2015, Ao de la reivindicacin de los derechos de la mujer Ley 7528

Homenaje al Protector de los Pueblos Libres, Jos Gervasio Artigas, en el

Bicentenario del Congreso de Oriente. 29 de junio de 1815-2015

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN
PROVINCIA DEL CHACO

MATERIAL DE TRABAJO
APUNTES SOBRE PLANIFICACIN
Y SECUENCIAS DIDCTICAS
MARZO DE 2015

Telfono: +54 (362) 4 41 49 52 Interno: 4952

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Subsecretara de Educacin
Direccin General de Niveles y Modalidades
Direccin de Nivel Secundario

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA

Prof. Sergio Daniel Soto

SUBSECRETARA DE EDUCACIN
Prof. Daniel Oscar Faras

DIRECCIN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco

DIRECCIN DE NIVEL SECUNDARIO

Lic. Rosana Aracelis Cisneros

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-Vieron anoche el eclipse, chicos?... Nadie lo haba visto.

Seguramente que ustedes se habrn acostado temprano, si no hubieran observado cmo la luna...
-Vos pregunts de lo que se ha muerto la luna, seor?
-Eso es... vieron?...
Todos lo haban visto.
-Eso se llama eclipse.
Escribi la palabra en el pizarrn y los hizo repetir hasta que la pronunciaron bien. A Simn le cost
mucho trabajo, pero al final acert. Varios chicos la escribieron en el pizarrn.
-Mi pap sabe contar que en tiempo de antes, una vez se muri el sol. Dice que todo se puso negro y
que la gente tuvo mucho miedo porque crea que se acababa el mundo.
-Ah, s! se es un eclipse de sol. El de anoche fue de luna. Estos fenmenos se producen cuando el sol,
la luna y la tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicar en detalle porque no lo entenderan, pero les har el experimento. El sol es esta vela, la tierra esta pelota y este espejo, la luna.
El maestro cerr las puertas y las ventanas, encendi la vela e hizo el experimento.
Los chicos miraban sin decir palabra.
Cuando hubo terminado, el maestro, que pareca haber quedado satisfecho de su experimento, les pregunt:
-Entendieron bien?
-Aqu sabemos de otra manera, seor dijo Shunko.
-Ah, s? Cmo es la cosa, Shunko?
-La luna tiene un caso con el sol. Yo no lo s bien, pero la vieja Jashi sabe. La luna se muere y la gente
tiene que hacerla vivir de nuevo.
-As que doa Jacinta sabe?
-S, seor... Shunko sonri.
-Y dime cmo la hacen vivir de nuevo, cmo la resucitan?
-No has odo anoche cuando la gente golpeaba el mortero?
-Pero sabes que tienes razn!... Anoche o cajonear y cre que era en algn baile.
-En todas las casas han golpeado el mortero para que la luna viva de nuevo.
-Para que re-su-ci-te...
-S, seor, para eso. Si la gente no muele, la luna se muere noms.
-Y qu ponen a moler?
-Nada, el mortero vaco.
-Algunos muelen sal, pero casi todos muelen sin nada intervino Siti.
-Y por qu el moler hace resucitar a la luna?
No s.
Quin puede saber por aqu?
La vieja..., doa Jashi.
Esta tarde iremos a verla.
()
Esa tarde Shunko acompa al maestro a casa de doa Jacinta. Doa Jashi era una viejita que ya casi no
vea. Viva en un ranchito junto con su hijo, el ciego Herco, arpista y bombisto que saba muchos cantos
y coplas. Doa Jashi conoca antiguas leyendas y casos.
Cuando el maestro lleg, lo hizo sentar en una sillita baja y se puso de cuclillas a su lado; apoyadas las
manos en la pierna del seor, fumaba golosamente el chala con ans del atado que le llev el maestro.
Hablaba por todo lo que no vea ni oa. Su voz, un poco gastada, no era desagradable y le daba al quichua un sabor especial, pues su pronunciacin no se haba deformado por el castellano, idioma que desconoca.
As en cuclillas le habl al maestro, le cont una historia. . . Ullari ua. . . Tata Inti y Mama Killa. . .
El maestro escuchaba en silencio sin moverse casi, la mirada perdida en la lejana que comenzaba a diluirse con la llegada de la noche. Doa Jashi habl y habl durante largo rato.
Shunko no recuerda como era el caso.
Cuando la viejita termin su relato al maestro le brillaban los ojos como si hubiera encontrado una cosa
maravillosa.
Mientras volvan, le dijo luego de un rato de silencio:
No creas, Shunko, lo que les expliqu hoy del eclipse; lo que es cierto es el caso que nos ha contado la
viejita: El padre sol y la madre luna. . ..
En: BALOS, Jorge W. (1980): Shunko, Buenos Aires, Losada, 25 ed., pp. 93-96.

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ESQUEMA DE CONTENIDO

1. Planificacin y secuencias didcticas.5

2. El guin conjetural: un registro anticipatorio complementario.....7
3. Hacia dnde orientar la evaluacin?........................................... .............................8
4. Aspectos que deben contemplarse para la revisin
de las planificaciones de la enseanza y la propuesta de mejoras..10
5. Actividades.11
6. Bibliografa para ampliar.13

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1. Planificacin y secuencias didcticas

existe una relacin productiva entre los procesos de escritura, en cuanto los tipos de texto que se escriben acerca de la prctica y los modos en que se configura la propia prctica y la reflexin
sobre ella
los dispositivos de escritura que se propongan cumplirn una
funcin significativa o configuradora de la propia prctica.
BOMBINI y LABEUR, 2013.

Los debates acerca de los diferentes enfoques de planificacin se vienen sucediendo desde hace
tiempo y entraan discusiones ligadas a:
las concepciones de enseanza: como accin tcnica o como accin prctica.
las concepciones de aprendizaje: como adquisicin de conductas o como construccin de
significados.
las concepciones del rol docente: como ejecutor o como profesional reflexivo.
las concepciones de los contenidos didcticos: como instrumentos para el logro de un fin o
como saberes con valor en s mismos.
la relacin entre las instancias de diseo y de desarrollo: como isomrfica o como dialctica.
Los diferentes modos y formas de abordar la planificacin didctica se relacionan con esas
concepciones. NO EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEANZA: existen formas ms o
menos coherentes con un modelo pedaggico especfico.
Planificacin: ficcin diacrnica (TOCHON, 1994), hiptesis de trabajo (LOMAS y OSORO,
1998).
En el marco de un modelo pedaggico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho y en el currculum provincial como horizonte de derecho, las secuencias didcticas constituyen el modo natural de entender el trabajo de planificacin de la enseanza: en ellas se concretan los
aprendizajes prioritarios que se han acordado federalmente.
Qu es una secuencia didctica?
Una serie de actividades articuladas con un grado creciente de complejidad. En ella se integran progresivamente los saberes y aprendizajes (contenidos didcticos): la secuencia
didctica da unidad de sentido y continuidad a la enseanza de los saberes.
Una secuencia de enseanza: siempre est diseada como un instrumento del docente y
da cuenta de los andamiajes que lleva a cabo un docente en el momento a momento, durante el transcurso de una o varias clases. Incluye las tareas que realizarn los estudiantes
y las que realizar el docente.
Cmo se vincula la idea de secuencia didctica con un enfoque de formacin por capacidades/competencias?
Las capacidades/competencias no se desarrollan de una vez y para siempre. Se desarrollan progresivamente.
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Nunca terminan de dominarse del todo: hay grados o niveles de desempeo.

Las competencias no se dominan o se adquieren: se accede a ellas en distintos grados,
pero no se las adquiere definitivamente.
Requieren acercamientos sucesivos a los distintos contenidos, desde distintos contextos y
significados.
La organizacin de la planificacin a modo de secuencias didcticas se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de
conocimiento.
La enseanza de los contenidos no se realiza nunca a travs de una sola aproximacin ni una
sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiacin y de
enriquecimiento de los aprendizajes.
El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar
continuidad, coherencia a las propuestas segn se considere importante para el desarrollo de los
aprendizajes seleccionados.
Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante,
y articulen el trabajo de los diferentes ncleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.
Para que se cumpla con los propsitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental
plasmar la relacin en cada una de las tareas/actividades, cerrndolas con los aspectos que se abordarn en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas
de la secuencia.
Cmo se complejizan los itinerarios de las tareas/actividades?
Introduciendo variables didcticas: variando las consignas de trabajo, cambiando los
espacios y escenarios, planteando nuevos obstculos cada vez
Incluyendo materiales que complejizan.
Proponiendo el uso de otras herramientas.
Planteando una nueva accin/actividad.
Dando oportunidad para la repeticin de la actividad.
Con la intervencin del/la docente a travs de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la situacin.
Tomando lo que producen los estudiantes para que lo incluyan los dems.
Planteando actividades problema a grupos trabajando en paralelo que permiten resoluciones posibles para todos los estudiantes involucrados.
Propiciando espacios para el planteo de nuevas preguntas problematizadoras.
Generando espacios para el debate y la contrastacin de diferentes estrategias de resolucin del problema.
Seleccionando los recursos adecuados para potenciar el aprendizaje.
Cuestionando lo obvio.

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Reflexionando sobre las equivocaciones, los errores y los fallos cometidos durante todo el proceso de aprendizaje.
Otras denominaciones: itinerarios didcticos (especficamente disciplinar) y trayectos didcticos (para perodos ms largos).
Se propone planificar en secuencias didcticas en forma paralela a la Unidad Didctica y/o proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propsitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se est abordando. Esto implica formular propsitos, seleccionar contenidos y organizar una
secuencia de actividades vinculadas entre s, oponindose al planteo de actividades desarticuladas,
sin continuidad en funcin de aquello que se quiere ensear y centradas en acciones aisladas ms
que en el acercamiento paulatino a los saberes a ser abordados.
Las formas en que el contenido es organizado en las unidades da cuenta del enfoque didctico
del docente. Por ejemplo, en el rea de Lengua y Literatura, en trminos generales, las unidades
planteadas desde la resolucin de problemas toman gneros discursivos o ejes temticos como eje
de su desarrollo.
No es lo mismo pensar en unidades como Gramtica y Literatura, que si se plantea: La lengua en la vida cotidiana y en el mundo acadmico, La literatura en la Argentina contempornea:
ficcin, arte o prctica social, etc.
La unidad didctica y las secuencias didcticas estn en interaccin directa con el docente y
sus estudiantes ya que es la realizacin concreta de lo expresado en la planificacin anual.
Las secuencias didcticas concretizan la unidad didctica y el programa anual: dan cuenta de la
progresin precisa de tareas y actividades.
Garantizar el derecho a la educacin implica, entre otras cosas, que todos los y las estudiantes
alcancen los objetivos de aprendizaje esperados, en el marco de los lineamientos curriculares establecidos en el sistema educativo. Esto se hace posible en tanto y en cuanto las propuestas de enseanza hayan sido planificadas bajo criterios, procedimientos y procesos de pensamiento que prioricen por sobre todas las cosas el aprendizaje de los/as estudiantes.

2. El guin conjetural: un registro anticipatorio complementario

En l, el docente imagina cmo sern sus clases, cmo desarrollar los temas en cuestin, qu
har, qu dir, qu propondr hacer a los estudiantes, e imagina tambin qu harn los estudiantes
en sus clases, cmo espera que reaccionen a sus propuestas.
El guion conjetural es al mismo tiempo un ejercicio de imaginacin y de toma de decisiones en el
que los saberes disciplinares son pensados desde el lugar de la enseanza y en contexto; su autor
hipotetiza en un aula concreta con sujetos concretos y, desafiando el lugar comn de la neutralidad
del saber escolar, el guin se escribe en primera persona. Las situaciones y contenidos son presentados por un yo que escribe lo que imagina para su futuro en el aula en un texto narrativo.
Como un mapa posible de accin durante la prctica docente, el guion es una especie de diario
de viajero, el espacio textual que permite mientras se est escribiendo reflexionar sobre la prctica, pensar acerca de ella y pensarse en ella. De la mano de estas reflexiones, el componente explicativo-argumentativo entra en el guion: cada decisin tomada por el escritor debe ser expuesta de
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modo que convenza de su pertenencia a un marco terico y su conveniencia en el contexto en el que

ocurrirn las clases, tanto a quien lo escribe como a quienes recepcionan el texto del guion.
Desde una perspectiva etnogrfica, la narracin aparece en el guion como el gnero de escritura para dar cuenta de lo que suceder en el aula, de maneras de argumentar y de construir las
prcticas de modo ms amplio que la planificacin tradicional, ya que el docente tiene que imaginar qu pasar en el tiempo real en el que dar clases. No se trata de abstraer objetivos, contenidos, actividades, sino, por el contrario, de detenerse en el detalle de todo lo que se imagina que ocurrir en esa clase que todava no ocurre (BOMBINI y LABEUR, 2013; BOMBINI, 2002, 2004).
Ejemplo

En la primera clase, planeo aclarar que durante un mes estaremos viendo literatura de terror.
Pienso que a los alumnos les gustar mucho esta eleccin ya que imagino que es un gnero muy valorado por los adolescentes. Seguramente me preguntarn qu textos vamos a ver y si vamos a ver una
pelcula del gnero. Si esto sucede, les puedo aclarar que tanto leeremos cuentos como veremos videos y pinturas que puedan estar relacionados con el gnero.
Les dir que creen grupos de no ms de 4 personas y repartir distintos cuentos pertenecientes al
gnero terror. Pedir que cada grupo designe a un lector (que se encargar de leer el cuento en voz
alta para que el resto del grupo escuche), a alguien que tome nota acerca de las caractersticas que el
grupo considera son propias del gnero, y los otros dos alumnos sern los expositores.
Cuando todos los grupos finalicen las lecturas los alumnos expositores comentarn al resto de la
clase acerca del cuento que han ledo. Una vez finalizado el intercambio de experiencias, cada
grupo leer en voz alta aquellas caractersticas anotadas acerca del gnero. Se har una puesta en
comn e ir anotando en el pizarrn todo lo que los alumnos digan.
Busco la reflexin grupal acerca de lo que consideramos terror. Y trataremos de llegar a una
conclusin. Les pedir que anoten en sus cuadernos/carpetas lo que pudimos sacar como conclusin,
aclarndoles que de ahora en ms revisaremos (completaremos, modificaremos) la definicin a la que
llegamos. Pienso que dirn que en la literatura de terror hay presencia de personajes extraos,
monstruos, fantasmas, lugares oscuros y sombros, y muertes. Por lo tanto, intentar en las clases
siguientes problematizar esa definicin, proponiendo textos que entren en crisis con esa definicin.
En: BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): Escritura en la formacin docente: los gneros de la prctica en Enunciacin, Vol. 18, N 1/ enero-junio de
2013, Bogot, Colombia, pp. 22-23.

3. Hacia dnde orientar la evaluacin?

En el modelo pedaggico vigente, enseanza y evaluacin se consideran inescindibles. No hay
un momento de enseanza y un momento de evaluacin.
Se tiende a un enfoque cualitativo, con la utilizacin de indicadores/descriptores.
Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, caractersticas de una conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeo de los estudiantes con relacin a una serie
de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de desempeo que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el
inicio del proceso de enseanza.
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Se piensa en trminos de niveles de desempeo. Los niveles de desempeo son categoras de

tareas que describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestran haber logrados los
aprendizajes (saberes y capacidades) correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los
documentos curriculares considerados como referentes. Estos niveles son inclusivos, es decir que
cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, tambin ha logrado el desempeo del
nivel medio y bajo. Por ejemplo, para el rea de Lengua y Literatura al final del Ciclo Orientado (DiNIECE, 2007):

EJEMPLOS
a) Desempeo Alto: los indicadores se presentan en grado muy superior al mnimo aceptable
segn los descriptores definidos en la planificacin del rea.
b) Desempeo Medio: los indicadores se presentan en grado ligeramente superior al mnimo
aceptable.
c) Desempeo Bsico: los indicadores se presentan en grado igual al mnimo aceptable.
d) Desempeo Bajo: los indicadores no alcanzan el mnimo aceptable.

LENGUA (COMPRENSIN LECTORA) FINAL DEL CICLO ORIENTADO

NIVEL ALTO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
Localizar informacin explcita que no aparece reiterada.
Reconocer el tema a travs de inferencias de un alto nivel de abstraccin.
Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas.
Reconocer procedimientos de cohesin.
Comprender estrategias argumentativas complejas.
Analizar elementos de la enunciacin.
Analizar caractersticas de personajes a travs de sus acciones y/o pensamientos.
Interpretar el significado de palabras o expresiones.
Identificar elementos de la estructura de un texto.
(10) Reflexionar sobre el uso y funcin de estrategias argumentativas.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

NIVEL MEDIO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
Localizar informacin explcita.
Identificar la secuencia de hechos o ideas.
Comprender estrategias argumentativas.
Inferir el tema y relaciones textuales.
Reconocer elementos de cohesin.
Analizar elementos de la enunciacin.
Inferir las caractersticas de personajes.
Identificar elementos de la estructura de un texto.
Analizar principios constructivos de un texto.
(10) Identificar tipos de narradores.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Los alumnos muestran dificultades para:

(10)

Hacer inferencias muy complejas.

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(11)
(12)

Relacionar aspectos textuales muy complejos con los conocimientos previos.

Justificar su propio punto de vista.

NIVEL BAJO
Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:
(1) Localizar informacin explcita.
(2) Identificar la secuencia de hechos.
(3) Reconocer el tema como idea principal. .
(4) Comprender relaciones textuales explcitas.
(5) Localizar estrategias argumentativas medianamente complejas.
(6) Analizar elementos propios de la enunciacin.
(7) Analizar caractersticas de personajes que se explicitan.
(8) Interpretar el significado de palabras o expresiones.
(9) Identificar elementos simples de la estructura de un texto.
(10) Reconocer la persona gramatical desde la que se narra un texto.

Los alumnos muestran dificultades para:

(11)
(12)
(13)

Inferir informacin desde varias partes de un texto.

Relacionar aspectos textuales con conocimientos previos.
Justificar su propio punto de vista.

Los niveles de desempeo tienen un carcter sistmico que rebasa los marcos de un solo componente, pues desde lo evaluativo alcanzan un anlisis valorativo de la calidad de los procesos de
enseanza y de aprendizaje en su integridad. Por lo tanto, el desempeo no mira slo hacia el modo
en que se ha asimilado el contenido, tambin vislumbra las formas en que los estudiantes se han
apropiado de los mtodos y procedimientos y medios para operar con el contenido en funcin de
alcanzar el objetivo y resolver el problema planteado.

4. Aspectos que deben contemplarse para la revisin de las planificaciones de la

enseanza y la propuesta de mejoras
Fuente: UNICEF.
OBJETIVOS: Los objetivos se expresan en trminos de aprendizajes esperados para los estudiantes? Estos aprendizajes son coherentes con los lineamientos curriculares? Los objetivos expresan
aprendizajes profundos y capacidades? La planificacin expresa un diagnstico de los saberes previos y caractersticas de los/as estudiantes? Existen objetivos vinculados con el aprendizaje mediado por tecnologa?
CONTENIDOS (aprendizajes, saberes): Qu clase de contenidos se plantea la materia? Se plantean como contenidos las grandes ideas de la disciplina? Los contenidos presentados responden a
los enfoques curriculares? Se establecen conexiones con otras materias?

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ESTRATEGIAS: Cuentan con informacin suficiente para imaginarse el conjunto de estrategias de

enseanza que planea el docente? De qu tipo de actividades se trata? Se contemplan diversas y
mltiples actividades para abordar un mismo contenido? Se presentan secuencias didcticas?
Consideran que estas actividades son potentes en trminos de aprendizaje?
TIC: Se mencionan concretamente qu recursos TIC sern utilizados y su fundamentacin? Se
incluyen significativamente estos recursos? Qu sugerencias podran hacer los referentes TIC al
respecto?
EVALUACIN: Se expresan los criterios de evaluacin? Se establecen instancias para recuperar
los aprendizajes? Se incluyen instrumentos de evaluacin? Qu buscan evaluar estos instrumentos? Permiten evaluar los criterios mencionados? Se incorporan instancias de co y meta evaluacin?
TIEMPOS: Se establecen tiempos precisos para la enseanza y evaluacin de cada uno de los contenidos? Consideran suficientes los tiempos para realizar esta propuesta de enseanza?
CONSISTENCIA INTERNA: Resultan coherentes los objetivos, contenidos, actividades, criterios e
instrumentos de evaluacin entre s?

5. Actividades
1) Reflexin (apertura)

Un pasaje del diario de Beatriz Diguez, maestra y profesora de literatura

Tena que empezar con mi unidad didctica. Mientras preparaba mi clase, pensaba en un inicio
fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos. De pronto, me descubr dicindome
a m misma:
- Pero qu tonta, es fcil! Solo tengo que buscar un buen texto. Despus, se lo leo en voz alta,
con emocin, con sonoridad
Saba que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo haba hecho otras veces
con algn pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se produca un silencio mgico.
No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudi a mi mente un escrito de Eduardo Galeano
que me fascina:
A la casa de las palabras, so Helena Villagra, acudan los poetas. Las palabras,
guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecan, locas de
ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que
las tocaran, que las lamieran.
Los poetas abran frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relaman o
fruncan la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conocan y tambin
buscaban palabras que conocan y hablan perdido.
Adems, ese texto me remontaba a mi adolescencia, al momento maravilloso del encuentro con
las palabras y su encanto. No poda fallar. Mis alumnos hicieron silencio durante la lectura. Pero el
silencio se prolong mucho ms all. A pesar de mis preguntas, nadie comentaba nada. Entonces
empec a explicarles, a contarles, a... Era intil, el texto no resonaba en ese auditorio.
Segu hablando, intentando compartir con ellos mi universo de sentidos. Algunos sonrean, otros
agachaban la cabeza, otros miraban distradamente su reloj. Despus de un rato, uno que otro, solo
para quebrar el silencio, comenz a responder con algn monoslabo o con esas respuestas que usan
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los estudiantes cuando quieren quedar bien con el docente.

Preguntas para pensar el relato
1. Con qu criterios Beatriz seleccion el recurso?
2. Por qu las y los estudiantes reaccionaron de esa forma?
3. Qu otras cuestiones debera haber contemplado Beatriz al momento de pensar la actividad?
4. Hubo situaciones en nuestra escuela similares a las que le ocurri a Beatriz? Hubo instancias en las que las respuestas de las y los estudiantes no resultaron las que esperbamos?
Cules son?
5. Por qu creemos que estas propuestas no fueron del todo significativas para las y los estudiantes?
6. Con qu criterios y supuestos hemos diseado dichas propuestas de enseanza?
7. Al momento de programar los contenidos, recursos, actividades, consignas nos preguntamos qu es lo que deseamos que ocurra en las cabezas de nuestros estudiantes? Indagamos previamente los saberes y representaciones sobre el tema y el contenido que ellos
tienen?
8. Qu ajustes hemos hecho hasta el momento sobre nuestras propuestas de enseanza en
funcin de los saberes previos, intereses, diversidad, caractersticas particulares y experiencia cotidiana de nuestros estudiantes?

2) Modelizacin: trabajo sobre secuencias didcticas de Matemtica y de Ciencias Naturales

3) Produccin (al final)
*Examinar el Currculum del Ciclo Bsico y determinar:
Cul es el enfoque didctico-disciplinar que se propone? Qu demandas impone este enfoque para pensar en la construccin de propuestas de enseanza?
Cules son los ejes de la accin didctica segn ese enfoque?
Cules son las capacidades/competencias que deben desarrollarse en su rea conforme a lo
ledo?
*Con ese anlisis en mente:
Seleccionar un aprendizaje-contenido para 1 ao y otro para 2 ao.
Formular entre uno y tres objetivos para los aprendizajes-contenidos seleccionados.
Determinar qu capacidades/competencias estn implcitas en esos objetivos.
Establecer el alcance de los aprendizajes-contenidos seleccionados, en su progresin de 1 a 2
aos.
Buscar y encontrar un recurso digital que consideren que pueda ser una oportunidad para trabajar el aprendizaje seleccionado con los estudiantes. Justificar la seleccin y la vinculacin
realizada.
Proponer al menos una tarea y una actividad que involucre los aprendizajes-contenidos y los
recursos en cuestin.

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6. Bibliografa consultada
ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2009): Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula,
Buenos Aires, Aique.
BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): Escritura en la formacin docente: los gneros de la prctica en
Enunciacin, Vol. 18, N 1/ enero-junio de 2013, Bogot, Colombia, pp. 19-29.
BOMBINI, G. (2004): Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del
Zorzal.
BOMBINI, G. (2002): Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una relacin
productiva. Ponencia presentada en Primeras Jornadas de Prcticas y Residencias en la Formacin
Docente, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, Crdoba, Argentina.
DAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERNNDEZ ROJAS, G. (2004): Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, Mxico, Mc Graw Hill.
LOMAS, C. y OSORO, A. (comps.) (1993): El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids, Papeles de Pedagoga.
TOCHON, F. V. (1994). Organizadores didcticos. Buenos Aires: Aique.
UNICEF (2015): Orientaciones para la planificacin de la enseanza en el marco de las Secundarias
Rurales mediadas por TIC (Documento interno de trabajo, 26 y 27 de febrero), Buenos Aires.
ZABALLA VIDIELLA, A. (2005): La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra.

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