta semejanza.
Vemos otra vez aquí que el sujeto del verbo principal controla el sujeto nulo del verbo
en la oración subordinada.
(22) ST
SN T’
I
T SP
live
P SV
in order
PRO V
to eat
87
El árbol (23) señala una diferencia entre el castellano y el inglés. Mientras que en
castellano usamos antes de + infinitivo, el inglés requiere un gerundio después de before.
Zobl (1980) cree que la existencia del gerundio en la L1 dificulta la adquisición de una
estructura diferente en la L2.
(23) ST
SN SV
He
V SP
called
P SV
before arriving
La estructura con without es semejante en inglés a la estructura con before, si no hay

un cambio de sujeto. En ambos casos es necesario usar el gerundio después. Without es
diferente de before, sin embargo, cuando hay un cambio de sujeto porque permite un
sujeto distinto de la oración principal sin cambiar la morfología verbal, con tal de que se
nombre al nuevo sujeto (ejemplo [25]). La adquisición de sin y de antes de se dificulta en
la adquisición de E/LE por anglohablantes porque requieren del infinitivo en vez del
gerundio.
88
(24) ST
SN SV
He
V SP
read
P NegP
without
Neg SV
Ø
V
understanding
(25) ST
SN SV
He
V SP
read
NEGP SV
without
SN V
them understanding
89
Siempre se usa el gerundio después de without en inglés, si hay un cambio de

sujeto (árbol [25]) o si la oración carece de un cambio (árbol [24]). La única diferencia es
que hay que nombrar el segundo sujeto, como en el árbol (25). Planteamos que parte de
lo que dificulta la adquisición de sin que + subjuntivo es la diferencia entre la forma
verbal gerundio vs. subjuntivo, y que es necesario incluir la palabra que antes del
subjuntivo.
En inglés cuando hay un cambio de sujeto se usa so that + verbo conjugado. En el
caso de la oración en el árbol (26), el verbo se ha conjugado en el futuro. Como el inglés
no es un idioma pro-drop, es necesario nombrar el sujeto de ambos verbos.
(26) ST
SN SV
I
V SP
Cook
P SComp
so
COMP SV
that
SN V’
they
AUX V
will eat
90
Recordamos que en el caso de before cuando el sujeto no cambia de la oración

principal a la subordinada, el verbo en la oración subordinada es el gerundio. Cuando
hay un cambio de sujeto, se usa before + verbo conjugado. De nuevo es necesario nombrar
el sujeto.
(27) ST
SN SV
He
V SP
called
P SV
before
SN V
they arrived
En resumen, hemos apreciado que las estructuras con para y para que son bastante
semejantes en inglés y en castellano. Para (in order to) requiere el infinitivo y el verbo
principal controla también el verbo subordinado, mientras que para que (so that) requiere
un cambio de sujeto y el subjuntivo en castellano y un sujeto nombrado y un verbo
conjugado en inglés. Antes de y antes (de) que son semejantes a para y para que en
castellano porque antes de rige el infinitivo con un sujeto nulo, igual que el sujeto en la
primera oración, o que + subjuntivo si hay un cambio de sujeto. Por el contrario, en
inglés, hay que usar el gerundio cuando no hay un cambio de sujeto y un verbo
conjugado cuando los sujetos de la oración principal y subordinadas son distintos. Sin /
sin que (without) es diferente a las otras por dos razones: la primera se debe a que tiene
91
una negación; la segunda, porque el inglés requiere el gerundio ya sea el sujeto

diferente o no, mientras que en castellano es necesario usar el infinitivo cuando el sujeto
permanece igual y que + subjuntivo cuando el sujeto cambia. Por estas razones, según la
sintaxis, para y para que deben de ser las estructuras más accesibles a la adquisición y sin
y sin que deben de ser las más difíciles de adquirir.
Baker (2003) está de acuerdo con Hobson (1969) en que las preposiciones figuran
en la categoría funcional. Edmonds pone los complementizers en esa misma categoría
(ibid, p. 304). Para subrayar el hecho de que las preposiciones son una categoría
funcional, Baker explica que hay muy pocas preposiciones y que su valor léxico-
semántico es más pobre que la categoría léxica típica (ibid, pp. 304-311). Añade que son
más numerosas y su significado es más rico que la típica categoría funcional (ibid). Para
continuar con esta idea, explica que las preposiciones, como los adjetivos, seleccionan a
los sintagmas nominales y los marcan, cambiando su carácter (ibid, p. 324). Por todas
estas razones, Baker abre una puerta a otros lingüistas para empezar a contemplar las
preposiciones y su lugar en la gramática como una categoría funcional adicional.
Adoptamos en gran parte el punto de vista de Baker (2003) en esta investigación;
nos parece lógico que las preposiciones se coloquen mejor en la categoría funcional, ya
que desempeñan una función y tienen poco valor léxico. Desde un punto de vista
filosófico, las preposiciones son un puente verdadero: siven como enlace de dos
maneras distintas. Su función es enlazar palabras, pero también son un puente que une
las dos categorías: la funcional y la léxica. Dicho esto, parece justificado que las
consideremos parte de la categoría funcional, ya que enlazan palabras y categorías.
3.2 Un breve repaso de la adquisición del subjuntivo y de las estructuras
3.2.1 Estudios sobre Adquisición
Entre los estudios en la Adquisición de las L1 existen algunos que nos pueden ser
útiles. Uno es el de Clancy (1976). Estudió niños que adquirían, como L1, alemán,
92
inglés, italiano y turco. Clancy descubrió varios fenómenos que nos interesan. En
primer lugar, descubrió que antes de (que) y después de (que) se adquieren tarde. En
segundo lugar, destaca en su estudio que los niños empiezan a producir las
conjunciones mucho después que las preposiciones, pero que se hacen entender sin usar
las conjunciones (ibid, p. 77). En tercer lugar, explica que una posible razón por la que
los niños adquieren tarde estas estructuras es porque, como describen dos sucesos
hipotéticos, son mucho más complejos. En cuarto lugar, se plantea cuál es la frecuencia
con la que los adultos usan las conjunciones para verificar si los niños las adquieren
más tarde porque están expuestos a ellas con menos frecuencia (ibid, pp. 77-8). El hecho
de que estos descubrimientos sean iguales en las cuatro lenguas maternas del estudio
sugiere un orden universal de la dificultad cognitiva y, por lo tanto, una explicación de
la adquisición tardía de estas estructuras.
Carroll plantea que las conjunciones incluyen una relación lógica que existe
cuando se consideran dos ideas a la vez (citado en Hobson 1969, p. 11). Está de acuerdo
con Clancy en que las conjunciones son cognitivamente avanzadas porque el hablante
tiene dos o más conceptos en la mente de forma simultánea (1976, p. 77). Por ejemplo,
las siguientes oraciones tienen dos proposiciones:
28. Hizo una llamada sin que nadie se diera cuenta.

29. Antes de que me llames, tengo que salir del aula.
30. No llamo a mis amigos esta noche para que mis padres estén contentos.
En estas frases, se combinan dos proposiciones distintas. Es decir, sería mucho

más fácil y más sencillo decir (28) Hizo una llamada. Nadie se dio cuenta. Así se presenta
una idea cada vez y, además, la sintaxis es más sencilla. Cuando las combinamos en un
enunciado, hay que tener en cuenta dos proposiciones a la vez y hay que usar una
sintaxis más compleja: Hizo una llamada sin que nadie se diera cuenta.
Al final de una investigación longitudinal de antes de (que) y después de (que), Clark
demostró lo mismo que Clancy: los niños adquieren y usan primero las preposiciones y,
después, las conjunciones correspondientes (citado en Coker 1978, p. 265). Coker cita la
complejidad sintáctica y conceptual para explicar el fenómeno. Para realizar un estudio
93
en 1978, Coker proporcionó tres tareas a sesenta niños de cinco a siete años. Su meta fue
determinar su comprensión de las palabras antes de (que) y después de (que) en inglés
como L1. Las tres tareas incluyeron:
a. Les enseñaron tres dibujos. Los niños tenían que indicar el orden en que se les
enseñaron para contestar preguntas como «¿Qué dibujo te enseñé antes del...? ».
b. Después de ver los tres dibujos, tenían que contestar preguntas como «¿Te enseñé el
dibujo X antes del dibujo Y, o después del Y? ».
c. La investigadora les indicó a los niños qué hacer con los títeres y en qué orden. De
esta manera puede comprobar si los niños entienden las preposiciones y
conjunciones.
La primera tarea les resultó la más fácil; y la tercera, la más difícil.
Penadés Martínez (2005) destaca la escasez de atención que reciben las estructuras
que estudiamos en el ámbito de E/LE. Tampoco se han llevado a cabo muchos estudios
sobre ellas en el área de las L1 (Clancy 1976, Coker 1978). La siguiente investigación a la
que nos remitimos (Druist 1977) se centra en una comunidad bilingüe. Aunque la
investigación se llevó a cabo para estudiar las diferencias de usos generales entre una
generación y otra, la autora se fijó en las diferencias de uso de la estructura con para que.
Druist (1977) estudió el uso de para que en 12 adolescentes de ascendencia
puertorriqueña que vivían en Nueva York. La investigación consistía en una auto-
evaluación del nivel de español de cada participante, una evaluación por parte de sus
compañeros y una entrevista. El nivel de español de los participantes variaba bastante.
Los que leían y escribían en español habían vivido en Puerto Rico un año o más,
mientras que los otros no habían vivido allí más de tres meses seguidos (algunos no
habían vivido nunca en Puerto Rico). Los tres hablantes que mejor dominaban el
español usaban el subjuntivo con mayor frecuencia y de manera más correcta. Los
hablantes menos avanzados del grupo usaron el indicativo después de para que, con tal
que y a menos que. Los hablantes más avanzados emplearon el subjuntivo en estos casos,
mientras que los del grupo intermedio usaron el indicativo y el subjuntivo. Se pasó un
cuestionario a un grupo de adultos de la misma comunidad, hablantes nativos de
94
español, sobre qué enunciados eran correctos, aceptables o incorrectos. Una de las frases
menos aceptables fue ...para que no le cogen.
Hay dos puntos que destacar de este artículo: en primer término, los errores como
los que se han mencionado arriba no son aceptables según los puertorriqueños que
viven en Nueva York (es decir, la falta del uso del subjuntivo después de estas
conjunciones por el grupo menos avanzado no indica que sea aceptado en su
comunidad de hablantes). En segundo lugar, quizá el saber inglés desempeña un papel
en la dificultad de estas conjunciones (los jóvenes en el estudio vivían en Nueva York y
hablaban inglés) debido a las diferencias gramaticales que acabamos de describir.
José Ruiz Campillo postula que «la descripción del objeto de aprendizaje deberá
aprovechar las conclusiones de una descripción operativa para identificar qué ‘zonas’
son susceptibles (y en qué grado) de un procesamiento pedagógico operativo que
permita la extensión mediante el control consciente, así como qué otras ”zonas”
presentan unas condiciones operativas de escasa rentabilidad en la enseñanza» (1998, p.
72). Tal vez las estructuras para + infinitivo y para que + subjuntivo figuran en esta
categoría, ya que se observan errores en los ejemplos de la expresión escrita de los
alumnos y se ven errores en otras poblaciones completamente distintas, como la de los
adolescentes en la comunidad puertorriqueña en Nueva York y la de los niños que
aprenden su L1.
Para explicar la interacción entre input y GU, Schachter propone que el niño que
adquiere su primera lengua elabora algunas hipótesis. Junto con el input que recibe, las
hipótesis determinan la gramática en la adquisición de su L1 (1989, p. 74). Este sistema
que combina el input y las hipótesis del niño es independiente de otros sistemas
cognitivos, pero los sistemas se influyen mutuamente (ibid). Según Blake, los hablantes
monolingües no alcanzan las normas adultas de las estructuras menos frecuentes en su
L1 hasta muy tarde (1983).
Hemos visto a través del trabajo de varios autores que estas estructuras se
adquieren tarde en la L1 (Clancy 1976) y en las comunidades bilingües (Druist 1977).
Creemos que los fenómenos observados de la adquisición de estas estructuras por los
95
niños en su L1 se pueden reflejar en la adquisición del español como lengua extranjera.

Ahora veremos algunos estudios en el ámbito de E/LE.
3.2.2 Las locuciones adverbiales en E/LE
No le sorprenderá al lector que la atención a las locuciones adverbiales en la E/LE

todavía se encuentre en su infancia. Como escribe Penadés Martínez:
No hay que olvidar que la enseñanza de las unidades fraseológicas en E/LE cuenta todavía
con muchas lagunas; una de ellas es, precisamente, el desconocimiento de qué locuciones,
por ejemplo, hay que enseñar en función del nivel en el que se encuentra el alumno. (2005,
p. 7).
Penadés Martínez concluye que debemos «iniciar el camino que conduzca a la

obtención de ese tipo de datos» (ibid). Con la presente investigación, usamos como base
los pocos estudios que se han realizado en el campo de la adquisición de lenguas
maternas y creamos un estudio de E/LE sobre el aprendizaje de tres locuciones
adverbiales específicas.
Parece que pocos libros de texto subrayan la necesidad de emplear el infinitivo en
estas estructuras cuando hay un sujeto; y el subjuntivo, cuando hay dos. De los cinco
manuales que se usan en los distintos niveles en el instituto donde trabaja la
investigadora (Copeland, et al 2001; Díaz, et al. 1995; García-Serrano et al. 1999;
Humbach y Ozete, 2000; Samaniego, et al. 1997), todos explican que después de para que
y otras tantas conjunciones siempre hay que utilizar el subjuntivo. Sin embargo, con la
excepción del manual que tienen los alumnos del nivel III, Ven Conmigo Level 3
(Humbach y Ozete, 2000), ninguno explica que es necesario tener dos sujetos distintos
cuando se usan conjunciones como para que. En este texto se menciona sólo una vez la
necesidad de tener dos sujetos distintos en las oraciones con para que, sin dar mucha
importancia a la idea. «La conjunción para que introduce un sujeto nuevo y siempre se
sigue del subjuntivo. Sin embargo, todo verbo que siga a para que queda en el infinitivo»
(ibid, p. 260, traducción de la autora).
96
Se han revisado otros cuatro libros de texto que se utilizan con frecuencia en la
enseñanza de español como lengua extranjera en Estados Unidos para averiguar si los
textos ya mencionados eran representativos. Entre ellos figuran Dos Mundos (Terrell, et
al. 1990), ¡En español! (Gahala et al., 2000), ¡Buen viaje! (Schmitt, et al. 2000) y Paso a paso
(Met et al. 2000). Ninguno de los cuatro menciona la necesidad de tener más de un
sujeto para usar el subjuntivo después de las conjunciones como para que, aunque en
todos se explica que es necesario usar el subjuntivo después de las conjunciones y el
infinitivo después de las preposiciones. Incluso en Gente (Martín Peris, et al. 2003), un
texto español bastante conocido, edición norteamericana, no se menciona la necesidad
de tener dos sujetos cuando se usa para que y el subjuntivo.
Heusinkveld opina que las cláusulas adverbiales son más difíciles de practicar en
drills en voz alta en las clases de E/LE que los otros aspectos del subjuntivo (1987, p.
191). Parece que estas cláusulas, y más específicamente, las oraciones finales, causan
dificultades también a los niños que aprenden español y francés como lenguas
maternas. Faingold estudió los usos del subjuntivo con distintas personas de habla
española y francesa (1994, p. 29). De ese estudio se obtuvieron tres resultados que nos
interesan. Primero, incluso los profesores universitarios que enseñan español se
equivocan a veces y no usan el subjuntivo aunque su uso sea obligatorio. Faingold
estudió el español que producían los profesores del departamento de español en una
universidad norteamericana. Cuando el uso del presente del subjuntivo era obligatorio
(Faingold no especifica qué usos del subjuntivo), hasta los propios profesores
sustituyeron el indicativo o el infinitivo el 2,6% de las veces. El número de errores fue
mayor cuando las oraciones requerían el imperfecto del subjuntivo, a 13,8% (ibid, p. 14).
Hizo este estudio con los hablantes nativos de español que eran alumnos universitarios
en la Universidad de Buenos Aires y obtuvo semejantes resultados con el presente del
subjuntivo, pues no lo utilizaron en el 2% de los casos obligatorios. En cambio, los
resultados con respecto al imperfecto de subjuntivo fueron muy diferentes, ya que no lo
usaron en el 35% de los casos (ibid). El tercer ejemplo que nos interesa de este estudio es
algo que Faingold notó de los niños de tres años que hablan francés como lengua
97
materna. Muchas veces optan por usar la estructura pour + infinitivo cuando deben usar
pour + subjuntivo porque hay un cambio de sujeto (ibid, p. 5).
3.3 Estudios sobre Adquisición de Segundas Lenguas
Collentine (1995) intenta explicar por qué, aun después de haber dedicado
muchísimo tiempo al estudio del subjuntivo, los estudiantes de E/LE no lo dominan.
Decide que la realidad y las esperanzas de la adquisición no son compatibles. Collentine
postula dos etapas de la adquisición, la pre-sintáctica y la sintáctica. Según Collentine,
una vez que un alumno puede producir enunciados sintácticamente sofisticados y
manipular el sistema morfológico, ha alcanzado el nivel sintáctico. Sin embargo,
Collentine también nota que hay un punto entre los dos niveles en que los alumnos
empiezan a conectar cláusulas y usar la morfología de la lengua española, aunque sea
un uso limitado. Indica que es probable que los estudiantes de niveles intermedios estén
entre estos dos niveles. Cree que lo que les impide escoger bien el modo no es la
morfología, sino la sintaxis complicada.
Kirk (2005) llevó a cabo la única investigación de E/LE que hemos podido
encontrar de todas las estructuras que aquí se estudian. Su investigación incluyó
alumnos anglohablantes de E/LE de secundario, de nivel intermedio, nivel III, y del
nivel intermedio alto, nivel V. Diez días después de haber pasado 75 minutos de clase
en tres actividades de «atención a la forma», los alumnos elaboraron una redacción.
Las herramientas didácticas incluían las estructuras con para y para que pero no
incluían ejemplos de las estructuras con antes de, antes (de) que, sin y sin que. Parte de la
finalidad del estudio era averiguar si aprenderían las estructuras con antes de, antes (de)
que, sin y sin que sin que se incluyeran en el estudio, lo cual sería posible porque siguen
las mismas reglas gramaticales de las estructuras con para y para que. Las actividades
incluían una que servía para atraer la atención del alumno sobre las formas
gramaticales de para y de para que, y dos actividades tenían el propósito de aumentar la
producción de las estructuras. Los alumnos tenían que elegir la forma apropiada
98
(infinitivo o subjuntivo), escribir frases y redactar una descripción. Las actividades

tenían muchos ejemplos de para y para que.
Los resultados se basaban en el número de usos correctos e incorrectos de las
estructuras en una redacción escrita. Se compararon los datos de los grupos
experimentales con los resultados de grupos de control de los mismos niveles, es decir,
se compararon los resultados de la redacción de los alumnos del nivel III con los
resultados de un grupo de control del nivel III. Los grupos de control no habían llevado
a cabo las actividades pero escribieron la redacción sobre el mismo tema.
Los alumnos del nivel intermedio en el estudio de Kirk (2005) no escribieron
suficientes ejemplos de las estructuras en cuestión en la redacción como para incluirlos
en el estudio, lo cual posiblemente indique que dichos alumnos se encontraban en una
época presintáctica (Collentine 1995). En la época presintáctica, un alumno puede
entender una regla pero su producción de la estructura es limitada hasta que alcanza la
etapa sintáctica. Los alumnos de nivel intermedio alto en el estudio de Kirk (2005) que
aprendieron las estructuras de manera significativa dedicaron más tiempo a las
actividades de «atención a la forma» (experimentaron una diferencia significativa
cuando dedicaron dos días de clase a las actividades, o 150 minutos, en vez de 75
minutos) y sus actividades no incluían ejemplos del pasado o del condicional para
evitar así problemas debido a la secuencia verbal. Un fenómeno que nos interesó de la
investigación de Kirk es que los alumnos aprendieron las estructuras con para y para que
y también avanzaron con la estructura con antes (de) que, pero las actividades de
«atención a la forma» que se centraban en las estructuras con para y para que parecían
causar que los alumnos retrocedieran con los usos de sin que. Es decir, que los alumnos
del grupo experimental usaron esa estructura con menos corrección que los alumnos
del grupo de control.
Los resultados de la investigación de Kirk sugieren la posibilidad de que los
anglohablantes sean capaces de aprender estas estructuras. Nos alentaron a identificar
una herramienta que produjera resultados positivos en la adquisición de las estructuras
con para, para que, antes de, sin y sin que, incluso con los alumnos de nivel III, quienes no
99
parecían avanzar en el estudio de Kirk (ibid). Sus resultados también demuestran la

necesidad de incluir la estructura con sin que en la presente investigación.
A lo largo de esta investigación veremos que la frecuencia con que se usa una
estructura ayuda a determinar cuándo se adquieren las estructuras tanto en la L1 como
en una L2. Según Lynch, la frecuencia con la que usamos las formas y estructuras se
relaciona de manera directa con la adquisición y la producción de esas formas (2003, p.
3). Sin embargo, hay que considerar también la dificultad de las estructuras. Según
Terrell, «los alumnos experimentan considerables dificultades con las oraciones que
encierran cláusulas adverbiales, no tanto por la elección entre subjuntivo e indicativo
sino por su complejidad semántica y sintáctica intrínseca» (1979, p. 184). Algunos
ejemplos que demuestran esta complejidad incluyen:
31. Nos levantaremos antes (de) que salga el sol.

32. Te lo digo para que lo sepas.
33. Yo no me marcho sin que usted me dé una explicación.
(Sánchez Lobato, et al., 2001, p. 38.)
3.3.1 Estudios sobre ASL desde la perspectiva generativista: la transferencia y el

acceso
En la búsqueda de estudios en el ámbito de la ASL que se hubiesen centrado en

nuestro tema o en uno parecido, hallamos un estudio de las preposiciones en italiano
(Calleri 2004). Aunque es muy distinto de nuestra investigación, fue el único que
abordaba un tema parecido. Calleri estudia las preposiciones desde la perspectiva de la
Gramática Generativa y por eso menciona las categorías. El punto de vista de Calleri,
sin embargo, varía con respecto a la perspectiva de Baker (2003). A diferencia de éste,
quien cree que las preposiciones deben calificarse dentro de la categoría funcional,
Calleri sostiene que ocupan una posición ambigua, entre las categorías léxica y
gramatical. Según Calleri, cuando se analizan los datos de lengua y el habla de los
afásicos y los sordos, se nota su instabilidad categórica. Añade que no está claro a qué
categoría lingüística pertenecen las preposiciones italianas, debido a su naturaleza
100
equívoca, su grado de gramaticalidad y sus múltiples funciones, y destaca asimismo la

dificultad que entraña la tarea de adquirirlas en una L1 y una L2. Calleri concluye que
la preposición se clasifica mejor como categoría léxica porque es más inestable que una
palabra gramatical pero que sus «valores del input» en la adquisición son bajos.
Muchos de los estudios de ASL desde la perspectiva de la Gramática Generativa se
centran en el acceso a la Gramática Universal. En algunos de estos estudios se trata de
dilucidar si el acceso a la GU se ve mediado por la transferencia de la L1 (la influencia
translingüística) y el acceso de la L1 a la L2 (Full Transfer / Full Access). Si dos lenguas
tienen más semejanzas estructurales, puede haber más «préstamos lingüísticos» entre
ellas (Zobl 1980, p. 44). Una semejanza léxica puede aumentar la posibilidad de una
transferencia léxica y sintáctica (Strauble 1984). ¿Por qué, pues, no usan sin que +
gerundio los alumnos de nuestro estudio? Zobl opina que el gerundio se encuentra
excluido de las reglas de la transferencia de la L1 debido a su distinción morfológica e
histórica, ya que empezó como un sustantivo pero adquiríó algunas propiedades
verbales poco a poco (Zobl 1980, pp. 49-51; Jesperson 1962). Si fuera cierto que el
gerundio no sigue las reglas de la transferencia, las estructuras con antes de + inf., sin +
inf. y sin que + subj. estarían excluidas de la transferencia.
White propone que, cuando la gramática de la L1 no puede acomodar las
propiedades de algún educto de la L2, el único remedio que el aprendiente tiene a su
alcance es buscar opciones de la Gramática Universal. Estas opciones pueden incluir el
restablecimiento de parámetros, categorías funcionales y valores. Es posible que estas
opciones sean más adecuadas para la L2, aunque a veces no resulten iguales que las que
emplean los hablantes nativos (2003, p. 61).
Recientes estudios dan por sentado que el aprendiz de segundas lenguas tiene
«acceso» a la Gramática Universal (Eubank 1995, p. 93). Según White, la GU restringe
las opciones del alumno (1988). Schwartz (1993) y Schwartz y Sprouse (1994) creen que,
en una transferencia completa, la gramática de la L1 se transfiere íntegramente a la L2
(1996). Es decir, consideran que el alumno, principiante de una L2, transfiere toda la
gramática de su L1 (excepto la fonología) a la L2. Mantienen que todos los parámetros
de la L1 están incluidos en el sistema gramatical de la L2 cuando empieza a estudiarla
101
(ibid). Vainikka y Young-Scholten (1994), no obstante, opinan que lo que el alumno

transfiere a la L2 no es la gramática entera de su L1, sino que la transferencia se limita a
la gramática menos complicada (ibid). Eubank (1994) propone que es posible que la
interlengua no permita la L1 ni la L2. Opina que los sintagmas nominales y verbales se
transfieren, pero sólo se transfieren rasgos no especificados (ibid, p. 96). Los partidarios
del «acceso completo» creen que las dificultades en la adquisición se deben a problemas
de organización (mapping) de la L2 y no a la ausencia de las estructuras en la L1 de un
alumno (Leung, 2003, p. 206).
Es interesante evaluar la hipótesis del Acceso Completo con una comparación de
los resultados de un grupo de bilingües tempranos con adultos que aprenden una L2.
Según un estudio en que Montrul et al. (2006) hicieron precisamente eso, la corrección
de los que aprendían la L2 fue igual que la de los bilingües. Los resultados de este
estudio parecen concordar con la hipótesis del «acceso completo».
Otro ejemplo del «acceso y de la transferencia completos» es el estudio de Yuan
(1998). En ese estudio, aprendientes de habla inglesa y japonesa aprenden chino y
estudian la palabra ziji, un reflexivo de distancia y orientación. Los grupos del nivel
intermedio demuestran evidencia de la Transferencia de su L1, sea del inglés o del
japonés. Sin embargo, los alumnos en el grupo avanzado parecen haber adquirido las
propiedades de ziji, lo cual apoya el «acceso completo». Se observa lo mismo en los
grupos de nuestro estudio: los alumnos del nivel III, que acaban de empezar su estudio
del subjuntivo, no alcanzan el mismo nivel que los alumnos más avanzados. Creemos
que es posible que esto se deba a la «transferencia completa / acceso completo».
El estudio de Yuan apoya la opinión de White: que los principiantes experimentan
una transferencia completa de las propiedades de su L1, mientras que las propiedades
relevantes de su L1 y de la L2 empiezan a convergir en los aprendientes más avanzados
(2003, p. 67). Es decir, White parece creer que existe la «transferencia completa» (al
principio) y que el «acceso completo» puede ocurrir después. Otros investigadores han
probado lo mismo. El estudio de Gess y Herschensohn (2001) constituye un buen
ejemplo: estudiaron la concordancia en aprendientes anglófonos de francés como L2. Es
otro estudio en que los aprendientes menos avanzados parecían transferir las
102
propiedades de su L1 a la lengua meta, pero los aprendientes más avanzados habían

empezado a acceder a las propiedades de la L2, o habían empezado a restablecer
parámetros.
3.3.2 El restablecimiento de parámetros
Además del acceso, los investigadores de la Gramática Generativa estudian los

parámetros y el restablecimiento de parámetros, el volver a crear nuevas normas
gramaticales. Los parámetros son los aspectos gramaticales que varían de una lengua a
otra (Radford 2004, p. 12). Un ejemplo es el «parámetro del sujeto nulo», que explica por
qué lenguas como el castellano son lenguas de pro-drop, mientras que otras, como el
inglés, casi siempre requieren el pronombre antes de un verbo. Debido a este parámetro
los anglohablantes que aprenden E/LE suelen decir o escribir Yo hablo o Nosotros
comemos, en vez de dar por sentado que su lector u oyente entiende el sujeto del verbo
simplemente por la morfología. Los parámetros gramaticales imponen límites en la
variación permitida por las lenguas (ibid, p. 17). Cuando los niños adquieren su L1,
también adquieren los parámetros de esa lengua. Cuando aprenden una L2, tienen que
acceder a la Gramática Universal y restablecer los parámetros a los de la L2 (White 2003,
p. 102).
Tsimpli y Roussou (1991), Clahsen (1990) y Müller (1994) entre otros, opinan que
el restablecimiento de parámetros no es posible, mientras que las investigaciones de
Eubank (1992) y Schwartz y Sprouse (1994) sugieren que puede ocurrir y que, de hecho,
sí ocurre, después de las etapas principales de aprendizaje (Eubank 1995, p. 97). White
sostiene que, aunque los aprendientes empiezan con los parámetros de su L1, es posible
que cambien (2003, p. 127). Nuestras hipótesis coinciden con Eubank y con Schwartz y
Sprouse porque suponen que los parámetros de la L1 que incluyen, por ejemplo, without
+ gerundio, pueden cambiar para permitir sin + inf. y sin que + subj. en la L2.
Bates y MacWhinney (1987) se centran en dos habilidades que pueden interferir en
la adquisición de las estructuras en nuestra investigación. Son las habilidades de
103
percibir y asignar elementos lingüísticos, y éstas son las componentes de la Teoría de las
claves (Carroll 1978). La habilidad de percibir elementos lingüísticos (perceivability) se
refiere a las dificultades que experimenta el alumno (o el niño, en la L1) en detectar
pistas útiles, o elementos lingüísticos, cuando procesa una oración. Los estudios que se
han hecho para estudiar la adquisición de las preposiciones / adverbios como antes de
en la L1 (Clancy 1976) y algunos profesores y lingüistas de E/LE (Terrell 1979, Penadés
Martínez 2005) señalan que los niños y los alumnos de E/LE tardan en percibir y
procesar las estructuras involucradas en nuestra investigación. Es decir, son difíciles de
percibir.
Cuando el niño, o el alumno, se da cuenta del elemento, puede empezar a
procesarlo, o buscar una norma gramatical. La cantidad de información requerida para
asignarle una regla (léxica, morfosintáctica, fonema) es la habilidad de asignar
elementos lingüísticos (assignability). Cuantas más pistas, o claves, necesita para poder
asignar el papel, menos asignable es la estructura y, más difícil de adquirir. Hemos
señalado ya varias veces que las estructuras de nuestra investigación son difíciles de
adquirir en la L1 y en E/LE. Creemos que el hecho de que sean menos asignables se
debe a algunos factores que ya hemos descrito, como la sintaxis de la L1 y la L2, la
transferencia y el acceso, el establecimiento de parámetros.
Los investigadores que opinan que es imposible restablecer parámetros
argumentarán que la Instrucción basada en el Procesamiento no puede alcanzar su
objetivo que, como hemos visto en el Capítulo 2, es precisamente ése: transformar las
estrategias del procesamiento del aprendiente o, en otras palabras, restablecer un
parámetro. Si el restablecimiento de parámetros no es posible, la Instrucción basada en
el Procesamiento no tendrá resultados duraderos. Sin embargo, la Instrucción basada en
el Procesamiento se ha probado eficaz a largo plazo en muchos estudios (VanPatten y
Fernández 2004, Arroyo Hernández 2007). Por lo tanto, esperamos encontrar indicios
que señalen que el restablecimiento de parámetros es posible con la Instrucción basada
en el Procesamiento.
104
3.3.3 La hipótesis de los rasgos funcionales fracasados
La hipótesis de rasgos funcionales fracasados (Failed Functional Features Hypothesis)

(Hawkins y Chan 1997) propone que hay un período crítico en la selección de los rasgos
formales que establecen parámetros, pero que los principios de la GU se mantienen
accesibles. Los rasgos que no se usan durante la adquisición de una L1 son inaccesibles
cuando los adultos aprenden una L2. Es decir, es posible que los aprendientes usen la
morfología de la L2 en combinación con algunos rasgos de la L1 (Montrul et al. 2001,
pp. 1-2). Algunos ejemplos incluyen errores de género (*el clase) y de plural (*la llaves) en
español.
Según un estudio de los rasgos funcionales errados realizado por Leung, sin
embargo, en las etapas iniciales de una L2, ocurre una transferencia completa de la L1
que no permite la posibilidad de que la GU vuelva a estructurarse durante el desarrollo
de la L2 (2003, p. 199). Si esto es cierto, fracasará la adquisición de algunas estructuras
en la L2 (ibid).
Los datos de nuestros estudios coinciden con White (2003); parece que los
aprendientes más avanzados pueden acceder a las propiedades de la L2 en muchos
casos. También consideramos que Zobl acierta cuando sostiene que el gerundio se
encuentra excluido de las reglas de la transferencia (1980, p. 49). Por eso, los alumnos de
nuestra investigación han tenido mayores dificultades con las estructuras con sin, sin
que y antes de. Creemos que los datos demuestran que la Instrucción basada en el
Procesamiento ayuda a restablecer los parámetros de una lengua. Parecen señalar que la
Instrucción basada en el Procesamiento ayuda a los alumnos intermedios, porque los
alumnos de nivel III, que no aprendían las estructuras en otra investigación (Kirk 2005),
las aprenden mejor con la Instrucción basada en el Procesamiento. Nuestros datos
también parecen señalar que la herramienta de la Instrucción basada en el
Procesamiento funciona muy bien para los aprendientes más avanzados, como los de
nivel IV de nuestra investigación, quienes se encontrarán en una etapa adecuada para
restablecer los parámetros.
105
¿Es posible, pues, que el alumno restablezca los parámetros que le guían en el
aprendizaje de una L2? Schwartz y Sprouse opinan que, en las primeras etapas del
aprendizaje de una L2, el aprendiente puede transferir completamente los
conocimientos de la L1, pero creen también que es posible que el aprendiente
reestructure sus conocimientos según los datos del input (1996).
Tal vez el restablecimiento de parámetros explique los resultados del estudio de la
Instrucción basada en el Procesamiento que hizo Collentine del subjuntivo en las
cláusulas adjetivales (1998). Sus grupos incluyeron un grupo que aprendió a través de la
IP y otro que usó solamente métodos de producción. Los dos grupos obtuvieron los
mismos resultados en el posttest. Concluyeron, pues, que la IP y la producción no se
diferenciaban en su efectividad para enseñar el subjuntivo español en las cláusulas
adjetivales. Nos gustaría señalar aquí que los alumnos que participaron en ese estudio
eran alumnos universitarios de un curso del segundo semestre. Otros estudios de la IP
con el subjuntivo (Farley 2001, 2004a) contaban con participantes universitarios del
cuarto semestre. Los alumnos en el estudio de Collentine se encontraban en un nivel
muy bajo para estudiar el subjuntivo. Se puede usar la Teoría del restablecimiento de
parámetros para explicar la falta de diferencia entre los grupos de ese estudio. Quizá los
alumnos de Collentine no habían llegado a un nivel apropiado en el que fuera posible
restablecer los parámetros de esas estructuras.
Montrul cree que «los aprendientes de L2 tienen parámetros parcialmente
reestructurados (...) [si] tales conocimientos metalingüísticos se harán más automáticos
cuando aumenten las habilidades, no se sabe» (2006, pp. 226-7, traducción de la autora).
En el presente estudio, los participantes tienen que restablecer los parámetros de su L1
para poder interpretar y producir de manera correcta las estructuras con antes de, sin y,
en especial, con sin que, debido a la diferencia de su estructura en la L1 y la L2 y, en el
caso de sin y sin que, por la negación (Hernanz 1999, pp.2318-9; Montolío 1999, p. 3317;
Saldanya 1999, p. 3317). En el próximo apartado compararemos estas tres estructuras
(antes de, sin y sin que) y comprobaremos que tienen algo en común: el gerundio les
sigue en su L1. Sin y sin que comparten también la negación. Proponemos que sin que es
la más difícil porque tiene otro rasgo sintáctico que complica su adquisición: su
106
combinación con una subordinada de subjuntivo. Habría entonces varios parámetros

que restablecer en el caso de sin que.
3.4 La Gramática comparativa
En este apartado, focalizaremos nuestra atención en la gramática comparativa para

analizar las diferencias entre la L1 y la L2 de las estructuras en cuestión desde una
perspectiva diferente. Para comenzar, la estructura sin que + subjuntivo es sumamente
diferente a la estructura del inglés, lengua materna de los alumnos que participan en
este estudio. Por ejemplo, si comparamos la oración (34) con su traducción en inglés
(35), vemos que la estructura de las dos oraciones es diferente.
34. Me escapé sin que el perro saliera.

35. I escaped without the dog getting out.
En castellano, la estructura es verbo conjugado + sin que + subjuntivo. Vemos que en

la traducción inglesa, tiene la estructura verbo conjugado + without + gerundio. Esta
diferencia sintáctica y el hecho de que sin que implique una negación hacen que sin que
difiera de las otras locuciones adverbiales estudiadas en esta tesis. La historia de esta
locución adverbial nos muestra como la negación se incorpora a sin que.
Se puede trazar la historia de la conjunción sin que a las palabras que no. Aún en
sus orígenes, antes de adoptar su presente forma de sin que, tenía una connotación
negativa y siempre se seguía del subjuntivo (Jensen y Lathrop, 1973, p. 88).
36. Non amanesçie dia que non fuese llorada. (Apolonio)

37. Ni irie a la eglesia nin a ningun mandado Que el su nomne ante non fuesse
aclamado. (Milagros)
38. Ninguna cosa el gallo come que no participe y llame (a) las gallinas a comer dello.
(Celestina) (ibid).
En sus orígenes, como hoy en día, la negación implícita (Montolío 1999, p. 3693)
hace que sin que destaque sobre otras locuciones que estudiamos.
107
Respecto al resto de oraciones modales, exigen necesariamente el subjuntivo las introducidas

por locución negativa sin que. Se fue sin que se diesen cuenta. En ese tipo de oraciones, el uso
del subjuntivo depende del significado negativo de la preposición sin, que otorga un valor
contrafactual a la oración subordinada (Pérez Saldanya 1999, p. 3317).
Hernánz también se percata de la importancia de la negación cuando explica que

«sin puede ser sustituida por y no, pero no».
39. Golpeó varias veces la puerta, sin conseguir que cediera el pestillo.
40. ¡Era feliz sin saberlo! [del Valle-Inclán, Martes de carnaval],
(1999, p. 2319).
Este carácter negativo ayuda a matizar sin que y apartarla de las otras
conjunciones.
La negación, sin embargo, no es el único rasgo que define a sin que. Hay otra
característica que nos importa mucho en este estudio cuando hablamos de sin que, y es
la comparación con el equivalente del idioma materno de los alumnos de este estudio.
Las estructuras con sin que, antes de y sin en inglés incluyen el gerundio.
41. Without you telling me, I would not have known.

42. Sin que me (lo) hubieras dicho, no lo habría sabido.
43. Before going to school, I eat breakfast.

44. Antes de ir a la escuela, desayuno.
45. Without studying, I do not learn.

46. Sin estudiar, no aprendo.
Las otras estructuras que estudiamos no tienen un paralelismo con el gerundio en

inglés.
47. Le mando un mensaje a mi amigo para decirle que voy a llegar a las 8,00.
48. I send a message to my friend (in order) to tell him that I will arrive at 8:00.
verbo conjugado + para + infinitivo (en castellano y en inglés).
49. Te lo digo para que lo sepas.

50. I tell you so that you will know.
verbo conjugado + para que + verbo conjugado
108
51. Voy a la feria antes de que lleguen.

52. I go to the fair before they arrive.
verbo conjugado + antes de que + verbo conjugado.
Aunque no es posible usar sin que + gerundio en castellano, Hernanz propone que
existe la alternancia con la negación + gerundio con la preposición sin.
Los infinitivos encabezados por sin constituyen un vasto conjunto de construcciones, (...)
confluyen la polaridad negativa y un valor de «concomitancia» o «coincidencia». A dicho
valor hay que imputar el que puedan alternar con frecuencia con un gerundio y, por ende,
adquirir en ocasiones un cierto matiz «modal», Se fueron a la cama sin cenar; No me imagino a
Julia sin hacer nada (1999, p 2318).
Ahora vemos ejemplos de la alternancia con el gerundio.
53. Se fueron a la cama, no habiendo cenado.

54. No me imagino a Julia no haciendo nada.
(ibid)
Montolío percibe lo mismo y enfatiza la negación de sin.

Las preposiciones con y sin presentan una valencia aspectual de tipo durativo, lo que las hace
aspectualmente semejantes al gerundio. Esto explica que los antecedentes formados por
<con/sin + infinitivo> sean conmutables por prótasis de gerundio, adecuando el caso de sin a
su polaridad negativa (1999, p. 3693).
55. Con hacer las cosas a la brava, no ganarás nada.

56. Haciendo las cosas a la brava, no ganarás nada.
57. Sin llevar documentación, no te dejarán entrar.
58. No llevando documentación, no te dejarán entrar.
(ibid, p. 3694)
Planteamos que esta diferencia de la estructura con sin que en castellano (seguida
del subjuntivo) y en la L1 de los alumnos (seguida del gerundio), en combinación con la
negación implícita de sin que, complican el aprendizaje de esta estructura por los
alumnos anglófonos de E/LE. Sería natural que la combinación de negación y
subjuntivo complicara estas estructuras para el aprendiente anglohablante. Para señalar
esta negación con mayor claridad, incluimos algunos ejemplos que demuestran que las
palabras aunque (cuando la primera cláusula es positiva) y a menos que (después de un
negativo) pueden sustituir a sin y sin que.
109
59. Lo hicimos sin que nos diera permiso.

(aunque no nos diera/dio permiso)
60. No lo hicimos sin que nos diera permiso.
(a menos que nos diera permiso)
61. Le prestaremos el dinero sin que nos dé un recibo.
(aunque no nos dé un recibo)
62. No le prestaremos el dinero sin que nos dé un recibo.
(a menos que nos dé un recibo)
(Fernández Alvarez 1987, p. 62)
Las traducciones en inglés de las oraciones anteriores serían las siguientes.

Señalamos con letra cursiva el gerundio después de las conjunciones y la palabra
negativa de las oraciones alternativas.
63. We did it without him giving us permission.

(even though he did not give us permission.)
64. We did not do it without him giving us permission.
(if he did not give us permission.)
65. We will lend him money without him giving us a receipt.
(even if he does not give us a receipt.)
66. We will not lend him money without him giving us a receipt.
(if he does not give us a receipt).
(ibid)
Una perspectiva comparativa de la gramática explica por qué la estructura con sin
que les causó dificultades a los alumnos de Kirk (2005). Las estructuras con sin que, sin y
antes de incluyen el gerundio en inglés, mientras que en español requieren el subjuntivo
(sin que) o el infinitivo (sin y antes de). Las otras estructuras de este estudio tienen más
semejanzas entre el castellano y su L1 porque requieren el infinitivo en las dos lenguas
(para) o un verbo conjugado (para que y antes de que). Por lo tanto, es lógico que las
estructuras con sin que, sin y antes de sean más avanzadas que las otras analizadas en
esta investigación.
110
3.5 La frecuencia de uso
La frecuencia de uso también afecta la adquisición. De las tres conjunciones que

estudiamos, para que es la que se usa con más frecuencia (Alarcos 1999, p. 462).
Lightbown nos recuerda que la adquisición también puede depender de la frecuencia
con la que el aprendiz escucha (o lee) la forma y la necesidad que siente para usarla
(2004, pp. 66-7). Las fuentes que nos sirven para comparar la frecuencia de uso de las
tres conjunciones son el Corpus de español (Davies, 2007) y el Corpus de Referencia del
Español Actual (RAE, 2007).
Según el Corpus del español (Davies, 2007), la frecuencia de uso ha variado de un
siglo a otro (tabla [7]). Es interesante señalar que, en el español actual, se usa con mayor
frecuencia para que, seguida de antes (de) que y se usa con menor frecuencia sin que.
Tabla 7: La frecuencia de uso de las tres conjunciones, siglos XIII-XX
años 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900
para que 159 472 2.327 18.243 10.205 9.059 12.350 10.953
antes (de) que 409 243 901 3.910 2.202 1,002 2.339 2.089
sin que 39 6 260 2,906 2.820 2.117 3.946 1.527
El Corpus de Referencia del Español Actual (RAE, 2007) calcula la frecuencia de

uso en el mismo orden (tabla [8]).
Tabla 8: La frecuencia de uso actual de las tres conjunciones
para que 80,167

antes (de) que 14,529
sin que 13,279
111
Es interesante comparar también la frecuencia de uso de las estructuras con

infinitivo en la actualidad. Según los datos, se usa antes de con menos frecuencia que las
otras dos preposiciones, lo cual explica una posibilidad por la que los alumnos
experimentan más dificultades con ese adverbio que con las preposiciones para y sin
(tabla [9]).
Tabla 9: La frecuencia de uso actual de las dos preposiciones y el adverbio
para 1,027,314
antes de 44,364
sin 248,496
En EE.UU. también empieza a haber estudios sobre el aprendizaje de Heritage

Speakers o hablantes de herencia, hablantes cuyos padres hablan castellano pero que, sin
embargo, en muchos ellos mismos no lo hablan como nativos. Hislope llevó a cabo una
investigación en Purdue University en la que estudió diez Heritage Learners (en adelante,
HL) (2003). Concluye que «la atención a la forma» (que incluye IP) posiblemente sea
buena para la enseñanza de español a HLs. Un elemento en la prueba de Hislope incluía
una cláusula subordinada adverbial. Ninguno de los participantes reconoció dicho
elemento correctamente en la prueba (p. 15-6). Este estudio nos interesa por dos
razones: defiende la «atención a la forma» como un buen procedimiento en la
enseñanza de HL, y proporciona otra prueba de que, incluso para los HL (quienes
deben tener una base en la lengua) las locuciones adverbiales pueden resultar difíciles.
Señalamos de nuevo que, en la L1 de los participantes en nuestro estudio, no se
emplea el subjuntivo en las cláusulas adverbiales y que las locuciones adverbiales
suelen causarles «considerables dificultades» a los anglófonos que estudian E/LE
(Terrell 1979, p. 184). Los estudios de la L1 llegan a esta conclusión y hemos
comprobado que la complejidad sintáctica, las diferencias sintácticas entre la L1 y la L2
y la frecuencia de uso parecen señalar lo mismo.
112
Capítulo 4: El estudio exploratorio
Este capítulo revisa brevemente el estudio exploratorio, que consiste en el análisis

de un corpus de español como lengua extranjera. En concreto, se analizaron 312
redacciones escritas por 191 alumnos estadounidenses. Las redacciones señalaron la
necesidad de una metodología alternativa para la enseñanza de las conjunciones que
requieren el subjuntivo y, sobre todo, cuándo usar para + infinitivo y cuándo, para que +
subjuntivo.
El objetivo del estudio exploratorio fue analizar el uso del subjuntivo de todos los
alumnos en un instituto que lo habían estudiado en sus clases de E/LE. El muestreo fue
por conglomerado. Se recopilaron ejemplos de la expresión escrita de los estudiantes en
los niveles de español: III (nivel intermedio según el Marco de referencia europeo, o B1
(Council of Europe 2001)), IV (nivel intermedio alto, B2), V (intermedio alto, B2), VI
(nivel avanzado, C1) y VII (alumnos avanzados, C1) de un instituto privado en St. Paul,
Minnesota (Estados Unidos), con el propósito de identificar los usos del subjuntivo en
que los alumnos no progresaban. Se analizaron oraciones, párrafos y redacciones.
Algunos ejemplos de expresión escrita se extrajeron de exámenes; y otros, de
redacciones aparte. Sólo se tuvieron en cuenta aquellas oraciones que los participantes
redactaron íntegramente. Se eliminaron del análisis aquellas oraciones en las que los
alumnos sólo escribieron una parte de la frase.
Las cifras que siguen indican el número de estudiantes en cada nivel y las pruebas
que usamos para obtener las muestras de lengua escrita en cada caso:
• III: 20 alumnos (redacción del examen final, primavera 2004)
• IV: 34 alumnos (redacción del examen final, primavera 2004) + 44 alumnos
(redacciones, otoño de 2004) = 78 alumnos
• V: 22 alumnos (exámenes finales, primavera 2004) + 27 alumnos (redacciones, otoño
de 2004) = 49 alumnos
• VI: 15 alumnos (redacciones, primavera 2004) + 17 alumnos (otoño 2004) = 32
alumnos
113
• VII: 12 alumnos (redacciones de otoño de 2004)
Se analizaron 657 ejemplos del subjuntivo en 678 oraciones (Anexo A). Se

dividieron estos ejemplos del subjuntivo en seis categorías; y luego, en diez sub-
categorías. Las categorías iniciales fueron
• empleó bien el subjuntivo
• la oración exigía el subjuntivo, pero el alumno no lo utilizó
• el alumno utilizó el subjuntivo, pero no debía haberlo usado
• errores de secuencia
• la oración permitía el subjuntivo, pero su uso no era obligatorio
• se utilizó incorrectamente el subjuntivo / infinitivo
Las diez sub-categorías incluyeron las siguientes:

• después de verbos de deseo
• después de verbos de emoción
• después de duda
• después de expresiones impersonales
• después de ojalá
• cláusulas con si
• después de conjunciones que sólo exigen el subjuntivo cuando indica el futuro
• después de conjunciones que siempre obligan al uso del subjuntivo
• cláusulas adjetivales
• otros usos (por ejemplo, sugerencias)
Cabe mencionar que este estudio previo sólo se centró en el uso del subjuntivo. Se
evitó tener en cuenta la ortografía, la morfología y otros aspectos de la sintaxis, puesto
que el objetivo era analizar el uso del subjuntivo. Por eso hay ejemplos que se
consideraron correctos, aunque no lo parezcan. Destacamos los siguientes ejemplos:
114
67. *Si yo cambiera7 todo mi quiero en el mundo, yo cambiaría la guerra.

68. *Cuando se despiertes, escucha de los pajaritos por momento.
69. *La comunidad sería un lugar mejor si fueran fondos para las escuelas porque los jovenes
recibirían una educación mejor y podrían tener trabajos mejores (si hubiera).
El hecho de que algunos estudiantes estén representados en más de un grupo (en

el grupo III, por ejemplo, en el examen final del año 2003-04, y en el nivel IV, en el otoño
de 2004), puede parecer un problema. Sin embargo, consideramos que cada aprendiente
es representativo del nivel que estudia y por ello decidimos incluir ambos grupos de
datos en nuestros análisis.
Analizamos los usos del subjuntivo en la producción escrita de los alumnos que
habían estudiado el subjuntivo en las clases de E/LE. Analizamos el número de veces
que los alumnos en cada nivel emplearon bien y mal el subjuntivo. En casi todas las
categorías, los alumnos de niveles más avanzados usaron el subjuntivo con mayor
corrección que los alumnos menos avanzados. Esto fue verdad con los usos de deseo
(Mis padres y mi abuelo esperan que estudie la química), emoción (*Mi abuela quiera que yo
tenga muchos éxitos en mi vida – se aprecia aquí el uso de quiera; el alumno había
memorizado que se usa el subjuntivo con deseo y, como querer implica deseo, lo pone
en subjuntivo), expresiones impersonales (Es necesario que los estudiantes aprendan que la
violencia no es la respuesta a sus problemas), cláusulas adjetivales (Para empezar, hay que
enfocarse en el argumento principal de la oposición, que es que como todos en los Estados Unidos
son libres, tienen el derecho de hacer lo que quieran con tal de que no hieran a nadie) y
cláusulas con si (*Si pudiera cambiar el mundo, terminaría la violencia y el hambre).
Las tablas (10-19) contienen los datos del estudio exploratorio, diseñado para
analizar los usos del subjuntivo de los alumnos que habían estudiado el subjuntivo. Se
ve en las tablas cuántas veces emplearon bien y mal el subjuntivo los alumnos de cada
nivel, y las veces en que cometían errores en el uso del subjuntivo.
La tabla (10) demuestra que, en el ensayo del examen final del 2004, los alumnos
de nivel III escribieron verbos de deseo 44 veces. De estas 44 veces, emplearon bien el
7 Dejamos las oraciones auténticas de los alumnos en este Capítulo. Por lo tanto, muchos de los ejemplos
tendrán errores.
115
subjuntivo 21 veces, o el 47,7% de las veces. Un ejemplo de esto es *Mis padres y mi

abuelo esperan que estudie la quimica. Cinco veces los alumnos de este nivel necesitaron el
subjuntivo, pero no lo utilizaron. Un ejemplo es *Yo quiero la guerra terminar.
Tabla 10: El subjuntivo después de los verbos de deseo
Deseo III – 44 IV – 3 V - 13 VI – 2 VII – 13
Emplea bien el subj. 47,7% -- -- -- 76,9%

21 10
Necesita el subj. pero 9,1% 66,7% 61,5% 100% 23,1%

no lo escribe 4 2 8 2 3
Escribe el subj. pero 11,4% -- 15,4% -- --

no debe 5 2
Subj. posible pero -- -- -- -- --

no necesario
Secuencia -- -- -- -- --
Subjuntivo / 31,8% 33,3% 23,1% -- --

Infinitivo 14 1 3
Los alumnos de nivel III escribieron el subjuntivo con deseo cinco veces cuando no
debieran haberlo hecho. Un ejemplo es la oración *Mi abuela quiera que yo tenga muchos
éxitos en mi vida. En esta oración el alumno pone el verbo querer en el subjuntivo porque
sabe que es un verbo de deseo y que es necesario usar el subjuntivo con los verbos de
deseo. Muchas veces los alumnos aprenden la regla semántica, pero se olvidan de que
es el verbo en la oración subordinada el que requiere el subjuntivo. Hubo 14 ejemplos
en que escribieron el subjuntivo después de deseo cuando la oración exigía el infinitivo
porque carecía de un cambio de sujeto, como la oración *Espero que sea una periodista
famosa.
116
La tabla (11) muestra los datos de los usos del subjuntivo con verbos de emoción.
Usaron el subjuntivo con emoción muy pocas veces. Se puede ver todos los ejemplos en
el Anexo A.
Tabla 11: El subjuntivo después de los verbos de emoción
Emoción III - 2 IV - 0 V–3 VI - 1 VII – 2
Emplea bien el subj. -- -- -- -- 100%

2
Oración exige el subj., 100% -- -- -- --

alumno no lo escribe 2
Utiliza el subj. pero -- -- 66,7% 100% --

no debe 2 1
Subj. permitido pero -- -- -- -- --

no obligatorio
Secuencia -- -- -- -- --
Subjuntivo / Infinitivo -- -- 33,3% -- --

1
El hecho de que los alumnos del nivel más alto usaran mal el subjuntivo después
de duda (tabla 12) fue una sorpresa, hasta que se buscó la explicación. Resulta que en
los primeros niveles se usa el subjuntivo después de Dudo que... y No creo que..., mientras
en el último nivel los alumnos escribieron frases como *Podemos ver la vida “real” de los
líderes, pero, también el presidente pueda tener una vida social que es terrible. Es evidente
para un anglohablante que el alumno ha aprendido que en castellano se usa el
subjuntivo en casos de duda y que el alumno cree que hay duda en esta oración. Es
decir, quiere expresar que es posible que el presidente tenga una horrible vida social,
pero no es preciso que sea horrible. De haber usado el subjuntivo, creerá que ha
expresado esta duda. Aunque ha empleado mal el subjuntivo, se nota que conoce la
regla. Todos los ejemplos se encuentran en el Anexo A.
117
Tabla 12: El subjuntivo después de duda
Duda III – 12 IV - 2 V - 12 VI – 11 VII – 12
Emplea bien el subj. 58,3% 50% 16,7% 9,1% 8,3%

7 1 2 1 1
Oración exige el subj., 8,3% -- 50% 45,5% 8,3%

alumno no lo escribe 1 6 5 1
Utiliza el subj. pero 33,3% 50% 33,3% 45,5% 83,3%

no debe 4 1 4 5 10

no obligatorio
Secuencia -- -- -- -- --
Los alumnos del nivel VII emplearon bien el subjuntivo catorce veces después de
las expresiones impersonales, o ser + adjetivo + que (tabla 13). Un ejemplo es Es necesario
que los estudiantes aprendan que la violencia no es la respuesta a sus problemas. Al alumno
que escribió *Por eso es muy importante que la prensa escribe la verdad se le olvidó la regla
o tal vez pensara que, como no había duda, no fue necesario emplear el subjuntivo. Uno
de los dos ejemplos en que los alumnos de nivel VII usaron el subjuntivo en vez del
infinitivo en este caso es *Entonces, es necesario que pague atención en un problema
importante (preste atención). Sería mejor usar Es necesario prestar atención en este caso.
118
Tabla 13: El subjuntivo después de las expresiones impersonales
Expresiones Impersonales III - 7 IV - 12 V – 15 VI – 12 VII –

21
Emplea bien el subj. 42,9% 33,3% 20,0% 16,7% 66,7%
3 4 3 2 14
Oración exige el subj., 42,9% 66,7% 53,3% 75% 23,8%

alumno no lo escribe 3 8 8 9 5
Utiliza el subj. pero -- -- -- -- -

no debe -
Subj. permitido pero -- -- -- -- -

no obligatorio -
Secuencia -- -- -- 8,3% -
1 -
Subuntivo / Infinitivo 14,2% -- 26,7% -- 9,5%

1 4 2
Fue una sorpresa la escasez del uso de ojalá en los ensayos.
Tabla 14: El subjuntivo después de ojalá
Ojalá III – 5 IV - 0 V–7 VI - 0 VII – 0

Emplea bien el subj. 100% -- 42,9% -- --
5 3
Oración exige el subj., -- -- 57,1% -- --

alumno no lo escribe 4
Utiliza el subj. pero no debe -- -- -- -- --
Subj. permitido pero no obligatorio -- -- -- -- --
Secuencia -- -- -- -- --
Subj. en vez del infinitivo -- -- -- -- --
119
Las conjunciones que exigen el subjuntivo cuando se refiere a un suceso venidero

suelen causar dificultades a los alumnos estadounidenses (tabla 15). Algunos ejemplos
de estas conjunciones, escritas por los alumnos en el estudio (véase el Anexo A)
incluyen los siguientes:
70. *Voy a usar Español en mi profesión o en mi vida personal en el futuro esperanzadamente

cuando voy a viajar por mi trabajo.
71. *El ejemplo final de cuando yo haya sido tratada injustamente es cuando monto mi caballo
en las competiciones de saltar.
72. Cuando sea mayor quiero ir a la universidad.
En el ejemplo 70 se nota que la frase requiere el subjuntivo pero el alumno no lo

utiliza, tal vez porque su L1 no lo usa en oraciones como ésta. El ejemplo 71 es un
ejemplo de una sobregeneralización del subjuntivo. (El alumno quería decir El último
ejemplo...) Sabe que debe prestar atención a las oraciones con cuando, así que usa el
subjuntivo aunque la frase no lo requiere. Tenemos un ejemplo de un buen uso del
subjuntivo en el ejemplo 72.
Tabla 15: El subjuntivo después de mientras que, aunque, tan pronto como, cuando, hasta
que, en cuanto, y después de que
Conjunciones que obligan el subj. III – 8 IV – 6 V – 44 VI – 7 VII – 7
cuando se indica el futuro
Emplea bien el subj. 50% -- 40,9% 28,6% 42,9%

4 18 2 3
Oración exige el subj., 12,5% 100% 22,7% 57,1% 14,3%

alumno no lo escribe 1 6 10 4 1
Utiliza el subj. pero -- -- 25% 14,3% 42,9%

no debe 11 1 3
Subj. permitido pero -- -- 2,3% -- --

no obligatorio 1
Secuencia -- -- 2,3% -- --
1
Subjuntivo / Infinitivo 37,5% -- 6,8% -- --

3 3
120
Ya hemos explicado el hecho de que los alumnos de alto nivel más avanzado
siguen sin desarrollar un conocimiento sobre cuándo hay que usar sin que, para que y
antes de que + subjuntivo, y cuándo, sin, para y antes de + infinitivo (tabla 16). No han
interiorizado la regla de que es necesario que se dé un cambio de sujeto para usar las
estructuras con subjuntivo e infinitivo en las que carecen de tal cambio. Como se puede
apreciar en los ejemplos (Anexo A), los estudiantes usaron para / para que con más
frecuencia que sin / sin que y antes de / antes de que. Como observamos en el Capítulo 3,
esto puede deberse a la frecuencia de uso, a la diferencia entre las gramáticas de la L1 y
la L2 y a la complejidad de la sintaxis de las estructuras.
Tabla 16: El subjuntivo después de en caso (de) que, sin que, con tal (de) que, antes (de)
que, para que y a menos que.
Conjunciones que siempre III – 2 IV - 0 V – 33 VI - 4 VII –

obligan el subjuntivo 13
Emplea bien el subj. 50% -- 27,3% 50% 38,5%

1 9 2 5
(en caso que)
Oración exige el subj., -- -- 9,1% 25% 7,7%

alumno no lo escribe 3 1 1
Utiliza el subj. pero no debe -- -- 3,0% -- --

1
(para que /
porque)
Subj. permitido pero no -- -- -- -- --

obligatorio
Secuencia -- -- 12,1% -- --
4
Subj. en vez del infinitivo 50% -- 48,5% 25% 53,8%

1 16 1 7
121
Las cláusulas adjetivales (tabla 17) requieren subjuntivo cuando describen algo no
específico, algo que no existe o algo negativo (nada, ninguno, nadie...). Aquí vemos dos
ejemplos de cláusulas adjetivales escritas por los alumnos en el estudio previo. El
primero, el ejemplo 74, requiere el subjuntivo porque el alumno describe una vida no
específica. El ejemplo 75 muestra un buen uso del subjuntivo.
73. *Yo preferiría una vida que no sería eterna porque no querría que todos mis amigos y
familiares murieran sin yo.
74. *La libertad no consiste en hacer lo que les guste, sino tener el derecho de hacer que
debemos.
Tabla 17: El subjuntivo en las cláusulas adjetivales
Cláulsula adj. III – 2 IV – 3 V – 11 VI – 10 VII – 17
Emplea bien el subj. -- -- 18,2% 40% 41,2%

2 4 7
Oración exige el subj., 100% 66,7% -- 10% 23,5%

alumno no lo escribe 2 2 1 4
Utiliza el subj. pero -- -- 81,8% 50% 29,4%

no debe 9 5 5
Subj. permitido pero -- 33,3% -- -- --

no obligatorio 1
Secuencia -- -- -- -- 5,9%
1
Quien mire con cuidado las tablas (10-19) apreciará que los resultados del nivel
más elemental (español III) a veces resultan mejores de lo que se espera, comparados
con los resultados de otros niveles. Un ejemplo clarísimo de esto se ve en el subjuntivo
después de si (tabla 18). Se puede explicar este fenómeno por el hecho de que los
alumnos de tercer nivel no estudian el subjuntivo hasta el segundo semestre. Para
poder incluir los datos de los alumnos de nivel III en el estudio exploratorio, se
122
incluyeron los ejemplos de la expresión escrita de su examen final. No se pudieron

incluir las redacciones escritas en el otoño de 2004 porque todavía no habían empezado
a estudiar el subjuntivo. Aunque la investigadora consideró descartar estos resultados
porque no incluían otras redacciones excepto los del examen final, optó por incluirlos
porque considera que representan el máximo de lo que pueden producir los estudiantes
de nivel intermedio. Los datos del estudio exploratorio incluyen también los exámenes
finales de los niveles IV y V de la primavera de 2004, así como redacciones adicionales
de los estudiantes que estaban matriculados en los niveles IV-VII durante la
investigación en el otoño de 2004.
Tabla 18: El subjuntivo después de si
Si III – 43 IV - 1 V - 57 VI – 17 VII - 66
Emplea bien el subj. 88,4% -- 63,2% 29,4% 80,3%

38 36 5 53
Oración exige el subj., 2,3% 100% 8,8% 17,6% 16,7%

Alumno no lo escribe 1 1 5 3 11
Utiliza el subj. pero 4,7% -- 24,6% 47,1% 1,5%

no debe 2 14 8 1
Subj. permitido pero -- -- -- 5,9% --

no obligatorio 1
Secuencia 4,7% -- 3,5% -- 1,5%

2 2 1
Algunos ejemplos del subjuntivo después de si incluyen
75. *(...) si hagas trampa a tus padres y no regreses a tiempo, ellos te cierra la puerta y vas a
estar muy enojado.
77. *Si yo mudé a España sera muy bueno porque las horas de comer las tapas sera perfecto
para mi.
77. *Si cambie el mundo sería la presidenta del mundo.
123
78. *Eso es porque, si yo pudiera cambiar una cosa, yo quisiera reintroducir una sentimiento
de comunidad familiar a mi comunidad.
Se nota que en el ejemplo 75 que el alumno creía que había duda (aunque después
de si no se puede usar el presente del subjuntivo). Es otro ejemplo de la diferencia entre
la gramatica de un anglohablante frente a la de un hablante nativo de español. Los
alumnos que escribieron los ejemplos 76 y 77 querían expresar ideas hipotéticas. El que
escribió el ejemplo 78 debió de pensar que expresaba su idea con claridad porque el
verbo mudarse en inglés es igual en el pasado y en el imperfecto del subjuntivo, así que
ambos me mudé y me mudara en inglés son I moved, indiferente a si la oración es
hipotética o no. El ejemplo 78 es un ejemplo de una cláusula hipotética con si usado
correctamente.
La tabla (19) hace referencia a otros ejemplos del subjuntivo. Unos incluyen
maneras corteses de expresarse, *Pero yo quiesiera cambiar eso, porque quiero hablar y
charlar con mis vecinos, y no solo verles en el calle de vez en cuando; otros incluyen mandatos
sugeridos, como Mis padres sugieren que yo me gradúe. En esta categoría también está la
locución explicativa o sea: Desde los años 70, el uso de la droga ha bajado 33% en los Estados
Unidos – o sea, 9.5 millones de personas menos usan drogas illegales. El alumno del nivel VI
que escribió la frase *Practiquen eso mucho en México, y también en otras partes de America
Latina utilizó el subjuntivo por alguna razón que desconocemos.
124
Tabla 19: Otros ejemplos del subjuntivo
Otro III – 11 IV - 7 V - 22 VI – 32 VII - 23
Emplea bien el subj. 36,4% -- -- 6,3% 8,7%

4 2 2
Oración exige el subj., -- -- -- 3,1% --

Alumno no lo escribe 1
Utiliza el subj. pero 63,6% 100% 90,9% 90,6% 87,0%

no debe 7 7 20 29 20

no obligatorio
Secuencia -- -- -- -- --
Subj. en vez del infinitivo -- -- 9,1% -- 4,3%

2 1
Al revisar las tablas (10-19) se nota que, en casi todos los casos, cuando los
alumnos llegan al nivel más alto el uso del subjuntivo ha mejorado. Las excepciones
incluyen la duda (tabla [12]), las cláusulas adjetivales (tabla [17]) y las conjunciones que
obligan el uso del subjuntivo (tabla [16]). En el caso de la duda, ya se ha explicado que
los alumnos de los niveles menos avanzados aplican con cuidado las reglas y sólo usan
el subjuntivo después de dudar que, no creer que y no pensar que; mientras que los más
avanzados, conociendo la regla, emplean el subjuntivo cuando el asunto no les parece
completamente claro porque, aunque no usan el vocabulario que se acaba de
mencionar, no encuentran certidumbre.
En cuanto a las cláusulas adjetivales (tabla [17]), los alumnos de nivel VII escriben
oraciones como *(...) si no tuviera la juventud eterna no querría tener la vida eterna porque no
podría hacer muchas de las cosas que me gusta hacer porque no tendría un cuerpo que podría
hacer muchas actividades. El aprendiente intenta expresar la falta de certidumbre con el
condicional, la forma del indicativo que mejor expresa algo no absoluto.
El resultado más sorprendente fue que los alumnos en el nivel más alto seguían
sin desarrollar un conocimiento adecuado sobre cuándo hay que usar sin que, para que y
125
antes de que + subjuntivo, y cuando, sin, para y antes de + infinitivo (tabla [16]). Los
alumnos de nivel VII cometían los mismos errores con estas estructuras que los
alumnos del nivel V. Reconocemos que los alumnos de los niveles III y IV no usaban
estas locuciones adverbiales en el estudio exploratorio, con la excepción del alumno que
usó para que + subjuntivo cuando no había un cambio de sujeto. Kirk encontró lo mismo
en su estudio en 2005: los alumnos de nivel III no llegaron a usar estas estructuras, aún
después de haberlas enseñado con actividades de «atención a la forma». Aportamos los
siguientes ejemplos de errores cometidos (por alumnos de los niveles V en adelante)
con estas estructuras:
79. *No sé si seré una buena gente con un trabajo que me gusta, pero sé [que] trabajaré mucho
para que sea una buena persona.
80. *Voy a tomar Aikido para que pueda conservar mis músculos.
81. *Si personas no pudieran hacer cosas privadas sin personas saber, nuestra sociedad no
mantenería los derechos de la vida privada.
En algunas ocasiones, escribieron sin que + sustantivo (*Sin que dudo, cuando
querían decir sin duda). En general, no obstante, se ve que habían interiorizado una
regla: se emplea el subjuntivo después de la conjunción y el infinitivo después de la
preposición. Está clarísimo que no entendían que hay que tener dos sujetos distintos
para utilizar el subjuntivo. Como se ve en el Anexo A, los estudiantes usaron para / para
que con más frecuencia que sin / sin que y antes de / antes (de) que.
En suma, a tenor de los resultados del estudio exploratorio, concluimos que los
alumnos de niveles más avanzados no demostraron un mejor conocimiento de las
conjunciones que requieren el subjuntivo. En los otros casos, ya señalados, en que los
datos de los alumnos avanzados no demostraban mejores conocimientos que los
alumnos de nivel intermedio, se notaba que conocían una regla, pero habían tratado de
ser más creativos o habían interpretado algo de modo distinto. Concluimos, por tanto,
que sería necesario dedicar más tiempo a la enseñanza de las estructuras para que, antes
(de) que y sin que + subjuntivo y para, antes de y sin + infinitivo y diseñar unas
herramientas didácticas que requiriesen que el alumno modificase los parámetros o que
modificara las estrategias que aplica para procesar las estructuras en español con objeto
126
de incorporar a su conocimiento que las estructuras con subjuntivo requieren dos

sujetos distintos, mientras que en las que se requiere el infinitivo no opera ningún
cambio de sujeto.
127
Capítulo 5: La base para la investigación
Los hallazgos que surgieron del estudio exploratorio y del estudio de Kirk (2005)
nos alentaron a continuar con la investigación de las locuciones adverbiales. Nuestra
intención fue responder las preguntas que habían surgido y hallar una mejor forma de
enseñarlas. Entre dichas preguntas cabría citar las siguientes: ¿por qué no demostraron
ninguna adquisición de estas estructuras los alumnos de nivel III (ibid)? ¿Por qué
progresaron más con algunas estructuras que con otras? ¿Cómo podríamos enseñar
estas estructuras de manera efectiva y con resultados duraderos?
En este capítulo destacaremos la importancia de llevar a cabo más investigaciones
en el ámbito de la enseñanza secundaria. A continuación, examinaremos el uso actual
de las estructuras gramaticales de algunos jóvenes españoles. Señalaremos, asimismo,
algunas hipótesis que podrían explicar por qué algunas de sus respuestas se diferencian
de las respuestas esperadas. Después, veremos cómo usan estas estructuras algunos
profesores anglohablantes de E/LE en EE.UU. Sus respuestas resaltan en parte la escala
de dificultad que hemos establecido en el Capítulo 3.
5.1 Objetivos
En esta investigación nos propusimos varios objetivos. En el estudio de Kirk (2005)

los alumnos del nivel intermedio no parecían avanzar con las estructuras con para, para
que, antes de, antes (de) que, sin y sin que aunque se las enseñó con la metodología
«atención a la forma». Aun con los alumnos más avanzados fue necesario hacer que se
centraran exclusivamente en el presente y el futuro para eliminar la complejidad de la
secuencia de tiempos. En la medida de lo posible, queríamos diseñar un estudio en el
que los alumnos del nivel intermedio pudiesen aprender. Nos pareció curioso el hecho
de que, cuando nos centramos en las estructuras con para y para que, los alumnos
progresaron con éstas y también con la estructura con antes (de) que pero retrocedieron
con sin que. El segundo objetivo fue comprender este fenómeno. El tercer objetivo
128
consistió en enseñar estas estructuras de manera que los resultados fueran duraderos.
Por último, queríamos encontrar una manera adecuada para enseñar estas estructuras
de forma que no afectara a la secuencia verbal. Aunque esta investigación no tiene como
elemento central de atención la secuencia verbal, el lector notará que las pruebas (Anexo
B) y actividades (Anexo C) incluyeron algunos ejemplos del presente, futuro y también
del pasado. A pesar de que hubo ejemplos de los distintos tiempos verbales, éstos no
parecieron afectar a los resultados. La Instrucción basada en el Procesamiento fue
prometedora porque demostró ser una buena herramienta pedagógica para enseñar
estructuras que se suelen adquirir con dificultad. Como consecuencia de escoger la IP
como herramienta, otro objetivo fue probar los efectos de la IP sola vs. los efectos de la
IP + una etapa de producción.
5.1.1 El estudio de lenguas extranjeras en EE.UU.
Como señalan Norris y Ortega (2000, p. 454), se han realizado pocos estudios de la
Adquisición de Segundas Lenguas en el ámbito de la enseñanza secundaria. Es
interesante, pues, saber cuántos alumnos estudian lenguas extranjeras en los diversos
niveles del sistema educativo. Contemplamos los datos de los alumnos en EE.UU.
porque es donde tiene lugar el estudio. La enseñanza de lenguas extranjeras en Europa
está más extendida8. Los datos de las escuelas primarias en EE.UU. en 1997 demuestran
que hay más de cuatro millones de niños en ese nivel que estudian lenguas extranjeras
(Rhodes y Branaman, 1999). Este estudio informa que más de siete millones de alumnos
estadounidenses estudian lenguas en niveles de secundaria (alumnos de 14-18 años) y
que el 79% de ellos estudian español (ibid)9. En los niveles universitarios hay 1.321.320
alumnos que estudian lenguas extranjeras (Welles 2004). Este número incluye a los que
8 En casi todos los países europeos es obligatorio que los alumnos estudien una lengua extranjera, si no
dos (Eurydice European Unit 2005).
9 En un estudio realizado en el año 2000 que incluye alumnos en 48 de los 50 estados, Draper y Hicks
(2002) observan que hay aproximadamente 234.000 alumnos que cursan español III y más de 74.000 en el
nivel IV, los niveles de los alumnos de nuestro estudio. Aunque estas cifras representan los alumnos en
esos niveles varios años antes de nuestro estudio, creemos que serán aproximadamente iguales hoy en
día.
129
estudian el lenguaje de signos (más de 60.000). Debido a la comparación de alumnos de

lenguas extranjeras en niveles de enseñanza secundaria (más de siete millones) con los
de niveles universitarios (1,3 millones), es interesante que la gran mayoría de las
investigaciones en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas se desarrollen en
niveles universitarios (Chaudron 2001, Nunan 1991, Norris y Ortega 2000, pp. 424-5).
5.1.2 Posibilidades de incorporar Instrucción basada en el Procesamiento en el

aula auténtica
La razón por la que ha habido muchísimas más investigaciones en niveles

universitarios que en los de enseñanza secundaria (o con alumnos aún menores) se debe
al hecho de que los profesores universitarios suelen ser los que llevan a cabo tales
estudios. También son ellos quienes escriben los manuales que más se usan en el aula.
Dada esta situación, cuando Lightbown (2004, p. 73) pregunta si los profesores del nivel
secundario están dispuestos a emplear materiales de la IP en sus clases, proponemos
que es necesario convencer a los profesores universitarios de que la IP es una
herramienta valiosa que se debe incluir en los textos.
Nunan postula que es importante que los profesores desempeñen un papel mayor
en la investigación aplicada (1991, pp. 249, 259). Menciona algunos criterios para
beneficiar futuras investigaciones, entre los que cabe destacar que, según este autor,
deben basarse en el aula (no deben ser orientadas hacia el aula), deben extender las bases
teóricas de las investigaciones, deben ampliar las herramientas didácticas, técnicas y
métodos, y volver a evaluar investigaciones orientadas al proceso vs. al producto (ibid,
p. 259). Hemos tenido en cuenta estos criterios de Nunan en el diseño de nuestra
investigación. Como señalamos anteriormente, varios investigadores ya han comparado
los resultados de la IP con los resultados de metodologías centradas en la producción.
Sin embargo, nadie ha estudiado la IP más la producción como otra etapa adicional,
aunque Cadierno ya lo sugirió en 1995. El diseño de nuestra investigación puede dar
resultados valiosos porque incorpora la producción como otra etapa de la IP.
130
Mientras que ha habido algunos estudios sobre la IP en niveles de enseñanza

secundaria, los que incluyen el subjuntivo han tenido lugar en niveles universitarios. A
diferencia de estos estudios, llevamos a cabo nuestra investigación en niveles de
secundaria. Asimismo, algunos alumnos hablantes nativos de enseñanza secundaria
participaron en un estudio piloto.
5.2 Estudio piloto con hablantes nativos
El grupo del estudio piloto de nuestras pruebas se compone de 24 alumnos de 4º

curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de 1º de Bachillerato. Estos alumnos
realizaron las pruebas que habíamos diseñado como el pretest y los posttests en nuestro
estudio (véase el Anexo B). El objetivo fue encontrar los puntos clave de las pruebas que
requirieran retoques, pero también deseábamos observar el uso de las estructuras por
hablantes nativos.
Los alumnos españoles que realizaron las pruebas asistían al Instituto de
Educación Secundaria de Valdemorillo, un pueblo en las afueras de Madrid. Tenían
entre 15 y 17 años, la misma edad que los alumnos en nuestros estudios de la IP,
quienes tenían entre 14 y 18. Todos ellos eran hablantes nativos de español. Elegimos
realizar las pruebas con alumnos que estudiaban inglés como L2 porque incluían una
parte de traducción.
Nos interesa en particular la primera sección de las pruebas, que contiene
preguntas de elección múltiple. En esta parte hay cuatro distractores y seis preguntas de
las estructuras metas (una por cada estructura). Los distractores incluyen a) cláusulas
hipotéticas con si que sólo tienen una posible respuesta; b) oraciones con creer o no creer,
que tienen una respuesta correcta; c) oraciones con el verbo querer, con una o dos
posibilidades válidas; y d) frases con tal vez, que también tenían dos posibles respuestas.
Aquí vemos algunos ejemplos (82-84):
131
82. Mi tío quiere...

a. ...aprender español
b. ...que aprenda español.
c. a y b (las dos son correctas)
83. ...una fiesta el sábado, yo iría.

a.* Si hay...
b. Si hubiera...
c. *a y b (las dos son correctas)
84. Tal vez Mariana...

a. ...llega a tiempo
b. ...llegue a tiempo
Incluimos a propósito en esta sección algunos distractores que tenían como

respuesta válida la posibilidad (c) (ambas respuestas son correctas). Las diseñamos así
porque, como ya hemos señalado anteriormente, muchos anglohablantes creen que para
+ inf. o para que + subj., por ejemplo, siempre son intercambiables porque ignoran la
necesidad de tener un cambio de sujeto para usar el subjuntivo.
Los resultados de los alumnos españoles en algunos casos apoyaban lo que
habíamos esperado de las pruebas y de los usos actuales de las estructuras (Para que te lo
compre debes sacar buenas notas en el instituto; Mamá, quiero un móvil, y antes de que
protestes, te voy a dar razones para que veas lo importante que es). En otros casos, como
veremos en breve, quedó claro que necesitábamos cambiar un elemento. A veces sus
respuestas nos sorprendieron porque varios alumnos marcaron la respuesta incorrecta
u opinaron que las dos posibilidades eran válidas. La siguiente tabla (20) muestra las
respuestas. El número más bajo de respuestas totales, se debe a que tuvimos que
cambiar el elemento para formular una pregunta más clara o, en casos puntuales,
porque un alumno no respondió a alguna pregunta.
132
Tabla 20: Respuestas de los alumnos españoles en la primera parte de las pruebas
Marcaron (c)
Estructura Respuesta Respuesta (las dos son
correcta incorrecta10 opciones válidas)11
Para + inf. 8 0 1
Para que + subj. 14 1 9
Antes de + inf. 15 0 8
Antes (de) que + 18 1 5
subj.
Sin + inf. 14 1 9
Sin que + subj. 18 0 0
Debido a estos resultados, nos preguntamos por qué, en los casos de para que +
subjuntivo, antes de + infinitivo, y sin + infinitivo había tanta disparidad en las respuestas.
Las tres oraciones más problemáticas eran éstas:
85. ...si va a una fiesta, Margarita siempre se entera si sus amigos piensan ir.
a. Antes de decidir...
b.* Antes de que decida...
c.* a y b (las dos son correctas)
86. Podremos abordar un avión...

a. ...sin tener que ir al aeropuerto.
b.* ...sin que tengamos que ir al aeropuerto.
87. Hay algunas personas que creen que es una buena idea matricular a sus
hijos en escuelas bilingües...
a.* ...para aprender dos idiomas.
b...para que aprendan dos idiomas.
10 Esta opción indica que la respuesta correcta era para + inf., por ejemplo, pero el estudiante marcó la
estructura para que + subj.
11 Podríamos contar esta opción entre las incorrectas, pero nos pareció preciso apreciar la diferencia.
133
5.2.1 Posibles explicaciones
La tercera pregunta, ejemplo (87), aunque se diseñó con la idea de que los hijos
fueran bilingües, da también la posibilidad de contestar correctamente con la letra a
porque incluye al sujeto de la frase principal. Si las dos posibilidades son correctas es
porque significan cosas distintas. Creemos que los participantes que marcaron la
respuesta (c) en estas tres preguntas creyeron marcar la letra correcta, pero, habiendo
oído ejemplos como la otra respuesta en el lenguaje coloquial, eligieron la (c). Es decir,
sus conocimientos gramáticales permiten las dos formas.
Como hemos visto en la gramática referencial descriptiva (Capítulo 3), Borrego,
Asencio y Prieto previeron estos resultados cuando escribieron que el uso de sin que +
subjuntivo cuando no hay un cambio de sujeto es «poco recomendable» y que señala un
uso coloquial o vulgar (1985, pp. 57-8). Señalaron que una excepción a la necesidad de
que se dé un cambio de sujeto para usar para que + subjuntivo se produce cuando hay un
«comportamiento que supone llegar a sobrepasar un límite que no resulta esperable de
parte de ese alguien o de ese algo (...) y, a continuación, trata de justificar o de dar una
explicación para esa actuación( ...). Para que yo te pague, debo volverme loco primero / Para
que Concha dejara a su marido, tenía que estar hasta el moño» (ibid, p. 51). Sin embargo, no
creemos que así sea el caso con la mayoría de las oraciones en las pruebas. Mejor dicho,
nuestra intención fue diseñar las pruebas según el criterio que explican Borrego et al
(1985), que las oraciones que carecen de un cambio de sujeto requieren el infinitivo,
mientras que las que incluyen un cambio de sujeto requieren el subjuntivo. Si de verdad
logramos incluir oraciones claras, y reconocemos que no ha sido posible del todo, no se
explica por qué eligieron la (c) en varias de las oraciones en las pruebas. Es lógico, no
obstante, que la población que hizo el estudio piloto, alumnos españoles de unos 16
años, estén influidos por el habla popular. Por lo tanto, tal vez podemos contemplar
estos resultados como una manifestación de los usos actuales del habla popular o
coloquial que tiene mayor aceptación entre generaciones jóvenes.
Podemos explicar sus respuestas de otra manera, además del uso coloquial; a
veces suena poco natural al oído de un hablante nativo si se empieza una oración con
134
alguna de estas estructuras. Por ejemplo, sonará mejor Te voy a comprar un coche para que
puedas viajar con más frecuencia que al revés, Para que puedas viajar con más frecuencia, te
voy a comprar un coche (Martínez Mira 2006, p. 54). Martínez Mira explica que, en las
cláusulas de propósito como para que, la cláusula principal provee la información que la
cláusula dependiente usa como base y expresa un suceso que, si se realiza, siempre
ocurre después del evento en la cláusula principal (ibid). La preferencia en estos casos
es Cláusula principal + Cláusula subordinada. Puede ser por eso que los hablantes nativos
hayan marcado la opción (c) en ciertos casos. Sin embargo, no puede ser la respuesta
definitiva porque, si así fuese, no se esperarían problemas con la oración (86) (arriba).
Contemplamos aquí el castellano actual de algunos españoles jóvenes, hablantes
nativos. Creemos observar por medio de ellos una evolución en estas estructuras hoy en
día. Si se cuestionan si es correcto usar para + infinitivo, por ejemplo, cuando hay un
cambio de sujeto, es posible prever que, dentro de algunas décadas, sea un uso
aceptado. Borrego et al. apuntaron ya hace 20 años que se empezaba a usar y sin +
infinitivo en el habla coloquial o vulgar aunque hubiera un cambio de sujeto (1985, p.
58). También señalaron el uso coloquial de para + inf. y de antes de + inf. cuando hay un
cambio de sujeto (ibid, pp. 50, 142). Fernández Álvarez también señala que el uso de
para, antes de, o sin + infinitivo a pesar de que haya un cambio de sujeto denota habla
coloquial (1987, p. 79). Es pertinente señalar que en los siguientes ejemplos que ilustran
estos aspectos el sujeto es post-verbal, elemento clave para identificar la existencia de
dos sujetos diferentes.
88. *Me fui antes de llegar ellos.

89. *Para terminar yo la carrera, mis padres han tenido que sacrificarse mucho.
90. *Sin haber estudiado [tú], (él) no te dará una buena nota.
(ibid, p. 78)
Este fenómeno nos llama la atención. Parece que los hablantes nativos, en el habla
popular, a veces eligen la estructura preposición + infinitivo aunque haya un cambio de
sujeto. Por otro lado, hemos observado que los alumnos anglohablantes a veces
sobregeneralizan esta construcción pese a que no haya habido un cambio de sujeto.
135
¿Puede ser que los alumnos de E/LE eligen la estructura más complicada porque, como
estudian una lengua extranjera, la opción más compleja les parece la correcta, mientras
que, en el habla coloquial, los hablantes nativos giran hacia los usos más básicos de la
lengua? No estamos en disposición de garantizar si estas explicaciones reflejan la
verdad. Una posibilidad que podría explicar esta inclinación hacia el infinitivo, en el
caso de los hablantes nativos, o hacia la preposición + subordinada con los alumnos de
E/LE es si el sujeto de la oración principal controla el sujeto de la oración subordinada.
Volvemos, por lo tanto, a la gramática comparativa en que sin y antes de en inglés
seleccionan un gerundio. Creemos que una posible explicación del fenómeno es que,
como en inglés no existen estructuras de control con infinitivo con estas preposiciones y
el adverbio antes de, los alumnos generalmente se inclinan por oraciones subordinadas
con verbos conjugados, mientras que los hablantes nativos del castellano tienden al
infinitivo.
5.3 El uso de las estructuras por algunos profesores de E/LE
Nos preguntábamos si los profesores de E/LE conocían la regla y si usaban

correctamente estas estructuras. Por eso, diez profesores de cinco institutos públicos en
Minnesota, incluso tres en el instituto en que llevamos a cabo parte de nuestra
investigación, realizaron la sección de elección múltiple de las pruebas. Todos eran
anglohablantes. Mencionamos aquí que sólo un profesor de los diez respondió de
manera correcta a las seis preguntas según las reglas tradicionales. La siguiente tabla
(21) indica las respuestas:
136
Tabla 21: Respuestas de los profesores de E/LE en la primera parte de las pruebas
Estructura Respuesta Respuesta Marcaron (c)

correcta incorrecta (las dos son
opciones válidas)
Para + inf. 8 0 2
Para que + subj. 5 1 4
Antes de + inf. 7 1 2
Antes (de) que + 6 2 2
subj.
Sin + inf. 5 1 4
Sin que + subj. 5 5 0
Se observa que las estructuras más «fáciles» para los profesores eran las
estructuras con para y antes de. Antes de que tampoco les causó muchas dificultades. Las
estructuras con para que, sin y sin que parecen ser las más difíciles. Las respuestas de los
profesores de E/LE se asemejan en algunos aspectos a las de los alumnos de E/LE,
mientras que son parecidas a las respuetas de los hablantes nativos en otros.
5.4 Una comparación de los usos: hablantes nativos y profesores de E/LE
Aunque es verdad que el número de profesores que participaron es muy bajo,

podemos observar que sus respuestas muchas veces son semejantes a las de los
hablantes nativos. El número de respuestas correctas de las estructuras para + inf., para
que + subj. y antes de + inf. son semejantes, mientras que las de antes de que + subj. son
ligeramente diferentes; los profesores contestaron correctamente 60% de las veces y los
hablantes nativos, el 75%. Un porcentaje más alto de los hablantes nativos (35%),
comparado con el 20% de los profesores, juzgó correcto usar ambas estructuras, antes de
+ inf. o antes de que + subj., en las frases que carecían de un cambio de sujeto. La
diferencia más destacada, no obstante, se encuentra en la estructura con sin que, que
requiere un cambio de sujeto. La mitad de los profesores de E/LE eligieron sin + inf.,
137
aunque hubo un cambio de sujeto; ningún hablante nativo marcó esta respuesta. Esta
estructura, con sin que, es la única en que todos los hablantes nativos eligieron la
respuesta correcta. Es interesante que la estructura que les ha causado menos dificultad
o en la que ha habido menos variedad en el grupo de hablantes nativos es la que se ha
probado como más difícil para los profesores de E/LE y para los alumnos de E/LE.
En todas las estructuras excepto con sin que + subj., los profesores de E/LE y los
hablantes nativos marcaron de manera similar las respuestas. Existen diversas
explicaciones para este fenómeno. En primer lugar, es posible que los profesores,
habiendo estudiado en países donde se habla español, adquirieran estas estructuras
como las usan los hablantes nativos donde estudiaron. En segundo lugar, es posible que
los hablantes nativos marcaran la respuesta (c) porque, como el español es una lengua
pro-drop y no es necesario nombrar al sujeto verbal, podían imaginar la posibilidad de
un cambio de sujeto. Los profesores que marcaron la letra (c) pudieron haberla marcado
por esa razón o porque ignoraban la regla; no lo podemos saber con seguridad.
También existe la posibilidad de que, si los profesores hubiesen completado la prueba
entera y no solo la primera sección, habríamos encontrado otras diferencias entre ellos y
el grupo de hablantes nativos y, tal vez, más semejanzas entre los resultados de los
profesores y los alumnos de E/LE.
5.5 Consideraciones para nuestro estudio
Como hemos visto, el uso actual de algunas de estas estructuras va cambiando. Se

puede mencionar, con razón, que hay otras estructuras más importantes y más útiles
que éstas. Además, si los hablantes nativos entienden los usos no preferidos y hasta
ellos mismos a veces usan las variantes de estas estructuras que no son las de mayor
frecuencia, ¿por qué centrar un estudio en ellas? Hay tres razones principales que
explican por qué hemos avanzado con esta investigación a pesar de que el habla
popular a veces permita variación con estas estructuras. En primer lugar, Moreno
Fernández nos provee una explicación sensata:
138
El estudiante siempre espera que se le dote de un instrumento de comunicación culto; es

decir, el modelo lingüístico en la enseñanza de español ha de reflejar una norma culta: puede
tratarse de una norma culta general, abstraída de las normas cultas existentes, pero siempre
norma culta, lo más prestigiosa y general posible (2000, p. 86).
La segunda razón que explica por qué hemos llevado a cabo la investigación es el
deseo de todo profesor, de que nuestros alumnos sean capaces de comunicarse con
exactitud. Si usan estructuras que están en proceso de cambio sin tener conciencia de
ese proceso, el oyente puede malinterpretar lo que quieren decir. La razón más
importante por la que hemos continuado con esta investigación es porque estas
estructuras deben ser buenas candidatas para enseñar con Instrucción basada en el
Procesamiento. Debido a los parámetros distintos de la L1 y la L2, creemos que los
alumnos necesitan modificar las estrategias de procesamiento que usan con estas
estructuras; la IP ha demostrado constituir una buena herramienta para modificar esas
estrategias. Las estructuras que estudiamos permiten que sigamos las pautas de la IP,
incluso las que han sido difíciles en los estudios de Collentine (1998) y de Farley (2001,
2004a) porque podemos colocar las estructuras metas en la primera parte de la frase y
porque no es necesario dar pistas léxicas cuando las usamos. La otra razón reside en el
hecho de que los alumnos anglófonos de E/LE suelen adquirir en estadios tardíos estas
estructuras, en caso de que las adquieran.
Diseñar actividades con esta herramienta puede resultar difícil porque a veces
suena más natural colocar las estructuras con para, para que, etc. en la segunda cláusula
de una oración. Sin embargo, una de las pautas de la Instrucción basada en el
Procesamiento es el Principio de la colocación, obliga al investigador a colocar la
estructura meta al principio de la oración.
Ya hemos establecido que muchos alumnos de E/LE no se fijan nunca en la regla
que establece el uso de preposición + subordinada sólo si hay un cambio de sujeto.
Creemos que, si un hablante nativo entiende lo que le dice un aprendiente, aunque use
estructuras de manera no nativa, no suele corregirle y, por lo tanto, el aprendiente cree
haber usado bien la estructura y no vuelve a pensar en ello. Su atención está focalizada
en la comunicación. Es decir, un alumno de segundas lenguas puede no alcanzar los
139
mismos niveles de dominio de un hablante nativo. Por ejemplo, las siguientes dos
oraciones son aceptables, pero tienen significados diferentes. He comprado el bocadillo
para comerlo / He comprado el bocadillo para que lo coma. Un aprendiente de E/LE tal vez
llegue a entender que las dos son correctas, pero es posible que no perciba que, en las
dos oraciones, no es la misma persona quien se comerá el bocadillo.
Hay varias razones que explican por qué son estructuras difíciles de adquirir. En
primer lugar, la sintaxis es diferente en la L1 y la L2 de los alumnos anglohablantes de
E/LE. En segundo lugar, éstas no son estructuras que se usan con mucha frecuencia. En
tercer lugar, los hablantes nativos no siempre reciben evidencia negativa directa cuando
se equivocan con estas estructuras y por eso el alumno puede creer que las entiende
aunque no haya captado que existe una diferencia entre las estructuras que obligan el
infinitivo y las subordinadas. Ya hemos visto, además, que estas estructuras se
adquieren en estadios tardíos en la L1 y, por lo tanto, son estructuras más avanzadas
sintáctica y cognitivamente.
140
Capítulo 6: El estudio del nivel IV
Capítulo 6: El estudio del nivel IV
La investigación que describiremos en los Capítulos 6, 7 y 8 se centra en las

estructuras con para (que), antes de (que) y sin (que) y se compone de dos estudios. El
primero incluye tres grupos de alumnos en el nivel IV (Capítulo 7). Un grupo emplea
tres días seguidos de Instrucción basada en el Procesamiento. Por eso, es el grupo IP +
IP + IP. El segundo grupo tiene dos días de IP y, el tercer día, hace actividades de
producción, o de output, (IP + IP + O). El tercer grupo, inspirado por Izumi y Bigelow
(2000), lleva a cabo actividades de IP el primer día y el tercero, y actividades basadas en
la producción el segundo día (IP + O + IP). Dos grupos de nivel III han participado en
el segundo estudio (Capítulo 8). Un grupo sigue la secuencia IP + IP + IP. El otro hace
un día de actividades de IP y luego dos días de producción (IP + O + O). El primer
estudio, descrito en este capítulo, es el que tiene participantes de nivel IV, o intermedio
avanzado.
6.1 Diseño del estudio
Al abordar el diseño del estudio fue necesario considerar varias cuestiones, entre
las que destacan si debía haber un grupo de control que no estudiara las estructuras;
cómo integrar criterios importantes como los que establece Nunan (1991), descritos en
el Capítulo 5; cómo incorporar la Instrucción basada en el Procesamiento con la
producción y qué variables incluir. Como señalaremos más adelante en este mismo
capítulo, optamos por no incluir un grupo experimental que no estudiara las
estructuras. Creemos haber integrado todos los criterios de Nunan en el diseño de la
presente investigación. Por último, diseñamos con sumo cuidado los materiales de la IP
y de la producción con el fin de introducir menos variables.
141
6.1.1 Preguntas centrales del estudio
Se hizo imprescindible resolver varias preguntas, que se enumeran a

continuación, antes de diseñar los materiales de este estudio.
• ¿Son capaces los anglohablantes de adquirir las estructuras que estudiamos?
• ¿Puede resultar útil la Instrucción basada en el Procesamiento para enseñarlas?
• ¿Será posible restablecer el parámetro (o modificar la manera en que procesan estas
estructuras) por medio de la Instrucción basada en el Procesamiento?
• ¿Será beneficioso añadir una etapa de producción después de la IP?
• Si esa etapa de producción se sitúa entre dos días de IP, ¿se fijarán con mayor
precisión en las estructuras?
• ¿Qué equilibrio debemos establecer entre las actividades de IP y las de producción?
Todas estas cuestiones centrales se tuvieron presentes en el momento de
estructurar las hipótesis.
6.1.2 Hipótesis
La hipótesis general que guía este estudio es la siguiente:
 Hipótesis #1: «la IP será eficaz para enseñar las estructuras con para (que), antes de
Esta hipótesis da posibles respuestas a las tres primeras preguntas
centrales. Creemos que los anglohablantes son capaces de adquirir las
estructuras porque los estudiantes del nivel intermedio avanzado en el estudio
de Kirk (2005) las aprendieron cuando tuvieron tiempo para hacer las
actividades y las actividades no incluyeron el imperfecto del subjuntivo. Hemos
explicado varias veces que creemos que la Instrucción basada en el
Procesamiento será una buena herramienta para enseñar las estructuras con para,
etc. porque son estructuras que se suelen adquirir tarde y porque estas
142
Capítulo 6 El estudio del nivel IV
estructuras nos permiten obedecer los Principios del procesamiento del input y
las pautas de la IP. Por medio de las actividades del «input estructurado»,
creemos que será posible cambiar los parámetros que se usan para procesar las
estructuras.
• Hipótesis del estudio con los alumnos del nivel IV:
 Hipótesis #2: «el grupo IP + IP + IP identificará las estructuras correctas con

mayor corrección que el grupo que recibe IP + IP + O».
No creemos que sea beneficioso añadir una etapa de producción después
de la IP para aumentar la habilidad de reconocer las estructuras. Muchos
estudios sobre IP han demostrado que la IP es superior para aumentar las
destrezas que se relacionan con el input (ej. VanPatten y Cadierno 1993, Benati
2005).
 Hipótesis #3: «la producción correcta de las estructuras del grupo IP + IP + O

experimentará mayores mejoras que la del grupo IP + IP + IP».
Creemos que la etapa de producción ayudará a los alumnos a producir las
estructuras correctamente. Algunos estudios, como los de Morgan-Short y Wood
Bowden (2006) y Toth (2006), han demostrado que la producción es superior a la
IP para enseñar la producción correcta.
 Hipótesis #4: «el grupo que recibe IP + O + IP identificará las estructuras correctas
Si esa etapa de producción se sitúa entre dos días de la IP, creemos que es
posible que los alumnos sean más capaces de identificar las estructuras correctas.
Creemos que la segunda oportunidad de fijarse en las estructuras cuando
reciban input adicional después de haberlas producido contribuirá a su
capacidad de fijarse en las estructuras (Izumi y Bigelow 2000).
143
 Hipótesis #5: «la producción correcta de las estructuras del grupo que recibe IP +
O + IP mejorará más que la de los otros grupos».
Volvemos a remitirnos al estudio de Izumi y Bigelow (ibid) como un
motivo que explica que el orden de input + output + input suministra otra
oportunidad a los alumnos para fijarse en lo que no saben cuando tienen que
producir las estructuras y que, por esta razón, prestarán más atención durante la
segunda etapa de input.
• Hipótesis del estudio del nivel III:
 Hipótesis #6: «la habilidad de identificar las estructuras correctas del grupo que
recibe IP + IP + IP mejorará más que la del grupo que recibe el tratamiento IP + O
+ O».
La IP ha demostrado constituir una mejor herramienta pedagógica para
aumentar la habilidad de identificar las estructuras en varios estudios como los
que hemos señalado en la segunda hipótesis.
 Hipótesis #7: «la producción correcta de las estructuras del grupo que recibe IP +
IP + IP dará mejores resultados que la del grupo IP + O + O».
En el estudio de Kirk (2005) los alumnos de nivel III no avanzaron en el uso
de las estructuras. Al final del estudio todavía no las producían. Creemos, pues,
que los alumnos necesitan tener muchas oportunidades de interiorizar las
estructuras y que un día de actividades de «input estructurado» no será
suficiente. En numerosos estudios, la IP ha demostrado constituir una
herramienta tan útil para aumentar la habilidad de producir las estructuras
metas como las actividades basadas en la producción (VanPatten y Cadierno
1993, Cadierno 1995). Creemos que los alumnos requirirán más tiempo para
adquirir las estructuras en esta investigación debido a su naturaleza avanzada.
Estamos de acuerdo con Gass (1997): el input es lo más importante en la
adquisición.
144
6.1.3 Variables
El presente estudio consta de dos variables independientes. La primera de ellas es

el tratamiento que reciben. Un grupo pasa por tres días de Instrucción basada en el
Procesamiento. Por eso, nos referimos a este primer grupo como IP + IP + IP. El
segundo grupo estudia las estructuras mediante dos días de Instrucción basada en el
Procesamiento y, el tercer día, produce las formas (tiene un día de output). Este es el
grupo IP + IP + O. El tercer grupo hace las mismas actividades que el segundo, pero en
distinto orden, para comprobar si un día de producción entre dos días de Instrucción
basada en el Procesamiento les ayuda a fijarse en las estructuras (noticing). Nos
referimos al tercer grupo como la IP + O + IP.
La segunda variable independiente son las herramientas didácticas. Incluyen
actividades de la Instrucción basada en el Procesamiento y otras de producción. Hemos
creado tres series de herramientas que siguen las reglas de la Instrucción basada en el
Procesamiento. El primer grupo, IP + IP + IP, emplea todas estas actividades los tres
días del estudio. Los otros grupos aprenden con dos días de IP (emplean las actividades
que el primer grupo usa en los primeros dos días del estudio) y, el tercer día del
estudio, incorporan actividades de producción para aprender las estructuras. Es decir,
si los tres días de actividades de Instrucción basada en el Procesamiento se numeran IP
1, IP 2, IP 3, las actividades que llevan a cabo en los tres días en el aula son las
siguientes:
145
Tabla 22: Las herramientas didácticas y su correspondencia con los días de la

investigación
Día 1 Día 2 Día 3
Grupo 1 IP 1 IP 2 IP 3
(IP+IP+IP)
Grupo 2 IP 1 IP 2 Actividades de
(IP+IP+O) producción (Output)
Grupo 3 IP 1 Actividades de IP 2
(IP+O+IP) producción (Output)
Una pregunta que surgió fue cómo decidir qué herramientas usar con el tercer
grupo durante el tercer día del estudio. Si empleáramos las actividades de IP 3, los
grupos 2 y 3, cuyos tratamientos incluyen producción, usarían materiales distintos de
IP. Para asegurarnos de que la única diferencia entre los grupos 2 y 3 fuese el orden de
actividades, optamos por emplear los materiales de IP 2 en ambos casos.
Las tres variables dependientes son la interpretación, la producción y la
adquisición de las distintas estructuras gramaticales. La primera es la precisión con la
que los alumnos identifican correctamente las estructuras que estudiamos en el pretest,
el posttest inmediato y el posttest aplazado. Queremos medir su comprensión de las
propiedades sintácticas de las estructuras, si el sujeto es igual (preposición / adverbio +
infinitivo) vs. distinto al de la oración principal (preposición + subordinada). La segunda
variable dependiente es la precisión con la que los alumnos producen correctamente las
estructuras en el pretest y los posttests. La tercera es la precisión con la que adquieren
las distintas estructuras (para / para que comparado con antes de / antes (de) que y sin / sin
que).
146
6.1.4 Administración de los tratamientos
El martes 13 de marzo de 2007 los alumnos completaron el pretest12. Los que no

estaban presentes ese día lo realizaron al día siguiente. El primer día en que
incorporamos las actividades en clase fue el martes 20 de marzo. La investigadora
empezó la clase con unos 10 minutos de información explícita en la línea de la
Instrucción basada en el Procesamiento y avanzó hacia las actividades de la IP 1, como
suele hacerse con esta herramienta. Las actividades de IP requirieron 25 o 30 minutos
de clase durante tres días consecutivos: martes, miércoles y jueves, 20, 21 y 22 de
marzo. La investigadora recogió los materiales al concluir cada clase para evitar que los
alumnos estudiaran las estructuras. Los primeros dos días de la investigación, después
de terminar las actividades, los alumnos trabajaron en parejas para preparar un diálogo
que incorporara temas específicos que habían estudiado ese curso. La tarea de esas
noches fue preparar el diálogo. Por supuesto, los diálogos no incluían las estructuras de
este estudio. El 22 de marzo, después de terminar las actividades en clase, completaron
el posttest inmediato. El martes siguiente, 27 de marzo, realizaron el posttest aplazado.
Queríamos habérselo dado el 29 de marzo, pero resultó imposible por dificultades con
los horarios. Establecimos un límite de 25 minutos para terminar cada prueba (pretest y
posttests).
6.1.5 Los distintos grupos
El primer grupo, IP + IP + IP, sirve para entender si los hablantes anglófonos

pueden adquirir estas estructuras y si las pueden adquirir por medio de la Instrucción
12 Antes de iniciar el estudio, los alumnos completaron un cuestionario autobiográfico y ellos y sus
padres firmaron un documento (véase Anexo D) para dar su permiso de participación en el estudio. Por
lo tanto, sabían que iban a participar en un estudio relacionado con algunas estructuras gramaticales y
que iban a completar algunas pruebas para medir su progreso. También entendían que su participación
en el estudio ayudaría a fomentar el campo de ASL, que íbamos a hacer grabaciones de las clases, que
posiblemente publicáramos los resultados del estudio y que, si los publicáramos, se mantendría su
anonimato.
147
basada en el Procesamiento. Debe ser una buena herramienta para cambiar la manera
en que un anglófono procesa estas estructuras, si es posible que las adquiera.
El segundo grupo, IP + IP + O, sigue una ruta un poco más tradicional, en la
medida en que primero aprende con materiales de input y, después, con actividades de
producción. La combinación de IP y producción es novedosa. Reconocemos otra vez
que Cadierno (1995) fue la primera en sugerir que esta combinación puede resultar
beneficiosa. Ya hemos visto que algunos investigadores han comparado la IP (sola) con
la Práctica basada en la Producción (Morgan-Short y Wood Bowden 2006, Toth 2006) y
han llegado a la conclusión de que la producción es superior para aprender a producir
las estructuras. Otros estudios prueban que, para mejorar la producción, las actividades
de IP dan los mismos resultados que las que se centran en la producción (Benati 2005;
Farley 2001, 2004b).
Estudiamos los efectos de IP junto con la producción en otra combinación,
también a través del grupo IP + O + IP. Este grupo sirve para a) tener otra medida de
los efectos de la IP junto con actividades de producción, b) subrayar que las actividades
de producción deben llevarse a cabo después de las de input o c) establecer que las
actividades de producción, realizadas entre actividades centradas en el input, atraen la
atención del alumno a las estructuras, como concluyen Izumi y Bigelow (2000).
El grupo de hablantes nativos que realizaron las pruebas sirve para llevar a cabo
un estudio piloto de las pruebas, así como para observar la aparente variación o incluso
evolución en sus usos. Este estudio no cuenta con el tradicional grupo de control. Como
hemos visto en capítulos anteriores, muchas investigaciones incluyen un grupo que no
estudia las estructuras o que aprende las estructuras a través de una metodología
tradicional. Optamos por no incluir un grupo de Instrucción Tradicional ni un grupo
que no estudie las estructuras porque nuestra intención principal ha sido comparar IP +
IP + IP con otras combinaciones de tratamientos.
La decisión de implementar la IP para enseñar estas estructuras puede suponer
finalmente un fracaso. Collentine (1998) y Farley (2004a) han llegado a la conclusión de
que la IP no siempre es superior para enseñar el subjuntivo. Kirk (2005) concluye que la
«atención a la forma» no siempre es beneficiosa para enseñar las estructuras objeto de
148
nuestra investigación. Como la nuestra es una investigación del subjuntivo y de la IP y,

como las estructuras se han probado difíciles de adquirir (Terrell 1979, Kirk 2005,
Penadés Martínez 2005), si la IP produce resultados significativos, la investigación
servirá para probar que la IP es útil para enseñar un uso específico del subjuntivo y que
los alumnos son capaces de adquirir las estructuras. Los comentarios de Collentine
(2004) y de Carroll (2004) han contribuido a fundamentar nuestra decisión de no
establecer un grupo de control que no estudia las estructuras. Carroll critica a algunos
investigadores estadounidenses por su tardanza en reconocer el valor de la IP en la
enseñanza de lenguas extranjeras (ibid, p. 293). Collentine declara que la IP es una
solución poderosa y que es posible que haya llegado la hora de dejar de compararla con
métodos tradicionales (2004, p. 180). Por estas razones hemos optado por suministrar
tratamientos que enseñan las estructuras a todos los grupos de nuestra investigación.
Creemos haber incorporado en el estudio los criterios que Nunan nombra como
beneficiosos (1991, p. 259). La investigación se basa en el aula auténtica, vuelve a
evaluar investigaciones orientadas al proceso en vez de al producto y amplia las bases
teóricas y las herramientas al involucrar otras estructuras y combinaciones de
herramientas.
6.2 Participantes
Los alumnos que participaron en el estudio tenían entre 15 y 17 años. Cursaban el

cuarto año de sus estudios de E/LE con un profesor chileno en un instituto público de
Minnesota, reconocido como el mejor instituto público en el estado (Bondy et al. 2007).
Según el Marco de referencia europeo (Council of Europe 2001), estos alumnos se
encontraban en el nivel intermedio alto, o B213. Los tres grupos fueron clases enteras de
13
Los alumnos del nivel B2 son capaces de comprender discursos extensos de nivel estándar que se
relacionan con temas conocidos. Pueden entender artículos y prosa de temas concretos. Son capaces de
participar en conversaciones con algo de fluidez y pueden escribir de amplios temas de interés personal y
transmitir información desde un punto de vista concreto (Council of Europe, 2001). Después de observar
y de enseñar a los alumnos en la presente investigación, podemos afirmar que leen artículos, poesía y
149
nivel IV, con 21, 21 y 25 alumnos, respectivamente. Es decir, el muestreo se realizó por
conglomerado. Su L1 era inglés, con tres excepciones; había un alumno bilingüe que
hablaba inglés y cingalés, uno que hablaba inglés y mandarín y otro cuya L1 era el
chino. Al analizar los resultados de cada grupo, estos tres alumnos no influyeron en los
resultados de su clase14, así que se mantuvieron como parte de los grupos.
Los resultados del estudio no incluyen a los alumnos bilingües cuya L1 es el
castellano, ni a los alumnos cuyos padres son hispanohablantes. Habíamos planificado
eliminar los alumnos que contestaran correctamente a más del 65% de las preguntas del
pretest pero, con la excepción de un alumno que tiene una madre hispanohablante,
ningún alumno respondió con tanta corrección al pretest. Después de eliminar a los
alumnos bilingües que hablaban español como una de sus L1, a aquellos cuyos padres
eran hablantes nativos de español y a los alumnos que estaban ausentes el día de una
prueba y / o un día o más de los días del estudio, el número de participantes de cada
grupo asciende a 14 (IP + IP + IP), 16 (IP + IP + O) y 13 (IP + O + IP).
El grupo IP + IP + IP se reúne la cuarta hora del día; el grupo IP + IP + O, la quinta
hora; lo cual significa que lo hacen antes o después del almuerzo (la hora del almuerzo
varía de un día a otro); y el grupo IP + O + IP se reúne al final del día escolar, o la sexta
hora15. No le indicamos al profesor qué estructuras enseñamos hasta después de
concluir el estudio. Para mantener la integridad del estudio, el profesor no estaba en el
aula durante las horas del estudio. Después de concluirlo, nos indicó que no se enseñan
las estructuras de nuestro estudio en su instituto hasta el quinto año porque son muy
avanzadas. Así que, los alumnos no habían estudiado con anterioridad las estructuras
gramaticales de este estudio, ni las estudiaron entre el primer posttest y el posttest
aplazado. Tampoco tuvieron conciencia de la existencia del posttest aplazado hasta
llegar a clase el día de esa prueba.
cuentos en clase y que son capaces de comprender discursos extensos y de participar en conversaciones
apropiadas para un alumno del nivel B2.
14 Sabemos que estos alumnos no afectaron a las estadísticas porque sus resultados mostraron el mismo
patrón que los otros alumnos; avanzaron del pretest al posttest inmediato y su mejora continuó en el
posttest aplazado. Además, las estadísticas no se ven alteradas si no se incluyen sus datos.
15 El horario del día es relevante si tenemos en cuenta que el hambre puede afectar el aprendizaje; además
muchos alumnos tienen problemas de concentración al final de la jornada escolar.
150
6.3 Materiales
6.3.1 Las pruebas
Cada prueba (pretest, posttest inmediato, posttest aplazado) tiene tres secciones
para medir si los alumnos son capaces de identificar las estructuras correctas. Sólo hay
una respuesta correcta a cada pregunta. Para elegir la respuesta correcta, los alumnos
tienen que darse cuenta de si la oración incluye un cambio de sujeto. A pesar de que a
veces la gramática de los alumnos españoles permita dos posibles respuestas, ese
cambio actual no es parte de la instrucción explícita que reciben los alumnos en este
estudio.
La primera sección de cada prueba tiene preguntas de elección múltiple con diez
preguntas, seis de las cuales son las estructuras que estudiamos. Las otras cuatro son
distractoras. Cada pregunta tiene tres posibles respuestas. Generalmente incluyen una
respuesta con el subjuntivo, otra con el infinitivo y otra respuesta que indica que ambas
respuestas previas pueden ser correctas. Esta tercera respuesta es la correcta para
algunas de las preguntas distractoras. En el Capítulo 4 hemos visto ejemplos de éstas
últimas extraídos de este apartado, porque en él destacamos las pruebas tomadas por
los alumnos españoles y por los profesores anglohablantes de E/LE. A continuación se
presentan algunos ejemplos de las preguntas meta (ejemplos [91-93]). (Para consultar
íntegramente las pruebas, véase el Anexo B).
91. Hay algunas personas que creen que es una buena idea matricular a sus hijos en
escuelas bilingües...
a. ...*para aprender dos idiomas.
b. ...para que aprendan dos idiomas.
92. ¡No vayas a esa fiesta...

a. ...sin llamarme primero!
b. ...*sin que me llames primero!
151
93. Siempre escucho una canción de Enrique Iglesias...

a. ...antes de salir de casa.
b. ...*antes de que yo salga de casa.
Hay seis dibujos (uno por estructura) en la segunda sección de cada prueba. Al
lado de cada dibujo hay dos oraciones que contienen las estructuras metas. Los
alumnos tienen que elegir la oración que describe el dibujo (ejemplos [94-96]).
94.
a. *El café se prepara antes de

despertarse.
b. El café se prepara antes de que se

despierte.
95.
a. Va a la estación de ferrocarriles
para ver los trenes.
b. *Va a la estación de ferrocarriles

para que vean los trenes.
152
96.
a. *El congreso piensa aprobar una ley

sin saberlo.
b. El congreso piensa aprobar una ley

sin que los ciudadanos lo sepan.
La tercera parte de cada prueba incluye una lectura corta. Después de leer el texto,
los alumnos tienen que seleccionar la(s) palabra(s) correcta(s) de una lista para
completar ocho oraciones. Incluyen seis oraciones con las estructuras meta y dos
distractores. A continuación se presentan algunos ejemplos de las oraciones y la lista de
palabras entre las que pueden elegir (ejemplos [97-100]).
antes de antes de que sin sin que quería

dudo para que para tal vez sin que
97. los pasajeros abordaran, nadie sabía que habría un

problema.
98. oír la explosión, los pasajeros creían que todo marchaba

bien.
99. El piloto buscó un campo aterrizar.
100. el esfuerzo del piloto, todos habrían muerto.
Las dos últimas partes de cada prueba miden la producción de los alumnos. En
una de esas secciones, los alumnos tienen que traducir diez oraciones del inglés al
153
español (las seis estructuras con para, para que, antes de, antes (de) que, sin y sin que y
cuatro oraciones distractoras). Incluimos aquí algunos ejemplos (101-103).
101. Before Jorge gets up, his mother prepares breakfast for him.
Antes de que Jorge se levante, su madre le prepara el desayuno.
102. Before he takes a shower, José shaves.

Antes de ducharse, José se afeita.
103. The teacher begs the students to study.

El profesor les ruega a los alumnos que estudien.
En la última sección de las pruebas, tienen que usar las estructuras meta (y otras
cuatro) para escribir un diálogo de un tema específico (ejemplo [104]).
104. Escriban un diálogo entre un padre y su hija. La hija quiere hacerse un piercing
en el ombligo y el padre no se lo quiere permitir. La hija intenta persuadirle para que
le dé su permiso. Deben usar todas las palabras de la lista en letra cursiva en el
diálogo:
sin sin que antes de es necesario que es importante

para que antes de que para quiero quieres
6.3.2 La puntuación de las pruebas
Los alumnos reciben un punto cada vez que identifican o usan correctamente cada
estructura. Hay 18 puntos en total en las tres secciones de interpretación y 12 posibles
puntos de producción. En las partes de producción, si no hay un cambio de sujeto,
tienen que usar la estructura correcta según el significado (para + inf., antes de + inf. o sin
+ inf.). Si hay un cambio de sujeto, tienen que elegir la conjunción correcta (para que,
antes de que o sin que) y escribir el subjuntivo después. No hemos restado puntos por
errores de concordancia verbo / sujeto, ortografía o secuencia verbal. Al equivocarse de
154
preposición o de conjunción (la frase obligó antes de pero el alumno escribió sin) o al
usar, por ejemplo conjunción correcta + inf., no han recibido ningún punto.
6.3.3 La información explícita
Transcurrida una semana después del pretest tuvo lugar el primer día de
actividades. La primera etapa de Instrucción basada en el Procesamiento requiere que
presentemos la información explícita. Siguiendo el procedimiento de la IP, primero
presentamos las estructuras con la ayuda de los participantes. Pedimos la definición de
una conjunción y ayudamos a explicar que una conjunción sirve para unir dos ideas o
dos frases que, sin la conjunción, no tienen relación. Proporcionamos estos ejemplos
(105-107):
105. Antes de que salgamos, tengo que hacer la tarea.

106. Te digo la verdad para que no me hagas más preguntas.
107. Mi hermano da un paseo sin que el perro se lo pida.
Luego pedimos la definición de una preposición que, por supuesto, también sirve
para unir dos elementos (o el adverbio antes de), o para enlazar o relacionar palabras
(Gómez Torrego 1998, p. 218). Les dimos los siguientes ejemplos:
108. Antes de salir, tengo que hacer la tarea.

109. Voy al circo para ver los elefantes.
110. Mi hermano da un paseo sin preguntar a mi madre si tiene tiempo.
111. Sin mi perro, no estoy contenta.16
Les preguntamos a los alumnos qué significaban las oraciones en inglés y

definieron las preposiciones / adverbio y las conjunciones. Hicimos una lista en la
pizarra según sus respuestas.
16Aunque la estructura sin + sustantivo no es una de las estructuras objeto del presente estudio, hemos
comprobado en el estudio exploratorio que también les puede parecer una estructura confusa y a veces
dicen o escriben sin que + sustantivo.
155
para = in order to / so that

para que = so that
antes de = before
antes (de) que = before
sin = without
sin que = without
Después, con las oraciones todavía a la vista, les preguntamos qué diferencia
había en las estructuras en castellano. Algunos alumnos se fijaron en el cambio de
sujeto en las primeras oraciones y la falta de un cambio de sujeto en las segundas.
Según la información explícita al estilo de la Instrucción basada en el
Procesamiento, señalamos las estrategias naturales de los anglohablantes para acercarse
a estas estructuras. Para explicarles por qué no les sirven estas estrategias, mostramos
más ejemplos, con la correspondiente aclaración de que no eran gramaticalmente
correctas. Les hicimos la siguiente pregunta: ¿Cómo interpretaría estas oraciones un
hablante nativo?17
112. *Antes de que tome un examen, tengo que estudiar.

113. *Voy a la universidad para que sea médico.
114. *Mi hermano va al baile sin que le diga a mi madre.
Al traducir las oraciones (112-114), se dieron cuenta de que las oraciones no tenían
sentido para un hablante nativo, debido al conocimiento que acababan de obtener.18 Las
corrigieron. Mencionamos la sobregeneralización del subjuntivo como una posible
manera para explicar por qué los anglohablantes forman oraciones como las anteriores.
El último paso de esta etapa fue preguntarles en qué medida son semejantes estas
estructuras a las estructuras con querer. (Debido a los resultados del estudio
exploratorio que describimos en el Capítulo 4, parece que los anglohablantes aprenden
17Creemos que esta pregunta les ayuda a fijarse en la forma, pero también les explica la relevancia de
aprender la diferencia de las estructuras, un criterio importante para que aprendan (Gómez del Estal
2005, p. 11).
18
Si tenían sentido, como en el caso del ejemplo (114), el significado podría diferir de lo que un hablante
anglohablante quisiera expresar.
156
e incluso pueden adquirir este uso del subjuntivo.) Varios alumnos se dieron cuenta, sin
recibir ayuda, que a querer también le sigue del infinitivo cuando no hay un cambio de
sujeto, y de que + subjuntivo cuando hay un cambio de sujeto.
Se ha empezado a deliberar sobre la necesidad de suministrar información
explícita, precisamente la primera etapa de la Instrucción basada en el Procesamiento
(Benati 2004b). La hemos incluido en esta investigación porque es posible que afecte a la
velocidad de la adquisición y puede resultar importante en la adquisición de
estructuras complejas, sobre todo si son estructuras menos transparentes (Farley 2004b).
Como las estructuras en las que nuestro estudio se centra son avanzadas y los
anglófonos que estudian E/LE no siempre identifican el significado con facilidad,
optamos por incluir esta etapa de la IP.
6.3.4 Las herramientas de la Instrucción basada en el Procesamiento
Nos pareció necesario diseñar actividades que les interesaran a los alumnos
porque creemos que, si las actividades son interesantes, están más dispuestos a prestar
atención y a aprender. Por eso, antes de diseñar las herramientas didácticas para el
estudio, la investigadora les preguntó a sus propios alumnos qué temas les gustaría ver
incluidos en el curso. Tres temas que surgieron fueron los viajes, la vida social y cómo
salir de situaciones difíciles. Tuvimos en cuenta estos temas para diseñar las actividades
y, aunque no siempre pudimos circunscribirnos a estos tres temas, intentamos
incluirlos en la medida de lo posible.
Todas las herramientas de la Instrucción basada en el Procesamiento observan los
Principios del procesamiento del input y las pautas de la IP. Es decir, los aprendientes
tienen que procesar la forma para entender el significado, el significado tiene
importancia central, las estructuras que estudiamos se colocan en una posición inicial y
no les proporcionan información léxica redundante a los alumnos, para así obligarles a
procesar la forma. El significado es fácil de entender. Los alumnos tienen que hacer algo
con el input y las actividades incluyen los componentes oral y escrito. Hemos tenido en
157
cuenta en todo momento las estrategias naturales del aprendiente para diseñar
actividades apropiadas. Si hay una pauta que no siempre hemos logrado obedecer, es el
requisito de que las herramientas progresen de la oración al discurso interrelacionado.
Tememos que muchas de las herramientas hayan mantenido el mismo nivel de
discurso.
Empezamos cada día de Instrucción basada en el Procesamiento con dos o tres
actividades referenciales, que tienen respuestas correctas e incorrectas. Algunas
incluyeron un componente oral (la profesora leyó una frase y los aprendientes
identificaron qué dibujo describía, por ejemplo) y otras fueron escritas (identificaron la
traducción correcta o leyeron un anuncio e identificaron qué oraciones describían lo
que pretendía). (Para consultar todas las herramientas de instrucción, véase el Anexo
C).
Después de terminar dos o tres actividades referenciales, pasamos a las
actividades afectivas. Como hemos visto en el Capítulo 2, los Principios de la IP
requieren este orden. Todas las respuestas son posibles en las actividades afectivas. Los
alumnos contestan según su opinión o experiencia. A veces las actividades son orales
(escuchan la frase y luego contestan la pregunta) y a veces son escritas.
115. Los políticos deben ayudar a la gente...

___ ...sin quejarse de otros políticos.
___ ...antes de que decidamos votar a otros en las próximas elecciones.
___ ...para hacer lo bueno.
___ ...sin que la gente tenga que obligárselo.
___ ...antes de pensar en sí mismos.
___ ...para que la gente vote por ellos la próxima vez.
6.3.5 Las herramientas de producción
Dos de los grupos realizaron práctica centrada en la producción durante uno de

los tres días de la investigación. La primera actividad fue oral; conversaron en parejas.
El contexto de la conversación fue que uno de los participantes (alumno A) quería que
su amigo (alumno B) saliera con otra amiga suya porque estaba seguro de que eran
158
perfectos el uno para el otro. El otro alumno de la pareja (alumno B), sin embargo, sabía
que sus preferencias y gustos eran muy distintos a los del alumno A y, por eso, no le
gustaba la idea de salir con su amiga. Estaban obligados a usar diez frases o palabras de
una lista que, por supuesto, incluían las seis que estudiábamos. Esta actividad duró
unos 10 minutos.
La segunda actividad de producción requería que los alumnos escribieran una
narración de una serie de ocho dibujos (Anexo C). Trabajaron en parejas y tuvieron que
usar las seis estructuras y dos adicionales. La serie de dibujos que narraron es la misma
que el grupo IP + IP + IP vio el tercer día de su secuencia. Diseñamos así las actividades
para evitar la introducción de otras variables. La profesora caminó por el aula durante
las actividades de producción para escuchar, leer y contestar preguntas. Cuando los
alumnos usaron mal una estructura, les hizo preguntas para ayudarles a fijarse en su
error. No corrigió los errores, sino que hizo preguntas cada vez más específicas para
que los alumnos se fijaran en las estructuras correctas por sí solos. Las últimas
preguntas que hizo, si los alumnos no lo entendieron antes, fueron «¿quién hace (el
verbo en la primera cláusula)?» «¿Y (en el segundo)?» Sin excepción, uno de los
alumnos o ambos de la pareja entendieron su error con estas preguntas.
6.4 Resultados del input
Los datos del input prueban que, para todos los grupos, la habilidad de reconocer
o identificar la forma correcta mejoró muchísimo del pretest al posttest inmediato y otra
vez del posttest inmediato al posttest aplazado. Los resultados parecen ser duraderos.
6.4.1 El primer grupo: IP + IP + IP
La siguiente tabla (23) muestra el número de respuestas correctas en las tres

secciones de las pruebas que miden la habilidad de un alumno para reconocer las
159
estructuras en este estudio. Hay seis puntos posibles en cada sección, o un total de 18
puntos.
Tabla 23: Resultados del input de los alumnos del grupo IP + IP + IP
Alumno Pretest Posttest Inmediato Posttest Aplazado

input Input input
A 5 17 15
B 11 14 17
C 12 13 17
D 8 9 14
E 11 16 17
F 10 12 16
G 10 13 17
H 9 12 10
I 9 16 16
J 8 15 15
K 8 13 15
L 11 15 17
M 10 14 15
N 9 13 16
promedio 9,36 13,71 15,50
El siguiente gráfico (1) muestra la mejora del promedio del grupo IP + IP + IP en

el número de respuestas correctas en los apartados del input del pretest, posttest
inmediato y posttest aplazado.
160
Gráfico 1: Resultados del grupo IP + IP + IP en las secciones de input de las pruebas
Esta mejora del input se debe a varios factores. Algunos incluyen la información
explícita, el diseño de las herramientas didácticas al estilo de la Instrucción basada en el
Procesamiento y el hecho de que la IP ayuda a cambiar las estrategias del
procesamiento de los aprendientes. Es decir, les explicamos cómo funcionan las
estructuras y por qué, y cuáles son los errores comunes que cometen los anglohablantes
cuando producen estas estructuras en castellano. Aplicando las especificaciones de la
Instrucción basada en el Procesamiento, tratamos de alejarles de las estrategias de su L1
y desarrollar algunas estrategias nuevas.
Usamos un test para comparar los datos de input del pretest con los del posttest
inmediato; vemos que los alumnos identificaron las estructuras correctas con una
frecuencia mucho mayor en el posttest inmediato que en el pretest. Cuando medimos
los datos del input en el pretest y del posttest inmediato, el promedio del grupo IP + IP
+ IP mejoró tanto que no podía deberse al mero azar (p = 0,00004). Es decir, la mejora se
debe a la enseñanza. La mejora fue aún mayor del pretest al posttest aplazado (p =
161
0,00000001), así que los resultados de la IP parecen ser duraderos. Consideramos

interesante señalar que este grupo mejoró de manera significativa del posttest
inmediato al posttest aplazado (p = 0,005), lo cual puede indicar que el cambio de las
estrategias del procesamiento causado por las herramientas (o el restablecimiento de
parámetros) seguía ocurriendo incluso después de haber concluido el tratamiento. El
fenómeno de que un grupo adquiera una estructura y continúe progresando aun
después de acabar un tratamiento es poco frecuente. Las explicaciones lógicas incluyen
que su profesor haya continuado la enseñanza de las estructuras después del posttest
inmediato o que los alumnos hayan estudiado las estructuras antes del posttest
aplazado. Sin embargo, sabemos que éstas hipótesis no son ciertas porque su profesor
nos asegura que no ha sido el caso y porque los resultados que veremos en el próximo
capítulo, en otro estudio que incluye un grupo de IP + IP + IP son parecidos. Otras
posibilidades sugieren que la IP es una buena manera de adquirir estas estructuras y
que, como son estructuras avanzadas, los mecanismos de procesamiento tardan en
alcanzar su máximo nivel y, por eso, su mejora continúa en los días después de
terminar el tratamiento.
Los resultados del primer grupo corroboran la primera hipótesis: los alumnos
aprenderán las estructuras para + inf., para que + subj., antes de + inf., antes (de) que + subj.,
sin + inf. y sin que + subj. si se les presentan con actividades de Instrucción basada en el
Procesamiento.
6.4.2 El segundo grupo: IP + IP + Output
Analizamos ahora los datos de input, o de reconocer las formas correctas, del
grupo al que se le presenta con dos días de Instrucción basada en el Procesamiento y,
un tercer día de clase de Práctica basada en la Producción.
162
Tabla 24: Resultados del input de los alumnos del grupo IP + IP + O

input input input
A2 6 11 14
B2 13 14 15
C2 10 11 16
D2 7 14 14
E2 8 15 18
F2 14 15 17
G2 7 8 10
H2 13 17 17
I2 10 11 18
J2 10 13 16
K2 8 14 13
L2 11 17 17
M2 14 15 17
N2 7 8 10
Ñ2 4 14 13
O2 9 12 15
promedio 9,44 13,06 15,00
Como se observa en el gráfico (2), el progreso del grupo IP + IP + O también

continuó después del posttest inmediato: otra vez las estadísticas demuestran que los
alumnos aprendieron a identificar las estructuras que estudiaron (p = 0,00008) y que el
cambio no ocurrió al azar. La mejora fue aún mayor (p = 0,00000008) del pretest al
posttest aplazado. Vemos que el grupo IP + IP + O mejoró de manera muy significativa;
al final del estudio fueron capaces de identificar las formas correctas con una frecuencia
mucho mayor. Este grupo progresó tanto del posttest inmediato al posttest aplazado
como el primer grupo, con un valor de p = 0,0013. Es decir, los aprendientes del grupo
IP + IP + O mejoraron de manera significativa del posttest inmediato al posttest
aplazado.
163
Gráfico 2: Resultados del grupo IP + IP + O en las secciones de input de las pruebas
La primera hipótesis se vuelve a ratificar: los alumnos aprenderán las estructuras

para + inf., para que + subj., etc. si se les presentan con actividades de Instrucción basada
en el Procesamiento. Veremos otras hipótesis cuando comparemos los grupos entre sí.
6.4.3 El tercer grupo: IP + Output + IP
El tercer grupo tuvo un promedio más bajo que los otros grupos en los resultados
de los posttests. Sin embargo, el promedio de su pretest también fue más bajo.
164
Tabla 25: Resultados del input de los alumnos del grupo IP + O + IP

input input input
A3 8 14 15
B3 8 11 15
C3 7 14 9
D3 5 11 15
E3 6 15 17
F3 8 16 17
G3 4 12 11
H3 8 10 8
I3 11 8 14
J3 10 13 12
K3 5 8 14
L3 7 10 11
M3 8 10 15
promedio 7,31 11,69 13,31
Con este grupo, volvemos a observar algo interesante: los alumnos mejoraron del
pretest al posttest inmediato y su mejora continuó y se incrementó todavía más en el
posttest aplazado.
Aunque la mejora del pretest al posttest inmediato no fue tan significativa como la
de los otros grupos, las estadísticas prueban que fue significativa (valor p = 0,00024). Al
igual que los otros grupos, los alumnos del grupo IP + Output + IP reconocieron las
formas correctas con más frecuencia en el posttest inmediato que en el pretest. Como
hemos señalado, el progreso del grupo IP + Output + IP, igual que el de los otros
grupos, se prolongó tras el primer posttest y fue todavía más significativo del pretest al
posttest aplazado (p = 0,00002). De nuevo, el cambio del posttest inmediato al posttest
aplazado fue significativo, pero a un nivel más bajo de significatividad (p = 0.053).
165
Gráfico 3: Resultados del input del grupo IP + O + IP
Los resultados de este grupo también nos permiten aceptar la primera hipótesis:
los alumnos aprenderán las estructuras para + inf., para que + subj., etc. si se les
presentan con actividades de Instrucción basada en el Procesamiento.
6.4.4 Una comparación del input de los tres grupos
Es interesante comparar los avances de los tres grupos.
Tabla 26: El promedio de los resultados del input de los tres grupos
Input, Pretest Posttest Aplazado

Nivel IV (promedio) (promedio) (promedio)
IP + IP + IP 9,36 13,71 15,50

IP + IP + O 9,44 13,06 15,00
IP + O + IP 7,31 11,69 13,31
166
Gráfico 4: Resultados del input los grupos del nivel IV
Las estadísticas demuestran que no hay diferencias entre los tres grupos. Si
comparamos los resultados de el gráfico (4), observamos que la mejora es muy parecida
en los tres grupos. La siguiente tabla (27) compara el porcentaje de la mejora de cada
grupo.
Tabla 27: El porcentaje de la mejora de los grupos de nivel IV
Mejora del pretest al Mejora del pretest al

posttest inmediato (input) posttest aplazado (input)
IP + IP + IP 46,5% 65,6%
IP + IP + O 38,3% 58,9%
IP + O + IP 59,9% 82,1%
El grupo IP + O + IP ha tenido más posibilidades de tener un cambio más radical

porque empieza con un promedio más bajo. También figura la disparidad de los
167
resultados de los alumnos distintos en un grupo. Si los números que se involucran en la

estadística son más dispersos, es más difícil tener un cambio significativo. Sin embargo,
podemos ver a través de las estadísticas, y también mediante el gráfico, que la
capacidad de identificar input correcto de los tres grupos ha mejorado de manera
significativa. No hay una diferencia significativa entre los grupos.
Como ya hemos visto, la primera hipótesis se confirma: los alumnos aprenden las
estructuras para + inf., para que + subj., etc. si se les presentan con actividades de
Instrucción basada en el Procesamiento.
Rechazamos la segunda hipótesis porque, aunque el grupo que recibe IP solo
identifica las estructuras correctas con mayor corrección que el grupo que recibe IP + IP
+ O en tres casos; las estadísticas no muestran una diferencia significativa, motivo por
el cual no podemos aceptar la segunda hipótesis.
Incluiremos la tercera hipótesis, que se centra en la producción de las estructuras,
en la próxima sección.
La cuarta hipótesis queda desechada: «el grupo que recibe IP + O + IP identificará
las estructuras correctas con mayor corrección que los otros grupos». No hay diferencia
significativa entre los grupos. Al usar un ANOVA para comparar la mejora de los tres
grupos, los datos obtenidos son los siguientes: p = 0,52 del pretest al posttest inmediato
y p = 0,21 del pretest al posttest aplazado. Vemos también que los otros dos grupos
mejoraron de manera más significativa que el grupo IP + O + IP. Sin embargo, el grupo
IP + O + IP mejoró (según el porcentaje) más que los otros grupos.
6.5 Los datos de la producción
Hay tres hipótesis que consideramos cuando vemos los resultados de la

producción de los grupos.
• Hipótesis #1: «Los alumnos aprenderán las estructuras para + inf., para que + subj.,
etc. si se las presentan con actividades de la Instrucción basada en el Procesamiento».
168

mayores mejoras que la del grupo que solo recibe IP».
Cada prueba incluye dos secciones de producción. En la primera, los alumnos

tienen que traducir oraciones del inglés al castellano. En la otra, usan las estructuras
para escribir un diálogo. El máximo número de puntos de producción, o de output, son
12.
Los siguientes datos prueban que la producción de cada grupo (la habilidad para
producir la forma) mejoró notablemente del pretest al posttest inmediato y del pretest
al posttest aplazado. No se aprecia ninguna diferencia significativa entre el posttest
inmediato y el posttest aplazado, salvo en un grupo.
Tabla 28: Resultados de la producción del grupo IP + IP + IP

output output output
A 1 9 7
B 3 6 8
C 3 7 10
D 1 1 1
E 2 7 8
F 3 5 6
G 3 9 9
H 2 2 1
I 2 7 6
J 2 5 7
K 1 7 5
L 2 2 7
M 2 11 10
N 2 2 5
promedio 2,07 5,71 6,43
169
Al igual que con los datos del input, es interesante señalar que los avances
siguieron del posttest inmediato al posttest aplazado, como se puede observar en el
gráfico (5).
Gráfico 5: Resultados del grupo IP + IP + IP en las secciones de producción de las pruebas
Parece que la Instrucción basada en el Procesamiento es una herramienta eficaz

para aumentar la habilidad de producir estas estructuras. El grupo IP + IP + IP avanzó
de manera muy significativa del pretest al posttest inmediato (p = 0,0003). Es imposible
que las respuestas correctas de su producción mejoraran tanto al azar. La producción de
este grupo (el número de veces que tradujeron y escribieron correctamente las
estructuras) mejoró todavía más del pretest al posttest aplazado (p = 0,00001). A
diferencia de los datos del input, sin embargo, la mejora en las secciones de producción
no fue significativa del posttest inmediato al posttest aplazado (p = 0,11).
170
Nos remitimos de nuevo a la hipótesis #1: «los alumnos aprenderán las

estructuras para + inf., para que + subj., etc. si se las presentan con actividades de
Instrucción basada en el Procesamiento».
A tenor de los resultados obtenidos, podemos aceptar esta primera hipótesis. La
habilidad de los alumnos en el grupo IP + IP + IP de interpretar y de producir
correctamente las estructuras mejoró de manera significativa, como podemos observar
en la tabla (29).
6.5.2 El segundo grupo: IP + IP + Output
Tabla 29: Resultados de la producción de los alumnos del grupo IP + IP + O

A2 1 7 5
B2 1 5 9
C2 2 3 3
D2 0 5 5
E2 1 11 11
F2 1 2 5
G2 0 2 1
H2 4 9 12
I2 1 5 9
J2 2 5 7
K2 0 5 5
L2 3 10 8
M2 2 9 7
N2 0 0 0
Ñ2 0 3 0
O2 3 5 7
promedio 1,31 5,38 5,88
La producción de este grupo también continuó mejorando del primer posttest al

segundo, como vemos con claridad en el gráfico (6).
171
Gráfico 6: Resultados del grupo IP + IP + O en las secciones de producción de las

pruebas
La producción del grupo IP + IP + Output mejoró de manera muy significativa,

con un valor p de 0,0000112. Es decir, progresaron más que el grupo IP + IP + IP, si
comparamos el valor p de su mejora (primer grupo p = 0,000009). El grupo IP + IP + O
también avanzó en su progreso aun después del posttest inmediato. Los avances que
hicieron del pretest al posttest aplazado, por supuesto, fueron significativos (p =
0,00001). Quizás lo que pueda explicar que su progreso continuara después del posttest
inmediato, aunque no se les mencionasen ni enseñasen más las estructuras en cuestión,
sea que sus cerebros seguían procesándolas después de que finalizara el tratamiento.
Estas estructuras son algunas de las más avanzadas en términos cognitivos y son
algunas de las últimas que se aprenden en la L1 y en la L2. Como vimos con los datos
de comprensión (input) del primer grupo, aunque la mejora del grupo IP + IP + O
siguió después del posttest inmediato; según las estadísticas, la diferencia entre el
posttest inmediato y el posttest aplazado no es significativa (p = 0,19).
172
Hipótesis:
Con relación a la hipótesis #1: «los alumnos aprenderán las estructuras para + inf.,
para que + subj., etc. si se las presentan con actividades de la Instrucción basada en el
Procesamiento».
Podemos aceptar esta primera hipótesis de nuevo. Los alumnos en el grupo IP
+ IP + O aprendieron las estructuras de manera significativa, según los datos del
input y del output.
La segunda hipótesis se centra en la interpretación de los datos. Por lo tanto, ya se

han hecho observaciones acerca de la misma.
En relación a la hipótesis #3: «la producción del grupo que recibe IP + IP + O

experimentará mayores mejoras que la del grupo que solo recibe IP».
La mejora fue más grande del pretest a los posttests. Sin embargo, no hubo una
diferencia significativa de los dos grupos (p = 0,99 del pretest al postttest aplazado).
Por lo tanto, rechazamos la hipótesis.
6.5.3 El tercer grupo: IP + Output + IP
Vemos en la tabla (30) que la mejora del grupo IP + O + IP continuó depués del
primer posttest.
173
Tabla 30: Resultados de la producción del grupo IP + O + IP

A3 1 5 7
B3 3 5 6
C3 2 9 7
D3 2 2 1
E3 3 4 7
F3 0 3 9
G3 0 1 2
H3 1 3 5
I3 1 4 7
J3 0 0 3
K3 2 4 4
L3 0 3 0
M3 0 4 4
promedio 1,15 3,62 4,77
Al igual que con los datos del input, el promedio de este grupo fue más bajo en el
pretest, y en los resultados de los posttests también. Su mejora, sin embargo, es patente.
Gráfico 7: Resultados de la producción del grupo IP + O + IP
174
Es interesante comparar los gráficos de los tres grupos. La mejora del tercer grupo
parece más constante. Es decir, la diferencia del pretest al posttest inmediato y del
posttest inmediato al posttest aplazado parecen más semejantes, mientras que la mejora
de los otros dos grupos fue mayor entre los primeros dos tests, y menor del posttest
inmediato al posttest aplazado.
La mejora de este grupo del pretest al posttest inmediato fue significativa (p =
0,0004). Según la estadística, fue igualmente significativa que la mejora del primer
grupo (p = 0,0003). El grupo IP + O + IP, según las estadísticas, tuvo una mejora menos
significativa del pretest al posttest aplazado (p = 0,00017 comparado con 0,00001 de los
otros dos grupos). Es importante destacar, sin embargo, que la mejora fue muy
significativa. El tercer grupo también mejoró del posttest inmediato al posttest aplazado
y su mejora fue igualmente significativa (p = 0,04). De hecho fue mayor que la de los
otros dos grupos del posttest inmediato al posttest aplazado (p = 0,11 y 0,19,
respectivamente).
Hay dos hipótesis relevantes a la producción del tercer grupo; son las siguientes:
• Hipótesis #1: «los alumnos aprenderán las estructuras para + inf., para que + subj., etc.
si se las presentan con actividades de Instrucción basada en el Procesamiento».
Aceptamos esta hipótesis con este último grupo, al igual que con los otros
grupos. Según los datos, el grupo IP + O + IP aprendió las estructuras de manera
significativa.
Al final del estudio, este grupo no produjo las estructuras con mayor corrección
que los otros grupos. Es necesario observar que el promedio de los pretests de este
grupo fue más bajo que el promedio de los otros grupos.
175
6.5.4 Una comparación de la producción de los tres grupos
Podemos comparar el progreso de los grupos distintos a través del promedio de

cada grupo. Vemos esta comparación en la tabla (31) y el gráfico (8).
Tabla 31: Resultados de la producción de los grupos del nivel IV
Output, Pretest Posttest Aplazado

Nivel IV (promedio) (promedio) (promedio)
IP + IP + IP 2,07 5,71 6,43

IP + IP + O 1,31 5,38 5,88
IP + O + IP 1,15 3,62 4,77
Gráfico 8: Resultados de la producción de los grupos del nivel IV
Si comparamos la mejora de producción de los grupos, vemos que el segundo

grupo, IP + IP + O, mejoró más del pretest al posttest inmediato (311%), y del pretest al
posttest aplazado (349%). En otras palabras, el grupo IP + IP + O contestó
correctamente más de tres veces el número de preguntas en los posttests que en el
pretest. El grupo que mejoró más del posttest inmediato al posttest aplazado fue el
176
tercer grupo, IP + O + IP (32%), y el grupo que menos mejoró fue el grupo IP + IP + IP,
que no hizo actividades de producción (mejoró 176% del pretest al posttest inmediato,
211% del pretest al posttest aplazado). Si comparamos la mejora en las secciones de
producción con su máxima posible mejora, no hubo una diferencia significativa de un
grupo a otro, ni del pretest al posttest inmediato (p = 0,154), ni del pretest al posttest
aplazado (p = 0,386). Es decir, la producción de los tres grupos mejoró de manera
significativa. Cuando comparamos un grupo con los otros, no hubo diferencia
significativa entre los grupos.
Retomamos las hipótesis de la producción una vez más:
Podemos aceptar esta hipótesis. El input y el output de los tres grupos
mejoraron de manera significativa y todos los grupos estudiaron las estructuras
usando la IP.

mayores mejoras que la del grupo que solo recibe IP».
Hay que rechazar esta hipótesis, aunque sea verdad según las estadísticas
descriptivas y el porcentaje de la mejora, porque las pruebas de estadística
inferencial no muestran una diferencia significativa entre grupos.
También rechazamos esta hipótesis, porque no hay una diferencia significativa
entre los grupos. Es interesante señalar, sin embargo, que el grupo IP + O + IP fue el
único cuya mejora del posttest inmediato al posttest aplazado fue significativa.
177
6.5.5 Observaciones
Había un alumno en el nivel IV cuya madre era hispanohablante y a veces

hablaban en español. Por supuesto, no incluimos sus datos en nuestro estudio. No
obstante, como fue parte del grupo, participó en todas las etapas del estudio. Sus
resultados nos llamaron la atención. Fue el único alumno que respondió correctamente
en el pretest a más del 65% de las preguntas y fue el único que recibió todos los puntos
en los posttests. Creemos que, debido a sus resultados, sería interesante investigar los
resultados de la Instrucción basada en el Procesamiento en un grupo de alumnos como
ése que, en EE.UU., se consideran Heritage Learners por su herencia hispana.
Creemos que este hallazgo posiblemente concuerde con algo que Morgan-Short y
Wood Bowden han mencionado (2006, p. 58). Señalan que los alumnos del estudio de
VanPatten y Cadierno (1993) deberían haber sido expuestos antes a las formas
estudiadas en la investigación, argumentando que esta experiencia previa aumenta los
resultados de los alumnos. Si damos crédito a lo observado en nuestro estudio: que el
alumno cuya madre es hispana adquiere la estructura con mucho éxito, podemos
aventurar que la Instrucción basada en el Procesamiento sea posiblemente una
herramienta de éxito para emplear en las aulas de alumnos más avanzados y hasta con
los alumnos de herencia hispana.
6.6 Resultados de las estructuras gramaticales
Abordamos ahora los resultados de cada estructura gramatical del estudio.

Presentaremos los resultados del pretest, posttest inmediato y del posttest aplazado en
tablas y el promedio de cada grupo en gráficos para aclarar la comparación. En muchos
ejemplos, veremos que el progreso de los distintos grupos no varía mucho.
El pretest, posttest inmediato y posttest aplazado incluyen cada estructura cinco
veces. De esas cinco veces, los alumnos tuvieron tres oportunidades para identificar la
forma correcta y otras dos para producirla. Es decir, se puede encontrar un elemento de
178
cada estructura en cada una de las tres secciones del input y los alumnos debían escribir
(producir) cada estructura dos veces, una vez en cada sección de output.
Empezamos con el primer grupo, que estudió las estructuras mediante tres días de
Instrucción basada en el Procesamiento. Veremos los resultados de la estructura para +
infinitivo.
6.6.1 PARA + INFINITIVO
Las tablas (32-34) muestran los resultados de los aprendientes individuales de

cada grupo. Cinco puntos es el máximo posible en cada sección.
Tabla 32: Resultados de los ítems de para + inf., grupo IP + IP + IP

(para + inf.) (para + inf.) (para + inf.)
A 2 3 4
B 4 3 4
C 3 3 4
D 1 3 3
E 2 4 5
F 4 4 4
G 4 5 5
H 2 2 1
J 0 4 5
K 3 4 4
L 3 4 4
M 3 3 4
N 3 5 5
Ñ 1 3 4
promedio 2,50 3,57 4,00
179
Tabla 33: Resultados de los ítems de para + inf., grupo IP + IP + Output

A2 1 5 4
B2 3 5 5
C2 2 2 3
D2 1 3 3
E2 3 5 5
F2 3 3 4
G2 1 1 2
H2 5 4 5
I2 2 4 4
J2 3 3 4
K2 2 3 4
L2 2 5 4
M2 3 5 4
N2 0 2 1
Ñ2 0 4 2
O2 4 4 4
promedio 2,19 3,63 3,63
180
Tabla 34: Resultados de los ítems de para + inf., grupo IP + Output + IP

A3 3 3 4
B3 3 4 4
C3 4 4 3
D3 1 2 2
E3 4 4 3
F3 1 3 5
G3 1 3 1
H3 1 3 3
I3 3 2 4
J3 2 2 1
K3 2 4 3
L3 2 2 2
M3 2 3 3
promedio 2,23 3,00 2,92
Los resultados se pueden ver con mayor claridad si comparamos sólo el promedio
de cada grupo. Por eso, los gráficos representan el promedio de los distintos grupos.
Gráfico 9: Resultados para + inf., los tres grupos
181
En el gráfico (9) se observa que el tercer grupo, IP + Output + IP, no experimentó

el mismo progreso que los otros gruops con la estructura para + infinitivo. Esta
diferencia no fue significativa, en gran parte por el tamaño de las muestras. Aunque no
hubo una diferencia significativa entre los tres grupos en cuanto a la estructura para +
inf. creemos que los datos demuestran que los grupos IP + IP + IP e IP + IP + O
experimentaron un efecto más duradero que el tercer grupo (IP + O + IP).
6.6.2 PARA QUE + SUBJUNTIVO
Analizamos ahora los resultados de la estructura para que + subjuntivo (tablas [35-
37]). Son similares a los resultados de para + inf.
Tabla 35: Resultados de los ítems de para que + subj., grupo IP + IP + IP (de 5 posibles
respuestas correctas)
Alumno Pretest
(para que + subj.) Posttest Inmediato Posttest Aplazado
(para que + subj.) (para que + subj.)
A 0 5 4
B 0 5 4
C 1 3 5
D 0 1 3
E 2 4 4
F 1 3 3
G 2 4 4
H 1 4 3
J 3 5 3
K 2 4 4
L 1 3 3
M 0 2 4
N 1 3 5
Ñ 1 2 3
promedio 1,07 3,43 3,71
182
Tabla 36: Resultados de los ítems de para que + subj., grupo IP + IP + Output

(para que + subj.) (para que + subj.) (para que + subj.)
A2 1 2 4
B2 1 3 3
C2 1 3 2
D2 0 4 3
E2 0 5 5
F2 4 4 3
G2 0 3 1
H2 2 4 5
I2 2 2 3
J2 0 4 5
K2 2 3 2
L2 2 5 4
M2 2 5 5
N2 1 2 2
Ñ2 1 3 3
O2 0 5 4
promedio 1,19 3,56 3,38
Tabla 37: Resultados de los ítems de para que + subj., grupo IP + Output + IP

A3 0 4 2
B3 0 3 4
C3 0 4 3
D3 2 3 3
E3 0 4 4
F3 0 3 4
G3 0 3 3
H3 1 2 1
I3 3 3 4
J3 0 2 3
K3 0 3 4
L3 1 3 1
M3 0 4 3
promedio 0,54 3,15 3,00
183
Vemos en el gráfico (10) con claridad lo que demuestran las estadísticas: los
alumnos de los tres grupos aprendieron la estructura para que + subj., pero no hubo una
diferencia significativa en la mejora de los grupos. Vale la pena mencionar que los
resultados de IP + IP + IP otra vez parecen ser más duraderos.
Gráfico 10: Resultados de la estructura para que + subj., promedio de los tres grupos
del nivel IV
6.6.3 ANTES DE + INFINITIVO
Hay una diferencia grande de los resultados de para que + subj. y antes de + inf.
Veremos los resultados de la estructura de antes de + inf. en las tablas (38-40) y luego los
comentaremos.
184
Tabla 38: Resultados de los ítems de antes de + inf., grupo IP + IP + IP

(antes de + inf.) (antes de + inf.) (antes de + inf.)
A 3 4 4
B 3 4 4
C 4 2 5
D 4 3 3
E 4 4 4
F 4 4 4
G 3 4 5
H 4 4 3
J 4 4 3
K 1 4 4
L 2 4 3
M 4 4 5
N 4 4 4
Ñ 4 4 4
promedio 3,43 3,79 3,93
Tabla 39: Resultados de los ítems de antes de + inf., grupo IP + IP + Output

A2 3 1 2
B2 4 2 5
C2 3 4 4
D2 2 4 3
E2 2 4 5
F2 2 1 3
G2 3 1 2
H2 2 3 4
I2 3 4 5
J2 4 3 3
K2 1 3 3
L2 4 3 5
M2 4 4 4
N2 0 1 0
Ñ2 0 1 1
O2 4 3 4
promedio 2,56 2,63 3,31
185
Tabla 40: Resultados de los ítems de antes de + inf., grupo IP + Output + IP

A3 2 3 4
B3 4 4 5
C3 3 5 3
D3 1 2 4
E3 3 3 5
F3 2 3 4
G3 1 2 2
H3 2 3 3
I3 1 2 3
J3 3 3 3
K3 1 1 2
L3 1 3 2
M3 2 2 3
promedio 2,00 2,77 3,31
Gráfico 11: Resultados de la estructura antes de + inf. nivel IV
Aquí vemos de nuevo que los alumnos de los tres grupos identificaron y
produjeron correctamente la estructura antes de + infinitivo con mayor corrección en
186
cada prueba. La diferencia entre grupos no es significativa. (Según el ANOVA, que

compara la mejora del pretest al posttest inmediato, la diferencia entre grupos tiene un
valor p de 0,31 y, del pretest al posttest aplazado, el valor p es 0,16.) Aunque no hay
diferencias significativas, la diferencia en el progreso de cada grupo es bastante
marcada.
6.6.4 ANTES DE QUE + SUBJUNTIVO
Las tablas (41-43) contienen los resultados de la estructura con antes (de) que.
Tabla 41: Resultados de los ítems de antes (de) que + subj., grupo IP + IP + IP

(antes que + subj.) (antes que + subj.) (antes que + subj.)
A 0 5 4
B 2 2 4
C 2 4 5
D 1 1 2
E 2 2 5
F 1 1 4
G 0 4 4
H 1 1 1
J 2 4 4
K 1 2 2
L 1 4 3
M 1 2 4
N 2 5 4
Ñ 1 2 4
promedio 1,21 2,79 3,57
187
Tabla 42: Resultados de los ítems de antes (de) que + subj., grupo IP + IP + Output

A2 1 4 2
B2 1 4 5
C2 2 2 3
D2 2 3 4
E2 1 4 5
F2 2 4 5
G2 2 2 3
H2 3 5 5
I2 1 2 5
J2 2 3 5
K2 0 2 3
L2 2 5 4
M2 1 3 4
N2 2 1 2
Ñ2 1 4 3
O2 1 0 3
promedio 1,50 3,00 3,81
Tabla 43: Resultados de los ítems de antes (de) que + subj., grupo IP + Output + IP

A3 0 5 4
B3 1 1 3
C3 1 4 2
D3 1 2 2
E3 0 3 4
F3 2 4 5
G3 0 3 3
H3 1 3 2
I3 2 1 4
J3 1 3 3
K3 1 1 4
L3 1 2 2
M3 2 3 3
promedio 1,00 2,69 3,15
188
Se observa de nuevo que, con la estructura de antes (de) que + subj., la mejora de un
grupo fue igual o muy similar a la de los otros grupos (gráfico 12). Todos los grupos
experimentaron aumentos.
Gráfico 12: Promedios de los tres grupos, antes (de) que + subjuntivo
6.6.5 SIN + INFINITIVO
Los resultados de sin + infinitivo de todos los alumnos aparecen en las tablas (44-
46).
189
Tabla 44: Resultados de los ítems de sin + inf., grupo IP + IP + IP

(sin + inf.) (sin + inf.) (sin + inf.)
A 1 5 5
B 2 3 5
C 2 4 4
D 1 2 3
E 2 5 4
F 2 3 4
G 2 2 4
H 1 1 2
J 1 3 3
K 1 3 5
L 1 1 3
M 2 2 4
N 0 4 4
Ñ 2 2 3
promedio 1,43 2,86 3,79
Tabla 45: Resultados de sin + inf., grupo IP + IP + Output

A2 0 4 4
B2 3 3 5
C2 3 3 4
D2 1 2 3
E2 2 3 4
F2 2 2 3
G2 1 1 1
H2 2 5 5
I2 1 3 5
J2 2 1 2
K2 2 4 4
L2 2 5 4
M2 3 3 4
N2 1 1 2
Ñ2 2 3 1
O2 3 3 3
promedio 1,88 2,88 3,38
190
Tabla 46: Resultados de sin + inf., grupo IP + Output + IP

A3 2 1 4
B3 2 1 3
C3 0 4 2
D3 0 1 3
E3 2 2 4
F3 1 3 4
G3 1 2 3
H3 1 2 2
I3 2 2 3
J3 1 1 3
K3 3 2 2
L3 1 2 2
M3 1 0 4
promedio 1,31 1,77 3,00
Gráfico 13: Sin + infinitivo, nivel IV
191
Aunque la mejora del pretest al posttest aplazado no difirió de manera

significativa de un grupo a otro (p = 0,103), el grupo IP + O + IP no aprendió la
estructura sin + inf. con la misma velocidad con que la adquirieron los otros grupos
entre el pretest y el posttest inmediato. Esta diferencia fue significativa (p = 0,041).
Como podemos comprobar, este grupo casi alcanzó el nivel de los otros a largo plazo.
Esto parece señalar que, si se les presenta a los alumnos «input comprensible» en las
primeras etapas de su adquisición, adquieren la forma de una manera más rápida. Si se
vuelve a proporcionarles «input comprensible» en una etapa posterior a la producción
de la forma, aunque no la adquieren a la misma velocidad, su aprendizaje alcanza el
mismo nivel a largo plazo.
6.6.6 SIN QUE + SUBJUNTIVO
En las siguientes tablas (47-49), veremos los resultados de la estructura con sin que.
Tabla 47: Resultados de los ítems de sin que + subj., grupo IP + IP + IP

(sin que + subj.) (sin que + subj.) (sin que + subj.)
A 0 4 1
B 3 3 4
C 3 4 4
D 2 0 1
E 1 4 3
F 1 2 3
G 2 3 4
H 2 2 1
J 1 3 4
K 2 3 3
L 1 4 4
M 3 4 3
N 2 4 3
Ñ 2 2 3
promedio 1,79 3,00 2,93
192
Tabla 48: Resultados de los ítems de sin que + subj., grupo IP + IP + Output

A2 1 2 3
B2 2 2 1
C2 1 0 3
D2 1 3 3
E2 1 5 5
F2 2 3 4
G2 0 2 2
H2 3 5 5
I2 2 1 5
J2 1 4 4
K2 1 4 2
L2 2 4 4
M2 3 4 3
N2 3 1 3
Ñ2 0 2 3
O2 0 2 4
promedio 1,44 2,75 3,38
Tabla 49: Resultados de los ítems de sin que + subj., grupo IP + Output + IP

A3 2 3 4
B3 1 3 2
C3 1 2 3
D3 2 3 2
E3 0 3 4
F3 2 3 4
G3 1 0 1
H3 3 0 2
I3 1 2 3
J3 3 2 2
K3 0 1 3
L3 1 1 2
M3 1 2 3
promedio 1,39 1,92 2,69
193
El gráfico (14) muestra claramente que los promedios de la estructura con sin que
son menores que los de otras estructuras.
Gráfico 14: Los resultados de sin que, nivel IV
El grupo IP + IP + IP mejoró del pretest al posttest inmediato y luego empezó a

retroceder un poco, mientras que la mejora de los otros grupos sigue con la estructura
sin que + subj. El grupo IP + O + IP mejoró notablemente del posttest inmediato al
posttest aplazado, pero menos del pretest al posttest aplazado. A pesar de esas
disparidades, no se observa una diferencia significativa al comparar los resultados de
los tres grupos.
194
6.7 Jerarquía de las estructuras
Es interesante comparar los resultados de la adquisición de las estructuras de cada

grupo. A continuación (gráficos [15-20]) se presenta un análisis contrastivo de dichos
resultados.
Primero comparamos las estructuras con infinitivo (gráficos [15-17]).
Gráfico 15: preps. + inf., IP + IP + IP Gráfico 16: preps. + inf., IP + IP + O
Gráfico 17: preps. + inf., IP + O + IP
195
Es interesante señalar que la mejora casi siempre se mantuvo del primer posttest
al segundo. En el caso de para, el grupo IP + IP + IP, que sólo adquirió las estructuras
mediante actividades basadas en el «input estructurado», continuó progresando
después del posttest inmediato, mientras que la mejora de los otros dos grupos no
continuó. Los resultados de antes de + inf. son opuestos. El grupo IP + IP + IP no mejoró
tanto con esta estructura, y su mejora casi se detuvo después del posttest inmediato. Sin
embargo, los grupos cuya adquisición incluyó actividades de producción, continuaron
progresando con esta estructura entre el posttest inmediato y el aplazado.
En cuanto a la estructura sin + inf., todos los grupos empezaron con unos
conocimientos menores y avanzaron muy bien. Cabe mencionar la diferencia de la
curva del grupo IP + O + IP y la de los otros grupos. Este tercer grupo mejoró menos
entre el pretest y el posttest inmediato, y más que los otros grupos del posttest
inmediato al posttest aplazado. Si esta diferencia se debió al orden de las herramientas
didácticas, puede ser porque se fijaron más en la estructura con sin el último día del
estudio (sesión de «input estructurado»).
En fin, los datos de los primeros dos grupos parecen demostrar que la estructura
antes de + inf. es la estructura más resistente de las tres estructuras con infinitivo, o que
es más difícil de adquirir para los aprendientes anglohablantes, y que para + inf. es la
más fácil. Es decir que, si hay una jerarquía de dificultad para adquirir estas tres
estructuras, parece que para + inf. es la más fácil, que sin + inf. ocupa el segundo lugar y
que antes de + inf. es la más difícil. Esta jerarquía coincide con la que señala la frecuencia
de uso que vimos en el Capítulo 3. Desde una perspectiva de la gramática contrastiva,
las estructuras con sin y antes de son las que requieren el gerundio en inglés, la L1 de los
alumnos, así que es lógico que sean más difíciles de adquirir que la estructura con para.
Desde una perspectiva sintáctica, la más difícil debe ser sin + inf., debido a su negación.
Las estructuras con antes de y sin son distintas en la L1 y la L2 porque requieren el
gerundio en la L1 y el infinitivo en castellano. Mientras que sin tiene una negación, el
hecho de que se use antes de + inf. con menos frecuencia parece tener mayor
importancia en la adquisición de las estructuras. En otras palabras, tal vez la frecuencia
196
de uso tiene un papel mayor en la adquisición que las diferencias sintácticas. Parece ser
así con las estructuras con antes de y sin.
Ahora vemos una comparación de las conjunciones + subjuntivo (gráficos [18-20]).
Gráfico 18: conjs. + subj., IP + IP + IP Gráfico 19: conjs. + subj., IP + IP + O
Gráfico 20: conjs. + subj., IP + O + IP
197
Cuando comparamos las conjunciones + subjuntivo de un grupo con otro

obtenemos unos hallazgos interesantes que parecen corroborar las observaciones que
hemos realizado a este respecto en el Capítulo 6.
Observamos que todos los grupos progresaron bien con para que + subj. y con antes
de que + subj entre el pretest y el posttest inmediato. Parece que la tasa con la cual
adquirieron la estructura antes de que + subj. fue mayor entre el pretest y el posttest
aplazado. Todos los grupos avanzaron más con para que y antes de que que con sin que.
Por eso, podemos plantear que las estructuras para que + subj. y antes (de) que + subj. son
más accesibles, o más fáciles de adquirir, para los anglohablantes. De las dos, antes (de)
que + subj. parece ser más difícil porque la procesan más tardíamente (avanzaron más
con esta estructura después del posttest inmediato). Creemos que sin que + subj. es la
estructura más difícil de adquirir. Vemos esto con claridad en los gráficos que
representan los grupos IP + IP + IP e IP + O + IP. Es posible que la otra combinación, IP
+ IP + O, sea más eficaz para enseñar esta estructura o que haya habido una anomalía.
Sin embargo, la adquisición de esta estructura no fue mayor que las otras según las
estadísticas.
Si deseamos establecer una jerarquía de estructuras, parece que sin que +subj. es la
más difícil y que para que + subj. es la más fácil, lo cual deja antes de que + subj. en una
posición intermedia entre las otras dos en cuanto a su dificultad. Recordamos que sin
que + inf. es la única estructura de estas tres que es diferente en inglés porque la sigue el
gerundio. Además, es la estructura que tiene una negación implícita y una estructura
sintáctica más compleja. Para que + subj. tiene una mayor frecuencia de uso y sin que +
subj. se usa menos que las otras. Debido a estas tres razones, la frecuencia de uso, las
diferencias entre la L1 y la L2 y la sintaxis compleja de sin que, ésta debe ser la
estructura más resistente, y para que se debe adquirir con mayor facilidad. Como hemos
visto, los resultados de nuestro estudio señalan lo mismo.
Nos gustaría volver a las preguntas centrales del estudio. La primera ha sido si los
anglohablantes son capaces de adquirir las estructuras que estudiamos. Creemos que
podemos responder de manera positiva, pero con ciertas reservas. ¿Puede resultar útil
la Instrucción basada en el Procesamiento para enseñar las estructuras en las que se
198
centra este estudio? A esta pregunta creemos que la respuesta es evidente. Los alumnos
de los tres grupos estudiaron las estructuras con herramientas de la IP y todos
avanzaron de manera muy significativa. Sus habilidades de identificar las estructuras y
de producirlas aumentaron mucho. ¿Será posible restablecer el parámetro (o modificar
la manera en que los alumnos procesan) estas estructuras por medio de la Instrucción
basada en el Procesamiento? Los datos parecen señalar que la instrucción ha iniciado
ese cambio. Los datos de los posttests muestran que los alumnos no sólo avanzan de
manera significativa, sino que su mejora continúa después del primer posttest. Los
alumnos han empezado a adquirir la estructura. A la tercera pregunta: ¿será beneficioso
añadir una etapa de producción después de la IP?, reconocemos que no hubo muchas
diferencias en los resultados de los tratamientos. Cuando suministramos un
tratamiento de producción además de usar la herramienta de la IP, los resultados no
difirieron de manera significativa. En decir, que la producción no parece aumentar los
efectos de la IP. Parece que la IP por sí sola es tan útil como la IP combinada con una
etapa de producción. La última pregunta, si la etapa de producción se sitúa entre dos
días de IP, es: ¿se fijan con más atención en las estructuras? De nuevo, los datos de este
estudio parecen señalar que no hay grandes diferencias entre los distintos tratamientos.
Es decir, parece que no es beneficioso situar un día de instrucción basada en la
producción entre dos días de Instrucción basada en el Procesamiento, pero tampoco
parece perjudicar el aprendizaje.
6.8 Contribuciones del estudio
Las contribuciones de este primer estudio son varias. En primer lugar, ayuda a
establecer que la Instrucción basada en el Procesamiento es una herramienta eficaz para
enseñar estas estructuras. Este hallazgo es significativo por el debate de si la IP es
beneficiosa para enseñar el subjuntivo. Estudios anteriores no han demostrado la
superioridad de la IP para enseñar el subjuntivo (Collentine 1998, Farley 2004a), con la
excepción de Farley (2001). Los datos de nuestro estudio parecen señalar que la IP es
199
una manera muy útil para enseñar las estructuras con para, antes de, sin, para que, antes
(de) que y sin que. Es decir, la IP parece ofrecer muy buenos resultados cuando se usa
para enseñar el subjuntivo con estas estructuras.
La segunda contribución de este estudio es de carácter metodológico. Ya hemos
comentado la utilidad de la IP para enseñar estas estructuras varias veces. Debido a los
resultados a largo plazo, podemos postular que los alumnos no sólo han aprendido las
estructuras, sino que han empezado a adquirirlas. Un objetivo principal de la IP es
transformar las estrategias que los aprendientes usan para procesar estas estructuras.
En otras palabras, si la IP funciona, sirve para restablecer los parámetros de la L1 a los
que son propios de la L2. Dado que se ha observado claramente que los participantes
de este estudio han empezado a adquirir las estructuras, parece posible declarar que la
IP ha alcanzado su objetivo en este caso.
Asimismo, esta investigación ofrece una contribución en el ámbito de la ASL, que
Clancy (1976) desarrolló en parte con niños que adquirían su L1 y que Kirk (2005)
empezó a observar en E/LE: entre las estructuras de este estudio parece existir una
jerarquía de dificultad. Coker (1978) declaró que los niños adquieren los usos de las
preposiciones antes de adquirir las conjunciones. Penadés Martínez (2005) señala que
hay una laguna en E/LE en cuanto a las conjunciones. En la presente investigación
hemos notado una jerarquía de dificultad y hemos destacado tres posibles explicaciones
para la misma. Incluyen la dificultad de la construcción sintáctica, las diferencias entre
la gramática de la L1 y la L2 y la frecuencia de uso. Puede llegar a sorprender a
algunos, pero de estas tres explicaciones, sólo la frecuencia de uso concuerda siempre
con nuestras observaciones, aunque la estructura con sin que corresponde con las tres.
En orden de dificultad, para + infinitvo parece ser más fácil de adquirir que sin +
infinitivo, que es más fácil que antes de + infinitivo. La estructura con para que parece ser
la más fácil de entre las estructuras con preposición + subordinada y sin que parece ser la
más difícil. Como ya hemos apuntado, estas jerarquías de dificultad reflejan la
frecuencia de uso:
para < sin < antes de
para que < antes (de) que < sin que.
200
Otra contribución a la ASL se centra en la importancia de output vs. input y la

importancia que adquiere su orden. Los resultados de este estudio señalan que el input
tiene un papel mayor en la adquisición de estas estructuras que el output. Llegamos a
esta conclusión debido al hecho de que una etapa de producción no parece afectar la
adquisición de estas estructuras. La diferencia que hemos observado reside en el orden
de las etapas. Nuestros resultados parecen demostrar que si seguimos el orden input +
output + input, el progreso de los alumnos es más lento al principio, pero a largo plazo
alcanza el de los grupos que siguen la secuencia input + input + input e input + input +
output.
En conclusión, este estudio ofrece varias contribuciones al campo. En primer

lugar, los alumnos del nivel intermedio avanzado son capaces de adquirir las
estructuras con para (que), antes de (que) y sin (que). En segundo lugar, la IP es muy
efectiva para enseñarlas. En tercer lugar, la frecuencia de uso parece ser muy
importante en la adquisición de estas estructuras; y, en cuarto lugar, su jerarquía de
dificultad parece ser la que hemos destacado arriba. Por otra parte, una etapa de
producción además de la IP no parece afectar a la adquisición si la comparamos con los
resultados de la IP sola. Por último, si situamos un día de ejercicios de output entre dos
días de input, la adquisición parece ser más lenta al principio, pero a largo plazo
alcanza los mismos resultados que los ejercicios de «input estructurado» solo y que el
«input estructurado» seguido de ejercicios de produción.
201
Capítulo 7: El segundo estudio sobre la IP: nivel III
7.1 Diseño del estudio
Hemos llevado a cabo otra combinación de las mismas herramientas, actividades

de producción e Instrucción basada en el Procesamiento con varias finalidades.
Queríamos saber si otro grupo de IP + IP + IP confirmaría los hallazgos del estudio
descrito en el capítulo anterior. Nos interesaba saber en qué medida se contrastarían los
resultados de alumnos de otro instituto que cursaban un nivel de E/LE diferente al del
estudio previo. Además, queríamos saber si los resultados serían distintos si
añadiéramos otro día de actividades de producción, lo cual significaría que su
tratamiento incluiría sólo un día de IP y dos días de producción. Por lo tanto, los dos
grupos en este segundo estudio son IP + IP + IP e IP + O + O. Esta nueva combinación
es relevante porque puede señalar cuántos días de IP son necesarios para que los
alumnos adquieran las estructuras y si la producción juega un papel en la adquisición
de estas estructuras. Es decir, en el estudio que hemos descrito en el Capítulo 6, no ha
habido diferencias significativas entre los resultados de los grupos que llevan a cabo
tres días de IP y los que realizan IP durante dos días más un día complementario de
producción. ¿Significa esto que los alumnos aprenden tanto en dos días de IP como en
tres? ¿Se observará alguna diferencia si comparamos un grupo que trabaja tres días con
IP y otro que sólo lo hace durante un día? Si un solo día de Práctica basada en la
Producción no parece afectar el proceso de aprendizaje de los alumnos, ¿se percibirá
alguna diferencia si dedican más tiempo a las actividades de producción? En este
capítulo intentamos encontrar respuestas a estas preguntas.
Los alumnos de nivel III del estudio de Kirk (2005) no parecían avanzar en la
adquisición de estas estructuras cuando las estudiaron por medio de la «atención a la
forma». Decidimos llevar a cabo este nuevo estudio con alumnos de nivel III19, o nivel
19 Destacamos otra vez que usamos clases enteras y que el nivel se determina por el programa de
estudios.
202
intermedio, según el Marco de referencia europeo (Council of Europe 2001). Esto nos daba
otra oportunidad para probar su efectividad. Si los alumnos de ese nivel no son capaces
de aprender las estructuras con actividades de «atención a la forma», pero las aprenden
con actividades de Instrucción basada en el Procesamiento, una rama de «atención a la
forma» que estipula más especificaciones para diseñar herramientas didácticas, será
otro logro para la IP.
Algunas de las preguntas centrales de este segundo estudio coinciden con las que
se plantearon ya en el estudio presentado en el Capítulo 6, pero creemos que será más
difícil encontrar una respuesta afirmativa a la primera, debido a los resultados del
estudio de Kirk (2005), en el que los alumnos de nivel III no pudieron adquirir estas
estructuras. Las preguntas centrales son las siguientes:
• ¿Son capaces los alumnos de nivel III de adquirir las estructuras para / antes de / sin +
inf. y para que / antes (de) que / sin que + subj.?
• ¿Será posible restablecer sus parámetros?
• ¿Es útil la Instrucción basada en el Procesamiento para enseñar estas estructuras a
alumnos menos avanzadas?
• ¿Cómo se comparará el tratamiento IP + O + O con otros que hemos visto? Es decir,
¿qué equilibrio debemos establecer entre las actividades de IP y las de producción?
Formulamos tres hipótesis con relación a los grupos de nivel III.
• Hipótesis #1: « la IP será eficaz para enseñar las estructuras con para (que), antes de
La Instrucción basada en el Procesamiento debe ser beneficiosa con alumnos de
nivel intermedio porque les ayudará a restablecer parámetros que usan para
procesar estas estructuras. El estudio de Farley (2004b) demuestra que la IP puede
suponer avances significativos con el subjuntivo. El hecho de que las actividades de
«atención a la forma» no parecieran afectar a la adquisición de los alumnos de este
203
nivel en el estudio de Kirk (2005) puede indicar una necesidad de actividades de

«input estructurado» que son la clave de la IP.
• Hipótesis #6: «la habilidad para identificar las estructuras correctas del grupo que
recibe IP + IP + IP experimentará mayores mejoras que la del grupo que recibe el
tratamiento IP + O + O».
La IP ha sido superior en muchos estudios (VanPatten y Cadierno 1993, Benati
2005) para identificar estructuras con corrección.
Algunos estudios (ej. Benati 2005) demuestran que la IP es superior a la
instrucción basada en la producción para enseñar la producción. Otros concluyen
que la IP proporciona los mismos resultados que la instrucción basada en la
producción (VanPatten y Wong 2004) e incluso hay quienes sostienen que la
producción es superior a la IP (Toth 2006). Hemos establecido que las estructuras en
esta investigación son avanzadas. Consideramos la falta de progreso que
experimentaron los alumnos de nivel III en el estudio de Kirk (2005). Creemos que la
IP les dará mejores posibilidades para aportar las estructuras a su sistema lingüístico,
o para restablecer un parámetro. Consideramos que un día de actividades del «input
estructurado» no será suficiente para lograrlo, especialmente tratándose de alumnos
de nivel intermedio.
7.1.1 Variables
En este estudio se establecen dos variables independientes: el tratamiento que

reciben y las herramientas didácticas. Hay dos grupos de nivel III. El primero recibe
Instrucción basada en el Procesamiento durante tres días consecutivos (IP + IP + IP). El
otro grupo realiza las actividades de Instrucción basada en el Procesamiento el primer
204
día, igual que todos los grupos del estudio, pero los días sucesivos desarrolla
actividades de producción, o de output. Llamaremos a este el grupo IP + O + O.
Las variables dependientes son las mismas. Incluyen la precisión con la cual
interpretan y producen las estructuras con para (que), antes de (que) y sin (que) y su
adquisición de las mismas. Nos interesa observar cómo se compara su progreso con los
otros grupos, ya que pertenecen a otro instituto, a otro nivel y, en el caso del grupo IP +
O + O, se emplea otra combinación de herramientas.
7.1.2 Administración de los tratamientos
Estas clases también realizaron el pretest una semana antes de comenzar el primer
día de actividades. Adquirieron las estructuras en tres días consecutivos en el aula. Con
estos grupos, sin embargo, fue posible postergar el posttest aplazado una semana
entera después del tercer día de actividades (dos días más que los grupos de nivel IV).
En un grupo se ha llevado a cabo el estudio en el mes de enero de 2007 y en el otro
grupo, a principios de abril. Debido al calendario poco convencional del instituto, se
encontraban en el mismo momento de sus estudios cuando participaron en la
investigación.
7.1.3 Participantes
Los alumnos participantes en este estudio eran anglófonos que cursaban el nivel
III de sus estudios de E/LE. Es decir, según el Marco de referencia europeo (Council of
Europe 2001), se encontraban en el nivel intermedio, B120. Asistían a un instituto
20
Dado que los alumnos en este estudio son los alumnos de la investigadora, podemos afirmar que son
capaces de comprender las ideas principales cuando el discurso es de temas cotidianos y conocidos,
articulados de manera clara y relativamente lenta. Pueden entender textos concretos, de interés personal
o relacionados con el trabajo. Son capaces de participar en conversaciones espontáneas y de escribir
textos sencillos de temas cotidianos o de interés personal. Debido a estas habilidades, se encuentran en el
nivel B1 del Marco de referencia europeo (Council of Europe, 2001).
205
privado en Minnesota. Tenían entre 14 y 18 años. En las clases había 19 alumnos (IP +
IP + IP) y 18 (IP + O + O) pero, después de descartar a los que estaban ausentes un día o
más del estudio, hay 13 y 14, respectivamente. Igual que los alumnos de nivel IV, éstos
y sus padres firmaron una hoja que autorizaba su participación en el estudio (véase
Anexo D) e ignoraban la existencia del posttest aplazado. No se les asignó tarea los días
del estudio.
7.1.4 Materiales
Las pruebas fueron idénticas a las que usaron los grupos de nivel IV (Anexo B).
Las herramientas de Instrucción basada en el Procesamiento (IP) también fueron
iguales. El grupo IP + O + O empleó las mismas herramientas de IP que utilizaron
todos los grupos de nivel IV el primer día del estudio descrito en el Capítulo 7 y, el
segundo día, usaron las actividades basadas en la producción que también emplearon
los grupos cuyos materiales incluían la producción (Anexo C).
Diseñamos otras herramientas basadas en la producción para el uso del grupo IP
+ O + O el tercer día del estudio (Anexo C). Estas actividades fueron semejantes a otras
actividades que recibió el grupo IP + IP + IP. En una actividad de producción, los
alumnos vieron una serie de dibujos y escribieron una narración, empleando las
estructuras de este estudio. La otra actividad requería que observaran un dibujo de una
cara cuya nariz tenía forma de grifo. Era de un anuncio para una medicina. La persona
sufría porque necesitaba tomar una medicina que «destapa la nariz y alivia el goteo
nasal» (Anexo C). Los aprendientes trabajaron en parejas para escribir un anuncio que
acompañara al dibujo y, evidentemente, tenían que usar las estructuras involucradas en
este estudio. Al igual que los otros días de producción, la investigadora caminó por el
aula, escuchó, resolvió dudas y leyó lo que escribieron los alumnos. No corrigió los
errores, sino que formuló preguntas para guiar a los alumnos.
Es interesante señalar aquí que en la actividad con el dibujo de la nariz / grifo
(Anexo C) al estilo de la IP, realizada el tercer día de la combinación IP + IP + IP, los
206
alumnos leyeron el anuncio que acompañaba el dibujo, pero no pudieron ver el dibujo.
Tenían que marcar qué oraciones eran ciertas según lo que leyeron. Al final de esta
actividad, la profesora les preguntó cómo sería el dibujo que acompañaba al anuncio.
Los grupos de IP + IP + IP de ambos niveles pudieron adivinar cómo era. El hecho de
que acertaran significa que entendían perfectamente lo que habían leído. Habíamos
sido fieles a las pautas de la IP cuando creamos la herramienta, así que los alumnos
tenían que entender las estructuras con para, etc. para poder entender el significado del
anuncio. Esto señala que los datos del grupo IP + IP + IP de nivel III probablemente
vuelvan a confirmar la primera hipótesis: que IP es eficaz en la enseñanza de estas
estructuras.
7.2 Resultados del input: nivel III
Hay dos hipótesis relacionadas con los resultados del input de los grupos del nivel
III.
si se las presentan con actividades de la Instrucción basada en el Procesamiento».
O».
Los resultados demuestran que los alumnos de nivel III adquieren las estructuras
si se las enseñan con Instrucción basada en el Procesamiento. No las adquieren en la
misma medida que los alumnos de nivel IV del otro instituto pero, si recordamos que
los alumnos de Kirk (2005) de nivel III no avanzaron con las estructuras cuando se las
enseñaron con herramientas de «atención a la forma», es un logro observar una mejora
significativa en sus resultados.
207
7.2.1 El primer grupo: IP + IP + IP (nivel III)
La siguiente tabla (50) muestra los datos del input, o de la habilidad para
identificar o reconocer las estructuras correctas, del pretest, posttest inmediato y del
posttest aplazado. Hay 18 puntos posibles en estas secciones de las pruebas.
Tabla 50: Resultados del input, grupo IP + IP + IP, nivel III

input input input
A4 9 13 12
B4 7 15 15
C4 10 12 9
D4 13 16 17
E4 6 11 9
F4 4 10 11
G4 7 9 13
H4 4 8 10
I4 7 9 14
J4 7 11 13
K4 6 8 8
L4 7 12 9
M4 5 7 9
promedio 7,08 10,85 11,46
Como hemos observado con los alumnos de nivel IV, los avances de los alumnos
de nivel III continuaron pasado el posttest inmediato, pese a que no estudiaron las
estructuras después del tercer día del estudio.
208
Gráfico 21: Resultados de los ítems del input, grupo IP + IP + IP, nivel III
Aunque la mejora no fue tan evidente como la que experimentaron los grupos de
nivel IV, fue parecida y significativa. Si usamos un t-test para comparar el promedio del
grupo del pretest con el promedio del posttest inmediato, el valor de p es 0,0000052. Del
pretest al posttest aplazado todavía fue muy significativo (p = 0,000024), un poco menor
debido a la varianza. Aunque la mejora del posttest inmediato al aplazado no fue
significativa (p = 0,19), se observa que los resultados fueron duraderos. Parece
razonable que el promedio de este grupo haya sido más bajo que el de nivel IV porque
se encontraban en un nivel de E/LE menos avanzado. Su mejora fue en cualquier caso
muy significativa; y los resultados, duraderos.
Aceptamos la primera hipótesis con este grupo: «los alumnos aprenderán las
estructuras para + inf., para que + subj., etc. si se las presentan con actividades de la
Instrucción basada en el Procesamiento».
209
7.2.2 El segundo grupo: IP + O + O
Esta investigación incluye los primeros estudios de la combinación de la IP y la

producción. En el estudio descrito en el Capítulo 6, los tratamientos que incluían
producción tenían más días de «input estructurado» que de producción. Éste es el
primer grupo cuya instrucción basada en la producción se prolonga durante más días
que el «input estructurado». Los resultados reflejan esta diferencia, como se puede
observar en la siguiente tabla (51).
Tabla 51: Resultados del input, grupo IP + O + O

input input input
A5 8 8 9
B5 6 9 9
C5 8 5 9
D5 6 10 13
E5 7 8 11
F5 5 7 3
G5 2 10 10
H5 9 9 10
I5 12 16 15
J5 8 8 6
K5 5 9 7
L5 6 10 7
M5 5 7 10
N5 2 7 4
promedio 6,36 8,79 8,79
Vemos que la mejora fue un poco menor que la del grupo IP + IP + IP. Aunque los
resultados parecen ser duraderos, el grupo IP + O + O es el único que no experimentó
una mejora del posttest inmediato al posttest aplazado. Subrayamos que éste es el
primer grupo que realiza más días de producción que de «input estructurado» y el
primero cuya mejora no continúa después del primer posttest.
210
Gráfico 22: Resultados de los ítems del input, grupo IP + O + O
La diferencia de los resultados entre el pretest y posttest inmediato fue

significativa (p = 0,0027). También hubo un cambio significativo del pretest al posttest
aplazado (p = 0,0039). Aunque el promedio fue igual en el primer posttest y en el
segundo, hubo mayor variabilidad entre los resultados de los participantes.
Estos resultados nos llevan a aceptar dos hipótesis. Este grupo también pudo
identificar o reconocer las estructuras y las adquirieron con Instrucción basada en el
Procesamiento. Por eso, mantenemos la primera hipótesis: «los alumnos aprenderán las
estructuras para + inf., para que + subj”, etc. si se les presentan con actividades de
Instrucción basada en el Procesamiento.
También podemos aceptar la sexta hipótesis: «el grupo que recibe IP tres veces
identificará las estructuras correctas con mayor corrección que el grupo que recibe IP +
O + O». Aunque no se aprecia una diferencia significativa entre el grupo IP + IP + IP y
el grupo IP + O + O del pretest al posttest inmediato, la diferencia de los grupos sí lo es
entre el pretest y el posttest aplazado. Es decir, del pretest al posttest aplazado, la
211
habilidad de interpretar (input) del grupo IP + IP + IP experimenta mayores mejoras

que la del grupo IP + O + O.
7.2.3 Una comparación del input de los distintos tratamientos
Comparamos los resultados del input de ambos grupos de nivel III en la tabla (52)
y vemos que hay diferencias, aunque no todas sean estadísticamente significativas.
Tabla 52: Promedios de los resultados del input, nivel III
Input, Pretest Posttest Aplazado

Nivel III (promedio) (promedio) (promedio)
III, IP + IP + IP 7,08 10,85 11,46

III, IP + O + O 6,36 8,79 8,79
Aunque no hay una diferencia estadística en la mejora actual comparada con la

posible mejora de los grupos de nivel III del pretest al posttest inmediato (p = 0,066),
hay una diferencia significativa entre el pretest y el posttest aplazado. El grupo IP + IP
+ IP mejoró más que el grupo IP + O + O del pretest al posttest aplazado y la diferencia
es significativa (p = 0,044). En otras palabras, los efectos en IP + IP + IP parecen más
duraderos en cuanto a reconocer e identificar la forma correcta que los efectos de IP + O
+ O.
212
Gráfico 23: Una comparación de los resultados del input, nivel III
7.3 Los datos de la producción
También contemplaremos dos de las hipótesis al analizar los resultados de la

producción de las estructuras:
si se les presentan con actividades de Instrucción basada en el Procesamiento».
• Hipótesis #7: «la producción del grupo que recibe IP + IP + IP dará mejores resultados
que la del grupo IP + O + O».
Los datos de la producción de los dos grupos de nivel III muestran diferencias
interesantes. El máximo número de respuestas correctas en las secciones de producción
de cada prueba es 12. Veremos los resultados de la producción en las tablas (53-55).
213
Tabla 53: La producción del primer grupo de nivel III, IP + IP + IP

A4 0 4 3
B4 1 5 7
C4 0 3 3
D4 3 5 3
E4 0 0 4
F4 0 2 7
G4 0 4 7
H4 0 2 1
I4 1 4 5
J4 2 4 2
K4 1 2 0
L4 0 1 1
M4 4 1 2
promedio 0,92 2,85 3,46
Gráfico 24: Resultados de los ítems de producción, IP + IP + IP, nivel III
214
Se observa un cambio definitivo de una prueba a otra en cuanto a la habilidad de

producir correctamente las estructuras. Los resultados fueron duraderos y la mejora
continuó después de que la enseñanza terminara.
Los cambios fueron significativos: del pretest al posttest inmediato el valor p fue
0,0019; del pretest al posttest aplazado, 0,0049. Como hemos visto con los grupos IP +
IP + IP e IP + IP + O en el estudio de nivel IV, el cambio del posttest inmediato al
posttest aplazado no es significativo (p = 0,18).
Aceptamos la primera hipótesis otra vez. Los alumnos aprenden las estructuras
para + inf., para que + subj., etc. si se las presentan con actividades de Instrucción basada
en el Procesamiento. La habilidad de producir las formas de manera correcta del grupo
IP + IP + IP de nivel III aumentó significativamente.
7.3.2 El segundo grupo: IP + O + O
Tabla 54: Los datos de producción del segundo grupo, IP + Output + Output

A5 1 1 1
B5 0 0 0
C5 0 1 1
D5 1 6 7
E5 0 0 0
F5 1 4 1
G5 0 1 1
H5 2 0 0
I5 1 4 5
J5 0 2 0
K5 0 4 1
L5 0 3 0
M5 0 1 2
N5 0 0 0
promedio 0,43 1,93 1,36
215
Los resultados de la producción del grupo IP + O + O fueron distintos a los de

todos los otros grupos. El grupo IP + O + O es el único cuya mejora en la producción
disminuyó entre el primer posttest y el segundo.
Según las estadísticas, la mejora del pretest al posttest inmediato fue significativa,
con un valor p de 0,0058. Del pretest al posttest aplazado fue 0,051, cuasi significativa.
El cambio del primer posttest al segundo no fue significativo (p = 0,089). Hay que
señalar que este grupo dio un paso hacia atrás, mientras que no sucedió lo mismo con
otros tratamientos. Es decir, los resultados de la producción del grupo IP + O + O no
fueron duraderos.
Podemos aceptar la primera hipótesis una vez más:
 Hipótesis #1: «los alumnos aprenderán las estructuras para + inf., para que + subj., etc.
7.3.3 Una comparación de la producción de los grupos
La tabla (55) señala el progreso de ambos grupos de nivel III en la habilidad de

producir correctamente las estructuras incluidas en esta investigación.
Tabla 55: Promedio de los datos del output, grupo IP + IP + IP, nivel III
Output, Pretest Posttest Aplazado

Nivel III (promedio) (promedio) (promedio)
IP + IP + IP 0,92 2,85 3,46

IP + O + O 0,43 1,93 1,36
Aunque se observa claramente la diferencia en la curva que representa cada

grupo, según las estadísticas, no es significativa, ni del pretest al posttest inmediato (p =
0,64) ni del pretest al posttest aplazado (p = 0,07). Por lo tanto, la última hipótesis no es
aceptable a pesar de que las estadísticas descriptivas muestran una clara diferencia.
216
• Hipótesis #7: «el grupo que recibe IP + IP + IP producirá las estructuras que aquí se
estudian con mayor corrección que el grupo IP + O + O».
En el gráfico (25) vemos que la producción del grupo IP + IP + IP da mejores
resultados que la del grupo IP + O + O y que los resultados del primer grupo siguen el
mismo patrón que los resultados de los grupos de nivel IV. Es decir, la mejora del
grupo IP + IP + IP sigue después de que se acabe el tratamiento. Los resultados del
grupo IP + O + O son diferentes; su progreso no continúa después del primer posttest.
Ni siquiera mantienen la mejora. La curva del grupo IP + O + O que observamos en el
gráfico es una curva más esperada, más típica en los resultados de la serie pretest,
posttest inmediato, posttest aplazado.
Gráfico 25: Resultados de la producción, nivel III
¿Por qué, entonces, si se aprecia una diferencia, no es significativa? Las dos

respuestas claras se deben a los números bajos de la muestra y al número de respuestas
correctas en las secciones de producción de las pruebas. Chaudron señala que contar
con una muestra pequeña es una dificultad común en las investigaciones (1983, pp. 364-
217
5). Cuando una muestra es pequeña, es más difícil obtener una diferencia estadística
significativa. El tamaño de las muestras en este estudio es pequeño, de 13 y 14 alumnos.
En segundo lugar, hay un máximo de 12 respuestas correctas en las pruebas de
producción. El promedio más alto de cada clase de nivel III en estas secciones es 3,46
(grupo IP + IP + IP, posttest aplazado) y 1,93 (IP + O + O, posttest inmediato).
Comparamos números menores a 3,50, así que la dificultad es aún mayor para obtener
una diferencia significativa.
Si usamos el gráfico (25) para comprobar las diferencias de producción de los dos
grupos, vemos que los resultados de la producción parecen diferir de un grupo a otro.
La IP parece ser mejor y más eficaz que la producción para aumentar la habilidad de
producir las estructuras en esta investigación. Estos resultados son diferentes de los
obtenidos por otros investigadores (Morgan-Short y Wood Bowden 2006, Toth 2006),
cuyos estudios compararon la IP y la MOI (Morgan-Short y Wood Bowden 2006), así
como la IP y el output comunicativo (Toth 2006). Como sus estudios no incluyeron la
combinación de la IP y la producción y enseñaron temas diferentes al nuestro, sólo
podemos concluir que la producción parece ser inferior para enseñar las estructuras en
las que se centra nuestro estudio.
7.3.4 Observaciones
Las diferencias estadísticas entre los grupos de los aprendices de nivel III fueron
significativas en la interpretación, o input, y no en la producción, aunque claramente se
puede observar que el tratamiento IP + IP + IP ha dado mayores resultados.
Mencionamos aquí que, durante el segundo día del estudio, varios alumnos del grupo
IP + O + O estaban confundidos sobre cuándo usar cada estructura. Algunos pudieron
explicar los usos a sus parejas, pero muchos tardaron en recordar la regla que requiere
un cambio de sujeto para usar las estructuras con subjuntivo. El tercer día había aún
más confusión entre los alumnos del grupo IP + O + O. En muchos estudios el
investigador no se encuentra en el aula durante una investigación y, por eso, es posible
218
que no se dé cuenta del ambiente. En este caso, como la profesora fue la investigadora,
pudo percibir fácilmente que el grupo IP + O + O, el único que tuvo dos días de
Práctica basada en la Producción, no había interiorizado las estructuras como los otros
dos.
Hicimos otra observación de los alumnos de nivel III. Algunos participantes que
mejoraron menos del pretest al posttest inmediato eran los que, sin embargo, sí
mejoraron mucho más del posttest inmediato al aplazado. Es decir, no avanzaron tanto
como los otros alumnos del pretest al posttest inmediato pero, después de que
finalizara la enseñanza, su adquisición aumentó, sus cerebros continaban procesando
las estructuras o restableciendo parámetros. Como eran sus alumnos, la investigadora
observó que éstos eran los alumnos a quienes les costaba más aprender el idioma en
general. ¿Es posible que la Instrucción basada en el Procesamiento ayude a estos
alumnos a continuar su procesamiento de las estructuras una vez finalizado el
tratamiento? Los datos indican que la respuesta es positiva: cuando se implementa la
IP, los alumnos que procesan más despacio parecen continuar procesando y
adquiriendo las estructuras de este estudio una vez concluido el tratamiento.
7.4 Resultados de las estructuras gramaticales
A continuación, veremos los resultados de las distintas estructuras. Igual que

antes, los alumnos tenían cinco oportunidades en cada prueba para demostrar sus
conocimientos sobre cada estructura. Disponían de tres oportunidades para identificar
correctamente cada estructura y dos para producirlas. Por lo tanto, el máximo número
de puntos en cada caso es cinco.
7.4.1 PARA + INFINITIVO
Comenzamos con los datos de la estructura con para. (tablas 56 y 57).
219
Tabla 56: Respuestas correctas de para + inf., PI + IP + IP (nivel III)

A4 2 4 3
B4 3 3 4
C4 1 4 2
D4 4 4 3
E4 2 2 3
F4 0 4 2
G4 2 3 3
H4 1 2 2
I4 3 3 3
J4 1 3 2
K4 0 3 1
L4 1 2 3
M4 3 1 2
promedio 1,77 2,92 2,54
Tabla 57: Respuestas correctas de para + inf., grupo PI + O + O

A5 2 2 3
B5 1 2 2
C5 2 0 2
D5 1 4 5
E5 2 1 3
F5 2 1 1
G5 1 2 1
H5 3 2 2
I5 2 5 5
J5 2 2 1
K5 2 5 2
L5 0 3 1
M5 1 1 2
N5 1 2 0
Promedio 1,57 2,29 2,14
220
La adquisición de la estructura para + inf. parece semejante con respecto a estos

dos grupos. Aunque se nota que el grupo IP + IP + IP progresó más que el grupo IP + O
+ O, la diferencia no es significativa. Según los datos de la frecuencia de uso y de la
gramática comparativa, para + inf. parece ser la estructura más fácil de adquirir. Por lo
tanto, es razonable que ambos grupos hayan mejorado. La curva en ambos casos es
parecida, pero es obvio que el grupo IP + IP + IP ha adquirido la estructura más rápida
y fácilmente que el grupo IP + O + O, como vemos en el gráfico (26).
Gráfico 26: Resultados de la estructura para + inf., nivel III
7.4.2 PARA QUE + SUBJUNTIVO
Las tablas (58 y 59) muestran el número de respuestas correctas de los alumnos de
nivel III.
221
Tabla 58: Ítems correctos de para que + subj., IP + IP + IP (nivel III)

A4 0 4 4
B4 0 4 4
C4 0 3 3
D4 1 4 3
E4 1 1 2
F4 1 1 3
G4 1 2 4
H4 1 3 3
I4 2 1 4
J4 1 3 2
K4 1 2 1
L4 1 4 1
M4 0 1 3
promedio 0,77 2,54 2,85
Tabla 59: : Ítems correctos de para que + subj., IP + O + O (nivel III)

A5 1 1 1
B5 1 2 2
C5 2 1 1
D5 0 3 3
E5 2 1 1
F5 1 2 1
G5 0 2 3
H5 1 2 3
I5 2 3 2
J5 1 2 1
K5 0 3 2
L5 2 3 2
M5 0 3 3
N5 0 0 1
promedio 0,93 2,00 1,86
222
Gráfico 27: Resultados de la estructura con para que, nivel III
A diferencia del grupo IP + IP + IP, cuyo progreso continuó después del posttest
inmediato, los resultados del grupo IP + O + O fueron menos duraderos. Cuando
comparamos la mejora del grupo IP + IP + IP (mejora que experimentaron en
comparación con la posible mejora máxima) del primer posttest al segundo con la
mejora del grupo IP + O + O, la diferencia es significativa (p = 0,046). Es decir, hay una
diferencia significativa en el progreso del grupo IP + IP + IP , así como en el del grupo
IP + O + O; el primer grupo progresó más del posttest inmediato al posttest aplazado y
el grupo IP + O + O experimentó un descenso del primer posttest al segundo; la
diferencia es significativa.
Varios investigadores han demostrado que los efectos de IP son más duraderos
que los de la Práctica basada en la Producción (Benati 2004a, Morgan-Short y Wood
Bowden 2006). Los resultados de la presente investigación empiezan a demostrar que,
si se combina menos IP con más producción, los resultados son menos duraderos que
los resultados de la IP sola.
223
7.4.3 ANTES DE + INFINITIVO
Las tablas (60 y 61) señalan el número de ítems correctos de la estructura con
antes de que cada alumno del nivel III recibió.
Tabla 60: Resultados de antes de + inf., IP + IP + IP (nivel III)

A4 3 2 2
B4 2 3 4
C4 3 2 1
D4 3 4 4
E4 1 3 3
F4 2 2 4
G4 0 3 4
H4 1 1 2
I4 1 1 4
J4 2 1 3
K4 2 3 2
L4 2 3 2
M4 3 2 1
promedio 1,92 2,31 2,77
224
Tabla 61: Resultados de antes de + inf., IP + O + O

A5 2 4 3
B5 1 2 0
C5 1 0 1
D5 3 4 3
E5 1 3 1
F5 3 2 0
G5 0 2 3
H5 3 2 2
I5 3 4 3
J5 3 0 1
K5 0 1 1
L5 1 1 0
M5 2 0 1
N5 0 0 1
promedio 1,64 1,77 1,43
Es interesante señalar que el primer grupo mejoró con las estructuras incluso una
semana después de concluir su aprendizaje, mientras que el grupo IP + O + O avanzó
muy poco y luego experimentó un descenso hasta un punto inferior a su comienzo.
Aunque se ve una clara diferencia entre los dos grupos del pretest al posttest
aplazado (gráfico 28), la diferencia no es significativa, tal vez debido al tamaño de la
muestra o al escaso número de elementos. La producción no parece contribuir a la
adquisición de la estructura antes de + infinitivo.
225
Gráfico 28: Respuestas correctas de antes de + inf., nivel III
7.4.4 ANTES (DE) QUE + SUBJUNTIVO
Ahora observamos los resultados de la estructura con antes (de) que en las tablas
(62 y 63).
Tabla 62: Resultados de antes (de) que + subj., IP + IP + IP (nivel III)

A4 2 4 1
B4 2 3 4
C4 3 2 4
D4 2 1 4
E4 0 2 2
F4 0 1 3
G4 0 2 2
H4 1 2 0
I4 0 3 2
J4 2 2 4
K4 1 0 1
L4 1 1 2
M4 0 1 3
promedio 1,08 1,85 2,46
226
Tabla 63: Resultados de antes (de) que + subj., IP + O + O

A5 1 0 0
B5 1 1 0
C5 1 2 1
D5 1 3 3
E5 1 1 2
F5 0 3 1
G5 1 1 1
H5 2 0 1
I5 1 2 2
J5 0 2 2
K5 2 1 1
L5 2 2 2
M5 0 1 2
N5 0 2 1
Promedio 0,93 1,50 1,36
Los efectos de la Instrucción basada en el Procesamiento aparecen otra vez como

más duraderos. Según las estadísticas, no hay diferencias significativas entre los grupos
aunque la diferencia es clara. El gráfico (29) demuestra la aparente superioridad del
tratamiento IP + IP + IP para enseñar esta estructura.
227
Gráfico 29: Resultados de la estructura con antes (de) que, nivel III
Según la gramática comparativa y la frecuencia de uso, antes de que + subj. no debe

ser tan difícil como sin que + subj. y debe ser más fácil de adquirir que para que + subj.
Con la ayuda del gráfico (29), vemos que la mejora de los alumnos del grupo IP + IP +
IP del pretest al posttest inmediato es similar a la mejora del grupo IP + O + O. Sin
embargo, sólo el grupo IP + IP + IP mantiene la mejora y continúa progresando una vez
concluido el tratamiento. De nuevo, podemos comprobar que los efectos de la IP
parecen ser muy duraderos, como descubrieron VanPatten y Fernández (2004) y
Arroyo Hernández (2007). Los efectos de la Práctica basada en la Producción no
parecen resultar tan duraderos cuando se enseña la estructura con antes de que + subj. y
las otras estructuras objeto de nuestro estudio. Creemos que esta estructura demuestra
otra vez que la IP es más eficaz para cambiar las estrategias que un aprendiente utiliza
para procesar estas estructuras.
7.4.5 SIN + INFINITIVO
Las tablas (64 y 65) tienen los datos de la estructura con sin.
228
Tabla 64: Resultados de sin + infinitivo, grupo IP + IP + IP (nivel III)

A4 2 2 3
B4 0 4 3
C4 2 3 1
D4 3 4 2
E4 1 2 2
F4 0 3 3
G4 3 2 2
H4 0 1 2
I4 2 3 3
J4 3 3 3
K4 2 1 1
L4 1 1 2
M4 2 1 1
promedio 1,62 2,31 2,15
Tabla 65: Resultados de sin + infinitivo, grupo IP + O + O

A5 2 2 2
B5 1 1 3
C5 1 2 3
D5 1 0 3
E5 1 1 2
F5 0 0 0
G5 0 2 1
H5 2 3 2
I5 2 4 4
J5 2 3 1
K5 0 1 2
L5 0 2 1
M5 0 1 3
N5 0 1 1
promedio 0,86 1,64 2,00
229
Ahora vemos estos resultados por medio de un gráfico (30).
Gráfico 30: Sin + infinitivo, nivel III
Sin + infinitivo es la única estructura en la que el grupo IP + O + O avanzó del

posttest inmediato al posttest aplazado. Es una de dos estructuras (incluso para + inf.)
en que el grupo IP + IP + IP no continuaba progresando después del primer posttest. Es
muy difícil que la combinación IP + O + O haya sido mejor únicamente para enseñar la
estructura sin + inf. Se puede atribuir esta anamolía a las herramientas del último día
del grupo IP + O + O o al azar. No creemos que se deba a que las actividades de
producción acceleren la adquisición de la negación de sin, ya que el grupo IP + O + O
no experimenta la misma mejora con la estructura sin que + subj. Podríamos hacer
conjeturas sobre las causas por las que el grupo IP + O + O parece mejorar más con la
estructura con sin, pero no tenemos pruebas para respaldarlas.
230
7.4.6 SIN QUE + SUBJUNTIVO
La última estructura es sin que + subjuntivo. Las tablas (66 y 67) contienen los
datos de los alumnos de nivel III .
Tabla 66: Resultados de sin que + subj., grupo IP + IP + IP (nivel III)

A4 0 1 2
B4 1 3 3
C4 1 1 1
D4 3 4 4
E4 1 1 1
F4 1 1 3
G4 1 1 5
H4 0 1 2
I4 0 2 3
J4 0 3 1
K4 1 1 2
L4 1 2 0
M4 1 2 1
promedio 0,85 1,77 2,15
231
Tabla 67: Resultados de sin que + subj., grupo IP + O + O

A5 1 0 1
B5 1 1 2
C5 1 1 2
D5 1 2 3
E5 0 1 2
F5 0 3 1
G5 0 2 2
H5 0 0 0
I5 3 2 4
J5 0 1 0
K5 1 2 0
L5 1 2 1
M5 2 2 1
N5 1 2 0
promedio 0,86 1,50 1,36
Ambos grupos mejoraron de manera significativa entre el pretest y el posttest

inmediato (p = 0,002 y p = 0,02, respectivmente). Del pretest al posttest aplazado sólo es
significativo el cambio del grupo IP + IP + IP (p = 0,002). El grupo IP + IP + IP pareció
adquirir la estructura sin que + subjuntivo mejor que el otro grupo, aunque las
estadísticas no demuestran una diferencia significativa entre grupos (p = 0,47). Creemos
que esto se debe al tamaño de la muestra y a los pocos elementos de las pruebas, como
ya hemos explicado. Volvemos a comprobar que los resultados de la Instrucción basada
en el Procesamiento parecen ser más duraderos. El gráfico (31) compara el progreso de
los grupos de nivel III.
232
Gráfico 31: Resultados de sin que + subjuntivo, nivel III
7.5 Jerarquía de las estructuras
Hemos señalado las pocas diferencias significativas intergrupales en la

adquisición de las distintas estructuras. La única diferencia significativa intragrupal del
nivel III se localiza en el grupo de IP + O + O, entre antes de + inf. y sin + inf. (p = 0,032).
Los gráficos (32 y 33) nos ayudan a distinguir una posible jerarquía de dificultad entre
las estructuras con infinitivo.
233
Gráfico 32: preps. + inf., IP + IP + IP Gráfico 33: preps + inf., IP + O + O
Las estadísticas demuestran que los alumnos de ambos grupos del nivel III
progresaron y, como hemos visto, sus avances casi siempre fueron significativos. El
grupo IP + IP + IP progresó con las tres estructuras, mientras que el grupo IP + O + O
mejoró con sin y muy poco con para pero pareció retroceder con antes de. La diferencia
fue mayor en la adquisición de las conjunciones + subj. (gráficos [34 y 35]).
Gráfico 34: conjs. + subj., IP + IP + IP Gráfico 35: conjs. + subj., IP + O + O
234
Con la ayuda de los gráficos (34-35) vemos que ambos grupos empezaron igual
con respecto a las tres estructuras que incluyen el subjuntivo. Este comienzo nos
permite observar que ambos grupos avanzaron más y también más rápidamente con
para que + subjuntivo que con las otras estructuras. Con el grupo IP + O + O, parece que
la dificultad de antes (de) que y sin que fue igual, mientras que el grupo IP + IP + IP
progresó un poco más con antes de que que con sin que. En otras palabras, si hay una
jerarquía de dificultad, ratificamos que para que + subj. parece ser la más fácil de las tres,
seguida de antes (de) que + subj. y sin que + subj., que parece ser la más difícil. Sin
embargo, la diferencia entre sin que y antes (de) que no es tan clara con los alumnos de
nivel III como con los del nivel IV.
A tenor de los resultados observados, podemos aceptar dos de las tres hipótesis
que se plantean en este capítulo:
si se les presentan con actividades de la Instrucción basada en el Procesamiento».
Esta hipótesis se vuelve a ratificar. Todos los grupos de esta investigación
tienen un mínimo de un día de IP y todos mejoran de manera significativa.
• Hipótesis #6: «la habilidad para identificar las estructuras correctas del grupo que
O»
Aceptamos la sexta hipótesis. Es necesario señalar, sin embargo, que la única
diferencia estadística significativa entre grupos ocurre del pretest al postttest
aplazado, cuando el grupo IP + IP + IP obtiene mejores resultados que el grupo IP +
O + O.
235
No podemos aceptar la última hipótesis porque las estadísticas no muestran

una diferencia significativa de un grupo a otro. Sin embargo, hay una diferencia
indiscutible si se comparan los datos y los gráficos. Reiteramos que, según los datos
y los gráficos, la producción del grupo IP + IP + IP mejora más que la del grupo IP +
O + O, pero la diferencia no es significativa según las estadísticas.
Como hemos visto en otros estudios (Arroyo Hernández 2007), los resultados de
la Instrucción basada en el Procesamiento parecen ser duraderos. Los resultados de la
combinación IP + IP + IP en este caso son más duraderos que los resultados de IP + O +
O. Es decir, la Práctica basada en la Producción no parece proporcionar efectos
duraderos. Algunos investigadores han concluido que la IP produce efectos más
duraderos que la instrucción basada en la producción (VanPatten y Cadierno 1993,
Benati 2004a). En este estudio, parece evidente que la IP da resultados más duraderos
que la instrucción basada en la producción.
Este estudio también prueba la efectividad de la IP de otra manera. Los alumnos
de nivel III en el estudio de Kirk (2005) no eran capaces de producir las estructuras
después de haberlas estudiado. Debido a las actividades de «input estructurado», los
alumnos de nivel III en nuestro estudio con la IP pueden identificarlas y producirlas. Su
mejora es significativa. Creemos que el hecho de que la mejora del grupo IP + IP + IP
sea mayor que la de IP + O + O señala que la IP es más eficaz que la enseñanza basada
en la producción para enseñar las estructuras con para (que), antes de (que) y sin (que) a
los alumnos del nivel intermedio.
Aunque el restablecimiento de parámetros no ha sido completo, parece que los
alumnos del grupo IP + IP + IP han comenzado a transformar las estrategias que usan
para procesar las estructuras. Es decir, parece que han adquirido las estructuras por lo
menos en parte, o que el restablecimiento de parámetros se ha iniciado.
Los hallazgos que podemos atribuir a este estudio incluyen los siguientes:
• Los anglófonos son capaces de adquirir las estructuras con para, antes de, sin, para que,
antes (de) que y sin que.
• Los alumnos de nivel III pueden aprender estas estructuras.
236
• La IP es útil para enseñar estas estructuras con alumnos de niveles distintos.

• La producción no parece aumentar la adquisición de estas estructuras en alumnos de
nivel III.
• El «input estructurado» parece aumentar la adquisición de estas estructuras.
• Los resultados del «input estructurado» son más duraderos que los de la Práctica
basada en la Producción con alumnos del nivel intermedio.
Este estudio realiza una contribución adicional a los datos del estudio de los
alumnos de nivel IV. Los resultados del estudio del nivel IV parecen señalar que la
Práctica basada en la Producción no aumenta (ni perjudica) la adquisición de las
estructuras. Comprobamos ahora la importancia que adquiere el período de tiempo que
se dedica a los distintos elementos. Es decir, los alumnos que pasan dos días con
actividades de IP, o de «input estructurado», parecen aprender tanto como los que
pasan tres días realizando actividades de IP. Sin embargo, si sólo llevan a cabo un día
de IP y dos días de actividades de output, los resultados parecen ser menores y menos
duraderos. En suma, parece que las actividades de «input estructurado» son superiores
en la enseñanza de las estructuras con para, etc. a alumnos de nivel intermedio que las
actividades que se centran en la producción.
237
Capítulo 8: Una comparación: resultados de los estudios con IP
Ahora que hemos visto los resultados de los individuos y de las distintas clases, es
interesante comparar los resultados del nivel III con los del nivel IV. Analizaremos
estas comparaciones siguiendo el mismo orden que hemos hecho antes. Primero,
veremos los resultados de la interpretación o del input, luego compararemos los datos
de producción y después examinaremos los resultados de las estructuras diferentes.
8.1 Hipótesis
Todos los grupos estudiaron las estructuras con IP y todos identificaron y
produjeron las estructuras con mayor corrección en los posttests que en el pretest.
Los cambios fueron significativos. Por lo tanto, aceptamos esta primera hipótesis.
8.1.1 Nivel IV
• Hipótesis #2: «el grupo que recibe IP tres veces identificará las estructuras correctas
con mayor corrección que el grupo que recibe IP + IP + Output».
No se aprecia una diferencia en los resultados de los grupos; los resultados de
los tres grupos de nivel IV fueron muy similares. Por ello, rechazamos la segunda
hipótesis.

mayores mejoras que la del grupo IP + IP + IP».
Rechazamos la tercera hipótesis por la misma razón: no se observan diferencias
significativas entre los tres grupos de nivel IV.
238
Rechazamos asimismo la cuarta hipótesis, debido al hecho de que los avances
de todos los grupos de nivel IV eran muy parecidos. Dicho esto, el porcentaje de la
mejora del grupo IP + O + IP fue mayor que el de los otros grupos en el estudio, tal
vez porque empezaron con un promedio más bajo.
Tampoco podemos aceptar la quinta hipótesis, por las mismas razones que
rechazamos la cuarta; no existen diferencias significativas entre un grupo y otro.
8.1.2 Nivel III
O».
Aceptamos la sexta hipótesis. La habilidad de identificar las estructuras del
grupo IP + IP + IP aumentó más del pretest al posttest aplazado que la del grupo IP
+ O + O. La diferencia a largo plazo es significativa.
Podemos aceptar esta última hipótesis según las estadísticas descriptivas.
Aunque, según las estadísticas, no se aprecian diferencias significativas en el
progreso de la producción de las estructuras, resulta evidente que el grupo IP + IP +
IP avanzó más que el grupo IP + O + O. Atribuimos la falta de diferencia
significativa al tamaño reducido de las muestras y al número reducido de ítems en
las pruebas.
239
8.2 Las estructuras gramaticales
Destacamos aquí otra vez los resultados que encontramos de las estructuras
gramaticales. Los resultados mostraron que, de las tres estructuras con infinitivo, antes
de + infinitivo pareció ser la más difícil. Creemos que la dificultad de esta estructura se
debe a la combinación de la gramática comparativa de las estructuras (L1 vs. L2) y a su
frecuencia de uso. Según los datos, parece más difícil adquirir la estructura sin que +
subjuntivo que antes (de) que + subjuntivo, la cual, a su vez, se adquiere con mayor
facilidad que la estructura para que + subjuntivo. Estos resultados concuerdan con la
frecuencia de uso de las estructuras, tales como la complejidad semántica y la similitud
de las estructuras en castellano y la L1 de los alumnos (Capítulo 3).
¿De qué forma se podrán enseñar de manera más eficaz estructuras complejas
como antes de + infinitivo y sin que + subjuntivo? En base a los resultados de nuestra
investigación, planteamos que la respuesta incluye dos criterios clave. Uno es el «input
estructurado» y el otro es la frecuencia de uso. Estos dos criterios no tienen que ser
exclusivos; creemos que es posible diseñar actividades que incorporen los dos.
Si quisiéramos que las estrategias de procesamiento de los alumnos cambiasen de
manera más rápida, podríamos incluir más ejemplos de estas dos estructuras en las
actividades. Por cada ejemplo de para + inf. y de para que + subj., podríamos
proporcionar dos o tres ejemplos de las estructuras más difíciles, como antes de + inf. y
sin que + subj. Como nuestros datos implican que el «input estructurado» da resultados
positivos y que la frecuencia de uso también tiene importancia, ésta sería una manera
de suministrar más ejemplos de input con el fin de facilitar la adquisición de las
estructuras. Como la provisión de la producción no parece afectar a la adquisición
cuando se añade como otra etapa de la enseñanza con IP, no creemos que en este caso
sea necesario incluir Práctica basada en la Producción.
Otra posibilidad es simplemente tener paciencia después de acabar con las
actividades del «input estructurado» como las que usamos en esta investigación. La
frecuencia de uso parece poseer importancia en la adquisición de estas estructuras.
Nuestros resultados sugieren que, una vez que el aprendiente empieza a adquirirlas, la
240
adquisición continúa a largo plazo. Sabemos que los niños de muchas L1 tardan en
adquirir las estructuras como antes de y antes (de) que (Clancy 1976). Nuestros resultados
señalan que la adquisición de estas estructuras continúa después del tratamiento de la
IP. Si sus cerebros continúan procesando estas estructuras una vez concluidas las
actividades de «input estructurado» como hemos visto en esta investigación, es posible
que los avances continúen a largo plazo y las adquieran completamente.
8.3 Implicaciones directas de los resultados
Algunos lingüistas (Penadés Martínez 2005) han señalado que las estructuras en
que se ha centrado esta investigación son avanzadas y que hay una laguna respecto de
su enseñanza en el campo de ASL. Esperamos haber comenzado a despejar esa laguna.
En primer lugar, los resultados de nuestras investigaciones prueban que los hablantes
no nativos adquieren las estructuras por medio de la Instrucción basada en el
Procesamiento. En segundo lugar, hemos probado qué estructuras parecen ser las más
difíciles de adquirir, habiendo usado como base la frecuencia de uso, la dificultad
sintáctica y las diferencias entre la L1 y la L2 y los resultados de los participantes en
nuestros estudios. La jerarquía de dificultad que hemos empezado a establecer es un
primer paso que puede, tal vez, despertar el interés en otros lingüistas que deseen
continuar investigándolas e incorporar nuevas estructuras a la misma.
Parece que, con el uso de la herramienta de la Instrucción basada en el
Procesamiento, los alumnos de E/LE pueden aprender a usar con mayor corrección las
estructuras para + infinitivo, para que + subjuntivo, antes de + infinitivo, antes (de) que +
subjuntivo, sin + infinitivo y sin que + subjuntivo. Como aportaciones notables al ámbito
de la ASL destacan que 1) los autores de los manuales de E/LE deben añadir la
explicación de la necesidad de fijarse en un cambio de sujeto cuando enseñan estas
estructuras, 2) la IP continúa siendo de gran utilidad en la enseñanza de una gran
variedad de estructuras y 3) la adición de la producción como otra etapa además de la
IP no parece aumentar el aprendizaje / la adquisición de estas estructuras.
241
La IP parece ser una herramienta pedagógica útil para la enseñanza de las

estructuras objeto de la presente investigación a los alumnos de nivel intermedio e
intermedio avanzado. Hemos observado que los efectos de la IP en la adquisición de
estas estructuras no sólo son duraderos, sino que sus efectos parecen alcanzar su nivel
máximo una semana o más después de terminar el tratamiento. Estos avances tardíos
son mayores con los alumnos que suelen procesar más despacio. Asimismo, hemos
observado que la IP ha sido muy útil en la enseñanza de un alumno cuya madre es
hispanohablante. Es decir, la IP parece constituir una buena herramienta para todos los
aprendientes: para aquellos menos avanzados, para los más avanzados y para clases
enteras.
En el estudio exploratorio se observó que, por lo general, los alumnos iban
mejorando en la manera en que empleaban el subjuntivo a lo largo de los años. Una
excepción en la que no avanzaron fue la decisión de emplear preposición + subordinada o
preposición/adverbio + infinitivo en las estructuras que siempre prescriben el uso del
subjuntivo cuando existe cambio de sujeto. Se espera que, gracias a este trabajo, se
empiece a usar la IP para enseñarlas o que se encuentren otras maneras que aumenten
la eficacia con que se enseñan. Aunque para muchos profesores de E/LE sea posible ver
el subjuntivo como una entidad con una o pocas reglas, a veces la totalidad de algo es
más fácil de reconocer y entender si ya se conocen los detalles y se han establecido
parámetros que se acercan a los de un hablante nativo. Es decir, los lingüistas y los
profesores pueden ser capaces de reducir la aplicación del subjuntivo a una o dos
reglas, porque ya lo entienden. Los alumnos, en cambio, tienen que ser capaces de
identificar y apreciar los diferentes casos de uso del subjuntivo. Para lograr que
adquieran las estructuras en las que se ha centrado esta investigación dentro del ámbito
del subjuntivo, la Instrucción basada en el Procesamiento parece sumamente útil
porque permite a los alumnos observar y experimentar los usos repetidas veces por
medio de unas actividades de «input estructurado». Cuando se transforman las
estrategias con las que procesan las estructuras, se transforman también sus parámetros
y adquieren las estructuras.
242
8.4 Los resultados del input
Cuando se compararon los resultados de la interpretación de las estructuras del

nivel III con los alumnos del nivel IV, se observa que los grupos del nivel IV mejoraron
en mayor medida del primer posttest al segundo y que los tres grupos tienen curvas
semejantes (gráficos 36-37). En el nivel III, el progreso del grupo IP + IP + IP tiene una
inclinación mayor que el grupo IP + O + O, el único grupo que no contó con dos o tres
días de «input estructurado». La curva del grupo IP + IP + IP del nivel III no difiere
mucho de las de los grupos del nivel IV, lo cual señala que otro día adicional de
actividades basadas en la producción no parece aumentar la adquisición de las
estructuras.
Gráfico 36: Input, nivel III Gráfico 37: Input, nivel IV
Otros estudios han demostrado que los efectos de la IP son más duraderos que la
instrucción basada en la producción (VanPatten y Cadierno 1993, Cadierno 1995, Farley
2001, Benati 2004, Morgan-Short y Wood-Bowden 2006). Lo que nuestros datos parecen
señalar es que la combinación de más IP y menos Práctica basada en la Producción
tiene mejores resultados que a la inversa.
243
Creemos que los alumnos de E/LE necesitan más tiempo y más input para
adquirir estas estructuras complicadas. Como la sintaxis de algunas de estas estructuras
es compleja y hay una diferencia entre las estructuras en su L1 y la L2, los alumnos
necesitan estar expuestos a las formas correctas muchas veces para adquirirlas. Lo
mismo es igualmente cierto con los niños que aprenden su lengua materna (Clancy
1976). Volvemos a la idea de la Teoría de las claves (Carroll 1978); las estructuras que
estudiamos parecen ser difíciles de percibir y requieren mucho tiempo para asignarles
reglas o elementos lingüísticos. Por eso, los alumnos de E/LE necesitan restablecer los
parámetros de su L1 y adquirir estrategias de procesamiento, o parámetros, diferentes.
El «input estructurado» de las actividades de IP requiere que el alumno entienda la
estructura para entender el significado. Los datos de nuestra investigación señalan que
dos días de clase con actividades de IP son suficientes para iniciar el proceso de
restablecimiento de parámetros para los alumnos de nivel intermedio alto (nivel IV).
No sabemos si los alumnos de nivel intermedio (nivel III) requieren los tres días de
actividades del «input estructurado», pero podemos afirmar que parece que así
empiezan a adquirir las estructuras.
Afirmamos también que la Instrucción basada en el Procesamiento ha dado
buenos resultados con todos los alumnos de esta investigación. Los alumnos del nivel
intermedio avanzado parecen adquirirlas más rápidamente y con mayor facilidad que
los alumnos del nivel intermedio. Es decir, la IP ha demostrado constituir una
herramienta pedagógica muy eficaz con los alumnos más avanzados. Esto no indica, sin
embargo, que no sea una herramienta útil para usar en clases menos avanzadas. El
hecho de que los alumnos de nivel III hayan progresado con estas estructuras y que
sean capaces de producirlas correctamente, señala que la IP es también una herramienta
eficaz en niveles menos avanzados.
244
8.5 Los datos del output
Observamos una gran diferencia en la habilidad para producir con corrección las
estructuras entre alumnos de distintos niveles (gráficos 38 y 39). Dicho eso, podemos
concluir que la Instrucción basada en el Procesamiento es una herramienta valiosa para
ampliar la producción correcta de estas estructuras. Los resultados de esta
investigación parecen señalar que la Práctica basada en la Producción no aumenta la
habilidad de producir la forma. Lo opuesto parece ser verdad: si las actividades se
basan más en la producción, menos mejora la habilidad para producir la forma. Es
interesante que una herramienta que no permite que los alumnos produzcan las
estructuras sea tan útil (o más) en mejorar la producción, como la combinación de dicha
herramienta y la Práctica basada en la Producción. Sin embargo, en el Capítulo 2 vimos
que varios estudios han probado que la IP ayuda a desarrollar la habilidad para
producir la forma con tanta corrección como otras herramientas didácticas que se
focalizan en la produccón (VanPatten y Wong 2004, Benati 2005, Farley 2001).
Gráfico 38: Producción, nivel III Gráfico 39: Producción, nivel IV
La curva del grupo IP + IP + IP del nivel III otra vez es menor que los resultados
de los grupos del nivel IV, pero se parece mucho más a las curvas de los alumnos del
nivel IV que la del grupo IP + O + O, señalando una vez más que, si los alumnos hacen
más actividades de producción, su habilidad de producir la forma con corrección no
245
aumenta como consecuencia. Los alumnos del nivel III no logran producir las
estructuras con la misma corrección que los alumnos del nivel IV. Esto puede deberse a
su nivel sintáctico (Collentine 1995) o al hecho de que no han tenido tanta experiencia, u
oportunidades de encontrarse con los usos de estas estructuras en el pasado.
8.6 Otras observaciones
En el Capítulo 7 mencionamos la posibilidad de que la IP sea una herramienta

muy buena para los alumnos que procesan formas nuevas más lentamente, porque
parecían continuar adquiriendo las estructuras después de finalizar las actividades.
Para saber si ocurrió lo mismo con los alumnos en el nivel IV, preguntamos a su
profesor si ciertos alumnos suyos, los que avanzaron menos del pretest al primer
posttest y más entre el primer posttest y el segundo, solían requerir más tiempo para
procesar conceptos nuevos. Es posible que sus cerebros requieran más tiempo para
procesar las estructuras. Su respuesta fue positiva; los alumnos de nivel IV que
avanzaron menos al principio pero progresaron más entre el posttest inmediato y el
aplazado, solían aprender bien pero a un ritmo más lento.
Esta observación nos lleva a la posible conclusión de que la Instrucción basada en
el Procesamiento ayuda a los alumnos que poseen sistemas de procesamiento más
lentos. Mencionamos en los Capítulos 2 y 6 que existe la posibilidad de que la IP sea
una buena herramienta para los alumnos más avanzados o los que tienen familias que
hablan la lengua meta. Éste también puede ser un hallazgo interesante; la IP puede
resultar especialmente beneficiosa para los alumnos más avanzados y también para los
que tardan un poco más en procesar estructuras nuevas. Si es bueno para los más
avanzados, para los que tardan más para procesar la forma y para clases enteras,
podemos concluir que la Instrucción basada en el Procesamiento parece ser una
herramienta de muchísima utilidad y validez.
246
8.7 Las estructuras gramaticales
Vale la pena considerar el tamaño de las muestras al establecer una jerarquía de

dificultad con mayor certidumbre. Es decir, aunque los datos y los gráficos de los
grupos por separado parecen mostrar una jerarquía de dificultad, las estadísticas
muchas veces no demuestran diferencias significativas, debido al tamaño reducido de
las muestras. Si combinamos los resultados de todos los grupos, veremos con más
claridad si existe una jerarquía de dificultad. Combinamos los resultados de los grupos
de nivel III y del IV, para ver si las diferencias se destacan más. Los siguientes datos
reflejan el promedio de respuestas correctas de los cinco grupos. Primero vemos los
resultados de las estructuras con las infinitivo (tabla 68). Hay cinco puntos posibles en
cada categoría.
Tabla 68: Promedio de todos los alumnos, niveles III y IV, preposición / adverbio +
infinitivo
Pretest Post Inm Post Apl
Para 2,06 3,10 3,07

Antes de 2,33 2,66 2,96
Sin 1,43 2,31 2,89
El gráfico (40) demuestra que los alumnos progresaron menos con la estructura
antes de + inf. que con las otras.
247
Gráfico 40: Promedio de todos los alumnos, estructuras con infinitivo
Todos los grupos, niveles III y IV
4.5
3.5
2.5 Para
Antes de
2 Sin
1.5
0.5
0
Pre Post Apl
Las estadísticas demuestran lo que observamos en los capítulos anteriores; hay

algunas diferencias significativas en la dificultad de las estructuras distintas. De las tres
estructuras con infinitivo, la estructura con antes de parece ser la más difícil de adquirir.
Un t-test demuestra una diferencia significativa entre para + inf. y antes de + inf. Los
aprendientes avanzan más con para + inf. que con antes de + inf. del pretest al posttest
inmediato (p = 0,00085) y también del pretest al posttest aplazado (p = 0,048). Hay otra
diferencia significativa entre antes de + inf. y sin + inf. (p = 0,0059 del pretest al posttest
inmediato y p = 0,0014 del pretest al posttest aplazado). Es decir, si combinamos todos
los grupos para tener una muestra mayor, podemos establecer que la estructura antes de
+ inf. es la más difícil de las tres estructuras de nuestro estudio que requieren infinitivo,
porque los aprendientes avanzan más con esta estructura que con para y sin. Para + inf.
parece ser la más fácil. Otra vez vemos que la jerarquía de dificultad es igual que la
frecuencia de uso: se usa para + inf. con mayor frecuencia que sin + inf., la cual se usa
más que antes de + inf. Como consecuencia, para + inf. parece ser más fácil de adquirir
que sin + inf., que ha demostrado ser más fácil de adquirir que antes de + inf.
248
En parte, esperábamos estos resultados. Según todos los criterios que hemos
usado para compararlas, para + inf. presenta indicios de ser la más fácil. Su sintaxis es
menos complicada que la de sin + inf. La gramática de para + inf. no varía de la L1 de los
participantes a la L2. Se usa para + inf. con mucha más frecuencia que las otras
estructuras de esta investigación. Por estas razones, tiene sentido que la estructura con
para sea más fácil de adquirir que las otras dos estructuras.
Lo que puede llegar a sorprender a los lingüistas es que la estructura antes de + inf.
parece ser más difícil de adquirir que sin + inf. Cuando intentamos determinar cómo
explicar este fenómeno, usamos los mismos criterios: la dificultad sintáctica, las
diferencias entre la L1 y la L2 y la frecuencia de uso. En primer lugar, cuando
contrastamos las estructuras gramaticales de la L1 de los participantes y la de su L2,
vemos que estas estructuras deben tener el mismo grado de dificultad; su L1 requiere el
gerundio después de without y before, mientras que el castellano requiere el infinitivo. El
segundo criterio es la sintáxis. Debido a su negación, la sintaxis de la estructura sin +
inf. es más complicada que la sintaxis de antes de + inf. El único criterio que señala que
antes de + inf. será más difícil de adquirir es la frecuencia de uso. Los datos que vimos
en el Capítulo 3 demuestran que se usa la estructura sin + inf. con mayor frecuencia que
antes de + inf. En pocas palabras, la frecuencia de uso parece ser el criterio más
importante en la adquisición de las estructuras con infinitivo de este estudio. El papel
de la frecuencia de uso parece pesar más que la negación en la adquisición de estas
estructuras. Además, la frecuencia de uso es el único criterio que explica la jerarquía
que hemos observado.
Si combinamos los resultados de las conjunciones de manera semejante, las
estadísticas apoyan otra vez lo que hemos observado anteriormente. Los datos (tabla
69) y el gráfico (41) muestran el promedio combinado de todos los grupos.
249
Tabla 69: Resultados de todos los grupos en combinación, niveles III y IV,
conjunciones + subjuntivo
Pretest Post Inm Post Apl
Para que 0,91 2,96 2,97

Antes que 1,16 2,39 2,90
Sin que 1,27 2,21 2,53
Gráfico 41: Conjunciones + subj., todos los alumnos
Todos los grupos, niveles III y IV
4.5
3.5
2.5 Para que

Antes que
2 Sin que
1.5
0.5
0
Pre Post Apl
Si medimos las diferencias a la luz del ANOVA, comprobamos que existe una
diferencia significativa entre el aprendizaje de algunas estructuras (p = 0,00047). Unos t-
tests que nos permiten establecer dónde quedan las diferencias señalan lo que vemos en
el gráfico pero con más detalles: para que + subj. parece ser más fácil que las otras
estructuras y sin que + subj. parece la más difícil.
Si comparamos las estructuras con antes (de) que y para que entre el pretest y el
postest inmediato, vemos que los aprendientes avanzan más con para que. Es decir, para
que parece ser más fácil que antes (de) que a corto plazo y la diferencia es significativa (p
= 0,0010). A largo plazo, parece que sin que + subj. es más difícil de adquirir que antes
(de) que + subj. (p = 0,0025). La diferencia entre las estructuras con para que y sin que es
250
muy grande (p = 0,0000031) entre el pretest y el posttest inmediato. La diferencia es

significativa a largo plazo también (p = 0,0063) y señala que la estructura sin que + subj.
es más avanzada que para que + subj.
Aunque las diferencias no siempre son significativas, (para que + subj. vs. antes (de)
que + subj. del pretest al posttest aplazado, p = 0,46; antes (de) que + subj. vs. sin que +
subj. del pretest al posttest inmediato, p = 0,08), creemos haber empezado a establecer
una jerarquía de dificultad. Para que + subj. parece ser más fácil de adquirir que antes
(de) que + subj.; y sin que + subj, la estructura más difícil de las tres.
Los criterios que usamos para determinar la dificultad de las estructuras con
infinitivo apoyan esta jerarquía. El primer criterio, la sintaxis, indica que la estructura
con sin que es más compleja que las estructuras con para que y antes (de) que, debido a su
negación. El segundo criterio es la gramática comparativa. En el Capítulo 3 vimos que
la estructura con sin que difiere en la L1 y la L2 de los participantes porque la gramática
de la L1 requiere el gerundio, mientras que las otras estructuras requieren un verbo
conjugado. El tercer criterio también apoya la jerarquía de dificultad demostrado por
los resultados de esta investigación. Se usa la estructura con sin que con menos
frecuencia y, para que, con más. Según la frecuencia de uso, sin que + subj. debe de ser la
estructura más difícil de adquirir y para que + subj. debe de ser la más fácil. Vemos,
entonces, que los criterios de la sintaxis, la gramática comparativa y la frecuencia de
uso apoyan la jerarquía demostrada por los resultados de nuestra investigación. Sin que
+ subjuntivo parece ser más difícil de adquirir que antes (de) que + subjuntivo. Para que +
subjuntivo parece ser la más fácil de adquirir de las tres estructuras.
Debido al bajo número de muestras y posibles respuestas en las pruebas, cuando
comparamos los datos de un grupo solo, las diferencias que podemos observar en los
datos y en los gráficos no siempre son significativas. Dicho esto, los distintos grupos
tienen mucho en común. Nunca han estudiado las estructuras anteriormente, han
estudiado las estructuras gramaticales durante tres días seguidos y su tratamiento ha
incluido la Instrucción basada en el Procesamiento. Los estadísticos prefieren no
combinar los datos de poblaciones distintas porque consideran que no representan un
grupo homogéneo. Sin embargo, creemos que, debido a la falta de experiencia previa
251
de los alumnos con estas estructuras, la duración del tratamiento y el hecho de que
todos los grupos hayan estudiado las mismas estructuras por medio de la IP, en el
momento de comparar la dificultad de las estructuras gramaticales, podemos
considerarlo un grupo homogéneo. Vemos que los resultados del grupo entero reflejan
los resultados de los distintos grupos.
Con la ayuda del ANOVA, podemos analizar las diferencias de otra manera
(tablas 70-73).
Tabla 70: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest inmediato, prep./adv.
+ infinitivo
Pretest al posttest inmediato

Todos los grupos (niveles III y IV)
Prep./Adv. Número Promedio de mejora Varianza Valor p

Para 6921 0,30 0,22 0,0012
Antes de 69 -0,01 0,38
Sin 69 0,21 0,13
Tabla 71: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest aplazado,
preposiciones/adverbio + infinitivo
Pretest al posttest aplazado
Prep./Adv. Número Promedio de mejora Varianza Valor p

Para 69 0,30 0,22 0,0457
Antes de 69 0,17 0,37
Sin 69 0,37 0,15
Se observa que los alumnos avanzaron menos con antes de + inf. que con las otras
dos estructuras. Adquirieron para + inf. más rápidamente (tabla 70) pero parece que
21 Aunque había 70 alumnos en la muestra, debido al alumno H2, quien sacó 5 de las posibles 5
respuestas correctas en el pretest y, por lo tanto fue imposible medir su mejora, solo hemos incluido 69
participantes en esta comparación.
252
también adquirieron sin + inf. bien a largo plazo, representado por el promedio de la
mejora en la tabla (71).
Tabla 72: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest inmediato,
Pretest al posttest inmediato
Valor
Conjunción Número Promedio de mejora Varianza p
Para que 70 0,47 0,11 0,0005
Antes que 70 0,30 0,15
Sin que 70 0,22 0,18
Tabla 73: Promedio de todos los alumnos del pretest al posttest aplazado,
Pretest al posttest aplazado
Valor
Conjunción Número Promedio de mejora Varianza p
Para que 70 0,46 0,14 0,0405
Antes que 70 0,46 0,13
Sin que 70 0,32 0,14
Se observa que los alumnos avanzaron mucho más rápidamente con la estructura
con para que y que progresaron menos con sin que tanto a corto como a largo plazo.
8.8 Algunos hallazgos
253
Está claro que los aprendientes de nivel III no adquirieron las estructuras con
tanto éxito como los aprendices de nivel IV. De las cinco posibles respuestas correctas
para cada estructura, los grupos de nivel III tuvieron un máximo a veces menor a dos y
nunca superaron un promedio de tres. Los grupos de nivel IV a veces llegaron a un
máximo de 3,5 o más.
Podemos volver ahora a algunas preguntas centrales del estudio. Para comenzar,
(1) ¿son capaces los anglohablantes de adquirir las estructuras para /antes de / sin + inf. y
para que / antes (de) que / sin que + subj.? Los resultados de ambos estudios parecen
demostrar que los alumnos anglohablantes de E/LE son capaces de adquirir estas
estructuras. Su progreso ha sido significativo del pretest a los posttests. (2) ¿Será posible
restablecer sus parámetros? Creemos que han empezado a restablecerlos. Es decir, su
mejora continúa una vez concluido el tratamiento. Esto indica una adquisición de las
estructuras y, por lo tanto, creemos que han empezado a establecer los parámetros de la
L2. (3) ¿Es útil la Instrucción basada en el Procesamiento para enseñar a alumnos menos
avanzados? La respuesta en este estudio es definitivamente positiva. La habilidad de
comprender y de producir las estructuras ha aumentado de manera significativa.
Incluso los alumnos de nivel III han experimentado mejoras significativas cuando
adquieren las estructuras por medio de la IP. (4) ¿Cómo se comparará el tratamiento IP
+ O + O con otros que hemos visto? Sin duda, en esta investigación, el tratamiento IP +
IP + IP parece ser superior al IP + O + O. La adquisición del grupo IP + IP + IP es mayor
y más duradera que la del grupo IP + O + O. En cuanto a los resultados de la
interpretación, los resultados del grupo IP + O + O son los únicos que no continúan
aumentando después del posttest inmediato. Los resultados de producción de todos los
otros grupos también continúan mejorando después del posttest inmediato, mientras
que los del grupo IP + O + O bajan. Por lo tanto, la Instrucción basada en el
Procesamiento parece ser una herramienta valiosa para la adquisición de las estructuras
en esta investigación; vemos estos resultados en la interpretación y la producción de los
grupos IP + IP + IP (ambos niveles), IP + IP + O e IP + O + IP. Aunque el grupo IP + O +
O experimenta mejoras, no son tan dramáticas como las de otros grupos y son menos
duraderas. La conclusión, como consecuencia, es que la Práctica basada en la
254
Producción no parece aumentar, ni parece afectar, los efectos de la IP cuando la usamos

como herramienta para enseñar las estructuras en este estudio.
255
Capítulo 9: Conclusiones
Aunque el modo del subjuntivo sea flexible (Bell 1980, p. 388) y aunque las
estructuras como para + infinitivo y para que + subjuntivo sigan reglas interiorizadas y sin
excepciones (Lipski 1978, p. 932), los niños no siempre las emplean bien cuando
empiezan a adquirir su lengua materna (Faingold 1994, p. 5). Quizá, pues, esta
estructura sea una de las que Ruiz Campillo llamaría una zona susceptible «de un
procesamiento pedagógico que permita la extensión mediante el control consciente»
(1998, p. 72). Parece ser así, ya que los resultados demuestran que es posible que los
alumnos las aprendan y, como ya se sabe, muchas veces los aprendientes de lenguas
extranjeras cometen los mismos errores que cometen los niños cuando aprenden su L1.
Pocos lingüistas y profesores dan importancia a la diferencia de estas estructuras,
proclamándolas fáciles en función de una regla que no tiene excepciones (prep./adv. +
inf., conjunción + subj.). Por eso y tal vez porque son estructuras avanzadas, reciben
escasa atención. Hay gramáticos que destacan la importancia del número de sujetos en
estas oraciones, entre ellos Gili y Gaya (1943), Borrego, Asencio y Prieto (1985) y
Alarcos (1999). Muchos gramáticos, autores y profesores de E/LE no se dan cuenta de
la importancia de este concepto gramatical.
Cuando la investigadora inició el estudio exploratorio del subjuntivo (Capítulo 4),
no sabía qué esperar. Las conjunciones + subjuntivo surgieron como el tema más
problemático para los alumnos. Fue una sorpresa que una de las estructuras que se cree
más «fácil» de aprender fuera la estructura en que los alumnos cometían los mismos
errores un año tras otro. Se dedicó mucha atención y energía al diseño de las
herramientas didácticas, a su uso y a los análisis estadísticos, buscando unos resultados
útiles para el campo de la ASL. Hemos explorado varios estudios con la IP, algunos con
el subjuntivo (Collentine 1998) y hemos explicado por qué ha sido razonable incorporar
la IP y la producción a la enseñanza. Se han expuesto varias razones por las cuales los
alumnos anglohablantes de E/LE tienen dificultades para adquirir las estructuras en las
que se centra la investigación.
256
En esta investigación se intentó enseñar cuándo emplear una conjunción que

requiere el subjuntivo y cuándo una preposición / adverbio seguida por infinitivo. Se
llevó a cabo la investigación, poniendo en práctica actividades de la Instrucción basada
en el Procesamiento y actividades que se centran en la producción. Como consecuencia
de la atención al diseño de las actividades, creemos que podemos confiar en los
resultados de la investigación, que ha probado que la herramienta de IP parece ser muy
útil en la adquisición de las estructuras con para, para que, etc.
Esta investigación incorpora algunas contribuciones novedosas.
• Hemos incluido, por vez primera, la producción como otra etapa de la enseñanza
con la Instrucción basada en el Procesamiento.
• Hemos comprobado los efectos de la IP en la adquisición de las estructuras con para,
antes de, sin, para que, antes (de) que y sin que.
• Hemos señalado una jerarquía de dificultad de las estructuras mencionadas
anteriormente.
Se distingue de muchas investigaciones de ASL porque tiene lugar en la

enseñanza secundaria y se trata de clases intactas. A continuación comentaremos los
resultados de la investigación, sus limitaciones y algunas preguntas que han surgido
como resultado de los estudios.
9.1 IP sola vs. IP combinada con la producción
Creemos haber hecho algunos hallazgos como resultado de haber añadido la

producción como otra etapa adicional además de la IP. En primer lugar, en la
enseñanza de las estructuras de esta investigación, los efectos del uso exclusivo de la IP
son tan buenos en cantidad y más duraderos que los efectos de la combinación de IP +
producción. Esto parece corroborarse siempre en los casos en los que los alumnos
dedican más tiempo a las actividades de la IP que a las de la producción. Es decir, la
257
Práctica basada en la Producción no parece aumentar la adquisición (y tampoco la

habilidad de producir la forma correctamente). Los efectos de un tratamiento
fundamentado más en la producción que en la IP parecen ser menores que los efectos
de la IP por sí sola. Se ha comprobado lo mismo con los datos de interpretación y de
producción. Es decir, es importante que los alumnos pasen más tiempo con actividades
de «input estructurado» (al estilo de la IP) que con actividades basadas en la
producción. Hemos establecido también que el uso temprano del «input estructurado»
estimula el progreso de forma más rápida. La incorporación de más input en las etapas
iniciales parece adelantar la velocidad con la que un alumno adquiere estas estructuras
aunque, a largo plazo, el orden IP + producción + IP parece lograr los mismos
resultados que IP + IP + producción e IP + IP + IP.
9.1.1 La Instrucción basada en el Procesamiento en esta investigación
Lightbown formula una pregunta relevante sobre el uso de la Instrucción basada

en el Procesamiento: ¿Están dispuestos los profesores a usar esta herramienta (IP) en el
aula? (2004, p. 73). Nos gustaría dar una respuesta afirmativa. Seguramente los
profesores estén dispuestos a adoptar herramientas que hayan demostrado ser
superiores. Una gran motivación de todos los profesores es que sus alumnos aprendan.
No obstante, la cuestión es compleja por varias razones. Entre ellas, figuran la
consideración que tienen los profesores de segundas lenguas en comparación con los
que enseñan literatura en niveles universitarios (Ad Hoc Committee on Foreign
Languages 2007), el hecho de que no siempre sean los profesores de lenguas los que
diseñan el programa de estudios (ibid) y que los que enseñan las clases básicas de
lenguas muchas veces no son «especialistas» de lenguas (Klee 2006, p. 22).
La enseñanza de lenguas al nivel secundario es una gran preocupación nuestra.
Tiene importancia y merece atención porque afecta a millones de alumnos, contando
258
únicamente a los residentes en EE.UU.22 Tal vez Collentine sepa por qué todavía no
hemos incorporado la IP a los libros de texto: no les hemos convencido, ni a los
profesores ni a los autores de los manuales, de que la IP alcance mejor los objetivos que
la Instrucción Tradicional (2004, p. 173).
Lightbown destaca algunos puntos interesantes por los que cree que es posible
que los profesores no estén dispuestos a implementar la IP. Explica que los profesores a
veces saben mucho de la enseñanza en sí, pero menos de la lengua; no se dan cuenta de
por qué cometen ciertos errores sus alumnos; y, en algunos casos, no se fijan en los
errores que sus alumnos cometen, por su propio conocimiento de la lengua o porque
sólo buscan el significado en lo que expresan sus alumnos (2004, p. 74). Añade que hay
muchas estructuras de L2 que no son buenas candidatas para la IP porque se aprenden
sin dificultades (ibid, p. 72). Tal vez una buena manera de convencer a los profesores
que la IP es una herramienta muy valiosa sería incluir actividades de la IP en un
manual de texto.
Creemos haber argumentado que la IP parece ser una herramienta de mucho éxito
para enseñar las estructuras con para, para que, antes de, antes (de) que, sin y sin que.
Estamos de acuerdo con muchos investigadores que opinan que la IP es una
herramienta útil que sirve para cambiar las estrategias cuando un alumno procesa la
forma. En términos de la Gramática Generativa, la IP parece ayudar al alumno a
restablecer parámetros.
Como hemos señalado muchas veces, dos investigadores han publicado estudios
relacionados con la IP y el subjuntivo (Collentine 1998; Farley 2001, 2004a) y, con una
excepción (Farley 2001), han encontrado pocas diferencias significativas entre los
resultados de la IP y de la instrucción basada en la producción o la Instrucción
Tradicional. Los estudios de estos investigadores contrastan los usos del indicativo y el
subjuntivo. El presente estudio trata del contraste entre el infinitivo vs. subjuntivo. Es
decir, nos hemos planteado antes si la IP puede resultar valiosa para enseñar el
22Como destacamos en el Capítulo 5, más de siete millones de alumnos estudian segundas lenguas en
EE.UU. en el ámbito de la enseñanza secundaria (Rhodes y Branaman, 1999) y más de 1,3 en niveles
universitarios (Welles 2004).
259
subjuntivo. La Instrucción basada en el Procesamiento parece ser una herramienta muy

útil para enseñar las estructuras con para, para que, antes de, antes (de) que, sin y sin que.
Nos gustaría señalar otra vez un fenómeno interesante que observamos durante
esta investigación: el progreso de todos los grupos que experimentaron dos o tres días
de aplicación de la IP continuó después del posttest inmediato. Es decir, seguían
avanzando al término del tratamiento. Es poco habitual que una mejora continúe de
esta forma, pero ocurrió lo mismo con todos los grupos de nivel IV y con el grupo IP +
IP + IP de nivel III. Ignoramos si esta mejora se debe a los beneficios de enseñar las
estructuras de esta investigación con la IP pero, debido al hecho de que el grupo IP + O
+ O no continuó progresando como los otros, creemos que es razonable plantearse que
el progreso imprevisto de esos dos grupos se deba en gran parte a la IP. Tampoco
sabemos si se debe al hecho de que estas estructuras son avanzadas y su procesamiento
requiere, por tanto, más tiempo. Volvemos a mencionar que es poco probable que los
cuatro grupos que experimentaron dos o tres días de actividades de IP aprendieran
mejor las formas después del posttest inmediato por pura casualidad.
9.1.2 Los diferentes niveles
Es cierto que se han registrado diferencias entre los alumnos de los diferentes
niveles en esta investigación. Los alumnos de nivel IV progresaron más que los de nivel
III, tanto en la interpretación como en la producción. Es posible que, como sostiene
Collentine (1995), los alumnos de nivel III se encontraran en una etapa presintáctica y,
por eso, no estaban capacitados para adquirir las estructuras de esta investigación de
forma íntegra. En nuestra investigación, aunque los alumnos de nivel III no
experimentaron la misma mejora que los alumnos de nivel IV, su progreso fue
igualmente significativo.
El hecho de que los alumnos de nivel IV mejoraran más que los de nivel III nos
invita a reflexionar sobre si la IP puede ser una herramienta pedagógica muy útil en
clases más avanzadas y, como hemos apuntado antes, tal vez incluso en clases de
260
Heritage Learners, o individuos no bilingües con conocimientos básicos del español

porque uno de los padres (o los dos) lo hablan. Morgan-Short y Wood Bowden (2006)
critican el estudio de VanPatten y Cadierno (1993) por haber incluido alumnos que
habían sido expuestos antes a la forma meta. Mencionamos la investigación de Cheng
(2004) porque tenía éxito cuando empleó la IP para repasar un elemento lingüístico que
los alumnos ya habían estudiado pero sin haberlo adquirido. Es decir, en vez de excluir
a esos alumnos más avanzados, quizás debamos considerar la posibilidad de que sean
participantes perfectos para adquirir la lengua a través de la IP. Sería interesante llevar
a cabo un estudio de IP con un grupo de Heritage Learners para medir los resultados.
9.2 Una jerarquía de dificultad
En esta investigación hemos comenzado a establecer una posible jerarquía de

dificultad entre las estructuras que estudiamos. Hemos visto que la dificultad de para +
inf. es un poco menor que la de sin + inf.; antes de + inf. parece ser la más difícil de las
tres. En cuanto a las estructuras con subjuntivo, la estructura con para que resulta ser la
más fácil, antes (de) que causa mayores dificultades y sin que ha demostrado ser la más
difícil. Como hemos explicado antes, creemos que esta jerarquía se debe en gran parte a
la frecuencia de uso, pero hemos examinado dos factores adicionales. Uno es la sintaxis.
La negación implícita parece afectar la adquisición de sin que mucho más que a sin, tal
vez porque sin tiene una alta frecuencia de uso. El tercer factor que puede afectar a la
dificultad de la adquisición es la semejanza con, o la diferencia entre, su L1 (las
estructuras más diferentes, que emplean el gerundio en su L1 mientras que en
castellano requieren del infinitivo o del subjuntivo, como antes de, sin y sin que, resultan
más difíciles de adquirir).
En investigaciones anteriores se ha destacado que las locuciones adverbiales son
estructuras muy avanzadas (Kempchinsky 1995, Penadés Martínez 2005). Según
Grimshaw (1991), son las proyecciones funcionales más elevadas del sintagma
complementante. También sabemos que algunas de estas estructuras están en un
261
proceso de cambio; en el habla de todos los días no siempre se usan de manera

«correcta» o tradicional. De hecho, se puede discutir que hay una variedad de usos. Es
relevante apuntar que, muchas veces, su uso no tradicional no interfiere en la
comunicación. No es de extrañar, pues, que muchos alumnos de E/LE, e incluso los
propios profesores de E/LE, presenten inestabilidad en su adquisición.
9.3 Limitaciones del estudio
Reconocemos que la presente investigación puede mejorarse. Se puede

argumentar que deberíamos haber incluido un grupo de control que no estudiara las
estructuras o un grupo que trabajara con Instrucción Tradicional. Sin embargo,
diseñamos el estudio sin estos grupos a propósito, en parte porque algunos
investigadores de reconocido prestigio (Carroll 2004, Collentine 2004) opinan que ha
llegado el momento de dejar de comparar la IP con la Instrucción Tradicional.
Debido a la decisión de no incluir un grupo de control que no estudiase las
estructuras, no tenemos una prueba directa que demuestre con absoluta fiabilidad la
superioridad total de la IP en la enseñanza de estas estructuras. Sabemos que los
anglófonos no siempre adquieren dichas estructuras (como se pone de relieve con los
resultados del estudio exploratorio expuesto en el Capítulo 4 y los obtenidos a partir de
las pruebas realizadas por los profesores de E/LE, presentados en el Capítulo 5).
Sabemos que con la ayuda de la IP los alumnos de los niveles intermedio e intermedio
avanzado empiezan a adquirirlas. En el estudio de Kirk (2005), de «atención a la
forma», los alumnos de nivel III no progresaron a pesar de haber estudiado las
estructuras. Consideramos que esto señala de nuevo la utilidad de la IP para su
enseñanza.
La segunda limitación del presente estudio reside en el tamaño limitado de las
muestras. En muchos casos la muestra ha sido suficientemente grande para probar
diferencias significativas. Esto se debe en gran parte al hecho de que ha habido pocos
individuos en nuestra investigación cuyos resultados hayan diferido sustancialmente
262
del promedio de su clase. Los resultados de los grupos IP + IP + IP han sido semejantes,
aunque los alumnos pertenecían a niveles distintos y asistían a institutos diferentes. El
espectro del muestreo de nuestra investigación es parecido al de de varios estudios
realizados en el ámbito de la IP (ej. Farley 2001, Benati 2005, Morgan-Short y Wood
Bowden 2006).
En este mismo sentido, se ha de reconocer el reducido tamaño de la muestra de
profesores de E/LE que realizaron las pruebas para que pudiéramos analizar cómo
usaban las formas. Aunque los profesores de ocho institutos se comprometieron a
realizar las pruebas, al final, después de haberles insistido varias veces, sólo se
obtuvieron respuestas de la mitad de ellos. En principio, estas respuestas iban a incluir
ejemplos de algunos profesores de E/LE, hablantes nativos del castellano; sin embargo,
ninguno de los profesores de E/LE de los que entregaron sus respuestas era hablante
nativo.
Un estadístico discutiría que una limitación es que las muestras no se realizaron al
azar. Nos gustaría destacar que sería casi imposible encontrar al azar cuatro o cinco
muestras amplias de alumnos que se encontraran en el mismo nivel y que ése fuese el
nivel apropiado para desarrollar esta investigación. Es menos probable aun que los
aprendientes tuvieran los mismos conocimientos y experiencias en la lengua castellana
si la muestra se hubiese realizado al azar. Por lo tanto, hemos usado clases intactas.
Creemos que los resultados tienen valor y son creíbles, creencia sustentada en el hecho
de tener dos grupos de IP + IP + IP de dos niveles diferentes y de dos institutos, con
resultados semejantes.
La quinta limitación es que no hemos podido llevar a cabo un estudio para
investigar a fondo cómo se usan las estructuras con para, para que, etc., hoy en día. Nos
habría gustado hacer una comparación de los usos en España con los de otros países
hispanohablantes e incluso los usos de los hablantes bilingües. Creemos que podría ser
objeto de una futura investigación, realizada por un hablante nativo que se encontrara
fuera del ámbito de E/LE.
263
9.4 Preguntas que surgen de la investigación
Como suele ocurrir al final de una investigación, aparecen nuevas preguntas para
futuras investigaciones. Entre ellas, queremos destacar fundamentalmente las
siguientes cinco:
• ¿Constituye la IP una buena herramienta para emplearla en clases de nivel
avanzado, donde los aprendientes no estudian un elemento determinado por
primera vez?
• ¿Es la IP una buena herramienta para emplear en la enseñanza de los Heritage
Learners?
• ¿Es cierto, como hemos observado, que la IP es una herramienta útil para los
alumnos cuyo procesamiento es más lento que el de otros?
• ¿Resulta relevante enseñar en un orden que incluye input + output + input, como
sugieren Izumi y Bigelow (2000)?
Nuestros resultados no demuestran una diferencia significativa entre input +
input + input, input + input + output e input + output + input, pero el porcentaje de la
mejora en este último grupo fue mayor que el de los otros grupos. Por lo tanto, nos
parece adecuado profundizar en la investigación de los efectos del orden input +
output + input.
• ¿Cómo se comparan los usos de estas estructuras en diferentes países donde se habla
castellano?
Otra posibilidad sería comparar los usos en generaciones distintas.
Todas estas preguntas podrían ser objeto de futuras investigaciones.
9.5 Comentarios finales
De la presente investigación se desprende que, aunque la combinación de la IP y

la producción es prometedora, no parece proporcionar mejores resultados que la IP por
264
sí sola. Es decir, la Práctica basada en la Producción no ha aumentado las habilidades

de los alumnos para producir correctamente la forma. La Instrucción basada en el
Procesamiento parece ser una herramienta pedagógica muy adecuada para enseñar las
estructuras gramaticales en las que esta investigación se centra. Parece lograr lo que
VanPatten pretende: transformar las estrategias de procesamiento de los alumnos. Con
esta investigación también se ha establecido que la IP puede dar resultados muy
significativos en la enseñanza de los adolescentes de 14 a 18 años de edad. La última
contribución de esta investigación reside en la dificultad de adquirir algunas locuciones
adverbiales. Hemos descrito algunos factores que dificultan el aprendizaje de algunas
estructuras gramaticales más que otras y hemos empezado a establecer dos jerarquías
de dificultad: para + inf. < sin + inf. < antes de + inf.; para que + subj. < antes (de) que + subj.
< sin que + subj.
Las preguntas centrales de la investigación han sido varias, pero en suma se

pueden reducir a seis:
• ¿Son capaces los anglohablantes de adquirir estas estructuras?
Creemos haber demostrado que la respuesta es afirmativa. Son capaces de
adquirirlas en gran parte, si no por completo.
• ¿Pueden adquirirlas por medio de IP?
Las aprenden de manera muy significativa con esta herramienta. Incluso hemos
comprobado que sus avances continúan al término de las actividades. Es poco
frecuente que un grupo experimental siga progresando después de un posttest
inmediato.
• ¿Puede la IP ayudar a transformar las estrategias por las que procesan estas
estructuras?
Otra vez respondemos que sí, creemos que se ha restablecido un parámetro en la
adquisición de los alumnos con la ayuda de la IP.
• ¿Es preferible aplicar la IP sola, o, por el contrario, es recomendable integrarla con
actividades basadas en la producción?
265
• Si fuera preferible integrarla con la producción, ¿qué equilibrio debemos establecer

entre las actividades de IP y las de producción?
Las actividades de producción no parecen aumentar la adquisición de estas
estructuras cuando se las combina con la IP. Con tal de que los alumnos pasen más
tiempo con actividades del «input estructurado» que con actividades de producción,
la producción no parece aumentar ni disminuir los resultados. Si pasan más tiempo
con actividades basadas en la producción que con las actividades de «input
estructurado», los resultados se reducen de manera considerable.
• ¿Por qué, en un estudio de 2005 (Kirk), parecía que los alumnos habían adquirido
para que + subj. y antes (de) que + subj. pero sus resultados de sin que + subj.
empeoraron?
Creemos que su adquisición de sin que + subj. pareció descender por las razones
que hemos destacado ya en varias ocasiones, las mismas que nos permiten empezar
a establecer una jerarquía de dificultad entre estas estructuras.
• ¿Aprenderán / adquirirán de igual manera las estructuras con para, antes de y sin, y
las con para que, antes (de) que, y sin que cuando las estudian con actividades de IP?
Adquieren de una manera significativa todas las estructuras, pero las que
parecen ser más difíciles son antes de + infinitivo y sin que + subjuntivo.
Hemos llegado a varias conclusiones pedagógicas y lingüísticas a lo largo de este

documento. Aunque reconocemos que esta contribución es mínima, nuestra esperanza
es que enriquezca de alguna manera los ámbitos de la Enseñanza del Español como
Lengua Extranjera y la Adquisición de Segundas Lenguas.
Necesitamos proceder de forma que aseguremos que el desarrollo de más estudios

en las aulas de segundas lenguas proporcionará conocimientos más concretos sobre
cómo ayudar a los aprendientes de lenguas a lograr una competencia comunicativa
integral en el sistema comunicativo que dominan todos los niños y adultos de la
comunidad de la lengua meta, quienes la han adquirido de manera natural, sin [recibir]
instrucción en el aula.
(Chaudron 1998, p. 192, traducción de la autora)
266
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Speeches/Meeting Papers. Disponible en: ERIC Documento ED153483.
277
ANEXO A
Los datos del estudio exploratorio
La oración exige el subjuntivo, pero el alumno no lo escribe
deseo
1. *Ellos quieren yo ir a escuela. (III23)
2. *Cuando era una nina, mis abuelos quierran24 me es una medica porque estuvieron muy
pobre y un medico hacer muy dinero. (III)
3. *Después de que, ella quiera yo tendré un buen trabajo. (III)
4. *Mi familia piensan debo ser un periodista de los deportes por que quieren qué yo pienso
sería mejor para mí. (III)
5. *Soy bajo y viajo y quiero que mi hija se casó un hombre fuerte, mexicano y listo. (IV)
6. *Pero, Americanos esperan que todos las personas hablan engles. (IV)
7. *Es un sistema los fundadores esperaban que aseguraría que el candidato la gente piensan
ser el mejor estaría elegido. (V)
8. *Esperan que gobernan nosotros, porque esperan en nosotros mismos. (que gobernemos?)
(V)
9. *Quiero que en el futuro, mi familia y mis hijos son tan cerca y tendremos relaciones tan
buenísimo que yo tengo. (V)
10. *Aunque tenías un dudo pequeñito de porque se cierra la otra puerta, por todo el resto de
su vida, vas a esperar que estaba en el mundo pasado. (V)
11. *Me gusta mucho mi familia, y espero que mi familia le gusto a yo. (V)
12, 13. *Quiero que mis hermanos hacen como yo no puedo hacer, y quiero que mis hermanos
tienen la mejor vida que pueden tener. (V)
23Representa el nivel del alumno que escribió la oración.

24Cuando hay dos usos distintos del subjuntivo en una oración, la letra cursiva indica el uso que se
encuentra en otra sección en este ANEXO.
278
Anexo A
14. *Conozco que es posible para mi madre dice que mi extencia de mi fue realizada de ella, y
quiero que es posible para yo diré lo mismo en el futuro. (V)
15. *Es evidente que más personas ven a comprar drogas cuando sean legales, enconces la
pregunta importante es, ¿queremos que nuestra sociedad tenía muchas personas con
drogas? (VI)
16. *Sin embargo, si legalizan las drogas,espero que no legalizan las drogas más peligrosas
como heroine y cocaine. (VI)
17. *Querio mucho que tomas en consideración mis ideas. (VII)
18. *Cuando algo pasa, como un muerto en la familia, quiero que mis vecinos también les dan
cuenta de que haya pasado. (VII)
19. *Yo quiero que uds. lo hacen esto más. (VII)
emoción
20, 21. Me gusta que mis padres no me dice que hacer, pero me gusta que recomiendan que
hacer. (III)
duda
22. *Mis padres dicen “tu serías todo que tu quieres” pero es verdad que ellos no creen que yo
dibujará en mi futuro. (III)
23. *No creo que la vida y la muerte es fácil y también creo que una persona debe pagar por
sus errores. (V)
24. *No creo que don Juan se enamora de Inés porque es un hombre tramposo y no quiere
cambiar. (V)
25. *No puedo creer que un hombre que tuvo sexo con tantas mujeres en un año y mató a
tantos hombre puede cambiar; tampoco podría cambiar en un segundo. (V)
26. *No creo que la amor de Inés salva don Juan, pero ayuda. (V)
27. *Juan vive un vida fuerte, y no piensa que a Dios. (haya) (V)
28. *Es irónico porque es un contradicción cuando él decía que no creía existe los Dios. (V)
29. *Aunque cosas ilegales son más atractivos a los jóvenes, no creo que debemos legalizarlos,
porque creo que algunas personas entienden y teman las leyes de drogas, pero si
legalizaríamos, ellos las tomen. (VI)
279
30. *Nunca en mi vida va a practicar estas cosas porque no creo en esto, pero si hay personas
que quieren practicar Candomblé no pienso que ellos son malos, es la opinión personal de
la persona. (VI)
31.*(...) por eso yo no creo que puedes criticar a las cosas que hacen. (VI)
32. *No pienso que necesita legalizar porque me gusta la droga o algo como así, pero pienso
que cuando nostros legalizamos la droga, vamos a tener pocos problemas en el mundo. (VI)
33. *El bar es un parte de la vida norteamericana, pero no pienso que es tan importante a la
gente que en España. (VI)
34. *No creo que un estudiante bueno con una vida responsable debe ser expelido sin una
ocasión segunda. (VII)
expresiones impersonales
35. (...) es probable que vivo en la caza muy grande. (III)
36. Pero no es verdad que todos los medicos trabajan en los hospitales. (III)
37. *No cabe la menor duda que yo dibujo, pero, es posible que yo dibujo nada importante.
(III)
38. *Español va a ayudarme mucho y es importante que soy español. (sepa) (IV)
39. *Es muy importante que yo voy a aprender más idiomas y sobre más culturas porque este
mundo es más pequeño que era en el pasado. (IV)
40. *Ahora hay una communidad global, y es muy importante que nosotros vamos a trabajar
juntos, y no podemos hacer eso si todos no saben nada sobre nuestros amigos en todo
partes del mundo. (IV)
41. *Es probable que usted piensa que dos ratones no están muy interesantes. (IV)
42. *Para comenzar, pienso que es importante que las personas votarán en dos de noviembre
saben las semejanzas y diferencias entre Bush y Kerry. (IV)
43. *No quiero vivir en un país español, pero es possible que un día voy querer visitar uno de
esos paises. (IV)
44. *Es muy possible que eso no es el trabajo mas estable, porque no es facil ganar una vida
cuando trabaja a un autor, y en el mundo de negocio, hablar dos lenguas solo permite
ayudar. (IV)
45. *Es mi opinion que es mejor centrar en la lengua y no en la cultura, pero también es muy
importante que alguien tiene algo tipo de comprensión cultural. (IV)
280
Anexo A
46. *La estatua dice que es necesario don Juan cree en el Dios y arrepentirse por un segundo.
(V)
47. *Es necesario que nos encontramos las calidades preciosos de cada persona. (V)
48. *Pero es necesario que nos recordamos las cosas hermosas verdaderas en nuestras vidas.
(V)
49. *Es posible que salvaré un vida en el futuro. (V)
50. *Es posible que los planes, no dependes en que estarán, no trabajarán en mi futuro.
(funcionen) (V)
51. *Es importante que los americanos saben que les ideas son importante. (V)
52. *Por eso, es difícil que todo el mundo obedece y vivir con esa cita. (V)
53. *(...) es necesario que Patronio explica su opinion. (V)
54. *Es esencial que sabemos la historia de merengue. (VI)
55. *Es posible que el baile tomó su nombre de los dulces que son hechos de los huevos y del
azúcar. (VI)
56. *Es muy interesante que las ceremonias son iguales que una fiesta en las casas, también
usan las bailas para expresar los sentimientos de las personas en los cultos. (VI)
57. *Creo que es necesario que los Estados Unidos tiene un edad legal para empezar a beber
porque hay un gran diferencia entre las dos cultures. (VI)
58 & 59. *Por que, es posible que yo no me gusta ver la comida, pero es posible que yo me
gusta mucho. (VI)
60. *Es posible que hay algunas personas asi, pero hay muchas personas que son la opuesta.
(VI)
61. *Es posible que es la verdad, pero no sabe esto por seguro. (VI)
62. *En conclusión, es bastante dificíl decidir cual lado está mas corecta, pero como he dicho
creo que sea mejor para nuestra país y la gente del futuro que no legalizamos las drogas.
(VI)
63. *Mejor que pasa a el, y no a mí. (VII)
64. *Por eso es muy importante que la prensa escribe la verdad. (VII)
281
65. *Es dudable que yo aprendaba a manejar un avión, aunque sería divertido e interesante.
(VII)
66. *Por eso, sería mejor si el consejo del estudiantes hacian mas para conseguir mas
participanciones. (VII)
67. *Sería una ventaja que nunca moriría porque puede hacer todas las cosas que quiere hacer
porque tendría toda la enternidad para hacer esas cosas. (VII)
ojalá
68. *Ojalá que las personas de mi vida van a parecer que les ayudo cuando morir. (V)
69. *En conclusión, cuando esta moriendo, ojalá que mi vida való de pena algo. (V)
70. *Ojalá que el entorno, las personas del mundo y mis relaciones están mejor. (V)
71. *Por ejemplo fue dura por Don Juan llegue en el cielo porque mató personas por no bueno
razone; pero, ojala donó el joven el es la más importante. (V)
conjunciones que exigen el subjuntivo si se indica el futuro
72. *Cuando tenía más años, espero que vaya a un buen universidad. (III)
73. *Español va a ayudar mi cuando trabajo. (IV)
74. *Voy a usar Español en mi profesión o en mi vida personal en el futuro esperanzadamente

cuando voy a viajar por mi trabajo. (IV)
75. *Yo usaré cuando yo fui a la universidad. (IV)
76. *En el futuro yo usaré Español cuando yo trabajaré. (IV)
77. *Usaré la otro idioma en mi futuro cuando visito otros países comprenderé su cultura y su
idioma. (IV)
78. *Usaré español cuando viajo a otros paises y me sentiré cómoda en conversaciones en los
otros paises. (IV)
79, 80. *Cuando mi vida esta terminando, y me preguntan a quien le hiciste la vida mejor, y la
existencia de quién fue realzada por haberte conocido, ojalá que tenga una respuesta
buenísima. (V)
81. *En conclusión, cuando esta moriendo, ojalá que mi vida való de pena algo. (V)
282
Anexo A
82. *Cuando iré al cielo, quiero que teneré muchas cosas para decir pero si no es posible, creo
que si yo vivo en Dios, él o ella abrirá los puertos al cielo para mi. (V)
83. *Cuando tendré hijos (ay, ay, ay) quiero estar un madre bien pero quiero que mis hijos son
felix y saludes también. (V)
84. *Aunque tenías un dudo pequeñito de porque se cierra la otra puerta, por todo el resto de
su vida, vas a esperar que estaba en el mundo pasado. (V)
85. *Cuando tendré más tiempo, pueda hacer más cosas. (V)
86. *Después de morimos, todavía habrá un mundo, y todavía habrán muchas personas que
viven en el mundo. (V)
87. *Cuando llego al cielo, quiero que poder decir que he mejorado las vidas de mi familia.
(V)
88. *También quiero que poder decir que he ayudada mis amigos cuando llego al cielo. (V)
89. *Votaré en el futuro, cuando tendré diez y ocho años. (VI)
90. *Este parte es mi más favorita porque cuando me casan, deseo ser feliz como esé y con mis
niños. (VI)
91. *No pienso que necesita legalizar porque me gusta la droga o algo como así, pero pienso
que cuando nostros legalizamos la droga, vamos a tener pocos problemas en el mundo.
(VI)
92. *Y cuando esa occurió van a ser más personas vicianas, y que quieren más y más. (VI)
93. *Es importante que aprendan de otras culturas por que van a trabajar con muchas tipas de
personas cuando son adultos. (VII)
conjunciones que siempre exigen el subjuntivo
94. *Don Gonzalo dice que don Juan no tiene mucho tiempo más, y don Juan tiene que creer
en Dios antes que no tiene tiempo. (V) (antes que se le acabe...)
95. *En lugar del usando de un sistema que les beneficiaría, escogieron la democracia para
todos benefician. (para que...beneficiaran) (V)
96. *Antes de don Juan se murió, visitó la casa de don Juan. (V) (Don Gonzalo de Ulloa visitó;
hay un cambio de sujeto)
97. *Porque de mi estomago sensitivo, yo no pobrar comida a menos que yo pienso me gusta
o mi padres fuerceme. (VI)
283
98. *No seré tu amiga a menos que tu caminas la milla conmigo. (VII)
cláusulas con «si»
99. *Si cambiaría algo en el mundo, terminaría la guerra con Israel y Palestine. (III)
100. *Sería buena si pude hablar con las personas en español. (IV)
101. *Después de la relación, tenía sentimientos dueles y si habría conocido, yo no habría

tenido ella, al menos a se la relación. (V)
102. *Cuando tenía once años mis padres me dijeron que si quise, pude asistir otro escuela.
(V)
103. *Si serías perfecto, vivirías sin recuerdos malos. (V)
104. *Si miraría en el pasado, no vemos las que se nos abren. (V)
105. *Si habría tratando a obtener un trabajo específico, a veces no pueda hacerlo. (V)
106. *Sería una tragedia para mi si nunca probé esa. (VI)
107. *Si yo mudé a España sera muy bueno porque las horas de comer las tapas sera perfecto
para mi. (VI)
108. *Si las drogas no era ilegal, mucho no estaría diferente. (VI)
109. *Puedas pensar en el muerto como olvidar todo, ó, puedas pensar el lo como si estas
realizando intelegencia infinito por fin. (VII)
110. *Si alguien tuviera que escoger debería pensar si querría comprometer su vida a otras
personas o a su mismo por la mayoria el tiempo. (VII)
111. *El aspecto de mi comunidad que yo cambiaría si puede es que las familias va ser más
cerca. (VII)
112. *Ahora mí comunidad es una buena comunidad, pero si cambiaría un poco, iría a ser casí
perfecto. (VII)
113, 114. *Si mi comunidad hablaría más, y las personas vería a las otras más mi comunidad
sería la mejora lugar para vivir. (VII)
115. *Mi clase trataba a Adam como se era un mono o algo así. (VII como si...)
116. *Si Stillwater obtendría un Gap pienso que mas personas será feliz. (VII)
284
Anexo A
117. *Si la relación entre los dos fue mejor, la escuela y los habitantes benefeciarían mucho
porque los dos van a tener mucho exitó. (VII)
118. *La persona se convertiría separado del mundo porque no tendría ningunos amigos,
especialmente si la persona necesitaría guardar un secreto. (VII)
119. *Si el consejo del estudiantes harían esto, las vidas del estudiantas fueran mejorar. (VII)
cláusulas adjetivales
120. *Ojalá que encuentre un trabajo que me gusta, pero no sé qué seré. (III)
121. *No sé si seré una buena gente con un trabajo que me gusta, pero sé trabajaré mucho para
que sea una buena persona. (III)
122. *Yo quiero un careera que involucra español; tal vez negocios internacionales. (IV)
123. *Mi hermana sabe que ella quiere vivir en México o un otro lugar que hablar español, y
pienso que es un buen idea porque me gusta la vida en Mexico mucho, y los persones en
el país. (IV)
124. *No me importa a donde va un restaurante; simplemente, ¡me gusta mucho a comer en
restaurantes! (VI)
125. *También, si no tuviera la juventud eterna no querría tener la vida eterna porque no
podría hacer muchas de las cosas que me gusta hacer porque no tendría un cuerpo que
podría hacer muchas actividades. (VII)
126. *Si hubiera un chico malo que hace acciones crueles y un niño lo viera, el niño
posiblemente duplicaría los acciónes crueles. (VII)
127. *También, quiero una locación donde puedo comprar ropa bonita. (VII)
128. *Yo preferiría una vida que no sería eterna porque no querría que todos mis amigos y
familiares murieran sin yo. (VII)
otros25
129. Es importante porque aunque hay una zona, el humo puede todavía estar en el aire y
conseguir en los pulmones de los que se están sentando en la zona que no permite lo que
fuman. (VI – permiso)
25Fue imposible decidir por qué en algunas oraciones se escribió el subjuntivo. Estas oraciones se
encuentran bajo la categoría «otro».
285
Escribe el subjuntivo pero no debe
deseo
1. *Mi abuela quiera que yo tenga muchos éxitos en mi vida. (III)
2. *Un día yo quiera ir a la escuela para ciensias. (III)
3. *Quiera ser una buen artista cuando sea mayor. (III)
4. *Después de que, ella quiera yo tendré un buen trabajo. (III)
5. *Cuando era una nina, mis abuelos quierran me es una medica porque estuvieron muy
pobre y un medico hacer muy dinero. (III)
6. *No quiere ir al infierno, quiere estar pardone para sus acciones irresponbilidades. (V)
7. *Mucha gente, cuando sabe que iba a morir, ellos dice que quieras cambiar en su vida. (V)
emoción
8. *Don Juan llore porque su amor es muerto. (V)
9. *Don Juan se enamore con Inés, porque escuchó cosas buenas de ella y Inés es bonito, jovén
y no tiene mucha experiencia. (V)
duda
11. *Ella piensa que yo sea una médica. (III)
12. *Pienso que mis padres sean cierto y me gustan los attitudes de mis padres. (III)
13. *Creo que mis abuelos estés contentos con la idea, porque mi mámá y mi pápá es artistas.
(III)
14. *Me imagino que mis padres tengan muchos planes para mí. (III)
15. *Supongo que sea importante ponerlo en equilibrio. (IV)
16. *Pero hay otras personas que no piensen... (no termina la frase) (V)
286
Anexo A
17. *Pienso que tenga muchos oportunidades o “puertas abiertas” pero a veces, no sé como
tomarlos. (V)
18. *En caso de que no pueda vivir sin gymnasia, pensaba que pudiera comenzar otra vez. (V)
(conversación interna)
19. *En Don Juan Tenorio de José Zorrilla la fe, como vivir su vida y sus cambios puedan
cambiar si vas al cielo o al infierno. (V)
20. *Algunas personas piensan que la legalización de drogas haga más drogadictos y personas
jovenes que usen drogas haga menos crimines, menos muertes por sobredosis y mas
dinero por el gobierno. (VI)
21, 22. *Muchos puedan morir de los dos o puedan estar enfermedades. (VI)
23. *En conclusión, es bastante dificíl decidir cual lado está mas corecta, pero como he dicho
creo que sea mejor para nuestra país y la gente del futuro que no legalizamos las drogas.
(VI)
24. *La verdad es, nadie sabe que vaya a occurir si legalizaríamos las drogas. (VI)
25, 26. *Puedas pensar en el muerto como olvidar todo, ó, puedas pensar el lo como si estas
realizando intelegencia infinito por fin. (VII)
27, 28. *Podemos ver la vida “real” de los líderes, pero, también un presidente pueda tener
una vida social que es terible – pero pueda ser un presidente bueno. (VII)
29. *Creo que todas personas en los Estados Unidos merezcan sus vida privadas. (VII)
30. *En serio, no sé donde puedas encontrar la gente de joventud. (VII)
31. *Pero creo que yo nunca vaya a hacer algunos. (VII)
32. *Estudiantes dicen varias cosas sobre que piensan que vaya a pasar. (VII)
33. *El presidente pueda usarte para decidir las situaciones entre los paises del mundo. (VII)
34. *Puedas comprar una casa cuando ha tenido viente años y cuando tenga 100 año no habría
mas cuentas. (VII)
conjunciones que requieren el subjuntivo cuando se indica el futuro
35. *Cuando Don Juan vea a la estatua de Don Gonzolo, el inviti Don Gonzalo a su casa por la
cena. (V)
36. *Está varias ejemplos de eso, cuando miremos la puerta cerrada por tanto tiempo y con
tanto remordimento que no vemos las que se nos abren. (V)
287
37. *Tan pronto como uno puerta cierre, otra se abre. (V)
38. *Mientras el estuve saliendo, todo de su familia lloraran. (V)
39. *Cuando tendré más tiempo, pueda hacer más cosas. (V)
40. *Mientras que todos mis amigos divirtieran yo estaba en casa sola, con nada para hacer.
(V)
41, 42. *En el empieza, él tiene mucho miedo pero hasta la tiempo que el padre tome la mano
de don Juan y vayan al cielo, todo está bien. (V)
43. *Necesitamos mirar a los opciones que tenemos; tan pronto como el opcion cierra,
debamos mirar a otras opciones. (V)
44. *Aunque ella aprenda cosas malas del mundo, como el asesinato, también aprenda cosas
buenas, como el amor. (V)
45. *Cuando sala la vida normal, está entrando una nueva vida. (V)
46. *Cuándo está Mardi Gras las personas no tienen las camisetas cuándo empiece. (VI)
47, 48. *Cuando veas un grupo de chicos que, sin razon, se pelean con un chico solo, o cuando
veas chicas que eran amigas y ahora no hablan, y son más crueles una a otra que las
chicas que nunca son sus amigas, preguntas, “por qué?” (VII)
49. *El ejemplo final de cuando yo haya sido tratada injustamente es cuando monto mi caballo
en las competiciones de saltar. (VII)
conjunciones que siempre requieren el subjuntivo
50. *Pero muchas personas, solo miran del opcion que “ha cerrado” para que no puedan ver a
las opciones que tengan. (porque) (V – por eso...)
si
51. *Sé que iría a universidad, pero no sé si fuera una doctora. (III)
52. *Si pudiera, cambie el violencía. (III)
53. *Significa que; sí quieras ver las cosas hermosos del mundo, necesitas tener una alma
hermoso de grán calidad. (V)
54. *Sí hagas estos cosas, puede ver cosas en el mundo que son verdoso hermoso. (V)
288
Anexo A
55. *Significa que necesitas viajar con una alma hermoso sí quieras ver cosas bonitas en el
mundo. (V)
56, 57. *Sí abras su alma, y sí puedas ver cosas sin juicio, puedes ver cosas horrosas, y puedes
tener agradecimiento en este mundo. (V)
58, 59, 60. *Todos occuren por razones: un ejemplo es, si mi madre se muera, yo este más
fuerte, y mi padre y yo estemos más cerca. (V)
61. *Si habría tratando a obtener un trabajo específico, a veces no pueda hacerlo. (V)
62. *Todos van a ser más contentos si piensen en las cosas buenas. (V)
63. *Si es algo malísimo, tratemos a cambiarla pero la puerta ya está cerrada. (V)
64, 65. *Como, si hagas trampa a tus padres y no regreses a tiempo, ellos te cierra la puerta y
vas a estar muy enojado, pero a ver lo otra vez, hay que mirar que ahora puedes hacer
tú tarea y puedes pasar tús clases. (V)
66. *No quiero muerte mañana, pero si llegue al cielo, pienso que me tendré un respuesta
para Dios. (V)
67. *Si vayas al cine, hay lo general como dulces, palomitas y sodas. (VI)
68. *También, si las drogas estén legal, todas las personas que usan ahora no harán crimines
en el futuro. (VI)
69. *Si el gobierno esté parte del proceso creyé reglas para control. (VI)
70. *Si el gobierno haga drogas legal, tenga mas dinero por muchos razones. (VI)
71. *Primero, si las drogas estén legal, el gobierno tenga el poder para haga impuestos. (VI)
también bajo inf/subj.
72. *También, si legalize las drogas, no tendría tanto violencía como antes. (VI)
73. *Si legalizaría las drogas, también vaya a reducir los crimes, los drogadíctos, y otros
problemas. (VI)
74. *Al otro lado, los que no apoyan a la legalización de las drogas van a decir si legalizará las
drogas, haya mas drogadictos porque todos pueden comprar las. (VI)
75. *Si no lo apoye, el estudiante tendrá un tiempo muiy difícil. (VII)
289
76. *Voy a decir una historia sobre una chica que se llame Luz que necesita aprender este
leccion. (V)
77. *La anorexia y la bulimia son trastornos de comer, y afectan más chicas que alguien piense
en primero. (V)
78. *Muchos personas que piensen que la guerra es un mal idea, pero otros piensan que es un
buen idea. (V)
79, 80. *Por ejemplo, si no va a la universidad que quieres, puede ir a una otra que no es tan
buena, pero tiene cosas que sean differente pero sean bueno. (V)
81. *Pero muchas personas, solo miran del opcion que “ha cerrado” para que no puedan ver a
las opciones que tengan. (V) (por eso...)
82. *Mirar a las horas peores en la vida esta una de las cosas más crueles que haga el cerebro.
(V)
83. *El mancebo hace éso a los animales para da mieda a su novia para cambiar ella a una
persona obedezca, no una persona brava. (V)
84. *En muchos de esos eventos, hay algo que puedas hacer para mejorarles o peorarles. (V)
85. *Los problemas son, por lo major, con las chicas que van a ver las mujeres que tengan
estas tipas de ropa, y pensarán que son peores que las mujeres. (VI)
86. *Si no teneremos reglas de las persones que pongan ropa mala, como ropa pequino que no
es bien para los jovenes, puede tener muchos problemas en el futuro, que muchos
personas no saben que si, ya vamos a tener. (VI)
87. *Es lo mismo con los personas que beban alcohol y que fuman mucho. (VI)
88. *El espiritismo es una religión que dice que la ama es algo que es vivo, y que el
cuerpo solo es el paquete donde pongas la alma cuando está nuevo y en la tierra. (VI)
89. *Algunas personas piensan que la legalización de drogas haga más drogadictos y personas
jovenes que usen drogas haga menos crimines, menos muertes por sobredosis y mas
dinero por el gobierno. (VI)
90. *Despues de esa, los chicos tranquillos son mas tranquillos, y solo es un circulo que repita
muchas veces. (VII)
91. *Pero, creo que hay ciertas cosas que me gustaran. (VII)
290
Anexo A
92. *Con mucha frequencia se trata mal a otra gente sin razón, y normalmente es porqué la
gente que hayan sido tratado injustamente los parecen como mala gente a los que tratan
mal. (VII)
93, 94. *Es difícil reconocer la diferencia entre alguien que vaya a hacer algo mal, como robar,
y alguien que solo parezca como vaya a hacer algo mal. (VII)
otro
95. *Muchos Mexicanos vivan en EE.UU. y quiero hablar con los. (III)
96. *Es más importante aprender otra lengua y de otra cultura que en el pasado por qué más
personas vivan en otras paises. (III)
97. *Estudié y trabaje mucho para mis sueños. (III) – (futuro, futuro)
98. *Yo cambiara el Mounds Park Academy y tenería la casa de Field. (III) – (condicional)
99. *Ellos soporten a mí cien percento, y les encantarían si fuera una periodista de los
deportes. (III)
100, 101. *Yo teina mas dinero y sea una madre magnífica. (III) – (futuro)
102. *Pero, muchas de las personas que viven en un país de tercer mundo no tengan la
moneda necesario para escualas... (IV)
103. *Quiero estudiar español porque MPA tiene solo dos lenguas: español y francés, y la
cultura de América latina me interese más que la cultura de Francia. (IV)
104, 105. *El hombre que trabaje en el sala de estas domine seis lenguas y también conoce dos
mas. (IV)
106. *Tambien mi mejor amigo y yo hablamos en Spanglish, porque las otras no puedan saber
que nosotras hablamos de. (IV)
107. *Especialmente en los Estados Unidos, muchos personas viven en este país pero no
hablen inglés. (IV)
108. *El viaje a Nueva Mexico buscar trabajar. (IV)
109. *La pictura pequeño es cuando jovenes tienen libertades nuevos y les abusen. (V)
110. *Pienso que don Juan se enamora de Inés porque quiere ganar el apuesta y él piense que
ella va a estar fácil para ganar. (V)
111. *Por ejemplo, en Africa unas tribus piensen que un cuello largo es hermoso. (V)
291
112, 113. *Con la paz nosotros no pierdamos que es hermoso, porque nosotros no
destruyamos el hermoso. (V)
114. *En el Busidmo hay Nirvana pero no es el mismo y toda la gente no vaya allí. (V)
115. *En el libro, Don Juan Tenorio, que escriba a José Zorrilla, Doña Inés salva la alma de
Don Juan. (V)
116. *En mi vida necesite decidir si quiero jugar al baloncesto o quiero jugar al volíbol. (V)
117. *Mientras de mi dicision, hablara con muchas personas importantes en mi vida pero no
tuve tiempo. (V)
118. *Con tal de que entiendas completamente, la otra puerta vaya a abrir. (V)
119. *Nosotros pensamos que cuando una puerta cierra, es muy malo y no hagamos nadie.
(V)
120. *Que no ví es que en mi vida sin que la gymnasia, pueda hacer otras cosas. (V)
121. *Debamos entender esto antes que entramos una situación (V)
122. *Porque el conde necesita consejo pero cuando el Patronio dice el consejo y el conde no
entienda entonces para explinar su consejo el Patronio dice la historia del mancebo. (V)
123. *En los dos fiestas, las personas llevan ropa tradiciónal y los dos vuelva a conectar sus
historias, si España se lo burlan, pero conectan también. (V)
124. *Cuando Don Juan se muere y solo tiene un minuto para cambiar el da en cuento que
necesita tener la fe para va al cielo, entonces le dice que crea en Dios y su justicia. (V)
125. *Aunque ella aprenda cosas malas del mundo, como el asesinato, también aprenda cosas
buenas, como el amor. (V)
126, 127. *En la vida, pueda ser bueno para tener amigos, les influya en una buena manera y
de algo a sociedad. (V)
128. *Además, puede hacer cosas solo a Usted y haga nada a personas que le rodean. (V)
130. *Es muy importante a tener más personas que son sensible con estas situaciones, y saben
que si continuar con este calle, muchos personas van a tener problemas de beber, y
fumar, con sus cuerpos con heridos malos, que hará de los bebidos y cigarettes, y
tambien las chicas que piensan que son feas, porque no miren los mismo con los
mujeres malas que piensan que son fantasticas. (VI)
292
Anexo A
131. *Hoy hay muchas personas o grupos famosas del flamenco, pero el tipo de flamenco que
se realice hoy es muy diferente del flamenco original. (VI)
132. *Llegue de las partes de Argentina más pobre y fue una forma de expresión de la gente.
(VI)
133. *En el ultimo cien años, tango sea un gran parte del cultura. (VI)
134. *Las ceremonias ocurran cada sabado, y personas tiene trajes de los espíritus, y de los
dios. (VI)
135. *Practiquen eso mucho en México, y también en otras partes de America Latina. (VI)
136. *Esas religiónes son religiones verdaderos que personas practiquen, por eso yo no creo
que puedes criticar a las cosas que hacen. (el segundo en “necesita el subj.”) (VI)
137. *Pero, no sea niño, y no me gusta este tipa de música. (VI)
138. *Finalmente, el argumento que si legalizamos las drogas, reduciera la crimen. (VI)
139. *Por la mayor parte, yo sigo el mismo horario, pero durante el fin de semana, los tiempos
que yo como varíe mucho. (VI)
140. *Porque de mi estomago sensitivo, yo no probrar comida a menos que yo pienso me gusta
o mi padres fuerceme. (VI)
141. *En New Orleans, las personas vuelva a conectar su historia. (VI)
142, 143. *Hay musica, y las personas bailen, pero no todas las personas bailen, y las
personas no siempre beben alcoholica. (VI)
144. *Algunas personas piensan que la legalización de drogas haga más drogadictos y
personas jovenes que usen drogas haga menos crimines, menos muertes por sobredosis
y mas dinero por el gobierno. (VI)
145. Si legalizan las drogas, menos personas hagan crimines. (VI)
146. La legalización de las drogas haga menos muertes por sobredosis. (VI)
147. Si el gobierno haga drogas legal, tenga mas dinero por muchos razones. (VI)
148, 149. Segunda, la legalización de drogas creyé menos crimines y el gobierno no necesitén
pagar por todas las personas en el carcel, porque las no estén allí. (VI)
150. *En conclución, la legalización de las drogas haga menos crimines, menos muertes por
sobredosis y más dinero por el gobierno y es una cambia vital por la sociedad del
mundo. (VI)
293
151. *Yo pienso que las drogas en los estados unidos no sea legaliza en el futuro. (VI)
152. *Las personas que usa drogas haga adicto y es posible que morir. (VI)
153, 154. *Las drogas en los estados unidos no sea legaliza porque el perigroso, los hijos sufra
mucho, y el futuro de la país es mal porque no tiene bien personas a funcioamiento
la pais. (VI)
155. *Algunos personas no pueda gustar ese cambio, pero es mejor por todos por muchos
razonés. (VI)
156. *También, si legaliza las drogas, el gobierno pueda hacer leyes para usar las drogas. (VI)
157. *Pueda tener leyes como los leyes por el alcohol y los cigarillos, por ejemplo, necesita ser
mayor de 21 años para tomar las drogas, y muchos otras leyes. (VI)
158. *¿Cómo pudieras vivir con esa doler? (VII)
159. *Tratas de imaginarlo como si fueras bebé todo la vida, si nunca crecaras, aprenda nada.
(VII)
160. *Eso represente los ideales de los EEUU. (VII)
161. *Por ejemplo, cuando en el sexto grado, mi grupo de amigos y yo, nos llavemos un diario
de una chica en nuestro grado que no nos gusta. (VII)
162. *Nosotras lo usemos para decir su secretos a nuestras otras amigas. (VII)
163. *Aprendí que necesitara estar muy simpática a mis amigos. (VII)
164. *Sí, los adultos empiecen las guerras; pero las guerras están de paises, no amigo contra
amigo. (VII)
165. *Por eso, la prensa preste más atención a las vidas personales de cualquier persona. (VII)
166. *Desde creación del mundo, han existido chicos y chicas que se engañen para ningún
razón. (VII)
167. *Mientras jugar, empecemos a pensar en el almuerzo. (VII)
168. *Pero la verdad es que casi nadie haga esto. (VII)
169. *Es difícil reconocer la diferencia entre alguien que vaya a hacer algo mal, como robar, y
alguien que solo parezca como vaya a hacer algo mal. (VII)
170. *Con frecuencia, yo haya sido tratada injustamente. (VII)
294
Anexo A
171. *Obviamente, la inteligencia que ganaria, sea muy útil. (VII)
172. *No pueda morrir. (VII)
173. *Me llame Alejandra y yo voy a escuela con usted. (VII)
174. *Creo que necesitemos creatar un ambiante de estudiantes que se sienten bien de salud,
son activos, y son unidos. (VII)
175. *El escuela trata a apoyar eso pero necesitemos el apoyo de los estudiantes que son
lideres. (VII)
176. *Médicos usen carreteras para saber información sobre la historia medical de algunos
pacientes. (VII)
177. *Nadie sepa el lugar, ¡a menos que mí! (VII)
Emplea bien el subjuntivo
deseo
1. Y mis padres esperan que yo no mienta en mi vida. (III)
2. Mis padres quieren para mi que esté contento. (III)
3. Mis padres quiero que yo vaya a una buena universidad. (III)
4. Mis padres quiero que yo este la presidenta si yo quiero pero dicen que yo esta todos los
trabajos si yo quiero. (III)
5. Mis abuelos quieren yo tenga muchos éxitos. (III)
6. Mis padres y mi abuelo esperan que estudie la quimica. (III)
7. Los tres también quieren que estudie otros tipos de las ciencias y muchos tipos de la
matematicas. (III)
8. Mi familia quiere a mi sea contenta en mi vida. (III)
9, 10. Mis abuelos sueñan que tenga el contentar y Esperan haga cosas grande. (III)
11. Pero no quieren a mi sea un criminal y esta sería mi profeson favorita. (III)
12. Quiero que la guerra sea más horrible. (III)
295
13. Quieren que yo esté contenta. (III)
14. Pero yo pienso que ellos Esperan que yo sea una medíca. (III)
15. Pero, mi abuela espera que yo sea una engineer. (III)
16, 17 , 18. Mis padres quieren que vaya a una buena escuela y estudie y trabaje. (III)
19. Tengo la intención que mis padres sean muy contento con mis planes de medico. (III)
20. Mi abuela quiera que yo tenga muchos éxitos en mi vida. (III)
21. Espero que mi abuela no esté decepcionada. (III)
22. También, con la eficiencia de la «supercarretera», la expectación es que hagamos más.

(VII)
23. Espero que los adultos puedan cambiar sus ideas delos jovenes. (VII)
24. Por lo tanto, espero que Usted cambie la regla de tolerancia cero a la regla de antes. (VII)
25. Fortunamente, nadie ha encontrado el secreto ya, y espero que cuando lo encontremos,
puedamos actuar con responsibilidad. (VII)
26. Hay varias cosas que pudemos hacer para mejorar, y espero que oigan. (VII)
27. Quiero que tengamos la mejor escuela que podemos. (VII)
28. En día de abuelos, el [Board] quería que hablara a los abuelos. (VII)
29. Yo preferiría una vida que no sería eterna porque no querría que todos mis amigos y
familiares murieran sin yo. (VII)
30, 31. Espero que pienses en las situación y hagas lo que quieres. (VII)
emoción
32. Nos ayudan mucho y me alegro que estemos preparados para el mundo. (VII)
33. Estoy feliz que tengamos un consejo Estudiantil que está poderoso y efetivo. (VII)
duda
34. Dudo que juegue al golf profesional... (III)
296
Anexo A
35. Dudo que cante música de pop. (III)
36. No creo que el mundo sea bien sano. (III)
37. Dudo que sea un medico porque no me gustan hospitales. (III)
38. Estaría muy contenta si fuera un artista, pero no creo que actualmente sea una artista, pero,
es una posibilidad. (III)
39. Yo dudo que yo no tenga éxito. (III)
40. Tal vez yo trabaje en un hospital, pero yo no sé. (III)
41. Dudo que yo vaya usar espanol mucho en mi vida, porque mi ambición es para ser un
autor para un trabajo. (IV)
42. Quizás, los personas me hubieran ayudado. (V)
43. Cuando yo voy a MPA, regreze mi escuela de Stillwater, y yo pienso si pudeira el todo ?
del mundo, pero no pienso que encontre muchas amigos a MPA también. (hubiera
encontrado) (V)
44. Sin embargo, a veces no creo que sea la verdad. (VI)
45. No creo que esto sea una ventaja, pero una desventaja. (VII)
expresión impersonal
46. Es muy importante que yo me gradúe. (III)
47. Pienso que es posible pero es necesario que yo trabaje mucho. (III)
48. Es posible que todos mis planes vengan en el porvenir. (III)
49. En el año de dos mill noveciento noventa y quarento es super, super importado que todos
las personas en el mundo aprenda una segundo lengua. (IV)
50. Es muy malo y eso es por que esta muy, muy importante que todos las personas en el
mundo aprendan una segundo lengua. (IV)
51. Pero, es importante que ellos aprendan de todas maneras. (IV)
52. Es importante que sepa un otro idioma ahora en el mundo. (IV)
53. Es posible que pueda trabajar en un otro país. (V)
297
54. Es necesario que creamos en nosotros mismos, y necesitamos saber que todo sería bien.
(V)
55. Hasta que tratémos de continuar con la vida, es probable que otra puerta vaya a abrir,
entonces tenemos que buscarla para que podamos tener la oportunidad de entrar en esa
puerta abierta. (V)
56, 57. Por eso, es posible que más jovénes usen las drogas malas y empiecen a una edad
menor. (VI)
58. Es imposible que una persona pueda cambiar todos los problemas. (VII)
59. Entonces, es necesario que chicos y chicas sean crueles unos con otros. (VII)
60. Es necesario que los estudiantes aprendan que la violencia no es la respuesta a sus
problemas. (VII)
61. Es muy importante que el público sepa cosas para que puedan decidir si el pais se mueve en
la dirección correcta. (VII)
62. Si cosas de la vida privada afecta la sociedad, personas deben saber, pero si no la afeta, no
es necesario que personas sepan. (VII)
63. Pienso que ser cruel no es justo en ninguna situación...no es importante que sea un
disastro o una cosa pequeña. (VII)
64. También, hay muchos lugares en el mundo que quiero ver, y tampoco es probable que
viaje a todos. (VII)
65. Soy muy afortunada y es muy raro cuando esté tratado injustamente. (VII)
66. Si un joven tiene un problema con las drogas o alcohol, no es bueno que la escuela tire
alguien en su culo. (VII)
67. Es necesario que ayude el estudiante. (VII)
68. Hay muchos elementos de la vida que son maravillosos, y es normal que se quiera
preservir lo maravillo. (VII)
69. Mucha gente de otros grados y creo que es importante que gente conozca a otra gente de
diferentes grados. (VII)
70. Primero, es necesario que diga que, en mi opinión, has hecho un buen trabajo en el consejo
Estudiantil y en nuestra escuela. (VII)
71. Es importante que aprendan de otras culturas por que van a trabajar con muchas tipas de
personas cuando son adultos. (VII)
298
Anexo A
ojalá
72. Ojalá que yo jugue al golf profesional. (III)
73. Ojalá sea un ladrón. (III)
74. Ojalá que tiena muchos amigos. (III)
75. Ojalá que yo estudie mucho mis padres contentos. (III)
76. Ojalá que encuentre un trabajo que me gusta, pero no sé qué seré. (III)
77. (...) ojalá que tenga una respuesta buenísima. (V) (a cont. de «no lo emplea pero debe»)
78. Ojalá que en el futuro usé las personas en mi vida que habré ayudado. (V) («usé» no debe
tener acento)
79. Cuando mi vida esta terminando, y me preguntan a quien le hiciste la vida mejor, y la
existencia de quién fue realzada por haberte conocido, ojalá que tenga una respuesta
buenísima. (V)
conjunción que requiere el subjuntivo si indica el futuro
80. Cuando sea mayor, quiero ser periodista porque me gusta escribir y hablar con personas.
(III)
81. Cuando sea mayor quiero ir a la universidad. (III)
82. Cuando sea mayor, querré ser un arquitecto. (III)
83. Pienso que cuando sea mayor, no seré un arquitecto porque mi planes de futuro cambiará.
(III)
84. Cuando se despiertes, escucha de los pajaritos por momento. (V)
85. Ellos piensan que estuvieron delante de la puerta más bueno de que estarán en sus vidas,
aunque haya muchas cosas posiblas. (V)
86. Yo no voy a pasar mucho tiempo pensando en el pasado hasta que tenga algo nuevo en el
presente. (V)
87. Voy a buscar y utilizar las oportunidades que me presentan cuando haya una tragedía o
“puerta cerrada” en el porvenir. (V)
88. Pensaba seré feliz despues de eso, cuando juegue al softball. (V)
299
89. Mientras sea bien ver al futuro, no podemos salir el pasado temprano. (V)
90. Por ejemplo, cuando hay un accidente, mientras sea más fácil pensar del futuro, y no
recordarlo, necesitamos aprender de lo. (V)
91. Aunque fuera una cosa como el trabjajo tuvo muchas personas y necesitó ser más
pequeño. (V)
92. También, realizó que aunque no tuviera amigos ahora, iba a hacer mas. (V)
93. Tan pronto como tú entiendas, puedes entrar por la puerta abrada. (V)
94. Hasta que lo hagas, tu vida no serás completo. (V)
95. Si yo estaré un doctor en el futuro, cuando llegue al cielo deciré que los vidas de mis
pacientes son mejores porque vivía. (V)
96. Voy a tratar otra vez tan pronto como pueda. (V)
97. Cuando mi cuerpo no funcione, creo que necesitaré encontrar algo diferente que podré
hacer. (V)
98. Y después de que entres por la puerta nueva, pensarás de la puerta primera que habría
cerrada. (V)
99. Hasta que tratémos de continuar con la vida, es probable que otra puerta vaya a abrir,
entonces tenemos que buscarla para que podamos tener la oportunidad de entrar en esa
puerta abierta. (V)
100. Las cosas en la puerta abierta va a “murir” después de que una persona mire a la puerta
cierta por mucho tiempo, pero antes de que mire la puerta abierta, necesita pensar en las
cosas malas. (V)
101. En eso tiempo, pensaba, no seré feliz hasta que encuentre algo de hacer. (V)
102. Es evidente que más personas ven a comprar drogas cuando sean legales, enconces la
pregunta importante es, ¿queremos que nuestra sociedad tenía muchas personas con
drogas? (VI)
103. En otras palabras, Paz está tratando de mostrar al lector que cuando México está de
fiesta, la gente es libre de hacer lo que quiera, aunque normalmente sea inapropriado.
(VI)
104. Hay llegado al punto donde no hay sentido en tratar de conocer su vecino, porque solo
van a olvidarse cuando regrese a su telé, ó quisás al mantenido de su coche que cuesta mil
millones de dolares. (VII)
300
Anexo A
105. Fortunamente, nadie ha encontrado el secreto ya, y espero que cuando lo encontremos,
puedamos actuar con responsibilidad. (VII)
106. Puedas comprar una casa cuando ha tenido viente años y cuando tenga 100 año no habría
mas cuentas. (VII)
conjunción que siempre requiere el subjuntivo
107. En caso que no sea un arquitecto en el futuro, seré un científico. (III)
108. En caso de que una puerta se cierre, muchas personas no pueden olvidar esa puerta. (V)
109. En caso de que no haya nada, lo crearía. (V)
110. Cuando él salió, él tomó muchas fotos de minnesota, en caso de que él olvidara. (V)
111. Por ejemplo, antes de que mi novia y yo fuéramos juntos. (V)
112. Con tal de que entiendas completamente, la otra puerta no vaya a abrir. (V)
113. Sin que creas, no va a abrir para nada. (V)
114. A menos que, las personas tuvieran opiniones importantes. (V)
115. Con tal de que sepamos esto, podemos continuar con nuestras vidas. (V) (esta oración se
ubica aquí porque el alumno podría haber escrito con tal de saber...)
116. En caso de que no esté en el GQ5 [men’s quartet] en el próximo año, yo tomaré Aikido
también para pasar el tiempo. (V)
117. Para empezar, hay que enfocarse en el argumento principal de la oposición, que es que
como todos en los Estados Unidos son libres, tienen el derecho de hacer lo que quieran con
tal de que no hieran a nadie. (VI)
118. Como la fiesta ocurre el día antes de “Ash Miércoles,” un día dedicado a recordar la
moralidad, el propósito de Mardi Gras es dar oportunidad a la gente de gozar la vida,
celebrar, y pasar el día bien antes de que venga la seriedad del próximo día. (VI)
119. Pero tal vez el mundo necesita una persona que no muera para que podamos aprender de
su intelligencia. (VII)
120. Yo prepararía comida para las charlas para que vinieran muchas personas. (VII)
121, 122. Los derechos de la prensa son importantes para que todos sepan la verdad y tengan
información. (VII)
123. Yo puse mi mano encime de su boca, para que callara. (VII)
301
si
124. Si pudiera, cambiaría la presidente porque no me gusta presidente Bush. (III)
125. Si yo pudiera cambiar el mundo, todos los días haría mucho sol. (III)
126. Si pudiera, yo iría la presidente de los estados unidos. (III)
127. Si fuera la presidente iría un presidente muy bueno y mucho cambiaría el mundo. (III)
128. Si fuera un vet estaría muy contento. (III)
129. Mis padres son doctores y si fuera un doctor jmis padres sería muy contentos pero estan
contento con mis sueños. (III)
130. Si cambiara el mundo ayudaría en la situación en Israel. (III)
131. Si yo cambiara cual problema de el mundo, cambiaría la problema del hambre. (III)
132. Si cambiara esta problema, no tendría muchos muertos en el mundo y el mundo sería
mejor. (III)
133. Por esas razones si yo cambiara cual problema en el mundo, cambiaría la problema de
hambre. (III)
134. Si cambiara el mundo, yo cambiaría la sistema de las escuelas en en mundo. (III)
135. Si cambiara el mundo, yo destroíría las terroristas. (III)
136. Si pudiera cambiar el mundo, terminaría hambre. (III)
137. Si pudiera cambiar el mundo, haría mejores escuelas de público. (III)
138. Si pudiera cambiar el mundo, haría muchas cosas. (III)
139. Si cambiara el mundo sería el presidente de el mundo y terminaría poluccion. (III)
140. Si fuera presidente no daría el army dinero. (III)
141. Si yo cambiera todo mi quiero en el mundo, yo cambiaría la guerra. (III)
142. Personas morirían otro personas, y ellos no comprendo la destrucion si yo cambiera el

mundo. (III)
143. Si cambiara un cosa en el mundo, yo cambiaría la cuenta de la cosa debajo de la cama.

(III)
302
Anexo A
144. Si mis padres no me dijeran la cuenta, yo tendría menos triste cuando yo duermo. (III)
145 Si yo cambiara un cosa en el mundo, yo cambiaría esa cuenta. (III)
146. Estaría muy contenta si fuera un artista, pero no creo que actualmente sea una artista,
pero, es una posibilidad. (III)
147. Si pudiera cambiar el mundo, hacía elephantes rojos y tigres morados. (III) – habría
148. Si pudiera, cambie el violencía. (III)
149, 150. Si pudiera, asistiera a el universidad de Nueva York. (III)
151. Si pudiera, trabajé con personas en sicología. (III)
152. Si yo cambiara el mundo, todos los animales y todas las personas estarían más felices.
(III)
153. Si pudiera cambiar una cosa en el mundo, cambiaría contaminación del aire. (III)
154. Si el aire fuera mejor, tendría mejor salud. (III)
155. Si pudiera ser un periodista de los deportes, sería mucho fantástico. (III)
156. Ellos soporten a mí cien percento, y les encantarían si fuera una periodista de los deportes.
(III)
157. Si pudiera ser una médica yo seréa muy contento. (III)
158. Si pudiera cambia el mundo yo cambiaré todos los escuelas en pastelerias y todos los
estudiantes irán a la mall para todos los dias pero cuándo no divertido nosototros
iremos a las casas y dormiremos mucho. (III)
159. Si yo pudiera cambia el mundo es las planas para mi. (III)
160. Si pudiera cambiar el mundo, terminaría la violencia y el hambre. (III)
161. Si el mundo pudiera tener paz, el mundo sería una mejor lugar. (III)
162. Pensaba, si no pudiera hacer la gymnasia, no sería yo. (V)
163. Al softball, si estuviera en la gymnasia hoy, no jugaría al softball, que me encanta. (V)
164. Si abrieran los ojos, verían las cosas y puertas que han estado... (V)
165. Si mirase los oportunidades muertes, nunca vería ellas que se queda. (V)
303
166. Si una puerta se abriera, yo la vería. (V)
167. Si personas tuvieran una eligida, elegiría la puerta que se cierra. (V)
168. Si yo viera una puerta cerrada en la vida hoy, yo buscaría una puerta abierta. (V)
169. Si pasara demasiado tiempo sin hacer nada, muchas oportunidades me pasarían. (V)
170. Si no encontrara la oportunidad, la crearía. (V)
171. Si una persona se pidiera una oportunidad, sería una cosa mal. (V)
172. ¿Si fuera mi culpa, por que yo no hizo nada? (V)
173. Si no pudiéramos aceptar el pasado, no podríamos ver al futuro. (V)
174. Si pudiera ver la puerta abre ese día, tamaría pero no es el caso. (V)
175. Por ejemplo si una persona no tuviera su trabajo necesitaría encontrar una mas. (V)
176. Si gustara a comprar ropa trabajaría en un central comercial. (V)
177. Si jugara al baloncesto, tendría terminar volíbol. (V)
178. Me pensé, ¿si asistiera orto escuela, sería feliz? (V)
179. Si estuviera en mi orto escuela, tendría mis amigas viejas. (V)
180, 181. Si no miraras al pasado y pensaras en porque occurió esto, no podrías pensar ni al
futuro. (V)
182. Pienso que, si una puerta cerrara, otro puerto abriría. (V)
183. Si mirrara la puerta cierta, no podría ver las cosas buenas que están esperando en la otra
puerta. (V)
184. Necesitas pasar por la puerta nueva – pero sin que miras la otra puerta un poco por lo
menos, y si no quisieras aprender, no descubrarías el razón por la puerta cerrada.(V)
185. Pero si el no saliera, yo no tenería mí mejor amigo de hoy. (V)
186. Si nada fuera malo, ese verano yo iría a ver mí amigo. (V)
187. Si tuviera una oportunidad cambiar una cosas de mi pasado, tomaría. (V)
188. Si pudiera, y con tal de que vea los oportunidades, quería ir al pasado y tomaría los
oportunidades. (V)
304
Anexo A
189-191. Si «una puerta cerrara», o si algo mal pasara, y siempre pensáramos en esa cosa mal,
nunca podríamos seguir viviendo la vida. (V)
192. Si no hubiera pasado la cosa mala, en caso de que abra otra puerta. (V)
193. Si estuviéramos pensando en la puerta cerrada, nunca encontraríamos a las otras puertas
abiertas. (V)
194. Cuando yo voy a MPA, regreze mi escuela de Stillwater, y yo pienso si pudeira el todo ?
del mundo, pero no pienso que encontre muchas amigos a MPA también. (hubiera
encontrado) (V)
195. Y nosotros necesitamos ver el condición mejor, y no pensamos que si pudiera el final del
mundo. (V)
196. Nosotros pensamos es muy mala y si pudiera ? es el final del mundo cuando una puerta
se cierra. (V)
197. Creo que no es nuestra culpa; si pudiéramos hacer mas –feliz, estaríamos, ¿no? (V)
198. Esas personas dicen que también había menos violencia porque las drogas costarían
menos si fueran legales. (VI)
199. Además de eso, muchos de los personas que quieren usar los drogas son pobres entonces
si fueran legales, comprarían muchas más. (VI)
200. Si fueran legales, alguien puede ver comerciales de las drogas. (VI)
201, 202. Si solo pudiera comer un tipo de comida para todo mi vida, pudiera estar feliz con
nada mas que la ensalada Griego. (VI)
203, 204. Tratas de imaginarlo como si fueras bebé todo la vida, si nunca crecaras, aprenda
nada. (VII)
205. Hay un problema mucho más desperado en los grados altos, y, si pudiera hablar de
veras por muchos de los estudiantes en el grado doce, es tan tarde que no podrán
cambiar. (VII)
206. ¿Si no pudiéramos depender en la justicia, que pararía los crímines a traves del mundo
de robar lo que querrían? (VII)
207. Si alguien viviera para siempre, sería muy dificil mantener la felicidad porque sus
amigos morirían. (VII)
208. La comunidad sería un lugar mejor si fueran fondos para las escuelas porque los jovenes
recibirían una educación mejor y podrían tener trabajos mejores. (VII)
305
209. Si cambiáramos esas cosas, Presidente, creo que nuestra escuela sería un lugar donde los
niños querrían ir. (VII)
210, 211. Eso es porque, si yo pudiera cambiar una cosa, yo quisiera reintroducir una
sentimiento de comunidad familiar a mi comunidad. (VII)
212. Si yo pudiera hacer eso a mi comunidad, yo se que nunca mas tendremos un discusión
sobre algo tan minimo como el nivel del agua en el lago. (VII)
213. Podriamos solo hablar como si fuéramos amigos de que pensamos debe pasar al lago.
(VII)
214. Aunque sería bueno si el candidato tuviera buenos relaciones con sus hijos, eso no va a
afectar como hace su trabajo. (VII)
215. Pero ellos pensaban que la gente querían saber las ideas de los candidatos, y si hubieran
hecho lo que decían. (VII)
216. Si alguien no viviera para siempre, no tendrían tanto poder pero tal vez tratarían
disfrutar la vida más. (VII)
217. Tambien, si terminaran la pobreza, organizaciones como Safe Zone no sería necesario
porque las personas sin hogares podían alquilar casas o apartimientos. (VII)
218. Ya sé que si no fuera Adam, sería otra persona. (VII)
219. Creo que si tuviera la oportunidad de comer, hablar, y reírse juntos, sería mas fuerte y
una parte mas grande en la corazón de cada persona. (VII)
220. Chicos no comparten porque no pueden imaginar como sentiría la persona con quién
compartir si un niño pensara en las emociónes de otros niños, compartiría mas. (VII)
221. Ese programa a mi es una idea buena y si el gobierno pudiera dar más fondos a escuelas
públicas, esas escuelas podrían tener un programa como el uno que hay en mí escuela.
(VII)
222-224. Creo que mi comunidad sería mejor si bajáramos el límite de velocidad, si

hicieramos una regla que cada persona se necesita cortar su césped cada semana y
si tuviéramos fiestas... (VII)
225. Si tuvieramos fiestas en que podemos charlar y comer, nuestra comunidad, o senso de
comunidad, sería mucho más fuerte y eso crearía un lugar más agradable para cada
miembro. (VII)
226. Si personas no pudieran hacer cosas privadas sin personas saber, nuestra sociedad no
mantenería los derechos de la vida privada. (VII)
306
Anexo A
227. Si alguien tuviera que escoger debería pensar si querría comprometer su vida a otras
personas o a su mismo por la mayoria el tiempo. (VII)
228. Probablemente, muchas personas no aceptarían mis ideas si tratara implmir esos. (VII)
229. Si hubiera un obligato militario, probablemente necesitaría matar por mi país. (VII)
230, 231. Si hubiera un chico malo que hace acciones crueles y un niño lo viera, el niño
232. Si más personas trabajaran en el centro, podríamos protejer muchos tipos de plantas y
animales y hacer un lugar donde los animales podrían vivir. (VII)
233. También, si hubieran más plantas el aire mejoraría porque si hay más plantas, hay más
aire bien para respirar. (VII)
234. Entonces, si más personas trabajaran en el centro de la naturaleza, habrían más animales
y más aire bien. (VII)
235. Si pudiera vivir para siempre, podría hacer todas las cosas que quiero ver. (VII)
236. Si alguien hubiera preguntado a los administradores e informado a los estudiantes, no

tendríamos estos rumores. (VII)
237. Si alguien quisiera saber que pasó hace dos minutos o hace doscientos años, la podría
encontrar a esa información fácilmente. (VII)
238. Cuando nosotros buscábamos, los vendedores no nos trataron como si fuéramos adultos
con el dinero. (VII)
239. Si solamente una persona pudiera vivir por la eternidad sería una situación muy mala.
(VII)
240. Si muchas personas pudieran vivir por eternidad, habría una amenaza de
superpoblación. (VII)
241. Y si existiera, sería muy peligroso. (VII)
242. Si un estudiante se equivocara, tendría una ocasión segunda. (VII)
243. Hay alguna gente que querría evadir la muerte si fuera posible. (VII)
244. También, la responsabilidad sería enorme si viviera por la eternidad. (VII)
245. Si tuvieramos estudiantes sanos en cuerpo y en mente, tendríamos estudiantes más

activos y amable. (VII)
246. Le dije que si pusiera todo en lugar con el video, lo haría. (VII)
307
247. Primero, lo obvio, si vivieras por siempre, tendrías inteligencia (espero) y sabiduría. (VII)
248. Más, tendrías un trabajo bueno con salaría buena porque si trabajaras por mucho tiempo,
los beneficios serían muchísimo bueno. (VII)
249. Si tuviera unos brazos cejando en la cabeza, necesitarías vivir con eso. (VII)
250. Si me hubiera sido molestado por los chicos crueles, yo los habría divertido porque les
gustaba molestarme. (VII)
251. También ese sería una desventaja si no tuviera la juventud eterna. (VII)
252. Si no tuviera la juventud eterna no podría hacer tantas cosas porque siempre sería viejo y
su cuerpo no funcionaría bastante bien para hacer muchas cosas. (VII)
253. También, si no tuviera la juventud eterna no querría tener la vida eterna porque no
podría hacer muchas de las cosas que me gusta hacer porque no tendría un cuerpo que
podría hacer muchas actividades. (VII)
254. Si la gente en 9 grado conociera a gente en 11 o 12 grado, tendría ejemplos y gente más
maduro que ya ha hecho muchas cosas y podría ser una influencia buena para la gente
en 9 grado. (VII)
255. Si hubiera más servicios estudiantes podrían ir a los servicios más rapidos y no faltarían
tanto tiempo de clase. (VII)
256. Puede dar dinero a la iglesia o un fondo que pueda ayudar personas cercar el mundo. (V)
257. (...) la libertad no consiste en hacer lo que les guste, sino tener el derecho de hacer que
debemos. (V)
258. En otras palabras, Paz está tratando de mostrar al lector que cuando México está de
fiesta, la gente es libre de hacer lo que quiera, aunque normalmente sea inapropriado.
(VI)
259. Para empezar, hay que enfocarse en el argumento principal de la oposición, que es que
como todos en los Estados Unidos son libres, tienen el derecho de hacer lo que quieran
con tal de que no hieran a nadie. (VI)
260. Primero, las drogas recusivas ser legal porque es la derecha de todos personas en el
EE.UU. a hacer con su cuerpo que quiera. (VI)
261. Probablamente van a decir que usando las drogas es el derecho de la persona que la haga
y deben tener el derecho de hacer cualquier cosa que quiere. (VI)
308
Anexo A
262. Hacía muchos siglos, habían varias personas que buscaban una lugar donde pudieran
encontrar vida eterna. (VII)
264. Todo que quiero es una prensa que pueda decir me la verdad, y no tener miedo de
enfadarme. (VII)
265. La gente en mi comunidad ahora no se hablan mucho, y hay pocas amistades entre ellos,
pero podemos empezar conversación con una situación en que la gente se reúnan. (VII)
266. También permetiría musicos y comicos que quisieran performar antes o después de la
charla. (VII)
267. Tendría que ir a una escuela que sea nueva y probablemente peor que MPA. (VII)
268. Por más de no quieramos acceptarlo, tenemos muchos estudiante que toman. (VII) (Por
mucho que...)
otro
269. Mis padres sugieren que yo me gradúe. (III – mandato sugerido)
270. Mi madre me aconseja que vaya un universidad bueno. (III – sugerencia)
271. Mis padres recomiendan que sea divertida con mi vida. (III – mandato sugerido)
272. Mi madre recomienda que sea un periodista. (III – sugerencia)
273. También pienso que en los oficiales no deben permitir que la gente fume cigarettes en
restaurantes, si el hecho que hay un lugar para fumar, como una zona que no puede
fumar. (VI – permiso)
274. Desde los años 70, el uso de la droga ha bajado 33% en los Estados Unidos – o sea, 9.5
millones de personas menos usan drogas illegales. (VI)
275. Pero yo quiesiera cambiar eso, porque quiero hablar y charlar con mis vecinos, y no solo
verles en el calle de vez en cuando. (VII)
276. Recomendo que vayas a un abrigo de animales, y buscar muchos gatitos y perritos. (VII –
sugerencia)
309
La oración permite el subjuntivo pero su uso no es obligatorio26
Duda
1. Tal vez ganaría el Noble Prize. (III)
2. Tal vez estás pensando que ser vivos y ser muerto claramente no son lo mismo, ni son
similares. (VII)
3. Tal vez la profesora le dió cuenta que no estaba correcta pero no quería reconocer que
estaba incorecta y continuaba castigando el grupo que trataba de mirar el video hasta
que una otra profesora le informió que no estaba correcto. (VII)
5. Para comenzar, pienso que es importante que las personas votarán en dos de noviembre
saben las semejanzas y diferencias entre Bush y Kerry. (IV)
conjunción que requiere el subjuntivo si indica el futuro
6. Todos nosotros necesitamos abrírnos al mundo, aunque vivimos solomente en una país.
(V)
7. Aunque no quieramos pensar del futuro, casi siempre es la mejor cosa hacer. (V)
8. Hasta que algo me levanta, miro la puerta para que sapo. (V)
9. Es importante porque aunque hay una zona, el humo puede todavía estar en el aire y
conseguir en los pulmones de los que se están sentando en la zona que no permite lo
que fuman. (VI)
si
10. No sé si la legalación de las drogas prohiba la usa porque no ha hecho en el pasado. (VI)
26 Los números en esta sección que están escritas en negrita y subrayadas indican las oraciones en las que
el alumno empleó el subjuntivo.
310
Anexo A
cláusula adjetival
11. Mis padres dicen «tu serías todo que tu quieres» pero es verdad que ellos no creen que
yo dibujará en mi futuro. (III)
12. (...) para escualas donde chicos y chicas aprendan una segundo lengua. (IV)
13. En lugar del usando de un sistema que les beneficiaría, escogieron la democracia para
todos benefician. (V)
14. Necesitamos reconocer todas cosas en nuestra comunidad que podemos apreciar
– los flores y árboles en los parques; los lagos; y nuestras familias y, amigos. (V)
15. Quiero que mis hermanos hacen como yo no puedo hacer, y quiero que mis hermanos
tienen la mejor vida que pueden tener. (V)
16. Además, puede hacer cosas solo a Usted y haga nada a personas que le rodean. (V)
17. Probablamente van a decir que usando las drogas es el derecho de la persona que la haga
y deben tener el derecho de hacer cualquier cosa que quiere. (VI)
18. Si más personas trabajaran en el centro, podríamos protejer muchos tipos de plantas y
animales y hacer un lugar donde los animales podrían vivir. (VII)
19. Si pudiera vivir para siempre, podría hacer todas las cosas que quiero ver. (VII)
20. Creo que necesitemos creatar un ambiante de estudiantes que se sienten bien de salud,
son activos, y son unidos. (VII)
21. Quiero que tengamos la mejor escuela que podemos. (VII)
22. Espero que pienses en la situación y hagas lo que quieres. (VII)
23. ¿Si no pudiéramos depender en la justicia, que pararía los crímines a traves del mundo de
robar lo que querrían? (VII)
24. Si tuvieramos fiestas en que podemos charlar y comer, nuestra comunidad, o senso de
comunidad, sería mucho más fuerte y eso crearía un lugar más agradable para cada
miembro. (VII)
Errores de secuencia
1. Por una cantante nueva, es muy raro que ella tuviera mucho éxito. (VI)
311
conjunción que obliga el subjuntivo cuando indica el futuro
2. Aunque fuera dar referencia a una sola persona, en la vida diara de este tiempo es más
probable que dando referencia a muchos personas. (V)
conjunción que siempre obliga el subjuntivo
3. Si pudiera, y con tal de que vea los oportunidades, quería ir al pasado y tomaría los
oportunidades. (V)
4. Si no hubiera pasado la cosa mala, en caso de que abra otra puerta. (V)
5. En caso de que no pueda vivir sin gymnasia, pensaba que pudiera comenzar otra vez. (V)
6. En caso de que tenga un pelea grande, necesita pensar en las otras cosas importantes. (V)
si
7. Si cambie el mundo sería la presidenta del mundo. (III)
8. Si no me guste alguien, muerta. (III)
9. Pero debemos pensar un poco de los opciones “cerrados”, si como nunca abra. (como
si...) (V)
10. ¿Si una persona te diga que vas a morir mañana, estarías contento con tu vida y con
como te haces? (V)
11. Si la gente no pueda morrir, habría billones personas en el mundo. (VII)
cláusula adjetival
12. Si hubiera un chico malo que hace acciones crueles y un niño lo viera, el niño
Se utiliza incorrectamente el subjuntivo/infinitivo
deseo
1. *Espero que viva en una casa muy grande... (III) – en contexto se notó que el alumno
hablaba de sí mismo; no había un cambio de sujeto
312
Anexo A
2. *Espero que sea una periodista famosa. (III) – en contexto se notó que el alumno hablaba
de sí mismo
3. *Cuano tenía más años, espero que vaya a un buen universidad. (III)
4. *Quiero que estudie mucho la ciencia y la matematica. (III)
5. *Después del universidad, quiero que sea una doctora. (III)
6. *Espero que sea muy famoso. (III)
7. *Espero que canté música de opera. (III)
8. *Espero que un día yo tenga éxito. (III)
9. *Sueño con que tenga una voz fantástica. (III)
10.* Espero que pueda escribir en mi futuro. (III)
11. *Me gustan los planes de mi madre y espero que lo haga. (III)
12. *Espero que tenga divertido en la vida. (III)
13. *Yo quiero que yo dibuje todo el año, pero, lo dudo. (III)
14. *Yo quiero la guerra terminar. (III)
15. *Quiero que viaje a España y la selva de las paíces en Sur America. (IV)
16. *Esperó que vivió una vida diferente. (V) (Esperaba haber vivido...)
17. *Es cierto que Ojala quiere las personas del mundo a cambiar en el camino de la Ójala.
(V)
18. *Don Juan está muy enojado a la estatua porque el padre no quiso Inés casar con Don
Juan pero Don Juan pensó fue cruel matar el padre. (V)
emoción
19. *Me frustra mucho que don Juan ir al cielo en el fin. (V)
20. *Es necesario que cambie esta problema por que muchas personas tienen hambre. (III)
313
21. *Es importante que los generaciones en los Estados Unidos saber que la libertad... (a
cont. en “lo emplea bien”) (V)
22. *Por ejemplo fue dura por Don Juan llegue en el cielo porque mató personas por no
bueno razone; pero, ojala donó el joven el es la más importante. (V – Fue difícil...)
23. *Por eso, es difícil que todo el mundo obedece y vivir con esa cita. (V)
24. *Sin que dudo está difícil mirar después del problema, es necesario haya. (V)
25. *Entonces, es necesario que pague atención en un problema importante. (VII)
26. *Necesitamos saber en que tipa de persona una líder es, pero no es inteligente
preventamos el líder trabajar en una manera bien. (VII)
conjunción que obliga el subjuntivo cuando indica el futuro
27. *Yo uso español en el futuro cuándo ir a Mexico para vacación. (III)
28. *Y uso español en el futuro cuándo ir a España para jugar el golf. (III)
29. *También uso español en el futuro cuándo ir a MacDonalds por qué los trabahadores
hablan español. (III)
30. *Después de que piensó en el problema la persona encontraría una trabaja mejor y le
gustó mucho. (V)
31. *Mientras que uses tu oportunidad nueva, aprendes de oportunidades que ahora no
tienes. (V)
32. *Ojalá que las personas de mi vida van a parecer que les ayudo cuando morir. (V)
conjunción que siempre obliga el subjuntivo
33. *No sé si seré una buena gente con un trabajo que me gusta, pero sé trabajaré mucho para
que sea una buena persona. (III)
34. *Hasta que algo me levanta, miro la puerta para que sapo. (V) también posible o no
35. *Antes de que preocupe, necesita pensar en los otros opciones. (V)
36. *Voy a tomar Aikido para que pueda conservar mis musculos. (V)
37. *Necesitas pasar por la puerta nueva – pero sin que miras la otra puerta un poco por lo
menos, y si no quisieras aprender, no descubrarías el razón por la puerta cerrada. (V)
314
Anexo A
38. *Hasta que tratémos de continuar con la vida, es probable que otra puerta vaya a abrir,
entonces tenemos que buscarla para que podamos tener la oportunidad de entrar en
esa puerta abierta. (V)
39. *Sin que tengamos recuerdas buenas, no tenemos vidas buenas. (V)
40. *Sin que mire a la puerta cierta, necesitamos ver la puerta abierta. (V)
41. *Y para que mire la puerta abierta necesitamos olvidar las cosas que están la puerta
cierta. (V)
42. *Vería la puerta que se cierra sin que viera la puerta que se abre. (V)
43. *Debamos entender esto antes que entramos una situación. (V)
44. *Pero muchas personas, solo miran del opcion que «ha cerrado» para que no puedan ver
a las opciones que tengan. (V)
45. *Antes de que decidí piensé mucho en qué quiere. (V)
46. *Antes de que vayas a la puerta nueva, mirar a la puerta cerrada por que quieres
aprender algo - ¿por qué está cerrada? (V)
47. *Yo sabía antes de que regrecé esa nocha que yo era tarde, pero hizo nada. (V)
48. *Las cosas en la puerta abierta va a «murir» después de que una persona mire a la puerta
cierta por mucho tiempo, pero antes de que mire la puerta abierta, necesita pensar en
las cosas malas. (V)
49. *Necesitamos el pasado, y sin que tenga el pasado, no sería un futuro. (V)
50. *Primero, si las drogas estén legal, el gobierno tenga el poder para haga impuestos. (VI)
51. *Si personas no pudieran hacer cosas privadas sin personas saber, nuestra sociedad no
mantenería los derechos de la vida privada. (VII)
52. *Es muy importante que el público sepa cosas para que puedan decidir si el pais se
mueve en la dirección correcta. (VII)
53. (...) y si tuviéramos fiestas para que podamos llegar a ser más amable entre nosotros. (VII)
54. Solo queda el BBC, NPR y New York Times que tienen noticias buenas, los demás tienen
sensualidad para que vendan algo. (VII)
55. Según la constitución, es perfectamente legal para que la prensa examine las vidas
personales de los famosos. (VII)
315
56. En vez de pienso eso, he pensado en muchas cosas que puedes hacer para que mejorese
la escuela. (VII)
57. Cuando los chicos de mi niñez me llamaron nombres como «Cuatro Ojos», me sentí mal,
pero aprendí que necesita conocer a otra persona para que sepa quién es y que la
opinión de mis amigos y mi familia y yo son las más importantes. (VII)
otro
58. En concusion, pienso que la cita significa nos necesita viajemos por el mundo, y mira
..las vidas de otro persones, que darse cuenta de cuanto bueno de tu vida es. (V)
59. Pero, cuando una puerta se abre y una puerta se cierra, niego que yo vea la puerta se
abre. (V)
60. Entonces, necesitamos que interpretemos la ley y pongamos excepciones. (VII)
316
Anexo B
ANEXO B - Los tests
Pretest27
A. Elijan la mejor respuesta
1. Tal vez estudiar otro idioma...

a. es importante.
b. sea importante.
2. ...a otro país, muchas personas aprenden el idioma.

a. Antes de emigrar...
b. Antes de que emigren...
3. ... que emigrar a otro país en el cual no se hablara el inglés, ¿aprenderías el nuevo
idioma?
a. Si tienes...
b. Si tuvieras...
4. Es difícil emigrar a España...

a. ...sin haber estudiado el español.
b. ...sin que haya estudiado el español.
5. Hay algunas personas que creen que es una buena idea matricular a sus hijos en
escuelas bilingües...
a. ...para aprender dos idiomas.
6. ¿Quieres que tu país...

a. ...tener un solo idioma oficial?
b. ... tenga un solo idioma oficial?
7. Los padres de un amigo mío deciden emigrar y no le dicen nada a su hija. Toman la
decisión...
27El lector español notará algunos usos de español americano en la lectura de la parte C, «Una visita a
Tikal». Esta lectura se encuentra aquí como está empreso en Dos Mundos (Terrell et al., 1990) un manual
de amplio uso en EE.UU.
317
a. ...sin saberlo ella.

b. ...sin que ella lo sepa.
8. Creo que mi amiga va a enterarse (to find out)...

a. ...antes de decírselo.
b. ...antes de que se lo digan.
9. Estudio español...
a. ...para comunicarme mejor con mis abuelos mexicanos.
b. ...para que me comunique mejor con mis abuelos mexicanos.
10. Mi tío quiere...

a. ...aprender español
b. ...que aprenda español.
c. a y b (las dos son correctas
B. Miren cada dibujo y tracen un círculo alrededor de la letra de la oración que mejor
lo describe.
a. Apaga la televisión para estudiar.
b. Apagan la televisión para que estudie.
318
Anexo B
a. No puede comer sin dárselo.
b. No puede comer sin que se lo dé.
a. Antes de comer el postre, tenemos

que comer las verduras.
b. Antes de que empiece a comer el

postre, tenemos que comer las verduras.
a. Quiere caminar por el parque.
b. Quiere que camine por el parque.
319
a. Le regalan un balón de fútbol para

jugar.
b. Le regalan un balón de fútbol para

que juegue.
a. No puedo dormirme sin apagar la luz.
b. No puedo dormirme sin que apague

la luz.
a. El café se prepara antes de

despertarse.
b. El café se prepara antes de que se

despierte.
320
Anexo B
a. Le frustra haberlo hecho.
b. Le frustra que lo hayan hecho.
C. Una visita a Tikal (lectura de Terrell et al., págs 340-1)
(los alumnos leen la lectura)
Llenen los espacios en blanco con la(s) palabra(s) más adecuada(s) de la lista, según
lo que han leído. No usen cada palabra más de una vez.
antes de duda sin sin que antes de que
quiere para para que tal vez si
1. hablar con su amigo, Adela visitó las ruinas de Tikal.
2. Alejandro le hace preguntas Adela le cuente algo de su viaje.
3. Los mayas abandonaron Tikal llegaran los españoles.
4. hubiera causas aparentes para ello, los mayas abandonaron Tikal.
5. los mayas abandonaron la ciudad debido a una epidemia.
6. llegar a las ruinas es necesario pasar por la selva.
7. Según Adela, uno no debe irse de Tikal ver el palacio ceremonial.
8. Alejandro va a Guatemala algún día, verá Tikal.
D. Traduzcan estas oraciones al español.
1. Before he takes a shower, José shaves.
321
2. Jaime cannot vote without her friend driving her to city hally (el
ayuntamiento).
3. Juan recommends that his friend go to the party.
4. Rosario gets good grades so that her parents will be proud.
5. Rosario finishes her homework so that she can go out with her friends.
6. Before Jorge gets up, his mother prepares breakfast.
7. Josefina wants to play videogames.
8. Concha buys a new sweater without knowing how much it costs.
9. If I could call my friend, I would tell him the news.
322
Anexo B
10. Ricardo wants his brother to help him.
E. Un diálogo. Escriban un diálogo entre un profesor y un alumno. El alumno necesita

convencer al profesor de que es imposible entregar la tarea hoy por varias razones. El
profesor le dice que el alumno ha tenido toda una semana para terminarla pero le da
algunas condiciones que el alumno debe cumplir si quiere recibir crédito.
Deben usar todas las palabras de la lista en letra cursiva en el diálogo:

323
324
Anexo B
Posttest inmediato28
A. Elijan la mejor respuesta.
1. Juan llama a sus padres...

a. ...para decirles que va a llegar tarde.
b. ...para que les diga que llegará tarde.
2. Tal vez Mariana...

a. ...llega a tiempo
b. ...llegue a tiempo
3. ¡No vayas a esa fiesta...

a. ...sin llamarme primero!
b. ...sin que me llames primero!
4. (...) si va a una fiesta, Margarita siempre se entera (finds out) si sus amigos piensan ir.
a. Antes de decidir...
b. Antes de que decida...
5. Jorge siempre (...) a todas las fiestas.

a. quiere ir
b. quiere que vaya
6. Lucía llama a todas sus amigas...

a. para ir todos.
b. para que todas vayan.
7. ...una fiesta el sábado, yo iría.

a. Si hay...
b. Si hubiera...
28 Nos damos cuenta de que, al lector español le pueden resultar raro el español del artículo «Cuatro
sobrevivientes en tragedia aérea», en la sección C. Por ejemplo, por el uso de «sobrevivientes» en vez de
«supervivientes». Como el artículo salió en un periódico peruano, está escrito en el español que se usa
allí. Lo hemos dejado como está empreso en el libro Dos Mundos (Terrell et al., 1990), un libro de texto de
uso muy extendido en EE.UU.
325
8. Algunos amigos siempre temen que la policía entre en una fiesta...

a. sin nadie darse cuenta.
b. sin que nadie se dé cuenta.
9. La policía nunca entra en una casa...

a. antes de permitirlo.
b. antes de que el dueño de la casa lo permita.
10. Mi amigo no...

a. ...quiere dar más fiestas.
b. ...quiere que dé más fiestas.
lo describe.
a. Sin darles una llave, las chicas no

pueden entrar al baño.
b. Sin que les dé una llave las chicas no

pueden entrar al baño.
a. Su madre le regala un conejito para

estar contenta.
b. Su madre le regala un conejito para

que esté contenta.
326
Anexo B
a. Va a la estación de ferrocarriles para

ver los trenes.
b. Va a la estación de ferrocarriles para

que vean los trenes.
a. Quieren acompañarle al concierto.
b. Quiere que le acompañen al

concierto.
a. No saca buenas notas sin estudiar.
b. No saca buenas notas sin que estudie.
327
a. Siempre va de compras antes de

subir los precios.
b. Siempre va de compras antes de que

suban los precios.
a. Está contento de saber las noticias.
b. Está contento de que sepa las

noticias.
a. Antes de entrar en la tienda, tiene

que salir del coche.
b. Antes de que entren en la tienda,

tiene que salir del coche.
328
Anexo B
C. Cuatro sobrevivientes en tragedia aérea» (publicado originalmente en El Sol de

Lima, 14 de julio de 1989)
Cuatro personas sobrevivieron1 el [Algunos pasajeros] saltaron a la

trágico accidente aéreo que ocurrió en tierra por la puerta de emergencia. El
los Andes el mes pasado. El avión señor Rocha había quedado atrapado
pequeño salió de Cuzco con solamente entre dos asientos. Ana vio que estaba
ocho pasajeros. Según la señorita Ana todavía vivo y llamó al señor Martínez,
Román, asistente de vuelo, todo iba bien quien le ayudó a sacarlo. El señor Rocha
cuando de repente hubo una explosión estaba ya casi inconsciente.
en el motor. Pero el avión no se estrelló2 Sin duda Ana Román fue la
inmediatamente. «El piloto», dice la verdadera heroína de esta tragedia. «Yo
Srta. Román, «pudo controlar el avión solamente cumplí con mi deber», dice
por un rato, aunque íbamos ella. «Aunque quería salir tan
descendiendo rápidamente. Por suerte, rápidamente como fuera posible, tenía
encontró un campo abierto e intentó la obligación de averiguar5 si había
aterrizar.3 Ibamos más o menos bien, alguien todavía vivo entre los
pero el ángulo de impacto fue pasajeros.» ...«milagrosamente el radio
demasiado grande.» Hubo todavía funcionaba y lo usamos para
supervivientes gracias al esfuerzo del comunicarnos con el aeropuerto.» Los
piloto, quien lamentablemente falleció.4 sobrevivientes fueron rescatados el
mismo día.
1survived 2crash 3to land 4murió 5to find out
antes de antes de que sin sin que quería
dudo para que para tal vez si
1. los pasajeros embarcaran, nadie sabía que habría un problema.
2. oír la explosión, los pasajeros creían que todo marchaba bien.
3. El piloto buscó un campo aterrizar.
4. el esfuerzo del piloto, todos habrían muerto.
5. El piloto murió sus pasajeros pudieran sobrevivir.
6. Ana Román saltar rápidamente del avión.
329
7. La señorita Román y el señor Martínez ayudaron al señor Rocha él se

lo pidiera.
8. hubiera sido posible que todos sobrevivieran si el ángulo del

impacto hubiera sido menos grande.
D. Traduce estas oraciones al español.
1. Before going to class, José talks to his friends.
2. María asks her friend to help her.
3. Juan cleans his room so that his parents will be happy.
4. Before José leaves, Mariana gives him a kiss.
5. Marta wants to read a novel.
6. Pepe goes to the cinema without telling his mother.
7. Juan washes the dishes so that he will be able to go to the concert.
330
Anexo B
8. Carmen cannot go to the cinema without her mother giving her money.
9. If I had time, I would study more.
10. Lucía wants her friend to call her.
E. Escriban un diálogo entre un joven y su madre. El joven quiere que su madre le

compre un teléfono celular y le explica algunas razones porque será buenísimo tenerlo.
La madre le explica algunas condiciones que el joven tendrá que obedecer si quiere un
teléfono celular.
Debes usar todas las palabras de la lista en letra cursiva en el diálogo:

331
Posttest aplazado
A. Elijan la mejor respuesta.
1. Mi amigo quiere...
a. ...no haber guerras en este mundo.
b. ...que no haya guerras en este mundo.
2. Mi padre cree que en cincuenta años tal vez...

a. ...no habrá más guerras.
b. ...no haya más guerras.
3. Algunas personas se atarán (will tie themselves to) a un árbol...

a. ...para salvar los bosques tropicales (rain forests).
b. ...para que salven los bosques tropicales.
4. Algunas personas creen que los marcianos controlarán la tierra...

a. sin poder pararlos. (parar = to stop)
b. sin que los podamos parar.
5. Siempre escucho una canción de Enrique Iglesias...

a. ...antes de salir de casa.
b. ...antes de que yo salga de casa.
6. En cincuenta años todavía escucharé una canción de Enrique Iglesias...

a. ...antes de irse mis nietos (grandchildren) de la casa.
b. ...antes de que mis nietos se vayan de la casa.
7. Podremos abordar un avión...

a. ...sin tener que ir al aeropuerto.
b. ...sin que tengamos que ir al aeropuerto.
8. Mandaré mis hijos a escuelas bilingües...

a. ...para aprender dos idiomas.
332
Anexo B
9. ...todos estos cambios en cincuenta años, estaré sorprendido.

a. Si ocurren...
b. Si ocurrieran...
10. Mi madre...
a. ...quiere comprar un disco compacto de Enrique Iglesias.
b. ...quiere que le compre un disco compacto de Enrique Iglesias.
lo describe.
a. Esconde los dulces antes de verlos.
b. Esconde los dulces antes de que los

vean.
a. Camina para hacer ejercicio.
b. Caminan para que haga ejercicio.
333
a. El político les paga $500 para no decir

nada.
b. El político les paga $500 para que no

digan nada.
a. Quiere comérselo.
b. Quiere que se lo coma.
a. El congreso piensa aprobar una ley

sin saberlo.
b. El congreso piensa aprobar una ley

sin que los ciudadanos lo sepan.
334
Anexo B
a. Antes de matricularse en una

clase avanzada, tienen que cursar
el nivel intermedio.
b. Antes de que se matriculen en

una clase avanzada, tiene que
cursar el nivel intermedio.
a. No puede preparar la comida

sin leer la receta (recipe).
b. No puede preparar la comida

sin que le lean la receta.
a. Está furiosa de haberles

mentido.
b. Está furiosa de que le hayan

mentido.
335
Anexo B
C. «Algunos consejos» (los alumnos leen la lectura de Terrell, et al, 1990, pág. 423)
antes de duda sin sin que antes de que

quiere para para que tal vez si
1. El padre del narrador abandonó a su familia el narrador

cumpliera 13 años.
2. Su padre se fue preocuparse por su familia.
3. Los hijos se criaron su padre estuviera allí.
4. El narrador sacó buenas notas poder asistir a la universidad.
5. Su madre que sus hijos sean responsables.
6. Su madre le pide que regrese a casa sus hermanos no

destruyan sus vidas.
7. regresar a casa, el narrador habla con el sr. Gallegos, un

consejero.
8. le ayude hablar con el sr. Gallegos.
D. Traduzcan estas oraciones al español.
1. Before eating breakfast, Alicia reads the paper.
2. The teacher begs (ruega) the students to study.
3. Javier takes the subway (metro) so that his father can drive.
337
4. Javier takes the subway so that he will arrive (to arrive = llegar) on time.
5. Before Alicia reads the paper, her father takes out the sports section.
6. Lindo cannot eat without his owner (su dueño) giving him his food.
7. Francisca plans a party without remembering to invite her boyfriend.
8. Inma wants her mother to prepare her favorite meal.
9. Marco wants to eat.
10. If I were taller, I would play basketball.
E. Un diálogo. Escriban un diálogo entre un padre y su hija. La hija quiere hacerse un

piercing en el ombligo y el padre no se lo quiere permitir. La hija le intenta persuadir
para que le dé el permiso.
Deben usar todas las palabras de la lista en letra cursiva en el diálogo:

338
Anexo C
339
ANEXO C
Las herramientas didácticas de los estudios con IP
Actividades – Día 1 (todos los grupos)
A. ¿Cuál dibujo describe?
1. a. b.
(La profesora lee: Antes de comer, vende un boleto.)
2. a. b.
(La profesora lee: Sin mostrarle su pasaporte, Paco continúa.)
340
Anexo C
3. a. b.
(La profesora lee; Para que le dé un dulce, le dice que es guapa.)
4. a. b.
(La profesora lee: Antes de que llueva sacan fotos.)
5. a. b.
(La profesora lee: Sin que presten atención, empieza a fumar.)
341
6. a. b.
(La profesora lee: Para obtener su visa va al consulado.)
B. Seleccionen el significado / la traducción en inglés.

Modelo: Quiere que le compre unas camisetas.
a. She wants him to buy her some t-shirts.
b. She wants to buy him some t-shirts.
1. Antes de irse, le dice la verdad.

a. Before she leaves, she tells him the truth.
b. Before he leaves, she tells him the truth.
2. Vamos al aeropuerto para que recoja su maleta.

a. We go to the airport to pick up his suitcase.
b. We go to the airport so that he can pick up his suitcase.
3. Sin darme cuenta, le cuento la historia verdadera.

a. Without realizing, I tell him the true story.
b. Without him realizing, I tell him the true story.
4. Antes de que se vaya, le da un beso.

a. Before she leaves, she gives him a kiss.
b. Before he leaves, she gives him a kiss.
342
Anexo C
5. Sin que la vea, pongo una carta en su bolsillo.

a. Without seeing, I put a letter in his pocket.
b. Without him seeing, I put a letter in his pocket.
6. Escogemos ese restaurante para poder comer el exquisito plato del día.
a. We choose that restaurant so that we can eat the delicious daily special.
b. We choose that restaurant so that he can eat the delicious daily special.
C. Miren la tira cómica de Mafalda. (Mafalda es muy famosa. La dibuja un artista

argentino.) Pongan en orden estas oraciones que la describen (de Mafalda 2, 2004).
Antes de recuperarse, se enfada.

Corre hacia la ola para divertirse.
Sin que lo pueda evitar, la ola la pega.
Para que no tenga el mismo problema, su madre le ha dado una máscara.
Antes de que la ola le moje, se para y grita.
Sin esperar mucho, decide meterse en el mar otra vez, pero las olas le
pegan de nuevo.
343
D. ¡Tu familia va a tener un estudiante de intercambio en tu casa! Indica cuáles de las

siguientes oraciones describen mejor a tu familia. Después de marcar tus respuestas,
compáralas con las respuestas de tu compañero.
Vamos a tener un estudiante de intercambio...

...antes de irnos de vacaciones. ¡Puede ir con nosotros!
...para aprender de su cultura.
...antes de que me gradúe.
...sin preguntarle a mi hermano/a qué opina.
...para que aprenda de nuestra cultura.
...sin que lo sepa mi abuela.
E. El estudiante de intercambio es de un país donde se habla español. Lean las

siguientes oraciones. ¿Cuáles describen lo que diría un estudiante típico de este
colegio si el estudiante de intercambio se quedara con su familia?
(El estudiante típico de mi colegio diría...)

verdadero falso
1. Antes de que venga a EE.UU., le llamaré o le

escribiré.
2. Sin decírselo a mi hermanito, decido que el

estudiante de intercambio se quedará en su dormitorio
(el de mi hermanito).
3. Para tener una buena experiencia con el estudiante

de intercambio, tengo una actitud positiva.
4. Antes de entregar la tarea para la clase de español,

le pregunto al estudiante de intercambio si la he
hecho bien.
5. Para que lo pase bien durante su visita, le trato

muy bien.
6. Sin que mis padres lo sepan, llevaré al estudiante a

hacer paracaidismo (skydiving).
7. Quiero que se divierta mucho con mi familia.
344
Anexo C
Segundo día de IP
A. Miren los dibujos. ¿A quién se refiere cada frase? Escriban el nombre

correspondiente.
el ladrón Rosa Alejo el policía
a. b. c.
d. e. f.
1. Antes de entrar en el café mira con cuidado a las personas que están allí.
2. Para que nadie le robe debe tener más cuidado.
3. Antes de que entren los otros, está allí.
4. Sin que los otros se fijen, hace algo.
5. Sin haber visto el robo se fija en que hay un problema.
6. Para resolver el problema, viene.
345
B. Seleccionen el significado/la traducción en inglés.
Modelo: Quiere que se vaya.

She wants to leave.
She wants him to leave.
1. Sin que diga nada, sé si me va a ayudar.

a. Without saying anything, I know if he is going to help me.
b. Without him saying anything, I know if he is going to help me.
2. Para conocer al chico nuevo, va a la fiesta.

a. She is going to the party to meet the new boy.
b. She is going to the party so that the new boy can meet her.
3. Antes de que se acerque, se pone pintalabios.

a. Before approaching him, she puts on lipstick.
b. Before he approaches, she puts on lipstick.
4. Sin aburrirle, habla de su trabajo.

a. Without boring her, he talks about his job.
b. Without her being bored, he talks about his job.
5. Para que le hable más, le hace preguntas.

a. In order to talk more, he asks questions.
b. So that he will talk more, she asks him questions.
6. Antes de salir, le da su número de teléfono.

a. Before she leaves, she gives him her phone number.
b. Before he leaves, she gives him her phone number.
346
Anexo C
C. Indiquen si las siguientes oraciones concuerdan con lo que Uds. piensan.

Compartan sus respuestas con un compañero de clase.
Sí, es aplicable No, no es

a mí aplicable a mí
1. Para que mi madre/padre sepa adónde voy, le

digo dónde es la fiesta.
2. Sin omitirle ningún detalle, a mi padre/madre le

hablo de la fiesta al día siguiente.
3. Antes de decirme que habrá una fiesta, mis

amigos se enteran de (find out about) los detalles.
4. Para no preocupar a mis padres, no siempre

les digo con quién salgo.
5. Sin que yo le mire a mi padre, sabe si le digo

la verdad.
6. Antes de que mis padres se acuesten, vuelvo a

casa.
D. ¿Son verdaderas para un estudiante típico de este colegio?
cierto falso
El estudiante típico va a las fiestas...
1. ...para ver a sus amigos.
2. ...sin sus amigos.
3. ...antes de saber si irán sus amigos.
4. ...sin saber a qué hora empiezan.
5. ...para que los otros alumnos vean su ropa nueva.
6. ...antes de que sus padres se lo prohiban.
7. ...sin que le digan si su ex-novia estará.
347
E. A continuación encontrarán algunas opiniones. ¿Con cuáles de ellas están de

acuerdo? Marquen ésas y luego comparen sus respuestas con las de un compañero.
En una cita a ciegas debes hablar de algunos temas importantes...

...antes de salir de la casa.
...para que la otra persona tenga más interés en ti.
...sin pensar en qué piensa la otra persona.
...para parecer inteligente.
...sin que te oiga el resto de la gente que está en el restaurante.
...antes de que la otra persona te diga lo que opina sobre ellos (los
temas). (¿ De qué temas?)
F. La cita. Sales con un chico (o con una chica) por primera vez. Marca las respuestas
que mejor crees que te corresponden.
La profesora lee:
1. ¿Por qué sales con esa persona?
2. ¿Qué haces antes de aceptar la invitación?
3. ¿Qué ocurre cuando salís?
4. ¿Cómo va la conversación en el restaurante?
5. ¿Qué hacéis después de cenar?
6. ¿Qué pasa al final de la cita?
1. Salgo con él/ella...

para divertirme.
para saber cómo es.
para vengarme de mi novio/a.
2. Antes de aceptar, hablo con mi peluquero/a.

Antes de tomar la decisión, hablo con mis amigos.
Sin esperar, acepto la invitación.
348
Anexo C
3. Para que mis padres no se preocupen, les decimos adonde vamos.

Antes de que salgamos de la casa, me pregunta si prefiero ir al Cheesecake
Factory o a Red Robin.
Sin preguntarme qué prefiero, me lleva a un buen restaurante.
4. Para que no estemos solos, el camarero siempre está allí.

Para que hable mucho, le pregunto sobre sus intereses.
Sin que lo sepa yo, ha hablado con mis amigos y sabe qué me interesa.
5. Antes de que pague la otra persona, recibo la cuenta y pago yo.

Sin que me pueda hacer más preguntas, le llevo a una heladería.
Antes de subir al coche, me abre la puerta y me dice que vamos al cine.
6. Sin pensar, nos besamos en la puerta de la casa.

Antes de que mi hermano nos vea por la ventana, nos despedimos (nos decimos
“buenas noches”).
Sin que nos besemos, se va.
349
Tercer día de IP
A. Escuchen la narración y pongan los dibujos en orden.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
a b c d
e f g h
Vocabulario útil: hueco (hole); la red (internet)
La profesora lee:
1. Antes de poder salir de la cárcel, Humberto tiene que hacer un hueco. Antes de saber
cómo va a escaparse, quiere ver lo que está al otro lado.
2. Para ver qué hay al otro lado de la pared, mira por el hueco.
3. Sin poder salir de la cárcel, conversa con Pablito, el compañero de su celda.
4. Para que entienda sus problemas, le explica por qué quiere salir de la cárcel. Para que
pueda escapar, diseñan un plan y piden algo en la red.
5. Antes de escaparse, Humberto habla con Pablito. Antes de que llegue lo que han
pedido, se conocen bastante bien.
6. Sin que se haya escapado todavía, cenan juntos. Sin que se le ofrezca su comida,
come.
7. Para ayudarle a escaparse, Pablito usa algo que pidieron en E-bay.
8. Sin su amigo, Humberto sale de la cárcel. Sin llorar, los dos amigos se despiden.
350
Anexo C
B. Pongan los dibujos en orden. (de Mafalda 2, 2004)
Sin saber qué regalarle a su padre, Mafalda piensa.
Antes de comprarle un regalo cualquiera, Mafalda

contempla otra posibilidad y se pone impaciente.
Para que su padre sepa que tiene dificultades, se queja a él.
Sin que su padre lo sepa, le compra un libro.
Para sorprenderle con el regalo, Mafalda se despierta

temprano.
Antes de que su padre esté despierto, Mafalda entra

gritando.
351
C. Lean el anuncio abajo y luego, trabajando en parejas, hagan las actividades que
siguen a continuación.
Para que un resfriado1 no le haga pasar las 24 horas pendiente de su nariz son
suficientes entre una y cuatro nebulizaciones2 de Otrivín al día. Otrivín destapa3 la nariz y
alivia el goteo4 nasal, para que usted respire5 libremente sin usar continuamente el
pañuelo6. Usted se sentirá mejor antes de que pase otra hora.
Sin que el resfriado le arruine la semana, respirará7 naturalmente. Vaya a la
tienda para comprar Otrivín ahora mismo, antes de sufrir otro resfriado – usted estará
preparado. Recuerde al primer estornudo8 que Otrivín alivia las molestias del resfriado.
Para respirar mejor, cierre el grifo9.
(adaptado de Terrell et al, 1990, p. 361)
1 a cold 2sprays 3unplugs 4dripping 5breathe

6tissue/kleenex 7will breathe 8sneeze 9faucet
¿Cuáles describen lo que pretende el anuncio?
a. Podrás respirar bien, aunque tengas un resfriado, si tomas Otrivín.

b. No se puede respirar cuando la nariz te gotea.
c. Tendrás que usar muchísimos pañuelos después de tomar Otrivín.
d. Debes comprar el producto después de estornudar unas cuantas veces.
e. Cuando tienes un resfriado, no puedes hacer nada porque tienes que
estar al lado de la caja de pañuelos.
f. Te sentirás mejor en menos de una hora cuando uses Otrivín.
g. No tienes que esperar una semana para respirar bien si usas el producto.
h. Para respirar bien cuando tienes un resfriado, usa Otrivín.
i. Si usas Otrivín antes de que pasen 24 horas ya no tendrás un resfriado.
352
Anexo C
D. Escuchen cada frase y luego contesten la pregunta.
La profesora lee:
1. Antes de hacer la maleta, siempre hago una lista de lo que necesitaré en el viaje.
2. Sin que el piloto sepa mi destino final, subo a mi primer avión.
3. Para estar tranquila, busco las salidas de emergencia y leo la información en el avión.
4. Antes de que la asistente de vuelo (azafata) me ofrezca un periódico o una revista, ya

me he abrochado el cinturón de seguridad.
5. Sin haber probado la comida en el vuelo, sé cómo es por el olor.
6. Para que no haya problemas en el vuelo, me mantengo despierta toda la noche.
(Los alumnos escriben:)
1. ¿Qué hago después de hacer una lista?
2. ¿Qué es lo que no sabe el piloto del primer avión?
3. ¿Cómo quiero sentirme?
4. Después de abrocharme el cinturón de seguridad, ¿qué hace la asistente de vuelo?
5. ¿Qué es lo que no tengo que hacer para saber cómo es la comida?
6. ¿Por qué no duermo en el avión?
E. Abajo encontrarán algunas opiniones sobre política. Marquen las opiniones con
las que están de acuerdo. Luego comparen sus respuestas con las de un compañero.
Los políticos deben ayudar a la gente...

sin quejarse de otros políticos.
antes de que decidamos votar a otros en las próximas elecciones.
353
para hacer lo bueno.

sin que la gente tenga que obligárselo.
antes de pensar en sí mismos.
para que la gente vote por ellos la próxima vez.
F. Los diferentes puntos de vista. Las personas tienen distintos puntos de vista de
muchas cosas. ¿Quién creen que dice cada una de las siguientes afirmaciones?
Posibles respuestas: Yo / mi padre / mi madre / mi amigo/a / un político / (otro)
1. Antes de decirme que hay un problema, intenta resolverlo.

2. Sin que otras personas se den cuenta, miente de vez en cuando.
3. Para tranquilizar a otras personas, dice que todo está bien.
4. Sin llamar a su familia, se queda en casa de un amigo para cenar.
5. Antes de que le llame, sabe que quiero hablar con él/ella.
6. Para que nadie sepa que tiene problemas, se ríe mucho.
354
Anexo C
Actividades de producción (output)
Actividad A
Alumno A
Estudiantes A y B son muy buenos amigos.
Estudiante A: Quieres que el Estudiante B salga con tu amiga/o. Estás seguro de que el
Estudiante B y una amiga tuya (o un amigo tuyo) serán una pareja
perfecta. Intenta convencerle para salir con ella/ él.
Estudiante A habla primero.
En la conversación, deben incluir todas estas palabras un mínimo de dos veces:
quiero para sin antes de es imposible

quieres que para que sin que antes de que no es necesario que
Alumno B
Estudiantes A y B son muy buenos amigos.
Estudiante B: Sabes que tu amigo/a (Estudiante A) tiene gustos muy diferentes a los
tuyos. No te gusta la idea de salir con una persona que el Estudiante A
considera “perfecta” para ti.
Estudiante A habla primero.
En la conversación, deben incluir todas estas palabras un mínimo de dos veces:
quiero para sin antes de es imposible

quieres que para que sin que antes de que no es necesario que
355
Actividad B
Los dibujos son de: clipartinc.com
Escriban un cuento para narrar lo que ocurre en los dibujos. No se olviden de

conjugar los verbos de manera apropiada.
Debes incluir estas palabras:

para sin antes de pero
para que sin que antes de que al final
2 3
4 5
356
Anexo C
Actividades del segundo día de producción
(el último día para el grupo IP + O + O)
A. Escriban un cuento para narrar lo que ocurre en los dibujos. No se olviden de

conjugar los verbos de manera apropiada.
Deben incluir estas palabras:
para sin antes de pero

para que sin que antes de que al final
a. b.
c. d.
e. f.
357
B. El dibujo en la transparencia debe acompañar un anuncio. Escriban las palabras

del anuncio para vender el producto.
Deben usar todas estas palabras:
para quiero antes de quieres que para que

sin que es imposible sin antes de que (no) es necesario que
(Los alumnos ven el dibujo de Terrell et al, 1990, pág. 361)
Vocabulario útil:
un resfriado: a cold respirar: to breathe
destapar: to unplug estornudar: to sneeze
goteo (nasal): dripping pañuelo: kleenex/tissue
358
Anexo D
ANEXO D
Documento de autorización y cuestionario
Consent form
This informed consent is prepared to comply with Institutional Review Board standards.
Mr. Diaz Andrade’s Spanish IV Enriched classes will be participating in a research study. The
study is designed to compare learning outcomes that result from different combinations of
teaching methodologies.
Purpose, Benefits and Risks

The time spent participating in this study will enrich your son/daughter’s use and
understanding of certain grammatical structures of the Spanish language that are often not
acquired by native speakers of English, even after years of intensive study. There are no
foreseeable risks to participation in this study. The knowledge that we obtain will help us to
better understand second language acquisition.
Procedures
The study will include a pre-test, instruction on three consecutive days, and two post-tests. All
participants will take the same pre- and post-tests to allow for accurate statistical analysis of the
results. The three days of instruction will be audio taped to allow the researcher to review the
classes.
Confidentiality
Each student will be assigned a number or a letter. In any sort of report we might publish, we
will not include any information that will make it possible to identify a subject. Records will be
stored securely and only researchers will have access to the data.
Contact
This study is being conducted by Rachel Kirk, Ph.D. candidate in Spanish Linguistics Applied to
the Teaching of Spanish as a Foreign Language at the Universidad Antonio de Nebrija in Madrid,
Spain. If you have any questions, please contact Ms. Kirk at 651-777-2555 or by email,
rachelkirk@gmail.com. If you have any questions regarding this study and would like to talk to
someone other than the researcher, you may contact the faculty advisor for this dissertation
project, Liliana Sanchez, Professor of Spanish at Rutgers University, at (732) 932-9323.
You will be given a copy of this consent form for your records.
Statement of Consent:
I have read the above information. I consent to participation in this study.
Signature of parent/guardian Date
Signature of student (participant) Date
Signature of researcher Date
359
Consent form
Mrs. Kirk’s Spanish III students have participated in a study for a research project. The study is
exciting because it is one of very few Second Language Acquisition studies carried out in a high
school classroom. Most research of this kind is done at the college level. This consent form is
required to comply with Institutional Review Board standards in case the pilot study is
mentioned in any future publication,
Statement of Consent:
Parent/Guardian and student consent to be mentioned as an anonymous participant of the
pilot study.
Signature of parent/guardian Date
Signature of student (participant) Date
Purpose, Benefits and Risks

The study was designed to compare learning outcomes that result from different combinations
of teaching methodologies. The time spent participating in this study enriched your
son/daughter’s use and understanding of certain grammatical structures of the Spanish
language that are often not acquired by native speakers of English, even after years of intensive
study. There were no risks involved in participating in this study. The knowledge obtained will
help researchers and scholars to better understand second language acquisition.
Procedures
The study included a pre-test, instruction on three consecutive days, and two post-tests. The
pre- and post-tests included approximately 36 translation, multiple choice and fill-in-the-blank
questions, and two short essays. The tests contained questions about the grammar structures
being studied. All participants took the same pre- and post-tests to allow for accurate statistical
analysis of the results.
Confidentiality
If for some reason the study is referred to in a publication, each student will be assigned a
number or a letter, which will make all students anonymous. In any sort of report we might
publish, we will not include any information that will make it possible to identify a subject.
Records will be stored securely and only researchers will have access to the data.
Contact
This study is being conducted by Rachel Kirk, Spanish teacher at MPA and Ph.D. candidate in
Spanish Linguistics Applied to the Teaching of Spanish as a Foreign Language at the Universidad
Antonio de Nebrija in Madrid, Spain. If you have any questions, please contact Mrs. Kirk by
email at rkirk@moundsparkacademy.org
360
Anexo D
(Documento de autorización para los alumnos en el estudio piloto y sus padres)
Los alumnos en la clase de inglés de su hijo/a participarán en un estudio de una

alumna de doctorado de la Universidad Antonio de Nebrija. Los alumnos contribuirán
a mejorar el conocimiento que se tiene de cómo se usa y se enseña la lengua española en
un país donde esta no es la lengua nativa.
El estudio es importante porque fomenta el progreso en el ámbito de la enseñanza de

lenguas extranjeras. No hay riesgo ninguno al participar en este estudio. Los
participantes serán anónimos, identificados con números o letras, si se incluyen los
resultados en la tesis doctoral o en alguna publicación.
Si Ud. desea más información, póngase en contacto con Begoña López de la Riva, Jefa
de Estudios y profesora de Lengua Castellana y Literatura en IES Valdemorillo; la
alumna doctoranda, Rachel Kirk, rkirk@moundsparkacademy.org; o con su tutora en la
tesis doctoral, Liliana Sánchez, lsanchez@rutgers.edu. Si da el permiso, por favor,
devuelva esta hoja con sus iniciales abajo:
(iniciales padre/madre) (nombre del alumno)
361
Bio-questionnaire
Name:
Age:
Your native language(s):
1. What language(s) do you speak at home?
2. Besides the language(s) listed in question #1,do you speak any languages
fluently? If so, which one(s) and how did you learn them?
3. Please write briefly about your previous foreign language learning experiences
(language, number of years, etc.).
4. Have you lived in another country where English is not spoken? If so, please
tell where and for how long.
5. How frequently do you use the Spanish language outside of the classroom,
and in what settings?
362
Anexo D
Documento de autorización para los alumnos del estudio piloto
Me han explicado que voy a participar en un estudio de una alumna de doctorado de la

Universidad Antonio de Nebrija. Entiendo que mis respuestas servirán para contribuir
a mejorar el conocimiento que se tiene de cómo se usa y se enseña la lengua española en
un país donde ésta no es la lengua nativa.
Sé que el estudio puede fomentar progreso en el ámbito de la enseñanza de lenguas

extranjeras. No hay riesgo ninguno al participar en este estudio. Entiendo que, si mis
respuestas se publican de alguna forma, seré anónimo, identificado con un número o
una letra.
He leído lo de arriba. Afirmo que contestaré las preguntas de la prueba de manera

correcta de manera correcta conforma las reglas de la lengua española por mi
conocidas.
Firma:
¿Cómo te llamas?
¿Cuántos años tienes?
¿Cuál es tu lengua materna?
¿Has estudiado otras lenguas? ¿Cuáles y durante cuánto tiempo?
¿Qué idioma(s) hablas en casa?
¿Es alguno de tus padres hablante nativo de otra lengua? (Especifica)
Si es así, ¿te han hablado en ella desde pequeño?
363

Tesis R Kirk

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Los efectos

de la Instrucción basada en el Procesamiento y la producción

Autora: Rachel Wilt Kirk

ANEXO B - Los tests ____________________________________________ 317

ANEXO D _____________________________________________________ 359

Tabla 1: Resumen de los estudios pioneros............................................................................ 42

Sin los esfuerzos de muchísimas personas esta tesis no existiría.

Quisiera agradecer a los que me ayudaron con este trabajo...

a Alejandro Díaz Andrade por haberme prestado sus clases y por su

a Begoña López de la Riva por haberse encargado de suministrar las

a quienes me ayudaron con dudas técnicas de la lengua castellana o

a Luna Cabasés Corral, gran correctora de estilo;

a Benoit DuBois, gran artista;

a Craig Chaudron, por sus aportaciones en la primera fase de este

a Teresa Cadierno, por haber leído las actividades de IP y por los

a Bill VanPatten, por su amabilidad, disponibilidad y por sus sabios

a Marta Baralo, por encontrarme dos directores de tesis, por su

a Liliana Sánchez, por haberme guiado de modo valiosísimo con sus

a todos los que menciono arriba, por su apoyo y aliento;

ASL Adquisición de segundas lenguas

El trabajo del profesor de lenguas extranjeras es guiar al alumno en el aprendizaje,

pero su producción de la estructura se halla limitada hasta que alcanza la etapa

meta. También se ha establecido una comparación entre la IP y la enseñanza basada en

encontrar un solo uso que requiriese mayor atención adicional. Encontramos un

adverbio + infinitivo cuando no había un cambio de sujeto y preposición + subordinada

En los Capítulos 6 y 7, presentamos la metodología y los resultados de los estudios

secuencia de actividades, IP + IP + IP. El otro desarrolla actividades de la IP durante un

Se establecen siete hipótesis, que se presentan a continuación:

En los Capítulos 6 y 7, observamos los efectos de la herramienta de la IP, y de IP +

El Capítulo 9 incluye un resumen de los hallazgos realizados en esta investigación.

Capítulo 2: La Instrucción basada en el Procesamiento

VanPatten y Cadierno publicaron su artículo pionero sobre Processing Instruction

2.1 El enfoque natural

Como resultado de la renovación generada por propuestas como la de Krashen

2.2 La atención a las formas

El vaivén metodológico se dirige hacia la enseñanza de la Gramática en los años

2.3 Atención a la forma / Foco en la forma

La «atención a las formas», como hemos señalado, sigue la ruta tradicional de la

en cualquier combinación. Incluye el «input estructurado», la información explícita, la

2.4 El Procesamiento del input (Input Processing)

La Instrucción basada en el Procesamiento surge en 1993 para alejar a los alumnos

I = Procesamiento del input

Procesar el input es el primer paso hacia la adquisición (ibid, p. 25). Si el

1. El principio de la primacía del significado: los alumnos procesan el input cuando

recurriendo al orden de las palabras. Este principio puede invalidar el principio

Los principios arriba citados agrupan algunos fenómenos concretos, como la

2.5 La Instrucción basada en el Procesamiento (Processing Instruction, IP)

La Instrucción basada en el Procesamiento es una herramienta específica dentro

Las actividades de «input estructurado» alejan a los alumnos de sus tendencias

sin señalar la importancia de atenerse escrupulosamente a todas y cada una de ellas

¿Cómo decide un profesor qué estructuras enseñar con actividades de «input

2.6 Actividades referenciales y afectivas

Hay dos clases de actividades de «input estructurado»: las referenciales y las

A continuación (ejemplos 1 y 2) se presentan ejemplos de algunas actividades

1. ¿Cuál de los dos dibujos representa la oración?

Antes de que llueva sacan fotos.

Sin que presten atención, empieza a fumar.

En las actividades afectivas, como en todas las actividades de la IP, la estructura

3. Acaba de llegar un estudiante de intercambio de un país de habla hispana. ¿Cuáles

(El estudiante típico de mi colegio diría...)

a. Antes de que venga a EE.UU., le llamaré o le

b. Antes de entregar la tarea para la clase de español,

c. Sin que mis padres sepan, llevaré al estudiante a