Portafolio del Estudiante

Autor

Daniel Reinberg

Profesin
Institucin
Ciudad - Pas
Correo
electrnico
Maestrante
Asignatura

Periodista
Universidad Nacional Andrs Bello
Santiago, Chile
daniel.reinberg@live.cl
Marcela Gutirrez

Evaluacin del Aprendizaje

ndice

Portada
Introduccin
Autobiografa
Recursos y contenidos de aprendizaje semanal
-

Semana 1 Marco conceptual y principios de la evaluacin

Semana 2 Instrumento de evaluacin autntica para evaluar desempeos:
rbrica
Semana 3 Planificar, disear un instrumento de evaluacin estructurado y
uno no estructurado
Semana 4 Elaborar una prueba mixta
Semana 5 Interpretar los resultados de la evaluacin y retroalimentar
resultados
Semana 6 Tcnicas alternativas de evaluacin, fundamentos ticos de la
evaluacin

Tareas elaboradas
Evaluaciones y retroalimentacin
Mejoras y reflexiones
Material adicional
Conclusin

Introduccin

El presente portafolio busca ir recopilando los trabajos para

la asignatura de la cual trata (Evaluacin del Aprendizaje),
buscando la sntesis que facilite la posibilidad de reflexin,
comprensin y crtica sobre un tema tan importante dentro
de la labor docente como lo es el de la evaluacin, al ser
entendido hoy desde lo formativo, y la cual, bajo las nuevas
perspectivas es sustancial a todo el proceso y deben darse
de forma espontnea a cada momento del proceso
educativo para mejorarlo e ir innovando.

Cada semana se incorporar a cada seccin el material

correspondiente resumido, junto con las reflexiones
personales pertinentes y las tareas respectivas.

Autobiografa

Hola, me llamo Daniel, nac en Santiago de Chile un 8 de octubre de 1973,

ciudad donde crec y me eduqu en el seno de una cariosa familia de clase
media.
En el curso de mi adolescencia, decid que mi vocacin sera la literatura, pero
sin tener claro qu carrera podra tener campo laboral y potenciar dicha
vocacin. Ingres el ao 1992 a la Universidad Andrs Bello, donde curs y me
titul de Bachiller en Ciencias Sociales y humanidades. Posteriormente segu la
carrera de Psicologa, pero me di cuenta que era en Periodismo donde mejor
poda canalizar mis intereses, que tenan que ver, aparte de la literatura, con el
arte en general, como el cine, etc.
Durante dicho periodo fui galardonado con algunos premios literarios en esta
casa de estudios, y una vez titulado, al no haber mucha demanda en el mercado
para gente de mi carrera, y no tener los contactos, tuve que ingresar a trabajar
de vendedor telefnico hasta el da de hoy, donde el presente Magister me
brinda la posibilidad de ampliar mi campo laboral para ensear y desarrollarme
profesionalmente.
Soy budista no practicante, soltero, aunque tengo felizmente una pareja estable
con la cual convivo junto a su pequea hija, y dentro de mis proyectos est
tambin la elaboracin de un naipe de Tarot, tema que me apasiona, y espero
editar luego un libro de poemas que he venido desarrollando a travs de estos
aos, de los cuales saco muchas enseanzas vitales, las cuales creo que
enriquecern lo que ensee como futuro docente.

Recursos y contenidos de
aprendizaje semanal

 Semana 1 Marco conceptual y principios de la

evaluacin

Introduccin a la Evaluacin del Aprendizaje

Se entiende por Evaluacinun proceso sistemtico de indagacin y comprensin de
la realidad educativa que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma,
orientado a la toma de decisiones y la mejora (Jornet, 2009).

Se trata de un proceso sistemtico; planificado como parte del desarrollo de la

enseanza, no como algo improvisado o desconectado del diseo.
De indagacin y comprensin de la realidad educativa de lo evaluado.
Que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, basado en criterios
objetivos o de consenso entre expertos.
Orientado a la toma de decisiones, sean de mejora (evaluacin formativa) o
de rendicin de cuentas (evaluacin sumativa)
Una evaluacin es de calidad, si permite identificar no slo los elementos que
requieren mejora, sino el cmo dinamizar el proceso de mejora o innovacin, es
decir, el carcter formativo se identifica como un componente fundamental para
cualquier evaluacin.

Qu se evala o pretende evaluar? (Jornet, Snchez y Leyva, 2009)

- Las personas. Alumnos, profesorado y figuras o agentes de la educacin
- Las organizaciones educativas.
- Los elementos materiales de la intervencin educativa. Se incluyen aqu todos los
elementos
en que se materializa la organizacin educativa, tales como los proyectos educativos,
los currculos
o planes de estudio, materiales educativos.
Se requiere contestar preguntas tales como qu evaluar?, para qu? La definicin
del objetivo de la evaluacin guiar otras fases del proceso, tales como el diseo de
tcnicas e instrumentos de obtencin y anlisis de la informacin, as como el
establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para dar
sustento a la emisin de juicios.

Tipologa de la evaluacin del aprendizaje

Casanova (1998, 2007) representa la clasificacin de la evaluacin del
aprendizaje en funcin de dimensiones tales como la funcionalidad u objetivo de la
misma, la temporalidad en la cual se sita el proceso, el normotipo o tipos de
referencias para la interpretacin de los resultados
de la evaluacin; y finalmente la dimensin de los agentes, es decir quines van a
emitir los juicios de valor.
1) Por su normotipo. Se refiere a la clasificacin de los tipos de referencias
o criterios que subyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales
referencias o criterios son externos o internos al propio estudiante o persona
sujeta a evaluacin.

La evaluacin nomottica, puede ser referida a una norma la cual depende de la

poblacin o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio
establecido en algn programa educativo formal.
a) Cuando la referencia es normativa, nos permite la comparacin del
rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el grupo.
b) Si la referencia empleada es criterial, la interpretacin es independiente del
nivel logrado por el grupo, en este caso el inters se centra en determinar el
nivel de competencia del alumno con respecto a uno o ms estndares
previamente fijados.

Ideogrfica. Por otra parte si lo que se requiere es conocer la evolucin de cada

alumno a lo largo de su proceso educativo, el criterio contra el cual comparar su
ejecucin es interno y es lo que se denomina evaluacin ideogrfica; la cual
nos permite determinar los progresos que ha realizado cada alumno con respecto
a su propia ejecucin, en otros cursos o momentos de un curso .

2) Por su funcionalidad. Se refiere a la funcin que cumplir el proceso

evaluativo respecto al alumno, determina el uso que se har de los resultados
del mismo.
La evaluacin inicial o diagnstica proporciona informacin acerca de los
conocimientos y las habilidades previas del sujeto.

La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de los

procesos de enseanza y de aprendizaje ms que en los resultados. Una
estrategia de evaluacin formativa requiere un marco conceptual que precise:
Los procesos implicados en la solucin de diversas tareas (anlisis de tareas)
Las dificultades presentadas por la mayora de los alumnos en el aprendizaje
Mtodos y tcnicas para obtener informacin de los procesos implicados
Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericos
apropiados
Estrategias de retroalimentacin oportuna a los alumnos
Pasos a seguir en la adaptacin de estos procesos de aprendizaje
La evaluacin final o sumativa constituye un balance general de los
conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas, se centra en
los resultados del aprendizaje; es decir que se orienta a verificar el
cumplimiento de los objetivos y por lo tanto nos permite emitir un juicio de
acreditacin acadmica. Tal funcin de control, obliga a que el tipo de
evaluacin sea criterial en cuanto a su normotipo.

3) Por sus agentes.

Autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, de
manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar con lo cual
estar en condiciones de regular su aprendizaje.
La coevaluacin es la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o trabajo
determinado realizado entre varios.
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona
sobre el trabajo, actuacin o rendimiento de otra persona. Es aquella que
habitualmente hace el profesor de sus alumnos.
Las dimensiones transversales (Jornet y Leyva), se refieren al grado o nivel
educativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescentes o nios); la modalidad de
entrega presencial o en lnea; entre otros.

La evaluacin de competencias
La competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, por lo
que
es necesario recuperar evidencias de los tres tipos de adquisiciones. Adems supone
la movilizacin estratgica para dar respuesta a una situacin determinada de forma
eficaz y tica para atender a una demanda. Se demuestra haciendo, por lo que
requerimos recoger evidencias de desempeo a partir de actividades planeadas. El
desarrollo de competencias permite aprovechar la evaluacin para lo formativo.
De acuerdo con Yniz y Villardn (2006) la evaluacin en la formacin universitaria
cumple dos funciones fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de
unos aprendizajes
exigidos y la funcin formativa para favorecer el logro de dichos aprendizajes. Es
decir que refiere a la evaluacin en su funcin sumativa como evaluacin de
competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo de

competencias. Esta concepcin enlaza adems con el concepto de evaluacin

autntica

El portafolio de evaluacin
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y
en su reflexin sobre las tareas o actividades implicadas para su desarrollo; mediante
un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se rene material indicativo
del progreso hacia los resultados esenciales esperados . Usados en el marco de la
evaluacin, los portafolios son colecciones sistemticas realizadas por alumnos y
docentes que sirven como base para examinar los logros, los progresos, los procesos,
las actitudes y el esfuerzo adems de satisfacer las exigencias de responsabilidad
habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales lo cual los hace
pertinentes para enfoques mixtos.
Aunque existen diferencias de nfasis en las definiciones de portafolios, la mayora
comparten ciertas caractersticas esenciales:
1. Consisten en colecciones de la tarea de los alumnos, una serie de trabajos
producidos por cada uno de ellos.
2. Las colecciones son deliberadas y no azarosas
3. Es una muestra de los trabajos reunidos con un propsito determinado.
4. Incluyen la oportunidad que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar
acerca de l.
Ha probado ser una herramienta muy valiosa de evaluacin tanto sumativa como
formativa, siempre y cuando se incorpore de forma planificada, coadyuva tanto al
fortalecimiento de las capacidades cognoscitivas de los alumnos, como a las
metacognitivas, es decir de autorregulacin de su proceso de aprendizaje. Esto es
debido a que el portafolios promueve que el estudiante, mediante la documentacin
de evidencias de su aprendizaje, haga un seguimiento y reflexin de su propio
desempeo, y con ello la evaluacin continua a lo largo
del tiempo, brindando informacin til para la identificacin de sus logros y fallas, con
lo cual se facilita el ajuste progresivo de sus estrategias y hbitos de estudio. De
acuerdo con algunos investigadores y docentes, la estrategia de portafolio puede
servir principalmente para involucrar a los alumnos con el contenido del aprendizaje,
promover las habilidades de la reflexin y la autoevaluacin, documentar su
aprendizaje en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y facilitar la
comunicacin de los logros de los alumnos ante diferentes audiencias; adems de
que resulta idneo para la evaluacin de competencias, ya que permite integrar una
gran variedad de tareas y actividades que pongan en juego los conocimientos,
habilidades y actitudes de los estudiantes tanto en trabajo individual como de equipo.
Danielson y Leslie (1999), proponen tres etapas o portafolios:
1) El de trabajo. Contiene tanto trabajos en curso como muestras terminadas. Su
propsito es formativo al diagnosticar las necesidades de los estudiantes
mediante evidencias de los procesos implicados en el desarrollo de las
competencias u objetivos. Se estructura en torno de un rea de contenido

especfica o de una competencia. Se revisa en su totalidad para evaluar sus

elementos de manera continua. Para cumplir adecuadamente la funcin
formativa, resulta muy importante la retroalimentacin.
2) El de evaluacin. Es posible trasladar algunos de los elementos del
portafolios de trabajo al de evaluacin, el cual tiene la finalidad de documentar
el cumplimiento de competencias u objetivos, en esta fase se cumple una funcin
de carcter sumativo, es decir que se centra en resultados y permite la emisin
de un juicio de acreditacin acadmica.
3) El de presentacin. Tambin algunos de los elementos pueden trasladarse a
un portafolios de presentacin el cual tiene como propsito demostrar el
nivel ms alto de realizacin alcanzado por el alumno. Puede mantenerse a
travs de todo un ciclo agregando nuevos elementos cada ao. El uso ms
gratificante para el alumno
Es una fuente de motivacin y de afirmacin de la autoestima, aspectos que
favorecen el logro de las competencias y desde luego la verificacin de que se
alcanzaron los estndares establecidos.
La autoevaluacin se refiere a los pensamientos personales de los alumnos en
cuanto a sus conocimientos y habilidades, a sus estados afectivos en relacin a
su conocimiento, sus habilidades, motivacin y caractersticas. La autogestin se
refiere a su vez a la reflexin sobre el pensamiento en accin que ayuda al individuo
a organizar los aspectos en la resolucin de problemas.

LA EVALUACIN AUTNTICA
Es un enfoque cercano a la "Evaluacin para el aprendizaje", la "Evaluacin formativa o
formadora" y con la "Evaluacin con sentido pedaggico". Estos modelos parten de la
misma nocin del aprendizaje como un proceso de creacin de significado, ms
constructivista que tradicional. La implicacin bsica del trmino, est referida a
que las tareas de evaluacin diseadas para los estudiantes, deberan ser ms
prcticas, realistas y desafiar lo que uno podra denominar las tradicionales pruebas de
lpiz y papel. La evaluacin es un proceso continuo que no puede quedar reducido a los
resultados.
Principios de la Evaluacin Autntica
- Busca mejorar la calidad del aprendizaje, pues permite regular el proceso,
comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo.
- La Evaluacin es consustancial a la enseanza-aprendizaje. y no debe
considerarse un proceso separado al trmino de una unidad, sino algo que ocurre con
cada interaccin o actividad de forma natural.

- Es colaborativa y multidireccional, los alumnos se autoevalan, son evaluados por

sus pares y por el profesor y este, a la vez, aprende de y con sus alumnos.
- Favorece la autonoma en el aprendizaje y la metacognicin. No dependen slo
del profesor para la apreciacin de sus desempeos, lo que los involucra ms en la
toma de decisiones, ayudndolos a entender sus propias competencias y
necesidades, a responsabilizarse de su propio aprendizaje y saber sobre qu, cmo y
para qu se est aprendiendo.
- Diferencia evaluacin de calificacin, pues en este enfoque la tarea de evaluar excede
la de medir y calificar.
- Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseanza.
- Se centra en las fortalezas de los estudiantes pues los ayuda a identificar lo que saben
o dominan y lo que son capaces de lograr.
- Valora el error. Plantea la necesidad de dejar que aparezcan, para trabajar a partir
de ellos.
- Favorece la equidad educativa, pues responde diferenciadamente a las
caractersticas y necesidades de los alumnos.
El corazn de la prctica de la Evaluacin Autntica es:
A. Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos
(saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber convivir y ser) de
manera integrada y
simultnea. Hoy da se puede entender esto desde el concepto de competencia.
Una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una
situacin determinada, apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos
cognitivos. Perrenoud, (1999) As, la construccin de competencias es inseparable de la
adquisicin y memorizacin de conocimientos; sin embargo, stos deben poder ser
movilizados al servicio de una accin eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen
su lugar en la accin, lo que aclara el malentendido de creer que desarrollando
competencias se renuncia a transmitir conocimientos.
B. Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la informacin que
aportan sus
desempeos dentro y fuera de la sala de clases. Este espectro ms amplio debera
incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos que no se
solucionan
con respuestas sencillas seleccionadas de un men de opcin mltiple.
C. Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos,
situaciones problemticas y lo ms cercanas a la vida real o cotidiana. La evaluacin
debe inscribirse dentro de situaciones didcticas portadoras de sentido y portadoras de
obstculos cognitivos que los estudiantes deben superar. En este caso, el profesor no

puede ofrecer un procedimiento estndar para resolver dicha situacin, sino

estimularlos a descubrir un procedimiento original.
D. Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene
motivaciones.
E. Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interaccin y el apoyo de los
otros. Se enfatiza el trabajo en equipo y la evaluacin colectiva ms que la individual.
Prcticas recomendadas en el enfoque de Evaluacin Autntica
La evaluacin autntica no descarta el uso de las pruebas escritas elaboradas por el
profesor ya que ellas son vlidas para valorar algunas competencias y
conocimientos de los alumnos, pero incluye instrumentos de evaluacin variados e
incluso diferentes para cada alumno.
Los ejemplos tpicos de tcnicas de evaluacin autntica son valoraciones de
desempeo, portafolios y auto-evaluacin.

La evaluacin de los desempeos. Plantea que los estudiantes deben ser

evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que
demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones
educativas significativas y contextualizadas.
Uso de portafolios. Permiten evaluar el producto y adems el proceso de
aprendizaje a lo largo del tiempo. Cuando hablamos de portafolios estamos
aludiendo a la recopilacin sistemtica, durante un perodo de tiempo
determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el
progreso alcanzado respecto de los objetivos de aprendizaje establecidos.
La evaluacin no ocurre en un momento especifico, si no durante todo el tiempo.
La autoevaluacin por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades
para que ste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su
propio progreso. La autoevaluacin puede ser estimulada a travs de distintas
tcnicas tales como diarios de aprendizaje, registros de la actividad a travs de
listas de cotejo, entre otras. Para que esta sea efectiva se requiere
establecer objetivos, propsitos y criterios claros, que le permitan al alumno
formular juicios sobre su propio rendimiento, saber hacia dnde avanzar y que se
espera de l, en una situacin determinada.

Otra de las formas ms productiva de evaluacin la constituye la observacin directa

(y registro) de las actividades diarias dentro de la sala de clases.
O'Malley y Pierce proponen como ejemplos de evaluacin autntica y de
actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar, los
siguientes:
-

ENTREVISTAS ORALES : El profesor hace preguntas al estudiante sobre su

trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas y dems intereses.

NUEVA NARRACIN DE LA HIS TORIA O DEL TEXTO: El estudiante vuelve a

narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que
estuvo expuesto, a travs de la lectura o la narracin oral.
EJEMP LOS DE TIPOS DE ES CRITURA: El estudiante genera un documento
de tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.
PROYECTOS / EXHIBICIONES : El estudiante trabaja en equipo con otros
compaeros para crear un proyecto que con frecuencia involucra produccin
en multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una exhibicin.
EXPERIMENTOS / DEMOS TRACIONES : El estudiante documenta una serie
de experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para
completar una tarea, y documenta los resultados de esas acciones.
PRUEBAS O EXMENES: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas
(y siempre que sea posible, preguntas que involucren anlisis de casos o
resolucin de problemas).
OBSERVACIONES DEL PROFESOR: El maestro observa y documenta la atencin
del estudiante y su interaccin en clase, su respuesta a los materiales usados en
la instruccin y el trabajo que hace en colaboracin con otros estudiantes.

Las tareas que se deben proponer a los estudiantes, deben cumplir con ciertos
requisitos:
-

Los estudiantes construyen las respuestas con el fin de generar un producto.

Se construyen respuestas a preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en
anlisis, sntesis y evaluacin.
Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos en el contexto
del mundo real.
Las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran materias
Con frecuencia se evalan los procedimientos y las estrategias que se emplearon
no solo para llegar a respuestas potenciales, sino para explorar soluciones
mltiples y no solo un producto final o una respuesta nica correcta.
Las evaluaciones sobre el desempeo se construyen a lo largo del tiempo
(perodo escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento,
desde resolver problemas de libros de textos a situaciones reales e integradas
con otros ramos y con la comunidad en general.

Semana 2 Instrumento de evaluacin autntica

para evaluar desempeos rbrica

LA RBRICA

Una rbrica describe los referentes que permiten diferenciar los grados de maestra de
una persona en la ejecucin de una tarea. Son cualitativas y fijan las caractersticas
de cmo debe ser un desempeo (Simn y Forgett-Giroux). Esto se hace con criterios
establecidos en una escala a fin de juzgar la calidad de la tarea.

Pasos de elaboracin
1. Definir la tarea clave, el qu.
2. Formular el cmo o sus condiciones de ejecucin y calidad
3. Ver que las condiciones con sus indicadores permitan obtener evidencias; y no
juicios.
4. Organizar las descripciones en una tabla que vaya de menor a mayor maestra.
5. Revisar que cada celdilla contenga los productos o partes de la tarea que
permitan verificar si el alumno ha satisfecho un criterio vinculado a un determinado
nivel de maestra.
6. Decidir un puntaje total para la tarea; considerando variaciones dentro de la escala
y para cada criterio. El uso de la escala implica puntuar, interpretar y juzgar. La
interpretacin, por su parte, consiste en localizar la columna que mejor describe el
nivel de dominio de la destreza. El juicio, finalmente, corresponde a comparar el
nivel de rendimiento observado con un estndar predeterminado.
7. Asignar los criterios especficos de calificacin de cada categora principal, en el
paso 5.
8. Validar los criterios de calificacin de cada categora, a travs del juicio de expertos.
9. Distribuir la rbrica a los alumnos cuando les explique la tarea que ser evaluada.

EJEMPLO DE RBRICA
Tarea: Los estudiantes llevarn a cabo un experimento para observar cmo
diferentes tipos de cable conducen calor cuando se les aplica voltaje. Los
estudiantes usarn los resultados de sus experimentos para considerar cmo el
calibre y tipo de cable, afectan la cantidad de calor emitida. Luego, usarn lo
aprendido en el experimento para resolver una situacin o problema prctico.
Descripcin de la tarea: Una de las variables que cambian, en este evento, es el
calibre asociado a diferentes dimetros de cable. A medida que el nmero de
calibre del cable aumenta, el tamao o dimetro disminuye. As, un cable de
calibre 32 tiene un dimetro mayor que uno calibre 36. El dimetro y la seccin de
rea afectan, entonces, la capacidad del cable para conducir o restringir el paso
de corriente y calor.
1. Explique los resultados de su experimento. Incluya, en su respuesta, una
discusin de cmo el calibre y tipo de cable afectan la cantidad de calor que se
transmite.
2. Cul de los cables usara para reparar la brecha en los cables del
calentador? Asegrese de justificar su respuesta usando los datos recogidos.

Rbricas de evaluacin

(Extracto de la presentacin del Dr. Lamberto Vera Vlez)

Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y

estndares por
niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la
ejecucin de los
estudiantes en unas tareas especficas.
Componentes esenciales:
Criterios
Niveles de ejecucin
Valores o puntuaciones segn escala
TIPOS DE RBRICAS

GLOBAL - la que considera la ejecucin de los estudiantes como una totalidad

cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos
ANALTICA la que considera en forma especfica cada detalle de la tarea a
realizarse.

PREPARACIN DE UNA RBRICA

Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o
ejecuciones esperadas por los estudiantes al ejecutar la tarea.
Organizar los criterios por niveles de efectividad
Asignar un valor numrico de acuerdo al nivel de ejecucin.
Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los
estudiantes. El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales ser
evaluado. Se recomienda que el estudiante se autoevale utilizando la rbrica
CATEGORAS
NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE
Respuesta completa.
Explicaciones claras del concepto.
Identifica todos los elementos importantes.
Provee buenos ejemplos.
Ofrece informacin que va ms all de lo enseado en
clase.

Respuesta bastante completa.

Presenta comprensin del concepto.
Identifica bastantes de los elementos importantes.
Ofrece informacin relacionada a lo enseado en clase.

NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA

NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA

Respuesta refleja un poco de confusin.

 Comprensin incompleta del concepto.

Identifica algunos elementos importantes.
Provee informacin incompleta de lo discutido en clase.

NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE

No logra demostrar que comprende el concepto.

No provee contestacin completa.
Omite elementos importantes.
Hace mal uso de los trminos.

NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE

La explicacin es incompleta / no se entiende.

Omite las partes fundamentales del concepto.
Presenta concepciones errneas.
Plantea incorrectamente lo planteado.
Vago intento de contestar.

10 Tips para Elaborar una Rbrica de evaluacin

(extracto)
Facultad de Economa y Negocios Universidad de Chile. Centro de Enseanza y Aprendizaje. 2013

1. Haga participes a sus ayudantes en la elaboracin. No evale aspectos

en los que no han sido formados.
2. Seleccione el producto que desea evaluar. Determine qu producto de la
asignatura le interesa evaluar, Reconozca qu destacar en el desarrollo de su
proceso de enseanza y aquello que ayudar a sus estudiantes en el logra
de mejoras aprendizajes. Vincule los resultados de aprendizaje y el producto.
3. Establezca las categoras que observar en el producto, determinado lo que
desea calificar en su clase. Los aspectos formales y las reflexiones.
4. Delina las categoras que evaluar. Esto le ayudar a entender lo que est
evaluando, adems de simplificar los pasos siguientes en la elaboracin de
su rbrica.
5. Redacte los niveles en que se desarrollan las categoras formuladas. Deben
ser distinguibles unos de otros, comprensible para quienes utilicen la
rbrica, ordenados de manera jerrquica, siendo el ltimo nivel de la fila el
ms completo y correcto.
6. Distinga la escala de medicin que tendrn los niveles. Cada nivel debe
estar claramente diferenciado y el progreso entre uno y otro deber mostrar un
orden lgico. Puede usar escalas numricas de 1 a N o si lo estima pertinente
utilice descripciones cualitativas usando conceptos como: "excelente",
"promedio", "bajo", etc.
7. Combine todo lo realizado en una tabla. Cada categora a evaluar se
ubicar en la primera columna, as cada una con sus niveles formarn una fila.
Deje una celda en blanco a la derecha, despus de la escala, para comentar el
avance del estudiante en cada una de ellas.
8. Agregue una seccin para comentarios adicionales. Es importante dejar
un espacio en donde ofrecer una retroalimentacin general y cualitativa a sus
estudiantes. Suele colocarse en la parte inferior o trasera de la rbrica.
9. Pruebe la rbrica antes de utilizarla en la asignacin de calificaciones.
Una forma de realizar este proceso es calificar un proyecto realizado con
anterioridad, o mostrrsela a otra persona,
10. Ensee a sus estudiantes cmo utilizarla. Presente al curso el instrumento
ya terminado. Esto consolida su rbrica como una gua que ayudar a sus
estudiantes a alcanzar el nivel ms alto de cada aspecto o categora. Por
ejemplo, pregunte a los estudiantes si comprenden cada criterio a evaluar y
sus respectivos niveles.

LA TABLA DE ESPICIFICACIONES

Adicionalmente al anlisis de las rbricas o niveles de desempeo, la tabla de

especificaciones
debe posibilitar el diseo de procedimientos de medicin y criterios de
caractersticas solicitadas en la tarea.
Las escalas de medicin Ellas pueden ser:
a)
b)
c)
d)

Nominales: si solo indican presencia o ausencia del atributo

Ordinales: si establecen una relacin de orden entre los atributos
De intervalo: si establecen relaciones de orden con una diferencia constante
De razn: si establecen relaciones de proporcionalidad respecto a un
neutro.

Las tareas claves. Ellas van a ser evaluadas con el instrumento, habiendo
un estndar mnimo de desempeo por cada una. Permiten determinar el
contenido del instrumento.
Condiciones de realizacin (criterio de desempeo). Cada tarea clave los
posee. Contienen los indicadores que deberan ser usados para obtener
evidencias sobre cada una de los tipos de conocimientos.
Los niveles de desempeo Son los grados de maestra que se deben
medir en cada situacin de desempeo. Se explicitan, para cada nivel que
establezcamos, las condiciones cualitativas que debieran estar presentes.
Las categoras. Corresponden a los dominios o tipos de conocimientos, los
cuales se observan y miden a veces de forma distinta. Por ejemplo: cognitivo,
afectivo emocional, psicomotor.
Las sub-escalas. Corresponden a agrupaciones de observaciones que
comparten una misma escala de medicin. Proporcionarn informacin
especfica para una primera revisin analtica de lo que se pretende medir.
Ello ayuda a tener una primera idea de la extensin del instrumento.
Los tipos y nmeros de tems. Permiten determinar si las
observaciones se pueden hacer mediante preguntas abiertas o cerradas:
verdadero o falso, de seleccin mltiple, etc. Estos tipos de tems,
permiten determinar la extensin del test.

La revisin de los puntajes parciales y totales. En esta fase, se toma

las decisiones sobre el muestreo de los temes que conformarn el
instrumento.

Ejemplo:

Tabla de criterios
Extracto de Evaluacin Para el Aprendizaje:
Mdulo 2 La Formulacin de Criterios de Evaluacin Para Promover el Aprendizaje
Unidad de Currculum y Evaluacin Ministerio de Educacin Chile

Los descriptores de logro en una tabla de criterios deben referirse

exclusivamente a comportamientos observables, indicios a travs de los cuales
se infiere el aprendizaje de los estudiantes. Es bueno, por lo mismo, revisar los
descriptores en las tablas de criterios preguntndose si los rasgos con que cada
nivel se identifica, aparecen realmente en el trabajo de los alumnos, o si se trata
ms bien de definiciones abstractas que se verificaran de forma indirecta.

Palabras que designan procesos internos: Comprender, Conocer,

Reconocer
Estas palabras remiten a procesos cognitivos que ocurren en el interior de la
mente de los estudiantes y que no pueden ser observados directamente.
Justamente para inferir que estos procesos estn ocurriendo se necesita la
descripcin de los niveles de logro.
Ejemplos
Si dice...
Demuestra comprensin del tema, las ideas o sentimientos generales del texto.
(Lenguaje)
Sera ms fcil de observar si dice
Expresa con sus palabras el sentido global del texto.
Palabras que requieren precisin Comparar
Al pedir una comparacin conviene especificar el tipo de comparacin requerida:
a. Que los alumnos y alumnas identifiquen o describan, en general, semejanzas
y diferencias
b. Que, tras contrastar dos objetos o fenmenos, elaboren un juicio evaluativo.
En tal caso convendra usar el verbo evaluar u otro semejante.
Ejemplos
Si dice...
Compara los procesos de independencia en Estados Unidos y en los pases
sudamericanos.
Sera ms fcil de observar si dice
Seala semejanzas y diferencias entre el proceso de independencia en
Estados Unidos y en los pases sudamericanos
Relacionar
Este verbo solicita que el estudiante conecte ideas, hechos, conceptos o datos
entre s. Alude, sin embargo, a un procedimiento cognitivo que ocurre en su
mente, y no al producto. Al decir relacionar frecuentemente se solicita:
a. Que el estudiante describa o seale qu relacin especfica existe entre los
hechos o conceptos en cuestin. En estos casos la ambigedad quedara
fcilmente despejada con la frmula Describe o seala, Relaciona los
distintos tipos de texto con sus situaciones de comunicacin.
Sera ms fcil de observar si dice por ejemplo, la relacin causal que existe
entre....
b. Que el estudiante muestre un desempeo observable

Si dice...
Identifica las situaciones de comunicacin en las que se usan los distintos
tipos textuales.
Interpretar
Es una palabra que puede significar al menos dos desempeos distintos:
a. Que los estudiantes traduzcan o decodifiquen un hecho, dato o
concepto en trminos diferentes a los dados. Es como si se pidiera, por
ejemplo, interpretar el color verde como azul combinado con amarillo. Lo
que se espera en estos casos es que hagan inferencias sobre un hecho, dato
o concepto, basadas en la comprensin de otros conceptos y datos.
b. Que encuentren un significado implcito, profundo, que se escondera
detrs de ciertos hechos, datos
o conceptos. Se pide al alumno que vaya ms all de lo explcito y entregue
evidencias de que ha logrado captar esos significados. En la mayora de los
casos el aprendizaje se hara evidente cuando los alumnos describen pautas,
regularidades o tendencias en la informacin explcita.
Ejemplos , Dice
Interpreta el sentido esttico de una obra literaria.
Interpreta datos cientficos en forma precisa y ordenada.
Sera ms fcil de observar si dice
Infiere las causas de hechos o acontecimientos narrados en un texto,
incorporando detalles.
A partir de los datos de un grfico o tabla realiza predicciones que se ajustan
a la realidad.

Cul es la diferencia entre procedimiento e instrumento?

El procedimiento es la actividad evaluativa que realiza el alumno, por
ejemplo, una disertacin o un mapa conceptual; el instrumento es aquello
con que estos procedimientos son evaluados, por ejemplo, una rbrica, en la
que tiene participacin en docente.
Cules son los componentes bsicos de una rbrica?
Indicadores/criterios, categoras, descriptores, puntajes.
En qu radica la diferencia entre dimensin e indicador?
La dimensin es genrica, mientras que el indicador muestra el criterio con el
que ser evaluado el desempeo. Por ejemplo, en la dimensin de

responsabilidad el indicador puede ser la puntualidad en la asistencia a

clases, entrega de trabajos en el plazo, etc.
En qu se diferencia una pauta de evaluacin de una rbrica?
La rbrica es un tipo de pauta de evaluacin, como lo es tambin la lista de
cotejo y las escalas de evaluacin, por ejemplo, numrica o descriptiva.
A qu se refiere que las categoras deben ser coherentes con los
descriptores?
En algunas ocasiones la categora suele ser de calidad (muy bueno, bueno,
suficiente) y el desempeo de cantidad (por ejemplo, realiza las tres
actividades solicitadas). En este caso se observa una falta de coherencia, ya
que no es posible que el hecho de hacer las tres actividades sea evaluado
como muy bueno. Debiera ser, por ejemplo, logrado.

Elaboracin de la Rbrica (video)

Para elaborar una rbrica hay que considerar los elementos que la constituyen:
1) Dimensiones
2) Indicadores (v+c+c), se deben completar considerando verbo + contenido u
objeto + contexto o condicin
3) Categoras, pueden fluctuar entre 3 y 7 en orden creciente asignndoles
puntaje a cada una. Deben ser coherentes con los descriptores.
4) Descriptores, se debe comenzar completando primero ambos extremos, o
sea, el nivel de excelencia y de mayor deficiencia, y despus completar el
centro. Para redactarlos tome en cuenta lo que el estudiante hace, evite
negaciones para sealar que el alumno no hizo algo.

Sugerencias de categoras:

 Semana 03 Planificar, disear un

instrumento de evaluacin estructurado y
uno no estructurado

TAXONOMA DE HABLIDADES DE
PENSAMIENTO
Benjamn Bloom (1913-1999). Doctor en Educacin. Investig el desarrollo de la
clasificacin de niveles de pensamiento durante el proceso de aprendizaje.

Nivel 1
Conocimiento (objetivos reproductivos)
-

Recibir, recordar y reproducir una informacin dada.

Evocar hechos particulares (fechas, eventos).
Evocar ideas generales, mtodos, procesos, modelos, de una estructura
o de un orden.
Exige poca cosa ms que hacer resurgir la informacin almacenada en la
memoria.
Recordar hechos sin comprenderlos necesariamente.

Es el nivel ms bajo de la taxonoma pero es crucial para el aprendizaje.

Recordar no necesariamente tiene que ocurrir como una actividad
independiente por ejemplo aprender de memoria hechos valores y
cantidades. Recordar o retener se refuerza si se aplica en actividades de
orden superior.
Que Hace el Estudiante?
Recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios
aproximadamente en misma forma en que los aprendi.
Ejemplos de Criterios de Evaluacin
-

Elabora una lista con los criterios a considerar cuando cuida a un

paciente con tuberculosis.
Define qu comportamientos se consideran no profesionales en la
relacin entre un abogado y su cliente.
Describe los procesos utilizados en ingeniera cuando elabore un perfil
de diseo para un cliente.
Identifica y considera implicaciones ticas en investigaciones cientficas.
Describe cmo y cundo cambian las leyes y sus consecuencias en la
sociedad.

Nivel 2
Comprensin (objetivos reproductivos)
-

Usar los conocimientos a situaciones ya conocidas.

Comprender e interpretar informacin aprendida.
Se trata del nivel ms elemental del entendimiento.
Captar el significado, sin establecer necesariamente un vnculo entre
dicho conocimiento y otro, o sin la captacin de todo su alcance.
Interpretar hechos, traslada el conocimiento a nuevos contextos.
Construir significado a partir de diferentes tipos de funciones, sean estas
escritas o grficas.

Que Hace el Estudiante?

-

Esclarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento

previo.
Utiliza conocimientos en situaciones ya conocidas.
Interpreta con palabras propias, la informacin recibida.
Compara, contrasta; ordena, agrupa; infiere las causas y predicen
consecuencias.

Ejemplos de Criterios de Evaluacin

-

Diferencia entre el sistema legal civil y penal.

Identifica los participantes y los objetivos en el desarrollo del comercio
electrnico.
Predice el genotipo de clulas que experimentan meiosis y mitosis.
Explica los efectos sociales, econmicos y polticos de la primera Guerra
Mundial en el mundo post guerra.
Clasifica las reacciones como exotrmicas y endotrmicas.
Reconoce las fuerzas que contribuyeron a desmoralizar el crecimiento
del sistema educacional en Irlanda en el siglo XIX.

Nivel 3
Aplicacin (objetivos transferenciales)
-

Hacer uso de informacin recibida y aprendida a situaciones nuevas.

Es la utilizacin de las representaciones abstractas en casos particulares
y concretos. (Representaciones abstractas: recordar y aplicar ideas
generales, teoras, reglas, procedimientos, mtodos, principios.)
Supone la aplicacin del pensamiento deductivo e inductivo.
Trabajar con ideas y conceptos para solucionar problemas.
Llevar a cabo o utilizar un procedimiento durante el desarrollo de una
representacin o de una implementacin.
Aplicar se relaciona y se refiere a situaciones donde material ya
estudiado se usa en el desarrollo de productos tales como modelos,
presentaciones, entrevistas y simulaciones.

Que Hace el Estudiante?

-

Selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una

tarea o solucionar un problema.
Usa informacin, mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas.
Soluciona problemas usando habilidades o conocimientos.

Ejemplos de Criterios de Evaluacin

-

Construye un calendario de eventos significativos en la historia de

Australia en el siglo XIX.
Aplica conocimientos de control de infecciones en las instalaciones para
el cuidado de pacientes.
Selecciona y emplea tcnicas sofisticadas para analizar las eficiencias
en el uso de energa en procesos industriales complejos.
Modifica las directrices en el estudio de un caso de una firma
manufacturera pequea para permitir un control de calidad de la
produccin ms riguroso.

Nivel 4
Anlisis (objetivos crticos)
-

Habilidad intelectual para subdividir (descomponer) la informacin

aprehendida en las partes que la componen, descubriendo las relaciones
que estas partes tienen entre s y la forma en que estn organizadas.
Es la separacin de los elementos o partes constituyentes de una
comunicacin, procurando aclarar las jerarquas relativas de ideas o
teoras.
Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos;
identificar componentes.
Analizar: Descomponer en partes materiales o conceptuales y
determinar cmo estas se relacionan o se interrelacionan, entre s, o con
una estructura completa, o con un propsito determinado. Las acciones
mentales de este proceso incluyen diferenciar, organizar y atribuir, as
como la capacidad para establecer diferencias entre componentes.

Que Hace el Estudiante?

-

Establece diferencias.
Clasifica y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias o estructuras
de una pregunta o aseveracin.

Ejemplos de Criterios de Evaluacin

-

Analiza el por qu la sociedad penaliza ciertos comportamientos.

Compara y contrasta los distintos modelos comerciales electrnicos.
Discute las consecuencias econmicas y del medio ambiente en los
procesos de conversin de energa.
Compara la prctica habitual en la sala de clase de un profesor recin
titulado con la de un profesor con veinte aos de experiencia docente.
Calcula la pendiente en los mapas en m, Km, % y proporcin.

Nivel 5
Sntesis (objetivos creativos)

Habilidad intelectual para organizar elementos y partes de una

informacin con el fin de generar otra nueva y diferente a la
aprehendida.
Desarrollo de la capacidad creativa, supone originalidad y capacidad
para derivar elementos de muchas fuentes y combinarlos en una nueva
estructura.
Sintetizar: Juntar los elementos para formar un todo coherente y
funcional; generar, planear o producir para reorganizar elementos en un
nuevo patrn o estructura.

Que Hace el Estudiante?

-

Genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta

nuevos para l o ella.
Utiliza ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos
suministrados.
Relaciona conocimiento de reas dispersas.
Predice conclusiones derivadas.

Ejemplos de Criterios de Evaluacin

-

Reconoce y formula problemas que son susceptibles para solucionar el

manejo de la energa.
Propone soluciones en forma oral y en forma escrita para solucionar
problemas de manejo energtico complejos.
Resume las causas y los efectos de la revoluciones de 1917 en Rusia.
Relaciona los cambios de contenido calrico en reacciones exotrmicas y
endotrmicas. Organiza un programa de educacin para un paciente.

Nivel 6
Evaluacin (objetivos crticos)
-

Habilidad intelectual para emitir juicios sobre el valor de ideas, obras,

soluciones, mtodos e informacin en general, con un propsito
determinado.

Pueden ser juicios cualitativos y cuantitativos que establezcan hasta qu

punto las ideas, obras, etc. corresponden a los criterios.

Considera el empleo de una norma de apreciacin.

Los criterios pueden ser propuestos al estudiante o establecidos por ste
u otros.

Evaluar: Hacer juicios en base a criterios y estndares utilizando la

comprobacin y la crtica.

Que Hace el Estudiante?

-

El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios

especficos.
Compara y discrimina entre ideas.
Da valor a la presentacin de teoras.
Escoge basndose en argumentos razonados.
Verifica el valor de la evidencia; reconoce la subjetividad.

Ejemplos de Criterios de Evaluacin

-

Estima la importancia de los participantes significativos en el cambio de

la historia irlandesa.
Evala estrategias de marketing para diferentes modelos de comercio
electrnico.
Resume las contribuciones principales de Michael Faraday relacionadas
al campo de la induccin electromagntica.
Predice el efecto de cambio de temperatura en la posicin de equilibrio.
Evala las reas principales que contribuyen a la destreza de profesores
con experiencia.

A considerar:
Respecto a verbos como relacionar, interpretar, explicar, comparar y evaluar:
estos hacen referencia a habilidades importantes, por lo que ms que
eliminarlos se deben complementar con una descripcin clara de lo que se
pretende.
Segn (Kennedy) los verbos utilizados en las seis categoras no son exclusivos
para categora alguna. Algunos verbos aparecen en ms de una categora. Por
ejemplo, un clculo matemtico puede implicar utilizar una frmula dada
(aplicacin etapa 3) o puede implicar anlisis (etapa 4) como a su vez la
aplicacin.

Compendio de mtodos de
evaluacin de aprendizajes

(CEDETEC)

Caractersticas de las tcnicas de la medicin

Pertinencia
Correspondencia de significados de los datos observados o inferidos, con la
informacin que requieren quienes deben tomar las decisiones. Destaca la
identificacin y seleccin de los indicadores que sustentarn las distinciones.
Por ejemplo, para una foto de pasaporte no sera pertinente una imagen donde
solo aparece un pie pues no se contara con informacin o evidencias cuyos
significados hagan una diferencia clave para identificar !as caractersticas
centrales utilizadas para identificar a la persona.

Confiabilidad
Si una tcnica se aplica repetidamente al mismo objeto, bajo las mismas
condiciones exactamente iguales, a lo a ligo del tiempo, se obtendr siempre el
mismo resultado. Depende tanto de la poblacin como del instrumento de
medicin. Tiene que ver con la exactitud del procedimiento de medicin o del
instrumento.

Validez
Se refiere hasta dnde una medida emprica refleja el significado real del
concepto que se estudia. Es decir, se refiere a la interpretacin: los datos
especficos deben ser interpretados, de modo que sus significados
correspondan al conjunto de lo que se pretende medir, siendo para ello
importante la forma en que se organizan. Se refiere al grado en que la
puntuacin o escala usada, representa el concepto acerca del cual se van a
hacer generalizaciones.

CRITERIOS DE ANLISIS PARA LA MEDICIN

Para determinar la calidad de los instrumentos o procedimientos de medicin,
existen una serie de criterios claves a utilizar. Estos son:

Propsito de medicin.

De acuerdo con el tipo de informacin que se requiere para tomar decisiones

establece: qu va a ser medido, a quien(es) se va a aplicar, cmo se van a
interpretar los puntajes y cmo se va a usar el o los instrumentos o
procedimientos. Deben quedar explcitos los atributos de los diferentes
dominios que sern medidos, y el marco de referencia en caso que sea
respecto a una norma o a un criterio.

Nmero de tems por dominios o categoras de aprendizajes.

El nmero de tems, sus combinaciones y ponderaciones, sus preguntas u

observaciones, afectan a confiabilidad y la validez de la medicin. El conjunto
de ellos forman los puntajes totales. Cada tem agrupa un tipo de saber
especfico.

Rango de medicin.

Interacta con los dos criterios anteriores y se refiere a la amplitud de dominios

a medir. Puede pretender medir todo el conocimiento del ramo o un rea
especfica o unidad temtica. Depende de los objetivos y nivel de
fragmentacin del proceso de enseanza.

Confiabilidad.

La contabilidad es una condicin necesaria para la validez de una medicin.

Como fue mencionado, tiene que ver con la estabilidad y consistencia interna
de las mediciones.

Validez

Se refiere a la interpretacin de los puntajes del test, y a que el instrumento

mida lo que realmente se quiere medir; Es fundamental comparar las
mediciones de ciertas categoras con el total del test.

Datos comparativos

Permiten verificar la pertinencia, validez y practicidad del instrumento o

procedimiento evaluativo.

TABLA DE ESPICIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS O

PROCEDIMIENTOS DE MEDICION
El diseo de todo instrumento requiere tomar decisiones coherentes con el
propsito de medicin. Entre los principales se encuentran qu es lo que va a
ser medido, a quin se le va a aplicar, qu uso se va a hacer de los puntajes
obtenidos y cules sern los criterios para validar el test completo y los tems.
En el diseo de un test deben estar presentes al menos los aspectos
siguientes:

El contenido del Test: La materia que ser medida y el tipo de

habilidad que requerir el test.
Peso que se le asignar a las distintas categoras del test.
Largo aproximado del test: una estimacin del nmero de tems que
se incluir en la forma final relacionado con la confiabilidad deseada y el
tiempo disponible.
Lmite de tiempo: relacionado con la velocidad con que se contestar
el test
El tipo de tems: de seleccin mltiple, verdadera o falsa, respuesta
corta u otro tipo. Para seleccin mltiple deben seleccionarse el nmero
de distractores que sern usados.
Dificultad del tem: el nmero de tems en cada nivel de dificultad y,
este ltimo, deber ser especificado para cada categora de tems.
Puntuacin del test: Los procedimientos sern usados para asignar
puntajes significativos precisos a cada estudiante. Preguntas como las
siguientes deberan ser consideradas: ser el puntaje totalmente
objetivo? se aplicar correccin para el azar? se usar algn sistema de
ponderacin?

Validez de contenido de la prueba

Andrea Rojas Vargas

Una pregunta que debe plantearse el docente es hasta qu punto la prueba es

vlida?, en otras palabras, si las decisiones que tom son vlidas. Para tener
validez, las decisiones e inferencias basadas en la prueba deben tener
respaldo por evidencia.
Se habla de validez de la prueba al grado en que mide el objetivo que se
pretende medir. As por ejemplo, una prueba sobre conocimientos de
caractersticas de las figuras geomtricas, debe medir esto y no resolucin de
problemas con figuras geomtricas.
Las evidencias relacionadas con la validez de contenido, se garantizan en la
medida que la prueba se construya como una muestra representativa de los
objetivos y contenidos desarrollados por el docente durante el proceso de
aprendizaje.
Algunos aspectos que debe considerar el docente para garantizar la
validez de contenido son:

Los objetivos especficos seleccionados para la medicin

El nivel cognitivo en que stos se ubican
Su relacin con el objetivo general
Los espacios propiciados durante el proceso de enseanza para el
desarrollo de las destrezas o habilidades segn lo indica el infinitivo
verbal del objetivo especfico.

Con el propsito de garantizar la validez de contenido de la prueba, el

docente debe elaborar una tabla de especificaciones como la que se
muestra a continuacin.

DESCRIPCIN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

Objetivos especficos: Representan los productos de aprendizaje

desglosados en el planteamiento didctico y logrados por los
estudiantes durante la mediacin pedaggica. Son redactados por
el docente de acuerdo con los objetivos programticos.

Nmero de lecciones: Corresponde al nmero efectivo de lecciones

invertidas por el docente para el logro de cada objetivo especfico
seleccionado para la medicin.
Puntos por objetivo: Son los puntos asignados para la medicin
de cada objetivo especfico. Para realizar el clculo se debe aplicar
el procedimiento descrito bajo el ttulo Cmo calcular la
puntuacin total de la prueba y los puntos por objetivo? El
resultado obtenido se debe distribuir entre los tipos de tems que mejor
permitan medir cada objetivo.
Tipo de tem: Corresponde a los tems seleccionados para la
medicin de cada objetivo especfico, considerando: el planteamiento
didctico, la mediacin pedaggica, habilidades mentales y
destrezas logradas por los estudiantes. A cada tem se le asigna la
puntuacin correspondiente de acuerdo con el tipo seleccionado.
Total: Es el resultado de la sumatoria de las cantidades consignadas en
cada columna.

Cmo calcular la puntuacin total de la prueba y los

puntos por objetivo?
Para determinar la puntuacin total de la prueba y los puntos por objetivo se
procede de la siguiente manera:
a) Asigne la puntuacin total preliminar de la prueba, se debe considerar la
diferencia de al menos diez puntos sobre el valor porcentual de la misma. As
por ejemplo, para una prueba con un valor de 25%, la puntuacin total debe
ser de al menos 35 puntos.

b) Divida la puntuacin total preliminar de la prueba entre el total de

la columna nmero de lecciones. El resultado se debe consignar dos
decimales.
c) Multiplique el valor obtenido en el punto anterior, por el nmero de
lecciones de cada objetivo especfico, el producto lo debe redondear al
nmero entero ms cercano. Ese valor se consigna en la columna puntos por
objetivo.
d) Realice la suma de los datos de la columna puntos por objetivo, el
resultado corresponde a la puntuacin total de la prueba.

La cantidad de puntos por objetivo se obtiene multiplicando 2,25 por el nmero

de lecciones de cada objetivo, redondeando el resultado de acuerdo con las
reglas del redondeo simple.

DURACIN DE LA PRUEBA

El tiempo para la resolucin de la prueba se calcula de acuerdo con los tipos

de tems seleccionados para la medicin de los objetivos y la puntuacin
asignada a cada uno de ellos. De esta manera, para contestar cada tem
objetivo se estima la duracin de un minuto, Para cada tem de
desarrollo se estima la duracin de dos minutos por punto.

Adems, se debe considerar el tiempo requerido para algunos aspectos

administrativos como: organizacin el grupo, lectura de la prueba y otros que
el docente considere necesarios previa resolucin de la prueba. Para esto se
dispondr de los primeros diez minutos.
As por ejemplo, para calcular la duracin de una prueba con una puntuacin
total de 50 puntos, de los cuales 20 se asignaron a la parte de seleccin
nica, 10 a la parte de respuesta corta y 20 a la parte de desarrollo,
la duracin de la prueba se calcula de la siguiente manera:

Cul es la relevancia de elaborar una tabla de especificaciones?

La tabla de especificaciones es un instrumento que permite al docente
planificar su prueba antes de elaborarla, y adems, trabajar en el anlisis y la
interpretacin de resultados. La evaluacin no debe ser improvisada, por lo

cual requiere que se planifique con rigurosidad para garantizar la validez y

confiabilidad del instrumento evaluativo.
A qu se refiere con las respuestas esperadas y claves de respuesta?
Para que el proceso de revisin, anlisis e interpretacin de resultados sea
objetivo, es importante que queden determinadas con antelacin las
respuestas que se considerarn como aceptables.
Qu se entiende por coherencia entre los objetivos especficos y los
datos de la tabla de especificaciones?
Definir los objetivos con claridad le permitir definir tambin el tipo de tem y
las habilidades por evaluar, entre otros elementos que componen la prueba.
Qu es una prueba estructurada, una no estructurada y una mixta?
La prueba estructurada se caracteriza por que el docente elabora la respuesta
y, en este caso, el alumno solo debe leer, pensar y elegir la respuesta correcta.
En la prueba no estructurada, es el alumno quien elabora la respuesta. La
prueba mixta contiene elementos de pruebas con tems estructurados y no
estructurados.

Qu es una tabla de especificaciones?

(Video tutorial)

Es una forma de planificacin sistemtica que permite orientar la construccin

de una herramienta de evaluacin y el posterior anlisis de los resultados,
considerando los objetivos que se han propuesto. La tabla de especificaciones
se debe utilizar en la construccin de cualquier tipo de prueba si se desea
tener solidez y consistencia cientfica en el instrumento que se est
construyendo.
Se puede deducir que una prueba con una alta consistencia interna cumple
validez y confiabilidad. Para garantizar lo anterior, se debe construir una tabla
de especificaciones previa a la elaboracin del instrumento de evaluacin.

Una tabla de especificaciones tiene los siguientes

componentes:
1- Datos generales de la prueba: curso, nombre de la asignatura,
nombre del docente, cantidad de reactivos o tems, puntaje total,
nombre de la o las unidades temticas que se evaluaran.

2- Objetivos especficos: son los objetivos que se evaluaran en la

prueba, son redactados por el docente de acuerdo a los objetivos del
programa, representan los productos de aprendizaje, desglosados en el
planeamiento didctico, y que se espera logren los estudiantes durante
el proceso de enseanza.

3- Nmero de clases realizadas por objetivo. Numero de clases

efectivas realizadas para el logro de cada objetivo seleccionado

4- Procesos mentales que evaluara. Segn taxonomas, por ejemplo:

5- Puntaje por objetivo. Son los puntos asignados para la medicin de

cada objetivo especfico, luego se distribuyen entre los tipos de tem

6- Tipo de tem. Vemos el tipo de tem seleccionado para la medicin de

cada objetivo especfico, a cada tem se le asigna puntaje de acuerdo
con el tipo seleccionado.

7- Respuesta de tem no estructurado. Aqu, se registran los aspectos

ms significativos que debe contemplar la respuesta esperada con el
puntaje que le corresponde a cada caso.

8- Claves de respuesta. Se registra la clave de respuesta del tem,

permite revisar con anterioridad el equilibrio de claves de respuesta.

9- Puntuacin total. Para realizar el clculo de la misma y por objetivos,

debemos:

a) Asignar la puntuacin total preliminar de la prueba, para ello se

debe considerar la diferencia de al menos diez puntos sobre el valor
porcentual de la misma (ponderacin de la prueba), por ejemplo,
durante el semestre se evaluara en tres oportunidades y las
ponderaciones sern 30% 40% y 30 %, 100% para la nota final.
b) Para una prueba de 30% la puntuacin total debe ser de al menos 40
puntos
c) Luego, debe dividir esto por las clases totales realizadas, que en este
ejemplo son 11. El resultado, se debe consignar con dos decimales

d) Se debe multiplicar el valor obtenido en el punto anterior por el nmero

de clases de cada objetivo especfico, el producto lo debe redondear al
nmero entero ms cercano.

Ese valor se consigna en la columna, puntaje por objetivo.

e) Finalmente se realiza la suma de los datos de la columna puntos por
objetivos, el resultado, debe corresponder a la puntuacin total de la
prueba, en este caso, 40 puntos.

 Semana 4 Elaborar una prueba mixta

Evaluacin del Aprendizaje:
Una gua prctica para profesores.
Dra. Yolanda Edith Leyva Barajas

Sugerencias generales para elaborar un reactivo

En cuanto a su escritura:

El lenguaje usado en la redaccin de un problema debe ser apropiado pa

ra la materia que cubre, particularmente en lo que se refiere al vocabula
rio tcnico.
Debe redactarse con sencillez y correccin. El problema no debe medir h
abilidad para comprender estructuras gramaticales complejas, excepto c
uando se est midiendo esta habilidad en particular.
Evite errores gramaticales: de puntuacin y de ortografa, as como abre
viaturas.
Evite el uso complicado de gerundios, participios, artculos y preposicion
es.
Emplee conceptos conocidos en lugar de sinnimos o vocabulario rebus
cado.
Si los artculos o preposiciones que acompaan a los sustantivos son igu
ales para todas las opciones, deben formar parte de la base.
Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la
informacin necesaria pero suficiente, para optimizar el tiempo.
Evite elaborar reactivos que evalen slo el sentido comn del sustentan
te.
Tome en cuenta el nivel escolar y el de maduracin de los examinados.

En cuanto al contenido:
-

Tome como referencia la tabla de especificaciones.

Elabore reactivos con base en los indicadores o resultados de aprendizaj
e de la tabla.
Evite aumentar la dificultad eligiendo aspectos poco significativos del co
nocimiento.
Incluya una sola idea al elaborar el reactivo.
Evite evaluar conceptos de manera textual.
Evite evaluar contenidos intrascendentes o triviales.
No elabore preguntas capciosas.
Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser
originales para evitar respuestas aprendidas de memoria.
En la mayora de los casos el problema debe contener slo
material relevante a su solucin.

Indicaciones para elaborar la base

-

Cada reactivo debe presentar, por s mismo, un problema que al ser resu
elto permita demostrar que se ha alcanzado un resultado de aprendizaje
determinado.
Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para
comprender el sentido
correcto de la pregunta, de tal manera que sin leer las opciones tenga se
ntido propio.

Los reactivos deben ser independientes unos de otros, sin que la

informacin contenida en uno sugiera la solucin de otro.
Elabore un esquema de indagacin y no slo una palabra o frase.
Cuide que la redaccin sea precisa y adecuada.
No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el
deseo de seguir enseando.
Evite trminos que confundan o den claves de la respuesta correcta.
Evite que una pregunta ayude a responder otra.
Redacte el enunciado en forma afirmativa siempre que sea posible.

Indicaciones para elaborar las opciones

-

De las opciones (4) slo una ser correcta.

La respuesta correcta debe resolver el problema satisfactoriamente.
La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos
personas
debern revisar el reactivo para determinar si la solucin correcta est cl
ara)
Incluya distractores plausibles.
Deben tener concordancia gramatical con la base.
Deben guardar entre s un equilibrio coherente en su aspecto
gramatical: sintaxis, gnero, nmero, tiempo verbal, etc.
Deben ser congruentes con el campo semntico de la base.
Evite repetir el material en cada opcin e incluya el contenido comn en
la base.
No debe repetirse ninguna opcin ni con sinnimos.
Deben presentar la misma extensin.
Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por
indicios gramaticales o plausibilidad.
Presntelas al azar, a menos que se requiera un orden cronolgico o nu
mrico.
Incluya en los distractores los errores ms comunes de los estudiantes.
No utilice en las opciones: todas la anteriores, ninguna de las anterior
es, no s, etc.
Evite las formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca,
siempre, completamente, totalmente).
Utilice enunciados verosmiles pero incorrectos. Evite las frases inadecua
das, ridculas o humorsticas.
No repita palabras del enunciado entre las opciones.

Variantes con formato de opcin mltiple:

En cuanto a variantes de reactivos de opcin

mltiple, podemos identificar al menos 5 tipos os cuales son ms
adecuados a cierto tipo de indicadores o resultados
de aprendizaje a evaluar:
1. Simple
2. Jerarquizacin u ordenamiento
3. Seleccin de elementos de un listado
4. Relacin de Columnas
5.
Multireactivos (de cabecera o grupo de reactivos dependientes del contexto)

En el siguiente apartado brindamos una breve descripcin de cada tipo,

el
formato general que presentan, as como ejemplos para facilitar la elaboracin
de reactivos que sean ms acordes al tipo de indicador de aprendizaje a
evaluar, sea este para evaluar conocimientos del dominio declarativo o
procedimental. Generalmente para recabar evidencia de competencias, los
multirreactivos presentan la posibilidad de utilizar
una gran variedad de contextos y factores que permitan evaluar pensamiento
de alto orden, necesarios para solucin de casos y problemas y para la toma de
decisiones sustentada.

TIPOS DE INSTRUMENTOS.

Comunicacin Escrita: Cuestionarios.

Propsito:

Instrumento de investigacin descriptiva o prueba escrita acadmica,

destinada a la recoleccin de datos e informacin primarios focalizados
relativos a un gran nmero de personas en diversos contextos.
Descripcin:
Instrumentos de comunicacin escritos y masivos -es decir, dirigidos a un
gran nmero de personas-, consistentes en un dilogo preestablecido
mediante preguntas estructuradas, tanto en su secuencia como en su
verbalizacin.
Comunicacin Oral.
Existen varias opciones para recoger, sistemticamente, informacin
evaluativa comunicada u obtenida oralmente; tanto al inicio, desarrollo y al
trmino del proceso formativo. Dependiendo del propsito de medicin,
estas opciones pueden ser usadas en forma aislada o combinada. Entre
las principales opciones, se encuentran: las entrevistas, grupos focales,
exmenes orales y demostraciones. Cada una de ellas, permite responder
a un propsito determinado, de acuerdo a sus caractersticas tcnicas.
Entrevistas.
Propsito:
Instrumento de indagacin descriptiva, que permite obtener informacin
focalizada mediante una pauta de preguntas que responde al propsito de
medicin.
Descripcin:
Tcnica que corresponde a personas individuales, consiste en una
conversacin dirigida, concebida como un instrumento adecuado para
obtener informacin cualitativa, individual y de un nmero limitado de
sujetos.

Grupos Focales
Propsito:

Obtener informacin cualitativa, y no necesariamente consensuada, sobre

temticas o problemticas mediante la promocin, expresin y anlisis de
diferentes puntos de vista de un grupo de sujetos, quienes comparten
caractersticas comunes y relevantes para el propsito de medicin.
Descripcin:
Conversacin grupal o protagonizada por varios hablantes previamente
seleccionados de acuerdo a algunos criterios; guiados por la presencia de
un moderador, quien es el nico que conoce el tema de antemano. Se
utiliza la tcnica de la entrevista, pero aplicada colectivamente a un
grupo; con una misma pauta de preguntas para todos los diferentes grupos
de participantes.

Exmenes Orales
Propsito:
Indagar oralmente sobre el grado de conocimiento que posee un estudiante,
respecto a las expectativas de aprendizaje definidas previamente.
Descripcin:
Los exmenes orales se focalizan en un conjunto de preguntas,
generalmente, formuladas previamente. Ellas pretenden, para cada alumno,
muestrear sobre las expectativas de aprendizaje, mediante descripciones,
interpretaciones, explicaciones o fundamentaciones, entre otras, a travs
de respuestas dadas por el estudiante a preguntas abiertas.

Evaluacin Autntica.
La evaluacin debe centrarse, fundamentalmente, en recoger evidencias
sobre el proceso de aprendizaje; sin constituir slo un fin en s mismo
destinado a comprobar resultados. Por el contrario, debe transformarse en
un medio que permita asegurar que las estrategias elegidas para aprender
son las adecuadas; considerando propsitos formativos y disciplinarios que
correspondan, respetando caractersticas propias de los estudiantes y
promoviendo que el propio estudiante sea quien asuma la responsabilidad
de aprender.

Anecdotarios.
Propsito:
Recopilar y registrar evidencias emergentes de acuerdo al propsito de
medicin en su contexto natural.
Descripcin:
Es un instrumento que permite recoger actitudes y comportamientos
diferentes y espontneos del alumno, durante un perodo de tiempo. Este
registro resulta til como informacin cualitativa, al momento de integrar
datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a
encontrar la clave de un problema o las razones, por las cuales, un
estudiante acta de determinada forma.
Autoevaluacin.
Propsito:
Otorgar instancias para recoger y sistematizar datos e informacin
sustantiva a partir de eventos, contextos, ideas, creencias y opiniones
sobre la propia experiencia; a modo de contribuir a la metacognicin y
asegurar un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad. Puede ser
efectuado por cualquier miembro de la comunidad universitaria (docentes,
alumnos).
Descripcin:
Proceso que implica una revisin global y sistemtica de todos los
elementos y actividades fundamentales que conforman el desempeo de un
docente o estudiante; permitiendo que quien lo realice tome conciencia de lo
presentado, evaluando fortalezas y debilidades.

Simulaciones.
Propsito:
Permite explorar, experimentar y manipular variables crticas en
situaciones complejas; para focalizar la atencin, experimentar y controlar,
gradualmente, ciertas variables, a modo de reducir tasas de errores y
riesgos para quien las utiliza y su entorno.
Descripcin:

Es un modelo de eventos o procesos que existen o podran existir. La

naturaleza de las
simulaciones es dinmica por esencia; puesto que representan el modelo de
un sistema operando.

Prcticas Profesionales
Las prcticas profesionales pueden ser situaciones de evaluacin muy
potentes, constituyen un ejercicio guiado y supervisado donde se ponen
en juego los conocimientos adquiridos durante el proceso formativo del
estudiante. Permiten concretizar teoras aplicndolas a situaciones
problemticas reales. Asimismo, posibilitan que los estudiantes se
integren y movilicen los atributos de las competencias para resolver
situaciones problemticas complejas; provenientes del ejercicio de la
profesin, en contextos reales, favoreciendo la reflexin sobre la accin y
la evaluacin autntica del desempeo.

Caso Especial: Portafolios.

Propsito:
Evaluar trayectorias de aprendizaje basadas en ejecuciones y logros
obtenidos por los estudiantes en dichas trayectorias; que adems
incorpora el valor aadido de su potencial de aprendizaje. Permite
evaluar el logro de las competencias de los alumnos, considerando e
integrando, en cada uno de sus componentes conceptos, procedimientos,
actitudes; y posibilita monitorear el proceso de aprendizaje por el docente
y por el mismo estudiante, de manera de introducir cambios durante el
mismo.
Es una tcnica de evaluacin, en la cual, el estudiante elabora una
carpeta de evidencias de su aprendizaje organizando, sistemticamente,
con la orientacin del docente, un repertorio de su desempeo mediante
diferentes tipos de productos en una o diversas reas, en un periodo de
tiempo acadmico determinado. Tanto el docente como el alumno,
pueden elaborar un registro sobre el progreso, esfuerzo, logros y
habilidades del estudiante; al mismo tiempo que le da bases para evaluar
la calidad del logro acadmico mediante la utilizacin de rbricas de calidad.

Folleto: La prueba escrita

Direccin de Desarrollo

Curricular
Considerando que uno de los propsitos primordiales de la educacin es
corroborar los alcances de los objetivos previamente trazados con respecto al
aprendizaje, es aqu donde la medicin procura describir, cuantitativamente, el
grado de dominio que tiene el estudiante

Qu es la prueba escrita?

Para su construccin
-

Considerar las vivencias del aula y el tiempo invertido en el

desarrollo de cada objetivo especfico, contenido procedimental o
competencia, segn corresponda.
Incluir todos los objetivos especficos seleccionados para la
medicin con sus respectivos contenidos, de acuerdo con el
planeamiento didctico. En el caso de las asignaturas de Educacin
Cvica, Educacin Musical, Artes Plsticas y Educacin Fsica, se deben
incluir los contenidos procedimentales de las unidades temticas del
Programa de Estudio del respectivo nivel.
Utilizar tems objetivos y desarrollo. Al menos uno de cada tipo.
Redactar las instrucciones generales y especficas de manera que
orienten al estudiante acerca del procedimiento que debe seguir para
contestar la prueba.
Emplear vocabulario tcnico propio de la asignatura, acorde con el
utilizado durante la mediacin pedaggica.
No procede la elaboracin de pruebas a libro abierto o para ser
resueltas en el hogar.

Garantizar la presentacin ntida de la prueba: unificar tamao y tipo de

letra; as como la calidad de los dibujos, imgenes, esquemas o
representaciones grficas que se utilicen en ella.
La puntuacin de cada tem se consigna con nmeros enteros.
No deben redactarse tems en forma negativa, excepto en aquellos
casos en que la negacin sea parte del objetivo especfico o del
contenido conceptual.
No solicitar, en los tems, que el estudiante realice dibujos o acciones,
tales como: colorear, recortar, pegar o armar.
Garantizar la validez de contenido de la prueba; para esto, se
debe elaborar la

respectiva tabla de especificaciones.

-

No utilizar tablas, cuadros u hojas de respuestas para consignar las

respuestas de los tems.
Cuando la resolucin de un tem objetivo requiera de clculos
matemticos, no se deben aplicar ms de dos conocimientos previos en
I y II Ciclos y tres en Tercer Ciclo y Educacin Diversificada.
Cuando el enunciado del tem presenta un grfico, dibujo, esquema,
texto u otros se debe redactar, una oracin explicativa del mismo, que lo
anteceda.
Elegir el tipo o tipos de tems que, de acuerdo con los procesos
de mediacin desarrollados, reflejen el nivel de logro alcanzado por los
estudiantes en cada uno de los objetivos especficos o contenidos
curriculares seleccionados para la medicin.
Determinar el tiempo de ejecucin de la prueba, considerando: La
habilidad, destreza, procedimiento o la competencia que se
pretende medir.
La complejidad de los contenidos.
El formato de cada uno de los tems.
Los aspectos de ndole administrativo (organizacin del grupo, lectura de
la prueba y otros que el docente considere necesarios previa resolucin
de la prueba).
El tiempo mximo de resolucin de la prueba establecido en el
Reglamento
de Evaluacin de los Aprendizajes.
Al utilizar unidades de medicin, en la redaccin de los tems, se debe
hacer uso correcto de lo establecido por el Sistema Internacional de
Unidades (SI).
No incluir tems opcionales.

Para su aplicacin:

La resolucin de la prueba es un acto individual del estudiante.

No permitir la presencia de personas, objetos o acciones que
interrumpan su aplicacin.
Garantizar la presencia de un docente o, en su defecto, el funcionario
que el director designe para que aplique la prueba.
Garantizar en la medida de lo posible la atencin de consultas de
forma, por parte del docente responsable de impartir la asignatura.
Considerar, al inicio de la aplicacin, el tiempo necesario para la lectura
general de la prueba. Considerando que ste no es parte del tiempo de
resolucin de la misma.
La fecha, hora y lugar de aplicacin lo determina el docente o se lleva a
cabo por decisin administrativa cuando la situacin institucional as lo
requiera.
Disponer de un periodo de tiempo continuo, sin fraccionar.

Con el propsito de garantizar la validez de contenido de la prueba, el docente

debe elaborar una tabla de especificaciones, como la siguiente:

DESCRIPCIN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES

Objetivos especficos. Representan los productos de aprendizaje desglosados
en el planeamiento didctico y logrados por los estudiantes durante la

mediacin pedaggica. Son redactados por el docente de acuerdo con los

objetivos programticos.
Contenidos procedimentales. Se refieren al conjunto de acciones
ordenadas y orientadas que propician el logro de un aprendizaje y conlleva
una serie de momentos interrelacionados de forma sistemtica. Hacen alusin
a la forma de actuar y resolver tareas. Se trata de conocimientos ligados al
saber hacer mediante el desarrollo de destrezas y habilidades.
Nmero de lecciones. Corresponde al nmero efectivo de lecciones invertidas
por el docente en el logro de cada objetivo especfico o contenido
procedimental seleccionado para la medicin.
Puntos. Son los puntos asignados para la medicin de cada objetivo
especfico o contenido procedimental. Para realizar el clculo se debe
aplicar el procedimiento descrito bajo el ttulo: Cmo calcular la puntuacin
total de la prueba? El resultado obtenido se debe distribuir entre los tipos
de tems que mejor permitan medir cada objetivo especfico o contenido
procedimental segn sea el caso.
Tipo de tem. Corresponde a los tems seleccionados para la medicin
de cada objetivo especfico o contenido procedimental, considerando: el
planeamiento didctico, la mediacin pedaggica, habilidades mentales,
destrezas y competencias logradas por los estudiantes. A cada tem se le
asigna la puntuacin correspondiente de acuerdo con el tipo seleccionado.
Total. Es el resultado de la sumatoria de las cantidades consignadas en
cada columna.

Cmo calcular la puntuacin total de la prueba?

Para determinar la puntuacin total de la prueba se procede de la siguiente
manera:Asigne la puntuacin total preliminar de la prueba, se debe
considerar la diferencia de al menos diez puntos sobre el valor porcentual de la
misma; por ejemplo, para una prueba con un valor de 35%, la puntuacin total
debe ser de al menos 45 puntos. Divida la puntuacin total preliminar de
la prueba entre el total de la columna nmero de lecciones. El
resultado ser la constante debe consignarse con dos decimales. Multiplique
el valor obtenido en el punto anterior, por el nmero de lecciones de cada
objetivo especfico o contenido curricular o contenido procedimental, el
producto lo debe redondear al nmero entero ms cercano. Ese valor se

consigna en la columna puntos. Realice la suma de los datos de la columna

puntos, el resultado corresponde a la puntuacin total de la prueba.
Ejemplo:Valor porcentual de la prueba: 35 % Puntuacin preliminar de la
prueba: 45 puntos. Total de lecciones: 20

De acuerdo con lo anterior la puntuacin total de la prueba es de 46 puntos

Una vez obtenida la puntuacin total, se procede
de especificaciones.

a completar la tabla

EjemploValor porcentual de la prueba: 30% Puntuacin preliminar de la

prueba: 40 puntos. Puntuacin Total: 40 puntosTotal de lecciones: 14

La cantidad de puntos por contenido procedimental se obtiene multiplicando

2,25 por el nmero de lecciones de cada contenido y el resultado se redondea
de acuerdo con la regla establecida.

Taxonoma de Bloom
Los objetivos educacionales se pueden clasificar en cognoscitivos,
socioafectivos y psicomotores. Segn la clasificacin de Bloom (1975), el
dominio cognoscitivo se refiere a los procesos cognoscitivos de los estudiantes;
el afectivo, a los sentimientos y valores, y el psicomotor, a las destrezas y
habilidades. De acuerdo con la taxonoma del dominio cognoscitivo y en
concordancia con los programas de estudio, excepto por su naturaleza los
programas de las asignaturas de Cvica, Educacin Musical y otras aprobadas
por el Consejo Superior de Educacin, algunos verbos que se pueden utilizar
para la redaccin de los objetivos especficos, son los siguientes:
Conocimiento

Referido a comportamientos y aprendizajes con base en el recuerdo de

ideas, objetos o fenmenos, ya sea como reconocimiento o evocacin. El
conocimiento de hechos especficos se refiere a los tipos de informacin que
pueden ser aislados y recordados separadamente.
Identificar Definir Establecer Relacionar
Enumerar Reconocer Indicar Seleccionar
Describir Citar Ordenar
Comprensin
Consiste en la capacidad para proporcionar respuestas a partir de un mensaje
que se ha comprendido y puede transformarse o parafrasearse.
Explicar Reconoce Identificar Completar
Distinguir Comparar Diferenciar Concluir
Clasificar Describir Representar Indicar
Relacionar Determinar Seleccionar Inferir
Contrastar
Aplicacin
Es la capacidad para transferir la informacin o conceptos a condiciones
diferentes a las que tuvieron durante el proceso de mediacin pedaggica.
Considera el manejo de mtodos propios para resolver un problema, disponer
de actitudes apropiadas ante un trabajo intelectual.
Aplicar Realizar Calcular Demostrar
Demostrar Representar Clasificar Determinar
Relacionar Resolver Concluir Explicar
Organizar Efectuar Desarrollar Plantear

Anlisis
Corresponde a la capacidad para fragmentar el objeto o material en sus partes
constitutivas, determinar las relaciones entre ideas o partes y comprender
de qu manera estn relacionadas.
Analizar Detectar Ordenar Calcular
Distinguir Diferenciar Reconocer Clasificar
Relacionar Comparar Seleccionar Simplificar
Determinar Inferir Agrupar Verificar
Sntesis
Se ocupa de reunir elementos y las partes de diversos orgenes para
formar un todo coherente. Este proceso obliga a trabajar con ideas, partes o
elementos y combinarlos para que constituyan una estructura que antes no
estaba presente, combinar partes de experiencias previas con materiales
nuevos, para integrarlas en un todo.
Sintetizar Deducir Modificar Redactar
Organizar Formular Ordenar Especificar
Evaluacin
Se refiere a la capacidad de formular juicios de valor, cualitativos o
cuantitativos sobre ideas, objetos, obras, soluciones, mtodos, entre otros.
Involucra el uso de criterios y normas para establecer la medida en que los
elementos particulares son pertinentes, exactos, efectivos,
econmicos o satisfactorios.
Estimar Contrastar Recomendar Argumentar
Juzgar Comparar Sugerir Formular
Valorar Concluir Decidir Determinar
Evaluar

Formato de la prueba
La prueba escrita consta de dos partes: la parte administrativa y la parte
tcnica
Parte administrativa En ella se consigan los datos que permiten identificar
la prueba; as como, las instrucciones generales, las cuales sirven para
orientar al estudiante acerca del procedimiento que debe seguir para su
resolucin.
-

Nombre de la institucin
Nombre de la asignatura
Nombre del docente
Perodo
Nivel
Nombre del estudiante
Firma del padre de familia
Duracin de la prueba
Puntuacin Total
Valor Porcentual
Puntuacin obtenida
Calificacin obtenida
Porcentaje obtenido
Seccin
Fecha

Parte Tcnica
En esta parte se presentan los tems con su respectivo nombre e
indicaciones especficas.
Qu es un tem?

La prueba escrita est conformada por dos tipos de tems: los objetivos
y los de desarrollo.
tems objetivos

 Seleccin nica
Respuesta corta
Correspondencia o apareamiento
Identificacin
tems desarrollo
Respuesta restringida
Resolucin de ejercicios
Resolucin de problemas
Resolucin de casos
Ensayo

ITEMS OBJETIVOS
Los tems objetivos son aquellos que el estudiante soluciona marcando
una respuesta a elegir entre varias opciones dadas, o bien completando
una respuesta. En ambos casos todas las respuestas aceptables han sido
previstas y especificadas en una clave de respuestas o una plantilla de
correccin. El trmino objetivo se refiere al procedimiento empleado para la
asignacin de la puntuacin y no a las caractersticas de la respuesta. Entre los
tipos de tems objetivos estn: seleccin nica, respuesta corta,
correspondencia o apareamiento e identificacin.
1. Seleccin nica
Consta de un enunciado, base o pie que hace referencia a una situacin y
varias opciones de respuesta, entre las cuales solo hay una que es correcta,
las dems funcionan como distractores.
Puede estar constituido por un texto, un grfico, un esquema, una pregunta,
una oracin incompleta, un dibujo o imagen, entre otros, seguido de una
oracin introductoria o explicativa de la informacin suministrada. Cuando
presenta un problema de clculo, no debe requerir la aplicacin de ms de dos
conocimientos previos en I y II Ciclos y de tres en Tercer Ciclo y Educacin
Diversificada.

Cuando se trata de un enunciado con forma de oracin incompleta, el espacio

por completar debe ubicarse siempre al final de la oracin, excepto en idiomas
u otras asignaturas que por razn de lo planteado en el objetivo especfico as
se requiera. Presentar la informacin clara y necesaria, de manera que el
estudiante comprenda lo que se le solicita, sin necesidad de leer antes las
opciones. La(s) palabra(s) que se repite(n) al inicio de todas las opciones,
deben colocarse al final del enunciado. Aplicar las reglas gramaticales y
morfosintcticas del idioma. Cada tem debe ser independiente de los
dems; es decir, la respuesta de una pregunta no debe depender de la
respuesta de otra anterior. A cada tem se le asigna el valor de un punto.
Pautas para redactar las opciones
-

Solo una debe ser correcta.

La respuesta correcta debe colocarse al azar.
Todas deben guardar homogeneidad, en cuanto a longitud y temtica.
Mantener la concordancia gramatical con el enunciado.
El nmero de opciones son: tres para I Ciclo y cuatro para II y III Ciclos de
Educacin General Bsica y Educacin Diversificada.
En su redaccin no se deben utilizar expresiones como: todas las
anteriores, ninguna de las anteriores, porque induce a la eliminacin de
la misma.
Deben presentarse en la misma pgina en que se presenta el enunciado.
Se pueden colocar en forma horizontal y/o vertical.
Se identifican con nmeros, parntesis, letras (maysculas o minsculas)
o cualquier otro elemento que el docente considere apropiado, los
mismos no deben representar una distraccin para el estudiante.
En I y II Ciclos de la Educacin General Bsica, cada opcin debe
presentar una nica respuesta.
En III Ciclo de la Educacin General Bsica y en Educacin Diversificada
cada opcin puede presentar una, dos o tres respuestas.
Se deben redactar de tal manera que no sea necesario resolver
cada una de las opciones para determinar la respuesta correcta.

2. Respuesta corta
Los tems de respuesta corta brindan informacin a partir de la cual, el
estudiante contesta en forma breve lo solicitado en el (los) espacio(s)
asignado(s) para este fin. La puntuacin de cada tem vara de uno a cinco
puntos, dependiendo de la cantidad de respuestas solicitadas.
Pautas para su construccin

Redactarlo de manera que la respuesta sea breve y definida. Cuando

presenta un problema de clculo, no debe requerir la aplicacin de ms
de dos conocimientos previos en I y II Ciclos y de tres en Tercer Ciclo y
Educacin Diversificada. En las asignaturas de Matemtica, Qumica y
Fsica, no deben requerir clculos y procedimientos de solucin similares a
los planteados en la parte de desarrollo. Cuando la respuesta deba expresarse
en una unidad de medida especfica es necesario indicarlo en el enunciado. El
enunciado puede presentar un texto, un grfico, un esquema, una pregunta,
una oracin incompleta, un dibujo o imagen, entre otros. Cuando el enunciado
es una oracin incompleta, el(los) espacio(s) por completar debe(n) ubicarse
siempre al final de la oracin, excepto en los idiomas u otras asignaturas en las
que los objetivos especficos, as lo requieran. Al final del enunciado, no se
debe utilizar artculos, ni los verbos ser o estar, o preposiciones que
generen ambigedad. Cuando el enunciado es una pregunta, se puede utilizar
una de las siguientes palabras claves: qu, cunto, cuntos, quin, quines,
cundo, cul, cules, dnde, por qu, entre otras. Para la redaccin del
enunciado se pueden utilizar palabras como: anote, escriba, cite, defina,
indique, enumere, equilibre, elabore, resuelva. Adems se debe indicar la
cantidad de respuestas esperadas.

3. Correspondencia o apareamiento
Consiste en la presentacin de dos columnas paralelas llamadas enunciados y
respuestas cuyo contenido se relaciona entre s. Para su solucin se deben
establecer las relaciones de correspondencia entre los elementos de la primera
columna con los elementos de la segunda, considerando para ello el criterio de
relacin establecido en las instrucciones especficas brindadas.
Pautas para su construccin
Describir, en forma breve, en las instrucciones el contenido de cada una
de las columnas. Indicar en las instrucciones si cada respuesta se puede
utilizar solo una, varias o ninguna vez, o si se da una combinacin de las
posibilidades anteriores. El contenido que se presenta en ambas columnas
debe estar relacionado con un tema homogneo. Cada columna debe estar
debidamente identificada. Cada respuesta se debe identificar con una letra,
nmero o smbolo que sea de fcil transcripcin. Cada enunciado debe tener
su respectivo parntesis y stos deben presentarse alineados
verticalmente entre las columnas de enunciados y respuestas. Debe existir
concordancia gramatical, de gnero y nmero entre los enunciados y las
respuestas. Se debe presentar el tem completo en una sola pgina. Se otorga

un punto por cada parntesis que el estudiante complete correctamente. Cada

enunciado debe tener una nica respuesta. El valor mximo del tem es de
10 puntos.

4. Identificacin
Consiste en presentar cuadros, textos, dibujos, diagramas, fotografas, grficos,
esquemas o croquis, para que los estudiantes identifiquen los elementos o
partes de un todo de acuerdo con lo solicitado en las instrucciones. Cada una
de las partes que el estudiante debe identificar ha de estar sealada con un
nmero o letra.
Pautas para su construccin
Indicar en el enunciado el contenido a que se refiere el texto, dibujo,
diagrama, fotografa, grfico, esquema o croquis; as como, los procedimientos
para llevar a cabo la identificacin. El texto, dibujo, diagrama, fotografa,
grfico, esquema o croquis debe ser similar al utilizado durante el desarrollo de
las actividades de mediacin pedaggica. No se debe incluir el mapa mudo
para que el estudiante coloque el o los nmeros que correspondan a nombres
de lugares, porque lo nico que refuerza este tipo de tem es el abuso en la
memorizacin visual. Cuando se utilizan representaciones grficas, no se
deben repetir smbolos y/o nmeros. En la asignatura de Matemtica se debe
limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos en que la
habilidad intelectual requerida, consiste precisamente en identificar diversos
elementos en una representacin grfica. En este caso, y cuando le objetivo
por medir as lo requiera, las partes que se debe identificar no necesariamente
deben estar sealadas con un nmero o una letra. En la asignatura de
espaol, procede el uso de un texto en el que se sealen las partes con letras o
nmeros, para que el estudiante las identifique segn las instrucciones dadas.
No se recomienda solicitar ms de diez elementos por identificar.

TEMS DE DESARROLLO

Se utilizan principalmente para la medicin de procesos y productos de

aprendizaje que no se pueden medir con tems objetivos. Consiste en el
planteamiento de una situacin que el docente propone y el estudiante debe
contestar o resolver en forma amplia, para esto debe organizar sus propios
conocimientos, seleccionar lo ms importante que le permita exponer datos,
mtodos y conceptos, de forma organizada, lgica, coherente y relacionada.Los
tems de desarrollo son: respuesta restringida, resolucin de problemas,
resolucin de casos y ensayo.
1. Respuesta restringida
Se denomina respuesta restringida, porque en l se le debe indicar al
estudiante de manera precisa la (s) respuesta (s) esperada (s). Este tipo de
tem es til para medir los resultados del aprendizaje en los niveles de
comprensin, aplicacin y anlisis. Se limita tanto el contenido como la
forma de la respuesta del estudiante y se pone lmite a la extensin de las
respuestas.
Pautas para su construccin
En la formulacin del enunciado no se debe combinar este tem con tems
objetivos. Para la formulacin del enunciado se pueden utilizar palabras
como explique, justifique, compare, redacte, entre otras. Indicar el
nmero de respuestas solicitadas y asignar un punto por cada una de
ellas, excepto cuando se solicita una redaccin, en cuyo caso se debe elaborar
un instrumento para su calificacin. A cada tem se le debe consignar la
respectiva puntuacin en razn del nmero de respuestas solicitadas. Para
asegurar la confiabilidad de los resultados, evite en la formulacin del tem
frases como: Qu piensa usted...?, Segn su opinin., Escriba todo lo que
sabe de..., entre otras.

2. Resolucin de ejercicios
Este tipo de tem est dirigido a la aplicacin de procedimientos de
razonamiento lgico-matemtico. Se utiliza para la medicin de aquellos
productos del aprendizaje en los que se requiere aplicar un algoritmo de forma
mecnica, evitando las dificultades que introduce la aplicacin de reglas cada
vez ms complejas. Los ejercicios no implican una actividad intensa de
pensamientos para su resolucin. Al realizarlos, el alumno se da cuenta muy
pronto de que no le exigen grandes esfuerzo. Generalmente tienen una sola
solucin son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica, de

contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para

comprobar que los alumnos han automatizado los conocimientos que l
pretenda ensearles y, a su vez, al alumno, para consolidar dichas
aplicaciones. (Echenique Urdin, Isabel, 2006).
Pautas para su construccin
En el enunciado se deben incluir los datos necesarios para su solucin.
Consignar en cada tem la puntuacin total asignada.
3. Resolucin de problemas
Este tipo de tem se utiliza para la medicin de aquellos contenidos en los que
se debe resolver un problema, dando una explicacin coherente a un conjunto
de datos relacionados dentro del contexto, y en lo que la respuesta suele ser
nica, pero la estrategia de solucin est determinada por factores cognitivos,
inferenciales y maduracionales del estudiante. Se entiende por problema toda
situacin que lleve a los alumnos a poner en juego los conocimientos de los
que disponen pero que, a la vez, ofrecen algn tipo de dificultad, que torna
insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la bsqueda de soluciones en los
que se producen nuevos conocimientos modificando, (enriqueciendo o
rechazando), los conocimientos anteriores. (Brousseau et al, 1996)
Pautas para su construccin
En el enunciado se deben incluir los datos necesarios para su
solucin.Consignar en cada tem la puntuacin total asignada. En el caso de los
problemas deben formularse de manera que permita la aplicacin de diferentes
estrategias de solucin por parte del estudiante.

4. Resolucin de casos
Con este tipo de tem se pretende, a partir de la informacin suministrada,
medir aprendizajes que impliquen procesos cognitivos de niveles superiores. A
partir de lo anterior, no se debe emplear para medir comprensin lectora ni la
aplicacin de procedimientos de razonamiento lgico-matemtico.
Pautas para su construccin
El caso puede estar acompaado de un texto, una imagen, un dibujo, un
grfico u otra que el docente considere pertinente. Formularlo de manera que
permita al estudiante proponer soluciones coherentes, lgicas y congruentes
con el caso planteado, no la simple exposicin de datos y hechos. Elaborar un

instrumento, donde se presenten los criterios para su valoracin, el cual debe

incluirse en la prueba, para que el estudiante conozca cules son los aspectos
que se le van a calificar.
5. Ensayo
Este tipo de tem permite evaluar niveles cognoscitivos superiores del
aprendizaje, tales como: aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. El
estudiante debe organizar, sintetizar y expresar, por escrito, sus pensamientos,
a partir de un tema dado. Favorece la libertad de expresin y la prctica de
destrezas gramaticales y de composicin por parte del estudiante.
Pautas para su construccin
Formularlo de tal manera que mida un nico objetivo especfico. Redactar el
enunciado con un lenguaje preciso y sin ambigedad. Elaborar un instrumento,
en el cual se presenten los criterios para su valoracin; este debe incluirse en
la prueba, para que el estudiante conozca cules son los aspectos a calificar.
Se debe redactar de tal manera que estimulen al estudiante para
responder con razonamiento de alto nivel cognitivo.

Semana 5. Interpretar los resultados de la

evaluacin y retroalimentar resultados

Redactar y utilizar resultados de

aprendizaje.
Declan Kennedy

Abiertamente es necesario disponer de una herramienta o de una tcnica de

apreciacin para determinar en qu medida fueron logrados los resultados de
aprendizaje. Algunos ejemplos de tcnicas de apreciacin directa son el uso de
exmenes escritos. El desafo de los profesores consiste en asegurar que exista

una vinculacin entre mtodos de enseanza, tcnicas de apreciacin, criterios

de apreciacin y resultados de aprendizaje.
La falta de claridad en esta rea se asocia generalmente con evaluaciones
negativas, dificultades en el aprendizaje y resultados de desempeo ms bien
pobres por parte de los estudiantes. Toohey (1999) recomienda que la mejor
forma para ayudar a los estudiantes a comprender como ellos deben lograr los
resultados de aprendizaje consista en exponer claramente las tcnicas
deapreciacin y sus criterios.
Es importante que las tareas de apreciacin reflejen los resultados de
aprendizaje. Para el profesor, la apreciacin est al final de la secuencia de
enseanza aprendizaje, pero para el estudiante, al principio. o. Si los
estudiantes se preparan para la apreciacin, asimilarn el currculo.
En relacin a los estudiantes la apreciacin es el currculo. Ellos estudiarn lo
que creen que va a ser apreciado, no lo que aparece en el currculo o lo que se
ha tratado en clase!, puede ser apreciacin formativa o apreciacin
sumativa. La primera ha sido especificada como la apreciacin para el
aprendizaje, ayuda tanto al profesor como a los estudiantes a verificar sus
progresos. Generalmente se lleva a cabo al principio o durante el programa. El
desempeo de los estudiantes en relacin a las actividades de apreciacin
puede ayudar al profesor a tomar ciertas decisiones con respecto al curso de la
enseanza y para reforzar el proceso de aprendizaje.La retroalimentacin
obtenida por el profesor aumenta el aprendizaje. Por ejemplo, la apreciacin
formativa puede incluir trabajos de curso,
Las caractersticas principales de la apreciacin formativa incluyen:
Identificar los resultados de aprendizaje por el profesor y los estudiantes y
establecer los criterios para lograrlos;
Proveer una retroalimentacin clara y enriquecedora de manera efectiva y
acorde al tiempo;
Involucrar en forma activa a los estudiantes en su proceso de enseanza;
Establecer una comunicacin oportuna entre el profesor y los estudiantes;
Responder a las necesidades de los estudiantes por parte del profesor.
No se la incluye generalmente en la calificacin final otorgada al estudiante.
As los estudiantes obtienen retroalimentacin que les permite encausar
ciertas lagunas. Resumiendo, la apreciacin formativa es ms bien parte del
proceso de enseanza que del proceso de nivelacin por medio de una
calificacin.
La apreciacin sumativa intenta resumir en algn momento lo que el
estudiante aprendi, generalmente al terminar un mdulo o programa. Se la
ha descrito como la apreciacin de fin de curso, e implica una medicin que

resume los logros y que no tiene otra funcin que la de describir lo que se ha
logrado. Generalmente se aprecia slo una parte de los resultados de
aprendizaje.
La apreciacin continua es en teora una combinacin de apreciacin
formativa y sumativa. En la prctica la apreciacin continua equivale a una
seguidilla de apreciaciones sumativas con calificaciones pero prcticamente no
provee retroalimentacin a los estudiantes.
Es importante que el mtodo de apreciacin usado debe tratar de examinar si
se han logrado o no los resultados de aprendizaje.
Biggs (2003) se refiere a este tipo de proceso diciendo que implica un
alineamiento constructivo. Esto significa que el currculo est diseado de tal
forma que las actividades de enseanza, de aprendizaje y la tarea de
apreciacin se coordinan con el resultado de aprendizaje. (El aspecto
constructivo se refiere al tipo de aprendizaje y lo que el estudiante hace. El
alineamiento est relacionado con lo que el profesor hace). Cuando existe un
alineamiento entre lo que queremos, cmo enseamos y cmo evaluamos, el
ensear es mucho ms efectivo. Lo anterior aclara que hay tres reas bsicas
involucradas en el alineamiento constructivo de cualquier mdulo:
1. Definir claramente los resultados de aprendizaje.
2. Seleccionar los mtodos de enseanza y aprendizaje que probablemente
aseguren que se logren los resultados de aprendizaje.
3. Apreciar los resultados de aprendizaje y verificar cuan bien ellos reflejan lo
que se pretendi.

Criterios de apreciacin
El patrn mnimo aceptable para permitir que un estudiante apruebe un
mdulo. Si a los estudiantes se les explica en forma clara estos criterios, se
espera que ellos opten por resultados correspondientes a los niveles
superiores.
Dar slo una calificacin a los estudiantes no los provee con una
retroalimentacin adecuada en su desempeo, , puede ser una forma til para
identificar reas que requieran ser mejoradas. Cada criterio de evaluacin
consiste en un conjunto de criterios, puntos o calificaciones asociados a este
criterio.

FICHAS DIDACTICAS Pedro Ravela

El propsito de esta Ficha es explicar al lector cinco elementos centrales que
subyacen a todo proceso de evaluacin:
1. La seleccin y construccin conceptual de la realidad a evaluar
El primer paso obvio de cualquier evaluacin es decidir qu se quiere evaluar.
En principio esto parece sencillo: queremos evaluar el desempeo de los
docentes, la calidad de una universidad o si los estudiantes han aprendido a
leer. Sin embargo, cualquiera de las expresiones anteriores involucra aspectos
de la realidad cuyo significado puede ser definido de diversas maneras. Existen
diversas perspectivas y posibilidades para definir desempeo docente,
calidad universitaria o capacidad de lectura. Un error en muchas
evaluaciones es dar por supuesto que la realidad est al alcance de la mano,
que hay algo predefinido inequvocamente que es el buen desempeo
docente. A la construccin conceptual de la realidad que queremos
evaluar se la denomina referente. El referente siempre tiene una
connotacin valorativa, porque expresa lo deseable o lo que se desea alcanzar.
Elaborar y explicitar el referente es la primera tarea central de toda
evaluacin.

2. La definicin de los propsitos de la evaluacin

El segundo elemento clave para una buena evaluacin es definir claramente
los propsitos de la misma: las preguntas que busca responder, el tipo de
consecuencias que tendr la evaluacin, los usos que se pretende dar a sus
resultados, quines harn uso de los mismos. Por ejemplo, si el propsito de
una evaluacin es calificar a los docentes, y esta calificacin tendr
consecuencias para sus carreras funcionales, se requiere una gran confiabilidad
y precisin en los puntajes que se les asignen, porque diferencias de puntajes
muy pequeas entre los individuos pueden determinar que unos accedan a un
cargo y otros no. En este caso, la precisin de los puntajes es fundamental para
que el proceso sea equitativo y para que el sistema educativo se asegure de
promover a los profesionales ms competentes. En cambio, si la evaluacin
tiene como finalidad principal orientar a los docentes para mejorar su trabajo
como forma de desarrollo profesional, la asignacin de puntajes precisos pasa
a tener importancia secundaria, dado que no est en juego la carrera de los
individuos. De la misma manera, una evaluacin de alumnos cuyos resultados
tendrn consecuencias fuertes, tales como decidir si aprueban o no un curso,
debera restringirse a aquello que fue realmente enseado durante el curso.
En cambio, si se trata de una evaluacin estandarizada de carcter diagnstico
que no tendr consecuencias para los estudiantes, es legtimo evaluar

aspectos relevantes, aun cuando no hayan sido enseados, justamente para

entregar al cuerpo docente una seal
3. La produccin de evidencia emprica
Recin despus de haber definido con claridad el referente y los propsitos de
la evaluacin tiene sentido trabajar en el diseo de instrumentos para recoger
informacin. Por lo tanto, necesitamos construir mediaciones que nos
permitan aproximarnos a la realidad que queremos evaluar. A estas
mediaciones se las denomina en forma genrica como evidencia
emprica. Los instrumentos de una evaluacin son todos aquellos
dispositivos construidos para recoger evidencia emprica en forma sistemtica
sobre los aspectos relevantes de la realidad a evaluar. Pruebas escritas de
diverso tipo, pruebas prcticas, registros de observacin, carpetas con
trabajos encuestas. La amplitud y diversidad de las fuentes de recoleccin de
evidencia emprica es enorme.
Un problema comn en muchas evaluaciones es que se define de una
manera la realidad a evaluar, pero los instrumentos recogen informacin
sobre otros aspectos no contemplados en el referente. De lo antes expuesto se
desprende que la seleccin de los instrumentos a emplear en una evaluacin
debe ser coherente con el referente y con los propsitos de la evaluacin, as
como con cierta dosis de sentido comn y realismo en cuanto a los recursos, el
tiempo y la viabilidad prctica de la evaluacin.

4. La formulacin de juicios de valor

La esencia de la evaluacin es establecer un juicio de valor. Este surge
principalmente de contrastar la evidencia emprica con el referente para
formular valoraciones sobre la realidad. Ejemplos de juicios de valor son:
este alumno tiene un desempeo satisfactorio en Matemtica, este
alumno tiene dificultades en el uso de la puntuacin en la produccin escrita,
este maestro es excelente enseando Ciencias. En estos casos se trata de
juicios de valor absolutos, formulados en relacin al referente de la
evaluacin. Se los suele denominar como referidos a un criterio. Otras
veces, los juicios de valor estn basados en comparaciones entre individuos o
entre instituciones: estos alumnos son mejores que aquellos, este alumno
est dentro del 10% de estudiantes con mejor desempeo, stas son las
escuelas con mejores resultados en contextos desfavorecidos. En estos casos
se trata de juicios de valor relativos, porque estn basados en la
comparacin entre unidades de anlisis. A este tipo de juicios de valor se suele
denominar como normativo (por referencia a la curva normal, segn se
explicar en la Ficha 3). En ocasiones, los juicios de valor son conjuntos de
apreciaciones que no se resumen en un puntaje o una categora, sino que
se utilizan en forma global, sin necesidad de resumirlas en un juicio taxativo
o en un puntaje. Lo central a destacar en este punto es que lo ms importante

en una evaluacin valoracin que se construye a partir de la constrastacin

entre los datos y el referente.
5. La toma de decisiones o acciones que modifiquen la realidad
evaluada
Una evaluacin no es tal si no pretende tener algn tipo de consecuencia, al
menos una nueva comprensin de la realidad evaluada que ayude a los actores
a pensar en nuevos modos de actuar. Ninguna evaluacin se hace simplemente
por curiosidad, sin intencin de que sus resultados sean empleados de uno u
otro modo para fines especficos. En la Ficha 1 se haca una distincin entre las
evaluaciones con consecuencias formales y explcitas y evaluaciones
formativas sin consecuencias formales, pero que modifican la realidad a travs
del aprendizaje de los individuos, que logran nuevas visiones sobre su propio
desempeo. Una dificultad central en relacin al impacto de los procesos
de evaluacin en la transformacin de la realidad es el divorcio que a veces
se produce en la prctica entre evaluadores, tomadores de decisiones y
quienes se desempean como los directivos y docentes.
La vocacin principal de toda evaluacin es modificar la realidad, pero la
evaluacin por s misma no produce cambios si no hay actores que usen los
resultados y tomen decisiones a partir de las valoraciones resultantes de la
misma. En este sentido, es preciso enfatizar que, si bien no son los evaluadores
quienes deben tomar decisiones o emprender acciones, s es su
responsabilidad comunicar los resultados de manera apropiada. Esto incluye
escribir reportes comprensibles pero, sobre todo, propiciar y participar de
instancias de dilogo cara a cara con otros actores polticos, autoridades,
docentes, unidades de currculum, formadores de docentes, etc. ayudando a
comprender el significado de los datos y lo que nos dicen sobre la realidad,
escuchando las dudas y demandas, ayudando a pensar en trminos de
alternativas para encarar los problemas.

Tres modos de formular juicios de valor

Evaluar consiste bsicamente en valorar una realidad (una institucin, las
competencias de un conjunto de individuos, un sistema educativo) comparando
evidencia emprica sistemtica con un referente o definicin conceptual acerca
de lo deseable para dicha realidad. En las evaluaciones educativas hay tres
maneras principales de formular juicios de valor.
Enfoque normativo
Un primer enfoque, llamado normativo, pone el foco de atencin en ordenar a
los individuos, instituciones o subsistemas -regiones, provincias, estados
evaluados con el fin de compararlos entre s. Este enfoque est fuertemente
relacionado con pruebas cuyo propsito es la seleccin. En estas pruebas no

importa tanto qu es lo que un individuo especficamente sabe o domina,

sino si sabe ms o menos que los otros.
Enfoque criterial
Un segundo enfoque consiste en privilegiar la comparacin del desempeo de
un individuo con una definicin clara y precisa de lo que se espera que conozca
y sea capaz de hacer en un determinado dominio. Los juicios de valor que se
formula en este enfoque son del tipo Juan se encuentra en un nivel avanzado
de desempeo en lectura o Jos no alcanza un nivel mnimamente aceptable
de desempeo en lectura.
Enfoque de progreso
Un tercer enfoque suele denominarse de progreso, tambin de
crecimiento o aprendizaje. Este pone el foco en analizar cunto ha
cambiado un individuo, institucin o subsistema en relacin a un punto de
partida o lnea de base anterior. En este caso, lo que interesa comparar es la
situacin de un individuo o institucin con respecto a un momento anterior en
el tiempo. Los juicios de valor que se formula, en este enfoque son del tipo
Juan avanz o retrocedi tanto desde la evaluacin anterior; Jos no
cambi desde la evaluacin anterior. Es importante notar que el enfoque de
progreso generalmente opera dentro de un enfoque criterial.
Normalmente, cuando un docente evala a sus alumnos para calificarlos, es
decir, para formular un juicio de valor sobre el desempeo de cada uno de
ellos, utiliza en forma combinada los tres enfoques.

Pruebas normativas y pruebas criteriales

Se denomina prueba normativa a aquella que ha sido diseada para brindar
una medida del desempeo que es interpretable en trminos de posiciones
relativas entre individuos o entidades. Se denomina prueba criterial a aquella
que ha sido diseada para brindar una medida del desempeo que es
interpretable en trminos de un dominio de tareas de aprendizaje claramente
definido y delimitado. En la construccin de estas pruebas, las preguntas se
seleccionan de modo tal que permitan describir toda la gama de niveles de
desempeo

CMO ANALIZAR UN REPORTE DE EVALUACIN?

Nueve preguntas fundamentales que debe formularse ante todo reporte de
resultados de una evaluacin:
1. Cul fue el propsito o finalidad de la evaluacin?

2. Qu fue evaluado? 3. Cul fue el universo estudiado?

4. Cul fue el enfoque de la evaluacin?
5. Qu tipo de datos se proporciona y qu significan esos nmeros?
6. Qu grado de precisin tiene la informacin?
7. En qu grado y de qu modo se contextualiza la presentacin de los
resultados? 8.
Quines son los destinatarios de la informacin?
9. Qu consecuencias e implicancias tienen los resultados?

Evaluacin Para el Aprendizaje

Ministerio de

educacin

Prioritariamente se busca identificar la presencia de aprendizajes centrales

logrados en uno u otro grado (robusta o tmidamente) ms que su ausencia,
falta o carencia. Segn muchos profesores y profesoras este enfoque
positivo. El objeto de la evaluacin siempre es el trabajo alumno y alumna o
la respuesta producida por l o ella y no su persona. Cuando surjan
discrepancias, por ejemplo, un profesor o profesora evala la Produccin de
Textos Escritos como satisfactorio y otro como excelente, cada docente
explica su razonamiento apuntando a elementos en el trabajo del estudiante
que cuentan como evidencia de lo que aparece en el descriptor
correspondiente. La idea es llegar a un consenso sobre la evaluacin que viene
al caso. En general, los grupos de profesores y profesoras llegarn a juicios
consensuados: despus de escuchar todos los argumentos, por ejemplo,
estarn de acuerdo en qu es satisfactorio. Criterios comunes para la
aplicacin de los descriptores de niveles de logro. Asegurar la consistencia en
la evaluacin entre cursos.
Retroalimentacin escrita.
Notas, comentarios y una combinacin de notas y comentarios. Este ltimo es
el mtodo ms utilizado, se poda mejorar los logros de aprendizaje de los
alumnos y alumnas. Los alumnos y alumnas rara vez leen los comentarios,
prefieren comparar sus notas. Frecuentemente los comentarios escritos son
breves y/o no especficos, por ejemplo detalles?. Escribir en forma legible

para poder leer sus comentarios. Escribir afirmaciones que podran

comprender. y comenzar a dar a los alumnos y alumnas informacin sobre sus
logros y lo que tenan que hacer como siguiente paso:. Una nota numrica no
le dice al alumno o alumna cmo mejorar su trabajo, notas levanta el ego en
vez de involucrar al estudiante en la tarea que se emprendi. La
retroalimentacin enfocada sobre lo que tiene que hacer cada estudiante
anima a todos, y revela que para todos es posible mejorar. Se debe desarrollar
una cultura de aula en la que cada estudiante sienta que puede mejorar sus
logros a partir de su desempeo real, en vez de compararse con los dems.
Algunos profesores y profesoras dejan de dar notas, otros ingresan las notas en
registros que no ven los alumnos y alumnas, mientras otros solo otorgan notas
una vez que un estudiante ha respondido a los comentarios. Los comentarios
deben identificar aquello que ha sido bien hecho y aquello que todava se
requiere mejorar, y proveer una idea concreta de cmo mejorarlo.
Retroalimentacin oral: el arte de preguntar
Se deben esforzar ms en la formulacin de preguntas que vale la pena
preguntar; esto es, preguntas que exploran temas que son crticos para el
desarrollo de la comprensin de los alumnos y alumnas. El tiempo de espera
tiene que alargarse hasta varios segundos para permitir a los estudiantes los
tiempos en que todos pueden contestar y contribuir a la discusin. De esta
forma, todas las respuestas, correctas o incorrectas, pueden ser utilizadas para
desarrollar la comprensin. El objetivo es mejorar a travs de la discusin
razonada, y no apuntar correctamente la primera vez. Las actividades que
sigan a procesos de preguntas y respuestas tienen que ser ricas, en el sentido
de proveer oportunidades para que la comprensin de los alumnos y alumnas
se extienda y se enriquezca.

Estrategias

para

trabajar esta

tipologa

Despus de comprender las distinciones principales de esta tipologa, se

sugiere que sea utilizada para considerar las prcticas evaluativas en cuanto a
retroalimentacin
Tipologa de retroalimentacin de docentes hacia estudiantes
(Tunstall y Gipps, 1996)
Tipo A Retroalimentacin evaluativa: Premios y castigos
Esta ha sido la manera ms tradicional con que hemos sido evaluados. Algunas
muestras de premios y castigos
A1: Refuerzo positivo, recompensa

Esta evaluacin es refuerzo positivo en su expresin ms pura. Como ejemplo

se pueden incluir dibujos de caritas felices, calcomanas y stickers de premio,
estrellitas, as como la muestra pblica del trabajo.
A2: Castigo, comentarios negativos
Esta es la retroalimentacin evaluativa ms negativa e implica la completa
desaprobacin. Los ejemplos incluyen expulsar de la sala, privar de algo
(puede ser el recreo), destruccin del trabajo y separacin del grupo.
Tipo B Retroalimentacin evaluativa: Aprobacin y desaprobacin
En este tipo las expresiones verbales y no verbales muestran que el trabajo o
respuesta del alumno y alumna es bien o mal considerado por el docente, sin
ms informacin que esa.
B1: Muestras de aprobacin verbal y no verbal
Palmoteadas cariosas, expresiones faciales positivas, vistos buenos en el
papel y elogios generales como muy bien, bien hecho o buena nia.
B2: Desaprobacin-retroalimentacin negativa verbal y no verbal
Ejemplos incluyen estoy desilusionado de ti, esperaba mucho ms o t
podras hacerlo mucho mejor, pero eres tan flojo.

Tipo C Retroalimentacin descriptiva: Especificando el logro o el modo

de mejorar
En este caso la retroalimentacin entrega informacin sobre qu hace que el
trabajo sea bueno o satisfactorio o sobre qu le falta para mejorar. Comunica
los criterios y el modo en que estos se han alcanzado o no.
C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios
especficos por medio del uso de criterios}
Por ejemplo, esto est muy bien hecho porque..., como se describe ms
arriba.
C2: Especificar los logros o lo que hay que mejorar
Se enfoca en los logros o errores del trabajo realizado y su relacin con los
aprendizajes ms que en las personas.

Tipo D Retroalimentacin descriptiva: Construyendo el aprendizaje

En este caso la retroalimentacin se centra en describir, junto con el alumno y

alumna, las estrategias utilizadas para aprender. Es una reflexin
(metacognicin o meta aprendizaje donde el docente es un facilitador ms que
un juez o proveedor de criterios. Por ejemplo:
Alguien sabe qu significa reprobar? Volver a tratar. Esa es una buena idea
para averiguar el significado de una palabra. Cmo pensaste en eso? Es que si
probar es tratar, entonces reprobar es volver a tratar. Pensaste bien, as
sucede con intentar, porque reintentar es volver a intentar, pero no
siempre es como una regla fija, en este caso, reprobar en realidad es lo
contrario de aprobar y significa....
D1: Construir aprendizajes/conocimiento donde el estudiante y el
docente aprenden juntos
Esta evaluacin descriptiva implica una conversacin y dilogo con el
estudiante para reflexionar sobre el trabajo que se est realizando. Con este
tipo de retroalimentacin el profesor o profesora facilita el proceso de
aprendizaje. El alumno y alumna es estimulado a explicar o demostrar el logro,
usando su propio trabajo.
D2: Disear caminos para aprender
Este tipo de retroalimentacin se focaliza en la discusin conjunta acerca del
trabajo del estudiante, en la que l ciertamente participa. Es usado por los
profesores y profesoras para articular o describir futuras posibilidades en la
construccin de conocimiento, e

La retroalimentacin

Clare Lee

Los alumnos pueden saber lo que han hecho bien y cmo continuar
mejorando su aprendizaje cuando reciben retroalimentacin. Los objetivos
de aprendizaje y los criterios de evaluacin permiten a los alumnos
proveer su propia retroalimentacin sobre el xito de su aprendizaje y saber
qu camino tomar para mejorarlo. Por consiguiente, la retroalimentacin
escrita y entregada al final del mdulo de trabajo no es educativo porque el
alumno no puede utilizarlo para mejorar los resultados de su aprendizaje.
Para que el resultado sea educativo hay que indicarle cmo mejorar; es
decir, sugerirle medidas especficas que l pueda adoptar y que debe aplicar.
La obra de Ruth BUTLER (1988) muestra que es importante separar los
comentarios de las notas y puntuaciones si el propsito de los profesores
es mejorar el aprendizaje. Proporcionar notas junto con los comentarios
destruye por completo los efectos favorables de estos ltimos. Cuando se pone
una nota a un alumno se enfoca en su rendimiento en lugar de en su
aprendizaje, y esto puede desmotivar o fomentar la autocomplacencia.. Los

comentarios, sin notas ni puntuaciones, pueden identificar lo que se ha hecho

bien y sealar
cules son los prximos pasos a seguir en su aprendizaje. Todos los
alumnos pueden obtener un comentario
Qu es una retroalimentacin efectiva? Una retroalimentacin efectiva ayuda
a los alumnos a saber cmo pueden progresar en su aprendizaje. Esto
quiere decir que a veces la retroalimentacin ms efectiva para un
estudiante es un comentario que le permita reflexionar un tiempo y
posiblemente hablar sobre la tarea que tenga que completar, sin embargo,
los comentarios deben estar orientados a metas de aprendizaje, no a los
alumnos, tratarse del aprendizaje que se lleva a cabo, no slo de la
presentacin, ser claro en cuanto a lo que ha conseguido el alumno y lo que
an necesita afianzar para mejorar, exigir una respuesta de los alumnos y
exponer la pregunta de manera que sepan responder. empeora los resultados
cuando se centra en la autoestima, o usar el elogio todo el tiempo el que se
hace difcil que sean considerados como algo genuino y sincero. Es importante
valorar especficamente el esfuerzo del alumno por aprender; el alumno debe
actuar o reaccionar a la retroalimentacin. Una vez ms, esto es cuestin de
tiempo. Sin tiempo para leer y responder a la retroalimentacin por
escrito, los alumnos no apreciarn sus beneficios. Por tanto, cuando los
profesores hayan corregido sus cuadernos debern asegurarse de que en
algn momento durante la siguiente leccin, probablemente al principio,
los alumnos lean y empiecen a responder. Los objetivos de aprendizaje y los
criterios de xito deben ser explcitos y claros. Los alumnos tienen que saber lo
que se espera que aprendan y cundo habrn completado su aprendizaje
con xito. Los alumnos harn comentarios apropiados si emplean los criterios
de xito como punto de partida.

 Semana 6. Tcnicas alternativas de

evaluacin, fundamentos ticos de la
evaluacin

Consideraciones ticas en la Evaluacin

Educativa
Tiburcio Moreno Olivos

La enseanza y la evaluacin no son tareas neutrales, se trata de

procesos que tienen un fuerte componente poltico-ideolgico y ticomoral. Subjetividad no significa arbitrariedad, sta ltima, no puede tener
cabida en una evaluacin educativa .No se puede negar que tanto la
enseanza como la evaluacin tengan un componente tcnico, pero se
considera, sea de forma ingenua o interesada, que si el profesor se apropia con
pericia de metodologas de evaluacin se tendr resuelto el problema en este
mbito. Se ignora que la evaluacin es un tema atravesado por mltiples
dimensiones .La enseanza es una tarea intencionada y profundamente moral
en la que el docente pone en juego su propio sistema de creencias,
concepciones y valores acerca de lo que significa una buena vida y una
buena educacin. Los aspectos tcnicos adquieren sentido slo cuando son
guiados y estn sustentados en principios ticos. Si entre los elementos
tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos lo que interesa es la accin
justa, ecunime, equitativa. Las competencias deben concebirse de forma
integral, incluyendo: conocimientos, habilidades, hbitos, disposiciones,
motivaciones, actitudes y valores, dado que la profesionalidad comprende
competencias tanto cognitivas como sociales

Existen diferentes ideas sobre qu principios ticos deben regir la

evaluacin, House (1993) afirma que los tres principios ticos son el respeto
mutuo, la no coercin y no manipulacin, y el respeto y defensa de unos
valores democrticos.
El respeto mutuo se refiere a una preocupacin por los objetivos de los dems,
los intereses y puntos de vista, lo que implica que stos tendran que ser

descubiertos y examinados por los que participan en el proceso de evaluacin.

La no coercin asume la ausencia de la fuerza o las amenazas para
garantizar la participacin, mientras que la no manipulacin parece estar
relacionada principalmente con la comprensin de que la participacin en el
proceso puede ser perjudicial. El tercer principio pide el apoyo de los
valores democrticos (por ejemplo, la igualdad, la libertad, la justicia) y de
las instituciones, un rea en la que diferentes concepciones de la justicia
darn lugar a diferentes acciones ticas.
1. TICA Y METODOLOGA

Los sujetos deben tener plena libertad para decidir voluntariamente si

participan o no en la investigacin y contar con informacin oportuna y fiable
acerca de lo que implica su participacin, que se espera de ellos y que pueden
esperar del investigador y de los resultados de la investigacin en la que
han decidido colaborar. Al respecto, Fernndez Sierra menciona que la
recogida de datos no debe violentar el desarrollo de la actividad educativa ni la
tranquilidad personal y profesional de los individuos. Debe respetar las
peculiaridades y circunstancias especficas de las personas y velar por la
confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los juicios y la independencia
de criterio y actuacin. Sin olvidar el derecho de todos ellos a ser escuchados y
tenidos en cuenta, no slo en el momento de ofrecer la informacin,
sino, especialmente, a la hora de su interpretacin.
En esta lnea, los evaluadores han de replantearse crticamente los sistemas de
evaluacin que ponen en marcha, los mtodos empleados para recoger los
datos y los instrumentos utilizados. Han de preguntarse sobre si dichos
instrumentos y mtodos miden lo que se pretende medir y si tienen capacidad
para ofrecer informacin de calidad que les permita, a ellos, emitir juicios
razonados.

2. LA IMPORTANCIA DEL DILOGO

Las propuestas ms recientes de evaluacin alternativa propugnan por
una evaluacin participativa, dialgica, incluyente, formativa, integral y
sostenible, pedagoga frontal es sustituida por una pedagoga horizontal; el
aula se convierte as en un espacio donde la experimentacin, el error y la
incertidumbre tienen cabida

Por otro lado, segn House y Howe (2001:25), las evaluaciones deben
satisfacer tres requisitos explcitos: inclusin, dilogo y deliberacin. En
primer lugar, las evaluaciones deben incluir, de alguna forma, todos los
intereses y concepciones principales de los afectados. En segundo lugar, deben
permitir un dilogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses
de los afectados, tal como se representan en la evaluacin, sean
autnticas. En tercer lugar, deben facilitar una deliberacin suficiente de
modo que pueda llegarse a unas conclusiones vlidas. Cuando la evaluacin
satisfaga esos requisitos, as como los relacionados en general con la recogida
y anlisis adecuados de la informacin, se dice que el estudio es democrtico,
imparcial y objetivo.

3. CONDICIONES PARA LA LEGITIMIDAD MORAL DE LA EVALUACIN

Curren (1995:434-435) especfica cinco condiciones:

a. Se basa en una presuncin legtima de incompetencia o motivos especficos
para tomar una determinacin individual de competencia.
b. Se basa en un estndar aceptable de competencia.
c. El juicio que se sustituye por el del estudiante satisface los estndares
apropiados.
d. La prospectiva de los derechos de la autodeterminacin intelectual del
estudiante se respeta adecuadamente.
e. Los juicios de competencia y los juicios sustituidos deben hacerse a la
autoridad correcta y estar sujetos a la adecuacin de las garantas
institucionales.

4. ALGUNAS OMISIONES TICAS DE LA EVALUACIN

Todas las prcticas didcticas no son iguales frente a los valores que pretenden
promover: establecer una situacin-problema no es lo mismo que organizar
cursos meramente informativos

5. VALORES QUE DAN FUNDAMENTO MORAL A LA EVALUACIN

House propone cuatro valores como sustento moral de la evaluacin:

1. La igualdad moral indica que cualquier persona tiene el mismo
derecho para procurar la satisfaccin de sus propios intereses.
2. La autonoma moral supone que nadie debe imponer su voluntad a
los dems mediante la fuerza, la coercin u otros medios ilegtimos. Y a nadie
debe imponrsele nada en contra de su voluntad.
3. Los conflictos entre pretensiones e intereses han de zanjarse con
imparcialidad, , o sea estando representados todos los intereses y sin que
ningn procedimiento de decisin que se emplee favorezca a ninguno.
4. Del valor de reciprocidad depende el sentido de comunidad. No se
trata tanto o tan slo de ser objetivos cuanto de ser justos.

6. EL PAPEL DE LA TICA EN LA CONDUCTA PROFESIONAL

EVALUADORA

El comportamiento tico acaba siendo ms una cuestin de equilibrar

principios contradictorios que de seguir sin ms un conjunto de normas
(Stake, 2006:355).Los principios ticos son abstractos y no siempre es obvio
como se deberan aplicar en situaciones dadas Algunos de los problemas
ticos ms insolubles derivan de conflictos entre principios y la necesidad de
compensar al uno frente al otro. El equilibrio de estos principios en
situaciones concretas es el acto tico fundamental (House, 1993:168).

7. PAUTAS TICAS Y CDIGOS PARA MAESTROS

El propsito de un cdigo o declaraciones de tica es dar una direccin

sucinta, clara a la conducta del maestro. Sin embargo, la literatura
recomienda no ceirse slo a un cdigo tico sino a mltiples cdigos.
Como en toda buena deliberacin, se necesitan las aportaciones de
diferentes puntos de vista. Pero, al final, el descubrimiento y la

resolucin del conflicto tico provienen principalmente de nuestro propio

fuero interno (Stake, 2006).
Las dimensiones ticas de la evaluacin, intrnsecas al razonamiento prctico,
se relacionan directamente con preguntas de otro orden, entre las cuales se
encuentran: Por qu evaluar? Para qu evaluar? Quines son los
destinatarios y quines son los que se benefician de las prcticas de
evaluacin? Qu uso hacemos los profesores de la evaluacin? Qu uso
hacen los alumnos de la evaluacin? Para qu les sirve? Qu funciones
desempea realmente? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all
de la inmediatez del aula? Asegura el sistema de evaluacin vigente la calidad
del aprendizaje y la calidad de la enseanza? Asegura tambin la evaluacin
justa y objetiva de los alumnos?

Tcnicas alternativas
Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del
desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas,
rbricas, ) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras. En este
texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo:
Mapas Mentales.
Solucin de problemas.
Mtodo de casos.
Proyectos.
Diario
Debate.
Ensayos.
Tcnica de la Pregunta.
Portafolios.

Portafolio

Permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el

profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios durante dicho proceso. Demuestra Ias habilidades y
logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza,
produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con
otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos,
procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de
evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin.
Recomendaciones para su elaboracin: (Medina y Verdejo. 1999):
-

Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas:
-

Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su

propio aprendizaje
Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los maestros pueden examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de
cada estudiante.
Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos
ms autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y
puede hacer.
Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes
estandarizado.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos
hacia el alumno

Desventajas:
-

Consume tiempo del maestro y del estudiante.

Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
La generalizacin de los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo
que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones
tradicionales.
Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos.

Qu se debe incluir en los portafolios?

No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu
incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los
portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo
importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se
haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de
motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y autoevaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura.
Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l. El portafolio
no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que
debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados
de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda
informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en
cuenta.
Componentes del Portafolio
-

Propsito: como docentes podemos hacernos algunas preguntas para

definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes?
Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu
preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados?
Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el
maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del
portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los
padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.

Evidencias: cada evidencia debe organizarse para demostrar su

evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde

actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia.

Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por
ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea. Testimonios
Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras
personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas
involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones
elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del
portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se
elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a
evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por pequeos
informes que expliquen qu son. por qu se agregaron y de qu son
evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias
que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, tales como: Evidencia
de un cambio conceptual, identificando las huellas de los
cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase.
Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu
hizo para que ocurrieran'? Evidencia de crecimiento o desarrollo, en
donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia
del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin, en
donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu
son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin 7 Cmo
cambi tu comprensin? Evidencia de toma de decisiones,
encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los
factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores
discutiste o pensaste? Qu mas necesitas saber para tomar diferentes
decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se
pregunte Qu mas sabes de mismo? Por qu? Cmo?
Qu implica la elaboracin de un portafolio?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al
considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin:
-

Tener tiempo para evaluar.

Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras
al inicio del curso.
Disear evaluacin por rbricas.

Tipos de portafolios

Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio:

Portafolio tipo showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en
laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo,
el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.
Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al
estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso.
Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante
puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio,
etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos
contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su
portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de
artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones.
Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de
aprovechamiento: puede contener lo que ellos consideren como evidencia de
aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos
inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms
difciles de elaborar y de evaluar.

Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe
ser organizado en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado,
el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha
siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior.
Ejemplo de criterios de evaluacin:
Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de
acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente
identificada o no hay una justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la
informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las
opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin
postura del alumno).

Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e

integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un
curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos
referenciados).

Ensayos
Los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno
desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al
de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema
libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin.
Las formas de evaluacin sugeridas son: la metodologa holstica o la
metodologa analtica.
-

El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del

ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un
estndar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compare con otros
alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa
grados de calidad predeterminada. En este tipo de evaluacin es
necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran
las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el
impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el
oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de
informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y
edemas deber considerar el que se citen ejemplos. Los estndares de
revisin pueden ser representados en una escala como sigue:

5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes

4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo
en particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la
evaluacin no se trace diferencia de cul es

El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la

respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El
examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan
cuando no los incluye. Entre ms elementos importantes aparezcan
y estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr un mejor
puntaje. Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de
evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese
subjetivo. A continuacin algunas ideas al respecto.
Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La
concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar
habilidad e independencia al evaluar.
De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando
Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej.
matricula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra).
Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer
anotaciones ni consultas.

Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamrica
Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el Imperio
Mexica, en la poca contempornea a la Conquista Leer en "Mxico Tierra de
Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.
Recomendaciones para la elaboracin:
Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del
ensayo.
Definir la tarea del examinado lo ms completo y especifico posible sin
interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el
propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos
en el rea pare mejorar las preguntas. Tambin ayudara a la revisin uniforme
de las preguntas.
Ventajas:
-

Fomentan la capacidad creativa.

Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el

conocimiento esencial.
Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los
aspectos que se evaluaran.
La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la
evaluacin Desventajas:
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener
un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho
tiempo para su contestacin y revisin.

Evaluacin de Competencias
Debe ser una evaluacin honrada, formativa, educativa, continua y
comprensiva.

El desarrollo completo de la estrategia de Evaluacin de una asignatura deber

ser aportado por el

profesor a los estudiantes al comienzo del periodo acadmico. Para ello se

deber precisar:
qu se va a evaluar?: se debern evaluar las Competencias
Especficas y Genricas de las que se espera un objetivo de aprendizaje en
trminos de competencia. Se detallarn los Indicadores para la evaluacin de
cada una de las competencias, los cuales debern aportar evidencias
relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las
competencias genricas y especficas.
Cmo se van a evaluar dichas competencias?: es decir, qu
tcnicas e instrumentos se van a emplear a lo largo del proceso (evaluacin
continua) y al final del mismo (evaluacin final). Las tcnicas debern ser
variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por
ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral,
una prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc)
Cul es el resultado final en trminos de calificacin final?. El
sistema de calificacin deber reflejar una distribucin equilibrada entre
las distintas competencias trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al
emitir la calificacin final.
Decidir el grado de participacin en la evaluacin por parte cada
uno de los agentes: profesor. Estudiante, guales, otros profesores, tutor
externo de prcticas, etc.
Realizar el adecuado feed-back para que la evaluacin forme parte del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Decidir la ponderacin de las distintas competencias, pruebas
y/o grados de participacin en la Calificacin final (sistema de calificacin).

Cuando el sistema de evaluacin es simple, es decir, cuando se basa en el

examen (final o parcial) tradicional, se puede afirmar que no se evalan
competencias y, por tanto, que existe un dficit importante en la aplicacin del
sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de
evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy
distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados
correctamente.
La evaluacin de habilidades y destrezas o cmo aplicar los conocimientos a
situaciones concretas, requiere pruebas tales como: escribir determinados

tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento. La evaluacin de

actitudes y valores requiere: tcnicas de observacin, pruebas de
autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.

Estructura de un modelo para la evaluacin de las competencias

genricas
1. Al ser las competencias genricas, transversales deben ser definidas de
manera unvoca Las definiciones deben respetar la acepcin admitida por la
RAE y los fundamentos de las reas en que se circunscriben.
2 Deben detallarse algunas de las vinculaciones de la competencia, que se
trata de desarrollar en los estudiantes con otras competencias, actitudes y
valores La competencia, como actuacin humana es compleja y est integrada
por habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y
atribuirse en exclusiva
3. Establecen niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel
de dominio de cada competencia puede elaborarse en funcin de las siguientes
dimensiones: Profundizacin en los contenidos, desempeo autnomo y
complejidad de las situaciones o contextos de aplicacin.
4. Los contenidos de cada competencia orientan sobre los indicadores
que pueden marcar evidencias de avance o retroceso en el desempeo (por
ej. Claridad, Fluidez, Originalidad, Mtodo, Planificacin, Orden, etc.). Los
indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) vienen a ser pistas o evidencias del
grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que tratamos.
5. Cada indicador puede evaluarse en funcin de una escala (de 1 a 5,
de 1 a 10) o de un descriptor concreto.
Puede ilustrar lo dicho ms arriba el siguiente esquema:
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE CARA A SU EVALUACIN

Las competencias no tienen sentido si se les priva de su contexto, de su

dimensin social. Las competencias son, por definicin, sociales.
Es muy importante desarrollar una actuacin colegiada en el proceso de
evaluacin, a nivel de curso, de materias, de carrera. La actual
departamentalizacin de las asignaturas, con propiedad" de un profesor,
pierde sentido y conviene abogar por unidades docentes en mdulos,
superando la actual divisin acadmica de programas en asignaturas. La
evaluacin universitaria de las competencias debe ser holstica,
interdisciplinaria, centrada en problemas, proyectos, simulaciones,
situaciones complejas y creativas diversas. Ha de convertirse en un proceso de
construccin, de registro, y de verificacin de evidencias.

Tareas elaboradas
Semana 1

Semana 2

RBRICA PARA EVALUAR PRESENTACIN ORAL

DIMENSIONES

INDICADORES

Categoras y descriptores

Insatisfactorio
(1,0 3,9)
COMUNICACI
N VERBAL

Utiliza
vocabulario
acorde a la temtica y su
contexto.

No utiliza o utiliza
slo algunas veces
un vocabulario
tcnico, acorde a la
temtica y al
contexto
acadmico.

Expresa las ideas en

forma coherente fluida y
clara respecto a la
temtica.

Expresa slo
algunas ideas en
forma coherente,
fluida y clara
respecto a la
temtica.

Satisfactorio
(4,0 5,9)

Excelente
(6,0 7,0)

Utiliza en la mayor
parte de la
presentacin un
vocabulario tcnico,
acorde a la temtica
y entendible por la
audiencia.

Utiliza siempre
vocabulario tcnico,
acorde a la temtica
y entendible en la
audiencia

Utiliza en la mayor
parte de la
presentacin, un
vocabulario
tcnico, acorde a la
temtica y al
contexto
acadmico.
Integra y expresa la
mayor parte de las
ideas en forma
coherente fluida y
clara respecto a la
temtica expuesta

Utiliza siempre un
vocabulario
tcnico, acorde a la
temtica y al
contexto
acadmico..

Integra y expresa
todas las ideas en
forma coherente
fluida y clara
respecto a la
temtica expuesta
Utiliza un tono de voz
y volumen y diccin y
toda la audiencia
escucha la
exposicin

Utiliza un tono de voz,

volumen y diccin, que
es entendido por la
audiencia.

COMUNICACI
N NO VERBAL

Utiliza un tono de
voz, volumen y
diccin
insuficientes para
ser entendido por la
mayor parte de la
audiencia.

Utiliza un tono de
voz, volumen y
diccin suficientes
para ser entendido
por la mayor parte
de la audiencia.

Se presenta vestido
y peinado(a) de
forma inadecuada a
la formalidad
solicitada para el
contexto de la
exposicin

Se presenta vestido
y peinado(a) de
forma en general
adecuada a la
formalidad
solicitada para el
contexto de la
exposicin

Utiliza un tono de
voz, volumen y
diccin que es
entendido por la
totalidad de la
audiencia.

Presentacin Personal
Se presenta vestido y
peinado(a) de forma
adecuada a la
formalidad solicitada
para el contexto de la
exposicin.

Dominio del espacio:

enmarcado en la sala
manteniendo el inters de
la asamblea en todo
momento.

Se presenta vestido
y peinado(a), de
forma impecable,
segn la formalidad
solicitada para el
contexto de la
exposicin

Ocupa
todo
el
espacio y mantiene
la atencin de la
asamblea
Ocupa una parte

Ocupa una parte

Domina el espacio de la
sala, manteniendo el
inters de la audiencia.

insuficiente del
espacio y mantiene
la atencin de la
audiencia slo en
algunos momentos.

Actitud: mostrando buena

postura, disposicin y
seguridad
con
la
asamblea.

Mantener
mala
postura insegura y
desinteresada.

Muestra una actitud,

postura, disposicin y
seguridad, adecuados
para presentar el tema a
la asamblea.

Muestra una
actitud, postura,
disposicin y
seguridad, la mayor
parte del tiempo,
inadecuados para
presentar el tema a
la asamblea.

DOMINIO DEL
CONTENIDO

suficiente del
espacio y mantiene
la atencin de la
audiencia la mayor
parte del tiempo.

Ocupa todo el
espacio y mantiene
la atencin de la
audiencia en todo
momento.

Muestra una
actitud, postura,
disposicin y
seguridad, la mayor
parte del tiempo,
adecuados para
presentar el tema a
la asamblea.

Muestra una
actitud, postura,
disposicin y
seguridad, todo el
tiempo, adecuados
para presentar el
tema a la asamblea.

Presenta 1 ejemplo
que
grafica
el
contenido.
Presenta la cantidad de
ejemplos suficientes
para hacer significativo
el contenido.

No presenta
ejemplos, o
presenta slo 1
ejemplo para hacer
significativo el
contenido.

Relaciona la presentacin
con otros temas tratados
en el curso.

Presenta slo 2
ejemplos, para
hacer significativo
el contenido.

Establece
con
generales
No demuestra ser
capaz de relacionar
la presentacin con
otros temas
tratados en el
curso.

Responde a preguntas
del profesor y los alumnos
durante la presentacin.

Presenta 3 ejemplos
que
grafican
el
contenido.

Responde
demostrando poco
dominio del tema, o
no responde a
preguntas del
profesor y los

Presenta 3
ejemplos o ms,
para hacer
significativo el
contenido.

relacin
hechos

Demuestra ser
capaz de relacionar
de forma suficiente
la presentacin con
otros temas
generales tratados
en el curso.

Responde,
demostrando un
dominio suficiente
del tema, la mayor
parte de las
preguntas del

Demuestra ser
capaz de relacionar
de forma suficiente
la presentacin con
otros temas
generales y
especficos
tratados en el
curso.
Contesta a todas las
preguntas
y
complementa
con
citas y ejemplos.
Responde,
demostrando
un
profundo,
y
concreto
dominio
del tema, a todas

UTILIZACIN
MATERIAL DE
APOYO

Presenta o incorpora
material de apoyo como:
Power Point
Audio visual
Maquetas
u
otros
Presenta o incorpora
material de apoyo como
Power Point, Audio
visual, maquetas u
otros de forma
ordenada y oportuna.

alumnos.

profesor y los
alumnos.

las preguntas del

profesor
y
los
alumnos.

El alumno no
presenta ni
incorpora material
de apoyo, como
Power Point, Audio
visual, maquetas u
otros, o se presenta
de forma
inoportuna o
desordenada.

El alumno presenta
e incorpora material
de apoyo, como
Power Point, Audio
visual, maquetas u
otros, y el material
presentado se
utiliza
generalmente de
forma oportuna y
ordenada.

El alumno presenta
e incorpora material
de apoyo, como
Power Point, Audio
visual, maquetas u
otros, y el material
presentado se
utiliza siempre de
forma oportuna y
ordenada.

No utiliza el material
de apoyo o abusa de
l.

Calidad del material de

apoyo ya sea:
visual
auditivo
maquetas
Presenta material de
apoyo claro, bien
redactado, sin faltas de
ortografa y atractivo.

DIMENSIN

ESTRUCTUR
A

INDICADORES

PRESENTA LOS
CONCEPTOS
MS
RELEVANTES
TRABAJADOS
EN LA
ACTIVIDAD

El material de
apoyo es
demasiado escueto,
no lo utiliza, es
poco claro, con
errores
ortogrficos, poco
atractivo, o se
abusa de l.

El material de apoyo
presenta algunos
problemas menores
de claridad,
redaccin y
ortografa, pero es
suficiente en
cantidad y
atractivo.

Utiliza
de
forma
oportuna y ordenada
todos los elementos
de su material de
apoyo.
El material de apoyo
es claro, entendible
sin problemas de
redaccin, ortografa,
excelente en
cantidad y
atractivo.

RBRICA PARA EVALUAR MAPA CONCEPTUAL

DESCRIPTORES Y CATEGORAS

Deficiente
(1,0 -2,9)
No incorpora
los
conceptos
ms
relevantes
estudiados, o
incorpora
mayormente
conceptos
irrelevantes.

Insuficiente
(3,0 4,9)
Incorpora de
forma
deficiente los
conceptos
ms
relevantes
estudiados,
o incorpora
algunos
conceptos
irrelevantes.

Aceptable
(5,0 6,9)
Incorpora en
cantidad y
forma
suficiente o
mnima para
tener una
idea general
de la materia,
los
conceptos
ms
relevantes
estudiados.

Excelente
(7,0 8,9)
Incorpora en
cantidad y
forma ms
que
suficiente o
mnima para
tener una
idea general
y ms
profunda de
la materia,
los
conceptos
ms
relevantes

Sobresalien
te
(9,0 10)
Incorpora
en cantidad
y forma
ptima para
tener una
idea
general y
ms
profunda de
la materia,
los
conceptos
ms
relevantes
estudiados.

estudiados.

10

CONECTORES
Presenta
conectores
claros y bien
enfocados entre
los conceptos
del mapa.

No presenta
o casi no
presenta
conectores
claros y bien
enfocados
entre los
conceptos
del mapa que
permitan
establecer
bien las
relaciones y
jerarquas
entre ellos.

Presenta
slo en
algunos
casos,
conectores
claros y bien
enfocados
entre los
conceptos
del mapa que
permitan
establecer
bien las
relaciones y
jerarquas
entre ellos.
4.5

Presenta en
la mayora de
los casos,
conectores
claros y bien
enfocados
entre los
conceptos
del mapa que
permitan
establecer
bien las
relaciones y
jerarquas
entre ellos.

Presenta en
casi todos
los casos,
conectores
claros y bien
enfocados
entre los
conceptos
del mapa que
permitan
establecer
bien las
relaciones y
jerarquas
entre ellos.

Presenta en
todos los
casos,
conectores
clarsimos y
perfectame
nte
enfocados
entre los
conceptos
del mapa
que
permitan
establecer
bien las
relaciones y
jerarquas
entre ellos.

PROPOSICIONE
S
COHERENTES
Se presentan
las
proposiciones
de manera
coherente entre
s

Las
proposicione
s
presentadas
son
incoherentes
entre s.

Las
proposicione
s
presentadas
son slo
ocasionalme
nte
coherentes
entre s.

Las
proposicione
s
presentadas
son
generalment
e coherentes
entre s.
5.5

Las
proposicione
s
presentadas
son casi
siempre
coherentes
entre s.

Las
proposicion
es
presentada
s son
siempre
coherentes
entre s.

No presenta
o casi no
presenta
niveles de
jerarqua
entre los
conceptos
incorporados
, o ellos son
ininteligibles.

Presenta
pocos
niveles de
jerarqua
entre los
conceptos
incorporados
, y algunos
de ellos son
poco
inteligibles o
incorrectos.
4.5

Presenta en
general los
niveles de
jerarqua
correctos
entre los
conceptos
incorporados
, de manera
en general
clara.

Presenta los
niveles de
jerarqua
correctos
entre casi
todos los
conceptos
incorporados
, de manera
especfica y
clara.

Presenta
los niveles
de jerarqua
correctos
entre todos
los
conceptos
incorporad
os, de
manera
especfica y
clara.

El mapa no
establece, o
establece
relaciones
cruzadas no
vlidas entre
conceptos

El mapa
establece
pocas
relaciones
cruzadas
entre
conceptos y

El mapa
establece las
suficientes
relaciones
cruzadas
entre
conceptos,

El mapa
establece
entre la
mayor parte
de sus
conceptos,
relaciones

El mapa
establece
entre todos
sus
conceptos,
relaciones
cruzadas

PRESENTA LOS
NIVELES DE
JERARQUA
POSIBLES DE
INCORPORAR
PARA EL MAPA
ELABORADO

ESTABLECE
RELACIONES
CRUZADAS
VLIDAS entre
los conceptos
esenciales del

enfoque

CONTENIDO

no todas
ellas son
vlidas. 4.5

las cuales
son vlidas.

cruzadas
cuando las
hay, las
cuales son
vlidas.

cuando las
hay, las
cuales son
siempre
vlidas.

PRESENTA
EJEMPLOS
VLIDOS para
los conceptos
esenciales del
enfoque

El mapa no
presenta
ejemplos, o
los que
presenta no
son vlidos
en relacin a
la teora.

El mapa
presenta
muy pocos
ejemplos, y
no todos son
vlidos en
relacin a la
teora.

El mapa
presenta una
cantidad
suficiente de
ejemplos, y
son vlidos
en relacin a
la teora. 6.0

El mapa
presenta una
cantidad
suficiente de
ejemplos,
son la
mayora de
ellos claros y
significativos
, y son
vlidos en
relacin a la
teora.

RESPONDE
CORRECTAME
NTE LAS
PREGUNTAS
DE ENFOQUE

No responde
o responde
de forma
incorrecta
cules son y
en qu
consisten las
tipologas de
la evaluacin
del
aprendizaje.

Responde de
forma parcial
e insuficiente
cules son
y en qu
consisten las
tipologas de
la evaluacin
del
aprendizaje.

Responde de
forma
general y
suficiente
cules son
y en qu
consisten las
tipologas de
la evaluacin
del
aprendizaje.

Responde de
forma clara,
correcta y
especfica
cules son
y en qu
consisten las
tipologas de
la evaluacin
del
aprendizaje.
8.5

CONTIENE LOS
CONCEPTOS
MS
RELEVANTES

El mapa no
incluye los
conceptos
ms
relevantes de
las preguntas
de enfoque.

El mapa no
presenta un
sentido
lgico al ser
ledo por lo
que es poco
claro e
incomprensi

El mapa
incluye la
mayora de
los
conceptos
ms
relevantes de
las
preguntas de
enfoque.
El mapa
presenta en
la mayora de
sus partes
un sentido
lgico al ser
ledo por lo
que es en

El mapa
incluye casi
todos los
conceptos
ms
relevantes de
las
preguntas de
enfoque. 7.0

EL MAPA
EVIDENCIA
SENTIDO
LGICO AL SER
LEDO

El mapa
incluye slo
algunos de
los
conceptos
ms
relevantes de
las
preguntas de
enfoque.
El mapa
presenta
slo en
algunas
partes un
sentido
lgico al ser
ledo por lo

El mapa
presenta
una
cantidad
ptima de
ejemplos,
son todos
ellos claros
y
significativ
os, y son
vlidos en
relacin a la
teora.
Responde
de forma
clara,
correcta,
especfica y
con
ejemplos
significativ
os, cules
son y en
qu
consisten
las
tipologas
de la
evaluacin
del
aprendizaje
.
El mapa
incluye
todos los
conceptos
ms
relevantes
de las
preguntas
de enfoque.

El mapa
presenta en
la casi todas
sus partes
un sentido
lgico al ser
ledo por lo
que es en

El mapa
presenta en
la todas sus
partes un
sentido
lgico al
ser ledo
por lo que

Existe
evidencia de

sentido lgico
en el mapa al
ser ledo.

ES ORIGINAL ,
AUTNTICO
Se hizo
estticamente
de forma
original y
atractiva.

ble.

que es poco
claro y poco
incomprensi
ble
4.5

general claro
y
comprensibl
e

claro y
adecuadame
nte
comprensibl
e

es en claro
y
totalmente
comprensib
le

El mapa es
estticament
e muy poco
atractivo o
fue copiado
de forma
idntica de
material ya
existente.

El mapa es
estticament
e poco
atractivo o
fue copiado
en su
mayora de
material ya
existente.

El mapa
logra ser lo
suficienteme
nte atractivo,
y si bien no
innova es
una creacin
original del
alumno.

El mapa es
atractivo, y
demuestra
originalidad
de parte del
alumno.

El mapa es
atractivo,
teniendo un
completo
equilibrio
entre lo
esttico y el
contenido,
y
demuestra
originalidad
e
innovacin
de parte del
alumno.

Excelente
Bueno
Satisfactorio
Requiere
mejoras
Rechazado

Excelente
Muy bueno
Insuficiente
Necesita
mejorar
No aplica

Nunca
Algunas
veces
La mitad de
las veces
Casi
Siempre
Siempre

4.5

Ejemplos de categoras
Excelente
Excelente
Satisfactorio
Muy bueno
Moderadame
Bueno
nte
Regular
satisfactorio
Malo
Deficiente
No aceptable

Excelente
Bueno
Adecuado
Necesita
Mejorar
Muy malo

Sobresaliente
Excelente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente

Nota de evaluacin del mapa de la semana 1: 5.95 Aceptable

Semana 3

Tabla de Especificaciones 2016

Carrera

Periodismo
Asignatura

Historia del Arte

Profesor/a

Cantidad de tems o reactivos:

Daniel Reinberg

40

Unidades:

Puntaje total:
40 (30% ponderacin)

7: El Renacimiento
8: Era Barroca
9: El Rococ

Objetivos especficos y
nmero de sesiones de
clases para cada objetivo

Nmero de tems consideradas para cada proceso mental

17 para Conocimiento/recuerdo; 8 para Comprensin; 15 para
Anlisis

Conocimient Comprensi Anlisis

o / Recuerdo
n

Utilizacin

1 Conocer las caractersticas

principales del arte del renacimiento,
Barroco y Rococ (3 ) ( 15 )

2 Conocer las principales obras y

artistas de estos periodos
(3)
( 10 )

15

3 Conocer el contexto histrico,

social, religioso y poltico en que
dichos estilos se dieron
(3 ) ( 15 )

Total de pregunta por habilidad

17

Tipo
de
tem
Nmero
reactivos y
pje

Verdaderofalso

Completacin
oraciones

10 1 pto cada
uno

Nmero del
item

1 al 10

Seleccin
mltiple

Trminos
pareados

Respuesta
no
estructuradas

10 1 pto cada
uno

10 1 pto cada
uno

10 1 pto cada
uno

11 al 20

21 al 30

31 al 40

31 al 40
Respuesta no
estructuradas

31 al 40
Respuesta no
estructuradas

31 al 40
Respuesta no
estructuradas

31 al 40
Respuesta no
estructuradas

Calidad de la
redaccin y
ortografa. Se
descontar 0,5
por cada falta.
(0.25 puntos por
pregunta)

El alumno
menciona al
menos 5 de las
caractersticas
del arte del
periodo (0.25
puntos por
pregunta)

Es capaz de
reconocer por
imgenes de
qu obra se
trata, su autor y
a qu periodo
corresponde
(0.25 puntos por
pregunta)

Analiza
correctamente
los aspectos
sociales,
econmicos y
religioso de
cada periodo en
cuanto a la
influencia de
estos en el arte
(0.25 puntos por
pregunta)

Claves de respuesta
1-

2- v

3-v

4-f

5-v

6-f

7-f

8-f

9-v

10-f

11Ludovico el
Moro

12Rembran
dt

13Reforma
protestan
te

14La
rocalla

15Wattea
u

16La
escuel
a de
Atena
s

17Florenc
ia

18Bottice
lli

19La
perspecti
va

20-

21- B

22- A y C

23Ninguna
de las
anteriore
s

24Ninguna
de las
anterior
es

25
B

26
E

27
E

28
A

29
Todas las
anteriore
s

El
Sfumat
o

30
ByE

Semana 4

Tabla de Especificaciones 2016

Carrera

Periodismo
Asignatura

Historia del Arte

Profesor/a

Cantidad de tems o reactivos:

Daniel Reinberg

15 reactivos (2 puntos por pregunta)

Unidades:

Puntaje total:
30 (20% ponderacin)

7: El Renacimiento
8: Era Barroca
9: El Rococ

Objetivos especficos y
nmero de sesiones de
clases para cada objetivo

Nmero de tems consideradas para cada proceso mental

Conocimiento/Recuerdo (6) ; Comprensin (4) ; Anlisis (5)

Conocimient Comprensi Anlisis

o / Recuerdo
n

1 Conocer las caractersticas

principales del arte del renacimiento,
Barroco y Rococ (3 ) ( 5)

2 Conocer las principales obras y

artistas de estos periodos
(3)
( 6)

3 Conocer el contexto histrico,

social, religioso y poltico en que
dichos estilos se dieron
(3 ) ( 4 )

Total de preguntas por habilidad

6

Tipo
de
tem
Nmero
reactivos y
pje
Nmero del
item

Pregunta n 10
Respuesta no
estructuradas

nica
respuesta
correcta
posible: La
rocalla

Verdaderofalso

4 2 ptos cada
una

Seleccin
mltiple

Trminos
pareados

Respuesta
no
estructuradas

4 2 ptos cada
una

1 2 puntos

6 2 ptos cada
una

5 al 8

10 al 15

1 al 4

Pregunta n 11
Respuesta no
estructuradas

nica
respuesta
correcta
posible:
Florencia

Pregunta n 12
Respuesta no
estructuradas

Respuestas
correctas
posibles:
Bramante,
Rafael
Sanzio,
Antonio da
Sangallo ,
Miguel
ngel,
Pirro
Ligorio y
Jacopo
Barozzi da
Vignola,
Giacomo
della Porta
con

Pregunta n 13
Respuesta no
estructuradas

Pregunta n 14
Respuesta no
estructuradas

Pregunta n 15
Respuesta no
estructuradas

El alumno
es capaz de
sintetizar
las causas
y
menciona
al menos 5
de las
caractersti
cas del arte
del
periodo.

El alumno
da
correctam
ente
ejemplos
de al
menos 2
mitos
presentes
en el arte
renacentis
ta,
menciona
ndo la
obra, su
significado
y su autor.

El alumno
analiza y
compara
ambos
periodos,
enuncian
do al
menos 1
semejanz
ay1
diferencia
entre
ellos y
porqu el
contexto
histrico
hizo que
se dieran
as.

Domenico
Fontana,
Maderno,
Gian
Lorenzo
Bernini.

Claves de respuesta
2-

2- f

3-v

4-f

5- B

6- E

7- E

8- D

9
Columna A)
Leonardo Da
Vinci /
Columna B)
Tcnica del
Sfumato

9
Columna
A)
Rembrand
t/
Columna
B)
Filsofo
en
meditaci
n

9
Column
a A)
Watteau
/ Viaje a
Citera

9
Columna
A) Giotto /
Colunba
B) La
perspectiv
a

9
Columna
A)
Botticelli /
Columna
B) El
Nacimient
o de
Venus

9
Columna
A) Diego
Velzque
z/
Columna
B) El
triunfo
de Baco

Prueba Solemne N 3
Nombre del
Alumno
Profesor
Ctedra
Ponderacin
Puntaje Total
Puntaje total
obtenido:
Nota Final:

Daniel Reinberg

Historia del arte

20% de la nota final de la asignatura
30 Puntos

Complete la parte superior de la pgina con su nombre en el espacio asignado

para ello y siga las instrucciones de la prueba. Tiene 40 minutos para
responder.

I - RESPUESTA ALTERNA (8 puntos, 2 por pregunta)

Conteste con una V llenando el espacio designado para ello si cree que la
oracin es verdadera o con una F si cree que es falsa.
1) ____ Varios de los miembros de la familia Medici fueron importantes
como mecenas impulsores del Rococ
2)____ El artista flamenco, el Bosco, fue uno de los mayores
exponentes de la pintura Barroca.
3)_____ Las "Madonnas" fueron el tema principal de la pintura del
artista renacentista Rafael Sanzio.
4)_____ Leonardo Da Vinci fue un arquitecto notable, entre otras de sus
habilidades, y particip en el diseo de la baslica de San Pedro.

II- OPCIN MLTIPLE (8 puntos, 2 por pregunta)

Selecciones una de las alternativas, y slo una, que de respuesta correcta a su
enunciado correspondiente.
5) Michelangelo Buonarroti fue el creador de la o las siguientes obras:
a)
b)
c)
d)
e)

El Nacimiento de Venus
El Moiss
Adoracin de los pastores
Templete de San Pietro in Montorio
b y d son correctas

6) Johannes Vermeer, es uno de los pintores ms reconocidos del arte Barroco,

siendo de nacionalidad:
a) Ingls
b) Austriaco
c) Sueco
d) Alemn
e) Neerlands

7) Una de las caractersticas ms importantes del arte del Rococ es o

son:
a) El uso del claro oscuro

b) Los temas religiosos

c) Las escenas populares
d) La preferencia por los paisajes
e) Ninguna de las anteriores

8) Entre las causas que favorecieron la aparicin del barroco se

pueden considerar la o las siguientes:
a) La Reforma y la Contrarreforma
b) La conquista de Amrica
c) Las monarquas absolutas
d) A y C son correctas
e) B y C son correctas

III- TRMINOS PAREADOS.

9) Encuentre la relacin entre los artistas de la columna A y los
conceptos y obras de la columna B, unindolos con una lnea. Cada
trmino de la columna A tiene slo uno relacionado en la columna B (2

puntos)

IV - RESPUESTA BREVE
Responda brevemente o complete segn el caso con la respuesta correcta.
10) Mencione qu ornamento fue el que mejor simboliz el periodo del
Rococ, contribuyendo incluso al nombre del mismo. (2 puntos)
11) La ciudad de _______ fue la cuna del movimiento artstico conocido
como Renacimiento.
(2 puntos)
12) Nombre a uno, de los varios de los arquitectos de la baslica de
San Pedro. (2 puntos)

V - REESPUESTA EXTENSA
Responda en no ms de media pgina las siguientes preguntas
13) Resuma las caractersticas principales del arte del Rococ, y como
el contexto histrico, poltico y social influy en ello. (2 puntos)
14) La mitologa de la antigedad fue una de las caractersticas
importantes presentes en el arte del Renacimiento. De ejemplos de al
menos 2 mitos, mencionando el ttulo de la obra en que aparece cada
uno, su significado y su autor. (2 puntos)
15) Compare el arte del Renacimiento y del Barroco, enunciando al
menos 1 semejanza y 1 diferencia entre ellos y porqu el contexto
histrico del periodo hizo que se dieran as. (2 puntos)

Semana 5

a) Seleccin y definicin de la realidad a

evaluar.
- En el presente documento se evaluar el desarrollo del instrumento diseado
por la docente "Claudia Lpez", aplicado en alumnos de segundo ao de la
carrera de Enfermera. Como muestra, se ha tomado el test que contest la
alumna "Carla Albornoz".

b) Definicin de los propsitos de la

evaluacin.
- La evaluacin buscar orientar a la profesional, en cuanto a ayudarle a
perfeccionar el diseo de un instrumento evaluativo que cumpla con los
objetivos de la asignatura, dando as respuesta a los aprendizajes esperados. El
uso de los resultados en la docente es formativo, pretendiendo las mejoras en
su prximo desempeo, y de esta forma en el proceso de aprendizaje del curso.

c) Produccin de evidencia emprica.

Tabla
de
Especi
ficacio
nes
2016
C En
u fer
Verdade Complet Selecci Trmino
Respues
r me
ro-falso
acin
n
s
ta no
s ra
oracione
mltiple
pareado
estructu
o 2
s
s
radas
a
o
6 (3 puntos
A Ge
6 (1
c/u)
s sti 4 (1 punto
0
punto
0
c/u)
3 (dos
c/u)
i n
puntos c/u)
g en
1 (5 puntos)
n ser
a vici
Nmer
t os
1 al 4
5 al 10
11 al 20
o u
del
de
tem
r sal
a ud
11
12
13
Ca
Respuesta
no
Respuesta
no
Respuesta
no
nti
P
estructuradas
estructuradas
estructuradas
da
r
o d
SU
EJEMPLIFICA
FUNDAMENTA SU
de
f FUNDAMENTA
EN
CORRECTAMENTE
RESPUESTA EN
te
e RESPUESTA
BASE A LAS
LA SITUACION Y
BASE A LAS
s ms
DE
LA VINCULA AL
DEFINICIONES DE
o
oDEFINICIONES
AREA DE
LOS CONCEPTOS
reaCONCEPTOS
r LOS
ENFERMERIA
DE EFICACIA,
cti EFICACIA Y
/ DE
EN
(3PUNTOS)
EFICIENCIA Y
vos
a EFICIENCIA
EFECTIVIDAD EN
: : GESTION
GESTION
- (3- PUNTOS)
(3
PUNTOS)
0
Cl
Pu
nta
15
je
Respuesta
no
tot
estructuradas
al:
39
PLANTEA
UNA
pu
SOLUCION
nto
- s ADECUADA
LOS
USIGUEINDO
N
PARAMETROS DE
me
LA GESTION
ro
CLINICA
de
(2PUNTOS)
te
ms
con 19
sid
Respuesta
no
era
estructuradas
das
par
APLICA
a
CORRECTAMENTE
LOScad
CRITERIOS DE
a
INCERTIDUMBRE
ENpro
LA TOMA DE
ces
DECISIONES
o (3
me
PUNTOS)
nta
U
n
i
d
a
d
:

14
Respuesta no
estructuradas
IDENTIFICA SIN
PROBLEMAS EL
PROBLEMA REAL
DE LA SITUACION
(2 PUNTOS)

16
Respuesta no
estructuradas

17
Respuesta no
estructuradas

18
Respuesta no
estructuradas

EXPLICA
CORRECTAMENTE
LA ESTRATEGIA
BASANDOSE EN
SU DEFINICION.
(3 PUNTOS)

EJEMPLIFICA
CORRECTAMENTE
LA ESTRATEGIA Y
LA VINCULA AL
AREA DE
ENFERMERIA
(3PUNTOS)

TOMA LA
DECISION
ACERTADA HACIA
LA SOLUCION DEL
PROBLEMA,
COMPLETA
CORRECTAMENTE
LA MATRIZ
(2 PUNTOS)

20
Respuesta no
estructuradas
DISEA
CORRECTAMENTE
LA MATRIZ
DECISIONAL Y
TOMA LA
DECISION
ACERTADA
(5 PUNTOS)

Claves de respuesta
1

2- F

3- F

4-V

5-C

6-A

7- C

8-A

9- D

10- A

CARRERA DE ENFERMERIA

PRUEBA SOLEMNE 1
ASIGNATU
RA

Gestin en servicios de salud

SECCIO
N

DOCENTE

CLAUDIA LOPEZ

FECHA

ALUMNA/
O

CARLA ALBORNOZ
NOTA
OBTENID
A

PUNTAJE
OBTENIDO

24

PUNTAJE
TOTAL

39 puntos

4.1

REVISI
ON

PREMA 60%

1
XX

FECHA
FIRMA
23 puntos

Objetivos a Evaluar:

Reconocer las diferencias entre la gestin, gestin clnica y gestin del cuidado
Ejecutar correctamente el proceso de toma de decisiones en salud y enfermera
Resolver problemas en situaciones de incertidumbre a travs del uso y creacin
de matrices

Contenidos a evaluar:
- Gestin.
- Gestin del cuidado.
- Gestin clnica.
- Toma de decisiones y matrices decisionales.
- Toma de decisiones en salud.
Instrucciones:
Tiempo de ejecucin: 90 minutos.
Deje su celular apagado debajo de su silla.
Solo utilice lpiz de pasta, en otro formato no ser corregida.
No utilizar corrector.
En caso de ser sorprendido copiando o en actitud sospechosa, su evaluacin
ser retirada.
I. ITEM VERDADERO O FALSO. Marque en formulario MarkQual la alternativa
A, si es Verdadero o B, si es Falso. Las respuestas Falsas debern
justificarse para ser consideradas correctas. Justifique bajo cada aseveracin,
con lpiz de pasta. (1 Pto. c/u).
-

1 __V____ La estrategia de toma de decisiones anlisis de costo beneficio

busca un equilibrio formal para asignar o no recursos.
2 __F____
En la toma de decisiones en enfermera debe utilizarse el sentido
comn para lograr el objetivo esperado.
3 __F____ La gestin del cuidado est orientada exclusivamente hacia la
persona, al paciente, su familia y comunidad.
4 __V____ Las unidades o subdirecciones de enfermera corresponde a la
instancia ejecutiva, asesora y elaboradora de polticas de Enfermera para la
Gestin de cuidados.
II. ITEM DE SELECCIN MLTIPLE. Marque en formulario MarkQual la
alternativa que corresponda, segn las instrucciones de cada pregunta. (1 Pto.
c/u).
5 La mesogestin o gestin de redes:
a Se ocupa principalmente del quehacer de los profesionales del rea
clnica.
b Es una estrategia de mejoramiento que permite sistematizar y ordenar
los procesos de atencin de salud.
c Se encarga de la articulacin de los establecimientos de salud para el
cumplimiento de los objetivos sanitarios.

d B y C son correctas.
6 La
a
b
c
d

gestin en salud:
Exige coordinar, motivar y articular recursos humanos y materiales.
Corresponde principalmente a la gestin clnica.
Permite que los objetivos se alcancen principalmente con eficiencia.
Todas las anteriores.

7 Segn el criterio de SAVAGE; es cierto que:

a Le asigna la misma probabilidad a cada una de las alternativas.
b Escoge el mayor costo de oportunidad que reviste la opcin.
c Solo considera valor MAX y MIN de cada opcin.
d Se le da valor 0 a la mejor opcin de cada estrategia.

8 La gestin clnica:
a Se lleva a cabo al interior de los servicios clnicos y centros
ambulatorios.
b Se ocupa principalmente del quehacer de los profesionales enfermeros
del rea clnica.
III. ITEM DE DESARROLLO. Responda con lpiz de pasta, tinta indeleble. No
se permite uso de corrector. Letra clara es requisito para correccin.
c Corresponde a las decisiones diagnsticas y teraputicas tomadas a
diario, por el MINSAL.
d A y B son correctas.
9 Una matriz de decisin:
a Es una herramienta para evaluar opciones basndose en una
determinada serie de criterios explcitos, que el lder ha decidido que es
importante.
b Puede utilizar diferentes escalas para la calificacin de las opciones.
c Permite evaluar los resultados a travs del proceso de lluvia de ideas.
d Ninguna de las anteriores.
10 En cuanto a la toma de decisiones, la opcin incorrecta es:
a Es igual al mtodo cientfico y por ende al proceso de atencin de
enfermera.
b Si no se exploran varias alternativas, el curso de accin es limitado.
c Siempre existen varias formas para solucionar un problema.
d Por lo general, finalizado el proceso, se generan nuevos problemas.

- Basndose en las definiciones de EFICIENCIA, EFICACIA y EFECTIVIDAD,

enmarcados en la gestin del cuidado, responda las siguientes
preguntas:
11 Qu significa que un funcionario sea EFICIENTE e INEFICAZ? (3ptos)
QUE UN FUNCIONARIO SEA EFICIENTE Y EFICAZ SIGNIFICA QUE CUMPLE
CON LA TOTALIDAD DE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS, CON EL MINIMO
USO DE RECURSOS MATERIALES, Y EN EL MENOR TIEMPO POSIBLE, PERO
QUE AUN ASI NO ALCANZA LAS METAS U OBJETIVOS PLANTEADOS.
12 Ejemplifique y explique lo anterior con un procedimiento enfermero. (3ptos)
SE DEBEN CONSEGUIR LOS VALORES DE HEMOGRAMA DE UN PACIENTE,
POR LO QUE PLANIFICA LA TOMA DE EXAMENES DE SANGRE
CORRESPONDIENTES, EL ENFERMERO REALIZA CORRECTAMENTE EL
PROCEDIMIENTO, NO MALGASTA INSUMOS, YA QUE LO CONSIGUE EN LA
PRIMERA PUNCION, PERO OLVIDA TRASLADAR LA MUESTRA A LABORATORIO,
POR LA QUE ESTA SE COAGULA, NO CONSIGUIENDO EL
OBJETIVO
PLANTEADO
13 Qu significa que la atencin de un usuario fue EFECTIVA? (3ptos)
SIGNIFICA QUE LA ATENCION RECIBIDA CUMPLIO LAS EXPECTATIVAS DEL
PACIENTE Y SU FAMILIA.

Respecto a la siguiente situacin, identifique el problema y proponga una

solucin a este.

DOS ENFERMERAS ASISTENCIALES SE QUEJAN CON SU ENFEMERA SUPERVISORA DE

INTRUSIN DEL TRABAJO DE UNA EN EL TRABAJO DE OTRA, REFIRIENDO: ELLA EST
REALIZANDO TRABAJOS QUE ME CORRESPONDEN A MI

14 IDENTIFICACION DEL
PROBLEMA
(2 ptos)

CONFLICTO DE INTERESES PERSONALES.

15 POSIBLE SOLUCION

SEPARARLAS DEL TURNO

(2 ptos)
En base a la estrategia para la toma de decisiones en salud PROYECTO
PILOTO.
16 En qu consiste la estrategia? Explique. (3ptos)
ESTA ESTRATEGIA CONSISTE EN EVALUAR UNA MEDIDA QUE HA SIDO
DISPUESTA RECIENTEMENTE, EN UN NMERO REDUCIDO DE USUARIOS Y/O
PACIENTES EN ESTE CASO, PREVIO A EXPANDIRLA AL MERCADO Y/O OTROS
SERVICIOS DE SALUD, SEGN LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL GRUPO
CONTROL.

17 Ejemplifique la estrategia, a travs de un procedimiento enfermero. (3ptos)

SE DESEA PROBAR LA EFICACIA DE UN NUEVO APSITO INTERACTIVO, PARA LA
CURACIN AVANZADA DE HERIDAS, POR LO QUE SE ESTABLECE UN GRUPO
CONTROL (PILOTO) PARA PROBAR LA EFECTIVIDAD DE ESTE, EN UN
DETERMINADO PLAZO; Y SEGN LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN ESTA
PRUEBA, SE DECIDE SI EXPANDIR SU USO AL RESTO DE LOS SERVICIOS
CLNICOS.

Lea la siguiente situacin problema, y en base a esta conteste las preguntas

que se exponen a continuacin.
Usted como director del servicio de salud Araucana sur, debe hacer un llamado a
concurso pblico para la contratacin de 10 nuevos profesionales de la salud; dentro
de las opciones estn: Enfermera, Tecnlogo mdico, Medico y Matrona.
Para tomar la decisin debe basarse en las ltimas estadsticas de las ganancias por
tipo de establecimientos, en donde las opciones son las siguientes:35% atencin
primaria, 20% atencin secundaria, 20% atencin terciaria, 25% atencin mixta
Se realiza una estimacin de ganancias en los diferentes tipos de atencin, diferenciadas por
profesional:
-

Procedimientos enfermera

$
$
$
$
-

$
$
$
$

3500 atencin primaria

500 atencin secundaria
2500 atencin terciaria
1550 atencin mixta

Procedimientos tecnlogo medico

400 atencin primaria

1500 atencin secundaria
3000 atencin terciaria
1500 atencin mixta

Procedimientos medico

800 atencin primaria

$
$
$
-

3700 atencin secundaria

3000 atencin terciaria
3100 atencin mixta

Procedimientos matrona

$
$
$
$

1500 atencin primaria

800 atencin secundaria
2500 atencin terciaria
2000 atencin mixta

18 Complete la siguiente matriz de decisin, calcule los valores esperados de cada una de las opciones, y
de una respuesta del profesional seleccionado. Incluya operaciones matemticas. (2ptos)
MATRIZ DECISIN
Resultado
Tipo de atencin
Probabilidad

Primaria
35%

Secundaria
20%

Terciaria
20%

mixta
25%

Enfermera

3.500 x 0.35
(1225)

500 x 0.2
(100)

2500 x 0.2
(500)

1550 x 0.25
(388)

2213

Tecnlogo medico

400 x 0.35
(140)

1500 x 0.2
(300)

3000 x 0.2
(600)

1500 x 0.25
(375)

1415

Medico

800 x 0.35
(280)

3700 x 0.2
(740)

3000 x 0.2
(600)

3100 x 0.25
(775)

2395

1500 x 0.35
(525)

800 x 0.2
(160)

2500 x 0.2
(500)

2000 x 0.25
(500)

1685

Matrona

Decisin que tomara: SEGN EL DESARROLLO DE ESTA MATRIZ DECISIONAL,

EL PROFESIONAL QUE CONTRATARA SERIAN ENFERMERAS, YA QUE OFRECEN
LAS MEJORES GANANCIAS.
19 Qu decisin adoptara si se utiliza el criterio de LAPLACE EN SITUACION DE INCERTIDUMBRE?
Complete la matriz, e incluya desarrollo matemtico. (3ptos)
MATRIZ DECISIN
Resultado
Tipo de atencin
Probabilidad
Enfermera

Tecnlogo medico

Medico

Primaria
0

Secundaria
0

Terciaria
0

Mixta
0

3500

500

2500

1550

4550

400

1500

3000

1500

3400

800

3700

3000

3100

6900

1500
800
2500
2000
4300
Matrona
Decisin que tomara: SEGN EL CRITERIO DE LAPLACE, EL PROFESIONAL
CONTRATADO SERIA EL TECNLOGO MDICO, YA QUE OFRECE EL MENOR
COSTO DE OPORTUNIDAD.

20 Cul sera la opcin elegida si utilizara el criterio de SAVAGE? CONSTRUYA Y COMPLETE LA

MATRIZ QUE CORRESPONDE. (5ptos)
MATRIZ DECISIN
Resultado
Tipo de atencin
Probabilidad
Enfermera

Tecnlogo medico

Medico

Matrona

Primaria
0

Secundaria
0

Terciaria
0

Mixta
0

3500

500

2500

1550

4050

400

1500

3000

1500

3000

800

3700

3000

3100

6100

1500

800

2500

2000

3500

Decisin que tomara: SEGN EL CRITERIO DE SAVAGE, EL PROFESIONAL

CONTRATADO SERIA EL TECNOLOGO MDICO, YA QUE OFRECE LAS MEJORES
GANANCIAS PARA EL SERVICIO.

Nota: todos los escritos en rojo, corresponden a las respuestas de la

alumna.

d) Formulacin de juicios de valor

- El docente utiliz un Juicio de valor CRITERIAL con sus alumnos, enfoque que
da nfasis a comparar el desempeo del alumno con una definicin clara y
precisa de lo que se espera que sepa y domine.
- Nuestra retroalimentacin hacia la docente comprende juicios de valor de
progreso, con el fin de contrastar el desempeo de la docente en la actualidad
con lo que ya llevaba haciendo. Hacemos las siguientes observaciones respecto
al instrumento de evaluacin como puntos a mejorar del mismo:

1.- LA DOCENTE PODRIA HABER INCLUIDO LA RETROALIMENTACIN

HACIA LA ESTUDIANTE.

Para poder comprobar si la estudiante aprendi efectivamente los contenidos

se necesita conocer el porqu de sus errores y la acentuacin en sus aciertos.
Un ejemplo de ello pudo haber sido que la docente hiciera una
retroalimentacin escrita, detallada y objetiva a su estudiante sumando sus
apreciaciones sobre su evolucin cognitiva gradual para que pudiese contrastar
con los aprendizajes esperados. Por ende, la docente no alcanza el nivel
mnimo en la realizacin de retroalimentacin.

2.LA
DOCENTE
DEBIO
REALIZAR
OBSERVACIONES
Y/O
CONSIDERACIONES DEL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA
EVALUACIN Y LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES DE LA ASIGNATURA.

Es imprescindible tener en cuenta que todo proceso evaluativo debe tener

especificidades en cuanto a los objetivos a alcanzar. Desde una perspectiva
formativa el estudiante debe conocer si cumpli o no con los aprendizajes
esperados asimilando sus equivocaciones como posibles mejoras. Desde una
perspectiva transversal el estudiante debe saber si su sistema de aprendizaje
es eficaz o no, si logra o no aplicar habilidades sociales y de calidad humana en
el proceso como estudiante, si es capaz o no de trabajar en grupo, si logra o no
sintetizar ideas, si consigue comprender o no los contenidos, etctera. En este
caso evaluado, la docente no realiza ninguna observacin en el cumplimiento
de objetivos por lo que puede significar el estancamiento gradual de la
estudiante. La docente debe aplicar este aspecto crucial para el avance
significativo de aprendizaje y valorar el aprendizaje integral que amerita.

3.- LA DOCENTE DEBIO INCLUIR EL CITAR LA BIBLIOGRAFIA EN LAS

PREGUNTAS DE DESARROLLO.

La confiabilidad de las respuestas estar sujeta a la objetividad proveniente del

material entregado por el docente para responder cada pregunta. Una
pregunta de desarrollo da para explayarse y en muchos casos desviarse de lo
solicitado. Adems, hay mayor probabilidad de caer en imprecisiones o
ambigedades que dificultan la comprensin a la hora de evaluar. En este caso,
la docente debi solicitar que la estudiante citara la bibliografa para que sus
respuestas fueran correctas. Por consiguiente, es necesario que la docente
exija este aspecto en la formacin profesional.

4.- USO DE ABP. LA DOCENTE DEBIO ELABORAR LA SITUACION CON

MAS COMPLEJIDAD SUMANDO UNA TABLA DE ASPECTOS A
CONSIDERAR
EXIGIENDO
MAYOR
DESARROLLO
PARA
HALLAR
SOLUCIONES.

Los beneficios del Aprendizaje Basado en Problemas son mltiples y permiten

al estudiante acercarse a una realidad futura. En este sentido, la situacin
planteada por la docente carece de una tabla de consideraciones para hallar el
problema y por consecuencia la solucin. Pudo haber entregado mayores
antecedentes de la realidad situada, para que la estudiante pudiera analizar en
profundidad la situacin permitindole integrar conocimientos previos y
desarrollar el pensamiento crtico en la bsqueda de soluciones.

5.- EXISTEN CARENCIAS EN ALGUNOS ASPECTOS FORMALES EN EL

TEST AS COMO EN LA TABLA DE ESPECIFICACIONES.

Los criterios de evaluacin son poco especficos en la "tabla de

especificaciones" en lo que se refiere al tem de desarrollo.
Faltan, adems, las claves del tem de seleccin mltiple en la "tabla de
especificaciones".
Falta el nombre de la facultad, a saber: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
SALUD.
Falta la fecha del test y la firma.
No se especifica la sancin en caso de copia. Qu suceder con la
prueba una vez retirada?
Se deja poco espacio para justificar respuestas falsas en el tem de V o F.
No se descuenta puntos por ortografa.
No especifica el mnimo ni mximo de lneas para el tem de desarrollo,
por lo que el espacio podra ser insuficiente de requerir media plana
cada pregunta para ser considerada satisfactoria en su extensin, por
ejemplo.
La situacin prctica si es de respuesta corta debi ir en tem aparte, as
mismo el espacio puede ser insuficiente para la solucin del problema.

6.- NO ESTN PRESENTES LOS TRES ENFOQUES DE EVALUACIN PARA

UNA RETROALIMENTACIN QUE FOMENTE LA SUPERACIN DE CADA
ALUMNO EN SUS PUNTOS DBILES.

En las evaluaciones, lo ms aconsejable es que el profesor utilice

combinadamente los tres enfoques para que esta sea ms significativa y
contribuya a la retroalimentacin con el alumno evaluado. Slo utiliza el
enfoque "criterial", dejando de lado el "normativo", que hubiese servido para
comparar el desempeo del alumno con el resto del curso, y sobre todo el

enfoque "de progreso para retroalimentar al alumno en cmo va su curva de

aprendizaje, si va progresando o no.

7.- PUNTOS FUERTES

Por ltimo, entre los puntos fuertes de la docente en esta evaluacin, hemos
tomado la Pauta Orientadora Para la Autoevaluacin de la Construccin del
Instrumento de Evaluacin de la Universidad Andrs Bello.
En consecuencia, destacamos como aspectos positivos lo siguiente:
-

Entre los aspectos formales, el instrumento cumple en su mayor parte

con el formato institucional, identificacin, institucin, curso etc.; se
indica el nombre de la asignatura y el del profesor; posee un espacio
para que los alumnos escriban su nombre y la fecha; otorga el puntaje
total de la prueba, puntaje final alcanzado por el alumno y la nota
correspondiente a ese puntaje; se estipula un tiempo mximo para
realizar el test que es adecuado a su extensin y complejidad; se
especifica el puntaje de cada pregunta; da en general las instrucciones
precisas para responder, indicando las prohibiciones o limitaciones; se
indica el PREMA (Porcentaje de Rendimiento Mnimo Aceptable).

Respecto a su calidad tcnica, presenta instrucciones especficas para

responder los tems; est correctamente redactado; es coherente con las
unidades evaluadas y los objetivos especficos del currculo del ramo;
existe equilibrio en la asignacin de puntajes por pregunta, en
relacin a la complejidad de los objetivos; las preguntas estn agrupadas
siguiendo un orden claro segn su tipo; la puntuacin del tem
corresponde al nivel de la exigencia cognitiva solicitada al estudiante; el
nmero de preguntas asegura la medicin los aprendizajes evaluados;
adems, en la estructura de las preguntas se exige el desarrollo de
procesos
cognitivos
superiores; la pauta de correccin contiene
respuestas claras, comprensibles y ajustadas a lo solicitado; las
respuestas esperadas son congruentes con la pregunta; los criterios de
correccin estn claramente establecidos.

e) Toma de decisiones o acciones que

modifiquen la realidad evaluada.

Las decisiones o acciones sugeridas son basadas en la evaluacin al

instrumento de la docente, y en los resultados obtenidos por los alumnos.
-

Promedio de notas : 4.2 (45 alumnos)

Cumplimiento de aprendizajes esperados: no fue posible determinarlo
con el diseo del instrumento evaluado, sumado a la falta de
retroalimentacin que hubo a los alumnos, ya que solo fueron evaluados
a travs de la obtencin de una nota, y no por el cumplimiento de logros
y/o aprendizajes esperados.

SE SUGIERE A ESTA:
-

Replantear sus intenciones evaluativas, e incluir instancias formativas

que generen visiones adicionales a los alumnos sobre su desempeo; de
esta forma se acercara ms al cumplimiento de aprendizajes esperados.
Redisear el instrumento, considerando adicionar nuevos tipos de tem.
Incluir dentro de sus evaluaciones, un tipo de retroalimentacin escrita,
que genere estmulos en los alumnos, y haga que el instrumento tenga
consecuencias fuertes y o positivas en estos; guindolos hacia la
autocrtica y/o mejora, evitando que se generen efectos indeseados.
De esta manera podr disminuir las tasas de repeticin y desercin de
alumnos.
Evaluar alguna opcin de formacin continua, sobre metodologa de
evaluacin y/o evaluacin de competencias, para poder mejorar el
diseo de los instrumentos evaluativos, y mantener una concordancia
entre las competencias que tributan la asignatura, los aprendizajes
esperados y criterios de evaluacin solicitados.
Utilizar los resultados obtenidos en esta evaluacin, para redisear el
resto de las actividades y evaluaciones planificadas para la asignatura.

QU HAR EL DOCENTE A PARTIR DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS?

El docente deber replantear el diseo de su instrumento, y planificar el
desarrollo de los siguientes aprendizajes esperados en base a los resultados de
esta evaluacin; considerando otras metodologas de enseanza y evaluacin.
QU SUGIERE A SUS ESTUDIANTES Y A S MISMO?
Sugiere a si mismo consignar otros mtodos de evaluacin en el desarrollo de
competencias, e incita a los alumnos a desarrollar un pensamiento crtico y
reflexivo en base a los resultados obtenidos por estos.

Semana 6

Tarea de accin semana 6

Identificacin del estudiante

Nombre
Profesin
Instituci
n
Ciudad Pas
Correo
electrnic
o

Daniel Reinberg
Periodista
UNAB
Chile
daniel.reinberg@live.cl

Para el trabajo de la semana 6, he seleccionado como tcnica alternativa

de evaluacin del desempeo, la de el "Portafolio", ya que se ajusta
bien a los objetivos del aprendizaje del curso, que consisten en
comprender e interpretar la evolucin de las obras del arte en su
contexto histrico, y permite que vaya monitoreando de forma continua
la evolucin del proceso de aprendizaje de cada alumno, de forma de
poder irlo reto alimentando con fines formativos y que vaya integrando
este conocimiento al de otras materias vistas en sus otras asignaturas.
Como profesor adems es til saber cmo piensa cada alumno sobre la
materia y los trabajos realizados, sobre su utilidad, para ir introduciendo
cambios que perfeccionen mis tcnicas y el mismo currculo, y adems
para ver cmo se relaciona con sus pares a travs de sus reflexiones
sobre actividades grupales por ejemplo, para ir reforzando aspectos
ticos en la enseanza y formas de trabajo.

Por otro lado, el portafolio conlleva una serie de ventajas, como que el
estudiante monitoree y evalu su propio aprendizaje, hacindolo
participe activo en la construccin de conocimientos, asumiendo as

mayor responsabilidad ante el proceso, de forma permanente, y se

certifican las competencias del alumno en torno a las habilidades que
dicho instrumento demanda en el caso particular, como la de redaccin,
sntesis y reflexin sobre los contenidos.

Instrucciones:
Como trabajo final de la asignatura "Historia del Arte", dictada de
forma semestral como curso electivo en la carrera de Periodismo, los
alumnos debern entregar un portafolio escrito en formato Word, de
entre 50 a 100 carillas a doble espacio de extensin, incluyendo los
contenidos tratados en clase y las actividades realizadas en las mismas.
El trabajo debe ser confeccionado desde la primera semana de clases
hasta el final de la asignatura, y realizado de forma individual.
El alcance del portafolio es a largo plazo, abarcando el semestre
completo, y el grado de autonoma de los estudiantes est limitado por
el tipo de producto que se pretende crear y por el reporte semanal de los
avances. Como retro alimentacin los alumnos cuentan con la gua y
apoyo del profesor, adems de sus pares y autoridades externas sobre el
tema a las cuales pueden consultar para apoyar sus reflexiones.
El tema se enfocar en todo el desarrollo del curso y sus unidades. El
objetivo del trabajo es que cada alumno, organice, reflexione y sintetice
el material visto en clase, as como los apuntes entregados por el
docente, teniendo como objetivo ir construyendo una visin global sobre
la evolucin del arte en cuanto a sus estilos y smbolos empleados y
como el contexto histrico y social influy en cada periodo en las obras
de los artistas. Adems, se espera que en el desarrollo del instrumento,
los alumnos sean capaces de hacer un bosquejo de su vida,
motivaciones, y reflexiones, progresos, dificultades, crticas, y sobre lo
que significa para su futura carrera el curso.
El monitoreo de los avances del portafolio consistir en pedir
semanalmente a los estudiantes reportes sobre las reflexiones
hechas en torno a los trabajos y comentarios del docente sobre los
mismos.

El portafolio debe presentar las siguientes secciones guindose por sus

respectivos indicadores por los cuales ser evaluado.

INTRODUCCIN: Se debe presentar al inici, sealando el propsito y

organizacin del portafolio, y contestando las preguntas orientadoras:
Qu, Cmo y Para qu lo har?

AUTOBIOGRAFA: Incluir informacin que permita conocer antecedentes

personales de forma cronolgica del estudiante en forma de una
autobiografa.

RECURSOS Y CONTENIDOS: Se debe incorporar de manera organizada

por clase,
los apuntes tomados por el estudiantes junto a los
documentos facilitados por el docente, los cuales deben estar
redactados de manera personal y sinttica, incorporando imgenes de
obras de arte si corresponde, y si lo desea mapas conceptuales, y
esquemas.

TAREAS ELABORADAS: Se debe ingresar los productos realizados semana

a semana, como tareas y controles.

EVALUACIONES Y RETROALIMENTACIN: Debe ingresar cada comentario

realizado por el docente respecto a cada tarea realizada.

REFLEXIONES: Debe reflexionar sobre las evaluaciones comentadas por

el profesor, respondiendo a preguntas como: Qu hice bien?En qu
tengo todava confusin?En qu necesito ayuda?Sobre qu quiero
saber ms?

CONCLUSIN: Debe reflexionar sobre la sntesis del trabajo realizado y

qu signific para usted el curso, si cumpli sus expectativas y de qu

forma lo relaciona con otras signaturas. Esto debe realizarse la ltima

semana del mismo e incluirse al final del portafolio.

Criterios de evaluacin:

Cada pieza de evidencia, en cada seccin del portafolio, se calificara

de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente
identificada o no hay una justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin,
pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos
cruzados (las opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y
se presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica
comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo
de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente
apoyadas por hechos referenciados).

Evaluaciones y
retroalimentacin
Tarea 1 A. Nota de evaluacin: 10
Estimado Daniel:
Su trabajo cumple muy bien con todo lo solicitado. A saber: Incorpora cada una de las
secciones solicitadas del portafolio: Considera cada uno de los aspectos establecidos
para la elaboracin de cada seccin. Incorpora elementos que caracterizan su
portafolio con un sello personal. Realiza reflexiones en cada seccin considerando las
preguntas orientadoras. Existen evidencias de aprendizaje en progreso y mejoras de
los productos entregados. Entrega trabajo de acuerdo a los aspectos formales
establecidos en la actividad asignada. Entrega trabajo segn el plazo establecido.

Tarea 1 B. Nota de evaluacin: 6,28

Estimado Daniel:
Su trabajo cumple en forma bsica con lo solicitado.. A saber:
USA LOS CONCEPTOS CLAVES DE LOS ASPECTOS RELATIVOS A LA PREGUNTA DE
ENFOQUE. Para el caso, la stipologas textuales. NO CONSIDERA exactamente LOS
ASPECTOS TCNICOS ESTABLECIDOS PARA LA ELABORACIN DEL MAPA CONCEPTUAL,
no hay relaciones cruzadas, no hay conectores lgicos entre los conceptos.
APROVECHA bsicamente POTENCIALIDAD DE SNTESIS Y COMUNICACIN DEL MAPA
CONCEPTUAL. En este aspecto hay una pequea deficiencia que me gustara
manifestrsela con el fin de ayudarlo desde mi experticia en la elaboracin de este tipo
de textos. Considere en los globos (llamados tcnicamente: NUDOS o NODOS) solo los
conceptos claves. El llenar con ms informacin responde a otros organizadores
grficos por ejemplo los mapas mentales. Por otro lado, no se vincula en forma real con
la pregunta de enfoque. UTILIZA Y APROVECHA solo agunos de LOS APORTES DE LA
BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA PARA RESPONDER PREGUNTA DE ENFOQUE. NO
ESTABLECE RELACIONES CRUZADAS ENTRE CONCEPTOS. ENTREGA TRABAJO DE
ACUERDO A algunos de LOS ASPECTOS FORMALES ESTABLECIDOS EN LA ACTIVIDAD
ASIGNADA. ENTREGA TRABAJO EN EL PLAZO ESTABLECIDO
Atentamente, Profesora Mabel Valenzuela G

Tarea 2. Nota de evaluacin: 9,01

Estimado Daniel: Su trabajo cumple en forma mayoritariamente satisfactoria con lo
solicitado. Tiene algunos detalles. A saber: Aborda coherentemente las dimensiones
entregadas. Las categoras son coherentes con los descriptores. Redacta cada
indicador siguiendo las orientaciones entregadas. Los descriptores evalan los aspectos
ms relevantes del desempeo, pero estn redactados con alguna ambigedad que
debe mejorar. Le hice las observaciones en el trabajo directamente. Entrega trabajo de
acuerdo a los aspectos formales establecidos en la actividad asignada. Entrega
trabajo en el plazo establecido. Atentamente, profesora Mabel Valenzuela Galdame

Tarea 3 . Nota 9.28

Estimado Daniel:
Su trabajo cumple mayoritariamente con los requerimientos. Tiene algunos detalles. A
saber: Aborda de forma completa cada uno de los aspectos solicitados para la tabla de
especificaciones. La informacin que incorpora en la tabla de especificaciones es
medianamente consistente y coherente con los objetivos especficos por evaluar ya
que hay objetivos redactados con bajos dominios cognitivos (conocer) y se presentan

preguntas para ellos con altos niveles cognitiivos (anlisis) No est el puntaje calculado
segn el nmero de clases efectivas. Presenta las respuestas esperadas en el tem no
estructurado y claves de respuesta en los tems estructurados de manera equilibrada.
Entrega el trabajo cumpliendo con los aspectos formales establecidos en la actividad
asignada. Entrega trabajo en el plazo establecido
Atentamente, profesora Mabel Valenzuela G.

Tarea 4. Nota: 8,38

Estimado Daniel: Su trabajo cumple en forma mayoritaria con lo solicitado. A saber:

Elabora la prueba en concordancia con la mayora de lo diseado en la tabla de
especificaciones, ya que la prueba considera puntajes de temes que estn mal
calculados desde la tabla. La constante est mal calculada. Existe mediana coherencia
entre los objetivos especficos declarados y los reactivos de la prueba, ya que el
objetivo es de "conocer" y contempla preguntas de anlisis. Aborda mayoritariamente
los aspectos relacionados con la calidad tcnica del instrumento, segn lo indicado.
Hay una pregunta con error de redaccin. Elabora la prueba segn la mayora de las
indicaciones dadas en cuanto a tipos de tems y reactivos. Faltaron recativos de opcin
mltiple de diferente ndole. Entrega trabajo de acuerdo a los aspectos formales
establecidos en la actividad asignada. Entrega trabajo en el plazo establecido. Atte.,
profesora Mabel Valenzuela G.

Tarea 5. Nota: 7,14

Estimados Jorge Aracena, Camila Gutirrez y Daniel Reinberg: Su trabajo contempla

una descripcin muy precaria de los cinco elementos que conforman una evaluacin,
ya que no aborda aspectos bsicos de cada uno. Adems realiza un anlisis muy inicial
de algunos de los elementos. La definicin de la realidad a evaluar no indica las
caractersticas de sta, no describe ni analiza el referente y no explicita el enfoque que
posee la evaluacin que se aplica en el correspondiente contexto. En cuanto a los
propsitos de la evaluacin, no detalla claramente que consecuencias directas e
importantes tiene la evaluacin aplicada, para los estudiantes y no hace relacin con
las caractersticas de un proceso de tipo normativo, criterial o de progreso.
Por otra parte, en el mbito de los juicios de valor, no indica los resultados que valoran
la realidad e informan al docente en relacin a los referentes y representados por la
determinacin de criterios de desempeo, siendo necesario explicitar estos ltimos.
Presenta algunos datos sobre la retroalimentacin del docente, indicando
recomendaciones al docente, ms bien centradas en la elaboracin del instrumento y
no en el anlisis del proceso y del progreso de los estudiantes. No elabora un informe
grupal que contemple los aspectos dbiles observados a partir de los resultados del
grupo. Tampoco presenta el informe individual a partir de su intervencin como
docente experto, en cuanto a la retroalimentacin al docente evaluador, sobre cmo

ste realiz su propia retroalimentacin a sus estudiantes, con sugerencias especificas

para los estudiantes.
Prof. Ramn Ortiz Acua
Doctor en Educacin

Mejoras y reflexiones
Primera semana
Como reflexin a la primera semana del curso, siento que la cantidad de
material de lectura y el tiempo a dedicar al trabajo sobrepas lo que haba
estimado para trabajos anteriores donde no tuve problema para terminarlos a
tiempo, por lo que creo que este ramo demandar mayor cantidad de horas de
dedicacin que los anteriores. Pese a ello creo que he aprendido bastante
respecto al tema, el cual no pens que era tan importante sino ms bien un
asunto mecnico de otorgar notas segn criterios propios a los trabajos de los
alumnos, sin considerar el aspecto formativo de las evaluaciones, por ejemplo,
siendo por lo mismo uno de los pilares del proceso de aprendizaje.

Por qu ir de una evaluacin tradicional a una autntica?

Las nuevas concepciones de la educacin, ligadas a enfoques constructivistas,
exigen que las tradicionales formas de evaluacin se complementen con otras
como aquellas que se engloban bajo la etiqueta de "evaluacin autntica", las
cuales buscan entrar en consonancia con enfoques ms contemporneos de
enseanza, en los cuales el alumno es un ente ms activo en la construccin
de saberes, y donde se hace hincapi en el contexto y trabajo en equipo.

Segunda semana
Creo que antes de revisar los apuntes y por mi formacin humanista, entr con
un poco de temor al tema de la rbrica, imaginando que era un poco complejo
y matemtico. Me satisface haber podido hacer el trabajo con ms tiempo, y
debido a una condicin laboral personal, creo que dispondr de ms tiempo las
semanas siguientes, lo que me servir para repasar no slo el material de este
curso sino del magister en general, de lo cual har un portafolio personal, el
cual he ido construyendo espontneamente y sin conocer esta herramienta
haca, para sintetizar y poner a disposicin futura de mis ocupaciones, todas
las enseanzas que se han impartido aqu. Siempre una sensacin de
inseguridad de haberlo hecho realmente bien, pero creo que voy por buen
camino. Inclu en el ndice un tem para material adicional que desee agregar
para complemento de mis puntos dbiles.

Tercera Semana
Esta semana me familiaric con el instrumento llamado Tabla de
Especificaciones, el cual me servir de ayuda al momento de elaborar un test
confiable y con validez. Creo que las dudas respecto a si logr o no el
aprendizaje de forma satisfactoria persistirn hasta que lleve a lo concreto los
mismos. De todas formas he de comentar que no me satisface del todo el
material proporcionado para realizar la actividad, creo que el formato impide
subrayar textos entorpeciendo la labor de sntesis y demorndola intilmente.
Por otro lado, la naturaleza ms matemtica de la materia, sin creerme incapaz
de abordarla, me desmotiva un poco tal vez por mi formacin humanista. De
todas formas me parece imprescindible para facilitar mi futura tarea a la hora
de evaluar cursos y defender mis criterios ante los mismos alumnos si se da el
caso.

Cuarta Semana
Primera prueba concreta con la que me enfrento como herramienta de trabajo
ms real, ya que al no haber ejercido la docencia nunca hasta el momento, es
una experiencia nueva para m, que por un lado me motiva, y por otro me
plantea el desafo de seguir perfeccionndome en la evaluacin y sus
herramientas, para lo cual la semana libre me servir a modo de tiempo para
repasar lo ya visto. Creo que el material de lectura fue demasiado voluminoso
para una semana que en Chile est cortada con las fiestas patrias, ya que
aunque uno pueda estudiar desde cualquier lado, se complica si tiene que

atender a la familia en estas pequeas vacaciones. Hubiese sido ms

coherente que nos dieran esta semana libre y no la que sigue. Ojal la falta de
tiempo no haya perjudicado mi aprendizaje. De haber sido as al menos el corte
de clases la semana que viene me servir, como dije, para repasar.

Quinta Semana
Es el primer trabajo grupal que realizo on line, la verdad es que fue una
experiencia nueva aunque no s si del todo positiva por el formato en que se
trabaj, a diferencia de los trabajos grupales presenciales donde la interaccin
es ms fluida. Por otro lado creo que se me hicieron ms difciles los aportes,
pues el trabajo que presentamos pertenece a un rea ajena a mis saberes,
como lo es la enfermera, debido a ello se me hizo engorroso el anlisis, y las
opiniones. Rescato el haber conocido a compaeros con sus realidades y
profesiones distintas a los ma, los cuales tuvieron la mejor voluntad para sacar
adelante este trabajo. Por ltimo, creo que, entre la dinmica que se de entre
el material terico que manejo, y la prctica, se me har cada vez ms fcil
confeccionar los test y ms perfectos sern los mismos como instrumento
fundamental en el proceso de aprendizaje de mis futuros alumnos.

Sexta semana

Es la tica un factor relevante en el proceso evaluativo?

No slo es relevante sino inseparable del mismo. El proceso educativo, que

involucra a docentes, estudiantes, instituciones y a la sociedad misma, tiene,
quiralo o no, un componente poltico-ideolgico y tico moral. En dicho
contexto la objetividad real no es posible, pues cada cosa que el maestro
ensee ir teida de sus visiones y valores, sobre lo que significa una "buena
vida" y una "buena educacin", por un lado, lo que no implica que las
evaluaciones sean arbitrarias e injustas. Por otro lado, la evaluacin por
competencias debe concebirse de forma integral, para que evalen el proceso
como un todo dentro de un contexto real, y de esta forma ser significativa, y
deben incluir para ello: conocimientos, habilidades, hbitos, disposiciones,
motivaciones, actitudes y valores, pensando que la futura profesin a ejercerse
comprende competencias tanto cognitivas como sociales.

De qu manera la tica afecta la evaluacin?

La tica afecta a la evaluacin porque cada decisin, cada herramienta que el

profesor tome o utilice al momento de evaluar, influir en la futura formacin,
retroalimentacin y oportunidades del alumno en la vida, adems al estar
incluida de forma simbitica con el currculo, es inevitable que de una visin u
orientacin sobre los temas, las cuales fueron las del maestro, al seleccionar el
contenido del ramo (autores, textos, etc).

Cul es su opinin respecto de los principios ticos que deben regir

la evaluacin?

Dentro de los principios ticos que deben regir la evaluacin, cito lo que
entiende House (1993) de los mismos, afirmando que los tres principios ticos
son el respeto mutuo, la no coercin y no manipulacin, y el respeto y
defensa de unos valores democrticos.

En una sociedad de la informacin, multicultural, el respeto mutuo por las

idiosincrasias y diferencias en los puntos de vista asociadas a la realidad de
cada cual es fundamental, ya que muchas veces la vida laboral nos exigir
trabajar en conjunto con gente con visiones y realidades diametralmente
distintas a las nuestras. Adems, el trabajo en equipo requiere de un respeto
por los objetivos de los dems y sus intereses, y no podemos imponer los
nuestros sin llegar a travs del dilogo del equipo a un consenso, o el trabajo
en las organizaciones, desde las educativas a otras, sera impensable en
trminos de efectividad y convivencia.

Por otro lado, la no coercin o ausencia de la fuerza o las amenazas para

garantizar la participacin, as como la no manipulacin, hace que el trabajo
se vuelva motivante y significativo para los alumnos, quienes deben actuar
auto motivados para construir sus conocimientos, de forma ms transversal
para que tomen un rol activo, y no movidos por el temor y sin saber las
consecuencias de sus aprendizajes.

Se incluye en esta visin adems a los valores democrticos, siendo los ms

evidentes, la igualdad, la libertad, y la justicia. Sin conceptos claros que nos

guen como estudiantes y docentes sobre lo anterior, la evaluacin corre el

riesgo serio de volverse parcial e injusta, perdiendo legitimidad.

Reflexin sobre la sexta semana

Afortunadamente fui metdico en ir agregando el material correspondiente de

cada semana al portafolio, lo que me alivi la ejecucin de esta sexta tarea.
Comprendo que la inseguridad en la ejecucin de cada tarea es producto de mi
falta de experiencia y el no haber todava ejercido la docencia, pero creo que
este portafolio se convertir en un gran aliado en los futuros cursos y en el
ejercicio profesional, ya que la evaluacin es un pilar en el proceso de
enseanza que comnmente no es tomado en todo su peso, en el cambio de
enfoque que puede darle a un currculo y en los efectos que van a provocar la
seleccin de herramientas en lo tico y en lo cognitivo en los estudiantes.

Material Adicional

Conclusin
Los nuevos enfoques de evaluacin de aprendizajes, se presentan como
complemento de las prcticas tradicionales sobre el tema, integrando y
entendiendo la evaluacin, como algo que ocurre en cada clase y cada
momento, y no slo en los exmenes o test realizados en instancias
especficas, lo que abre un interesante campo en torno a enriquecer la
retroalimentacin de los alumnos, y hacer de cada evaluacin algo que
contribuya a la formacin y perfeccionamiento del estudiante, sin
considerarlo un instrumento de sansin.

El presente portafolio, busc sintetizar y registrar los documentos

ofrecidos por el profesor del ramo, y aportar con reflexiones sobre los
mismos, adems de considerar las observaciones que se me hicieron por
cada tarea para mi mejora.

Para un alumno sin familiaridad con el tema, resulta sorprendente el

alcance del mismo, ya que de entrada puede considerarse slo una
herramienta tcnica, desprovista de mayores implicaciones, como son
las ticas y morales que subyacen a la aplicacin de un tipo u otro de
evaluacin.

Respecto a algunos aspectos relevantes de estos nuevos enfoques, que

no deben suplantar a los antiguos, sino ms bien complementarlos,
adjunto un fragmento de este interesante artculo de Mara Teresa
Flrez, "coordinadora y docente en el rea de Lenguaje y Comunicacin,
Programa de Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de
Chile", que me parece resumen algunas ideas centrales del curso:

"La evaluacin:

Es parte de la planificacin efectiva: se debe tener criterios de evaluacin

claramente definidos, a partir de los cuales se planifique lo que se realizar en cada
clase y se monitoreen permanentemente los logros de los estudiantes. Es importante,

en este punto, recordar que la prueba escrita no es la nica forma de evaluar; cada
actividad de cada clase puede entregar informacin valiosa acerca del aprendizaje de
los estudiantes, si se la enfoca desde un principio en esta direccin.

Se centra en cmo aprenden los estudiantes: es importante que el docente no

solamente se centre en qu aprenden los estudiantes, sino tambin en cmo lo
aprenden, teniendo en cuenta que ellos sean cada vez ms conscientes de sus propios
procesos.

Es central en la actividad de aula: la evaluacin es algo que se planifica en base

a aprendizajes cuyo logro se monitorea permanentemente y no un accesorio que
aparece solamente al final de los procesos de aprendizaje.

Es una destreza profesional docente clave: evaluar adecuadamente no es fcil;

se trata de una destreza que los docentes deben desarrollar en su formacin inicial y
continua, para que logren realizar un uso significativo de esta prctica en el aula.

Genera impacto emocional: es importante cuidar los comentarios que se hacen

a los estudiantes, ya que ello incide en su autoestima.

Incide en la motivacin del aprendiz: en directa relacin con lo anterior, es

necesario considerar que un estudiante puede llegar a rechazar un subsector
solamente por las notas que obtiene en l, pues llega a convencerse de que es malo
en tal rea. De all la importancia de entregar una buena retroalimentacin, que ayude
al estudiante a entender sus logros, sus dificultades y las formas de mejorar su
aprendizaje. Solamente de esta manera entender que su mala calificacin no es
perpetua, sino que existe la posibilidad de progresar si se mejora lo que el docente
sugiere.

Promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y con criterios de

evaluacin: al existir criterios bien definidos y compartidos con los estudiantes, ellos
pueden llegar a comprometerse con lo que hay que lograr, pues sienten que lo que
hacen tiene un sentido. Cuando los estudiantes preguntan y para qu estamos
haciendo esto?, significa que las metas no estn claras y hay que hacer algo al
respecto.

Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar: una buena retroalimentacin no

solamente indica al estudiante en qu se equivoc, sino tambin en qu estuvo bien y,
sobre todo, cmo puede mejorar aquello en que present debilidades.

Estimula la autoevaluacin: al promoverse el compromiso con metas de

aprendizaje por parte de los estudiantes, resulta natural que se los haga transitar
paulatinamente desde la heteroevaluacin a la autoevaluacin, pues a travs de ello
se promueve que sean capaces de monitorear sus propios procesos.

Reconoce todos los logros: muchas veces se tiene tan presente el nivel de
desempeo ms alto (el del alumno o alumna sobresaliente), que se olvida reconocer
los avances intermedios, haciendo sentir a los dems alumnos y alumnas que su
desempeo fue malo. Por eso, es importante reconocer la variedad de aprendizajes

en el aula, valorar los diferentes niveles de logro alcanzados y apoyar todos los
avances observados, incluso los ms pequeos".

Reflexiones sobre el foro:

Atento a las indicaciones y consultas del foro, me pareci una excelente
herramienta de retroalimentacin con el profesor, y con los mismos
compaeros, con los cuales uno tom contacto a travs del mismo. Creo,
sin embargo, que la demanda de tiempo que exige el Magister sumado a
las actividades de cada cual (trabajo, familia, etc) inciden en que no
haya mucho tiempo para sacarle el provecho que podra prestar en
cuanto a discusiones sobre contenidos, sino que ms bien se us como
herramienta para dudas y consultas.