O ENSINO DE FSICA NAS SRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DAS

INFLUNCIAS DAS EXPERINCIAS DOCENTES EM
SUA PRTICA EM SALA DE AULA
Marco Aurlio Alvarenga Monteiro
Escola de Especialistas de Aeronutica Guaratinguet- SP
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia
Faculdade de Cincias UNESP Bauru
Odete Pacubi Baierl Teixeira
Faculdade de Engenharia de Guaratinguet UNESP
Guaratinguet - SP
Resumo
Este trabalho visa discutir a influncia que particularidades ligadas
identidade docente exercem sobre a maneira pela qual professoras das sries
iniciais do ensino fundamental dirigem atividades de conhecimento fsico com
seus alunos em suas aulas de cincias. Os resultados mostram que
condicionantes inconscientes, prprios da histria de cada professor,
interferem decisivamente na maneira como os docentes adotam as inovaes
pedaggicas em suas aulas.
Palavras chaves: sries iniciais; ensino de Cincias; identidade docente
Abstract
This paper discusses the influence of particularities linked to the teacher
identity on the way by which teachers of the primary school direct activities of
physics knowledge with their students in their classes of Sciences. The results
show that the peculiar unconscious influences of each teachers history,
interfere decisively in the way as the educators adopt the pedagogic
innovations in their classes.
Key words: primary school; teaching of Sciences; teacher identity
1 INTRODUO:
As exigncias atuais em torno do ensino de Cincias, em particular o
ensino de Fsica, tm desencadeado muitas propostas que defendem a
iniciao de crianas nos estudos de conceitos cientficos (OSTERMAN &
MOREIRA,1990; GONALVES,1997; PAIXO & CACHAPUZ 1999). Isso
tem implicado uma preocupao com a formao dos professores das sries
iniciais a fim de que possam estar preparados, conceitualmente,

metodologicamente e atitudinalmente, para, alm de conhecerem o contedo

que iro ensinar, serem capazes de preparar e dirigir atividades significativas
para seus alunos.
Trabalhos como os de MELLADO (1996), PORLN et al. (1997) e de
NEWTON (1999), tm chamado a ateno para a necessidade de levarmos em
conta o que se tem chamado atualmente de saberes da docncia.Para esses
autores, a prtica pedaggica do professor est relacionada com suas crenas
acerca da natureza da Cincia e do fazer cientfico, bem como com suas
concepes sobre o ensino e a aprendizagem, as quais, por sua vez, esto
diretamente ligadas s suas experincias como aluno e como
professor.Destacam ainda que a posse de concepes positivistas e
tradicionais relativas Cincia e ao ensino de Cincias a causa pela qual a
prtica desses professores centrada em um contedo pretensamente
verdadeiro e desvinculado da realidade dos alunos. Essa postura docente, que
vai se calcificando com o tempo e conseqentemente se tornando resistente a
mudanas, contribui muito pouco ou quase nada para a formao do cidado
crtico e consciente que a atualidade exige.
Em convergncia com essa opinio, TOMAZ et al. (1996) entendem que
vises emprico-positivistas sobre a Cincia as quais levam os professores a
praticar um ensino com caractersticas de "transmisso cultural" em
contradio com as estratgias inovadoras baseadas nas idias construtivistas
de aprendizagem deve-se ao ensino de Cincias que esses professores tiveram
durante os anos de sua escolarizao, ou seja, eles tendem a reproduzir o
ensino que receberam de seus professores.
Criticando a fragmentao de saberes na formao de professores, os
autores destacam a importncia de se construir conhecimentos que atendam s
reais necessidades dos professores em sua prtica em sala de aula. Isso nos
remete ao fato de que o professor s conseguir saber fazer se puder refletir
sobre o seu fazer. PORLN et al. (opus cit.) acreditam que se faz necessrio
uma reformulao emergente de um novo conhecimento profissional para os
professores. Para esses autores, esse novo conhecimento profissional deve ser
baseado na investigao crtica e rigorosa que explique e d suporte a planos
de ao, a vises menos reducionistas e estereotipadas dos processos de
ensino e aprendizagem e a experimentao fundamentada em teorias que
promovam mudanas progressivas e graduais.
Entretanto, para que isso possa ocorrer, necessrio que o professor
possa ter, alm de instrumentos precisos para observar a realidade e as
especificidades de sua prtica pedaggica, mecanismos de apoio para superar
suas dvidas e inseguranas diante das constataes de suas reflexes.

Nessa perspectiva, espera-se que o professor possa construir uma

identidade profissional que lhe garanta uma ao docente eficaz, mais
coerente com as exigncias atuais em torno do ensino de Cincias. Essa
identidade profissional se constri a partir do significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de
seus valores, de sua viso de mundo, de sua histria de vida, etc.
Segundo PIMENTA (1996), o carter dinmico da profisso de professor
configura-se a partir das constantes transformaes que obrigada a sofrer
tendo em vista a importncia de se atender s novas demandas da sociedade.
Assim, deve-se buscar definir quais caractersticas da docncia devem
permanecer como prticas consagradas, quais devem deixar de existir por se
mostrarem ultrapassadas e quais so as que devem ser modificadas,
adquirindo novas caractersticas, ajustando-se s exigncias atuais.
Nesse sentido, para a autora, uma identidade profissional se constri a
partir da significao social da profisso, da reviso constante dos significados
sociais da profisso, da reviso das tradies, mas tambm da reafirmao de
prticas que tradicionalmente permanecem significativas.
Muitas so as histrias que anonimamente acompanham a construo
solitria da identidade profissional de nossos professores. Quase sempre
responsabilizado pelo fracasso escolar, o professor busca, no isolamento de
sua sala de aula, superar as mltiplas dificuldades que se estabelecem no
cotidiano de sua docncia.
Nem sempre consciente dos processos que vo conformando sua maneira
de ser e agir, o professor vai construindo, ao longo de suas experincias com o
ensino, um saber docente que se inicia em seus primeiros contatos com a
escola, como aluno do Ensino Fundamental, passando pelas etapas relativas
aos cursos de sua formao profissional inicial para ganhar contornos mais
ntidos nas muitas e variadas vivncias que o exerccio de seu ofcio lhe
proporciona.
Cada professor tem sua histria, e cada histria tem muitos professores,
professoras, amigos, diretores, livros, atividades, avaliaes, alunos, alunas,
sucessos, derrotas, alegrias, inseguranas, frustraes, etc. Cada histria conta
muitas histrias, e elas ficam arquivadas nas memrias de cada docente, no
apenas como lembrana de tempos que no voltam mais, mas como
indicadores que atuam inconscientemente, condicionando hbitos, definindo
atitudes e determinando idias, convices, modos de agir e seu saber
pedaggico.
Esses saberes constitudos ao longo da histria de cada professor vo
cristalizando prticas que no passam pelo crivo da reflexo, da a necessidade

da formao do professor reflexivo segundo a concepo de SCHON (1990),

NVOA (1992) e ZEICHNER (1993).
Diante disso, procuramos, num curso de formao continuada de
professores das sries iniciais, resgatar as memrias desses docentes acerca de
suas experincias com o ensino de conceitos de Fsica, enquanto alunas e
professoras, e relacion-las com suas prticas atuais em sala de aula,
analisando sua prtica pedaggica ao dirigir uma atividade de conhecimento
fsico proposta no curso de formao oferecido. Nosso intuito foi o de
observar as dificuldades que essas docentes enfrentaram ao dirigir as
atividades com seus alunos.
O resgate das memrias docentes est relacionado com a busca das
experincias que essas professoras vivenciaram com o ensino de cincias,
mais especificamente com o ensino de Fsica, tanto como alunas, tanto como
professoras. Nossa inteno foi a de compreender os significados construdos
nessas experincias e como eles influenciavam a prtica docente atual.
2 A PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas:
o a primeira consistiu no levantamento das memrias das
professoras das sries iniciais (como professoras e alunas), tanto
em relao s suas experincias com o ensino, quanto a suas
vises sobre a aprendizagem e a natureza da cincia.
o A segunda consistiu na investigao da maneira pela qual as
professoras dirigiam as atividades de conhecimento fsico com
seus alunos em situao real de sala de aula.
Mediante os resultados de nossa pesquisa, buscamos estabelecer uma
relao entre a experincia que cada uma das professoras tiveram com o
ensino, como essas histrias estruturaram suas vises sobre a aprendizagem e
a natureza da Cincia, e de que forma essas caractersticas, prprias da
identidade de cada docente, influenciaram na maneira como conduziram as
atividades de conhecimento fsico em sala de aula.
O curso que ministramos na Diretoria de Ensino da cidade de
Guaratinguet, intitulado: "A Fsica nas sries iniciais do Ensino
Fundamental", contou com 24 professoras da rede estadual de ensino, com
tempo mdio de servio de 15 anos, das quais 14 possuam formao superior
em pedagogia e 10 possuam formao de magistrio em nvel de Ensino
Mdio. Vinte e cinco por cento das docentes lecionavam em escolas da zona
rural.

2.1 - Estruturao do curso

Estruturamos um curso com durao de 36 horas para o qual foram
convidados professores das sries iniciais do Ensino Fundamental da regio de
Guaratinguet, interessados em participar de maneira espontnea.
O pesquisador foi quem conduziu as atividades com as
professoras/alunas, e as videogravaes das atividades ficaram sob a
responsabilidade de uma aluna do programa de Mestrado em "Educao para
Cincia" da Unesp/ Bauru.
A estrutura do curso buscou oportunizar momentos de reflexo e
discusso sobre algumas crenas construdas pelo professor ao longo de suas
experincias com o ensino, tanto como docente como quanto aluno.
Preocupamo-nos em envolv-lo em atividades planejadas, com a finalidade
no apenas de propiciar-lhe uma vivncia plena e direta com a proposta que
queramos apresentar, mas tambm de observar como sua experincia
profissional poderia contribuir para aperfeio-la.
O curso props que as professoras que se dispusessem aplicassem as
atividades de conhecimento com seus alunos, em situao real em sala de
aula, e depois as avaliassem mediante a observao das videogravaes.
2.2- Metodologia utilizada para levantamento das concepes dos
professores-alunos
Procuramos, no incio do curso, resgatar das memrias dos docentes suas
experincias com o ensino de conceitos de Fsica, enquanto alunos e
professores, e relacion-las com suas prticas atuais em sala de aula.
No comunicado que enviamos s escolas convidando os professores a
participarem do curso, solicitamos que eles trouxessem, para a primeira aula,
fotografias, cartas, documentos e outros objetos que estivessem relacionados a
suas experincias com o ensino.
Assim que as professoras chegaram para o primeiro dia de aula,
apresentamos os objetivos do curso e falamos sobre nossas intenes com sua
realizao. Destacamos a importncia das experincias profissionais e do
conhecimento docente que elas traziam, evidenciando o quanto isso iria
contribuir com a proposta que iramos comunicar. Em seguida, exibimos o
vdeo Memria e Identidade, produzido por Andr Carrieri.
Aps a exibio do vdeo, solicitamos s professoras que mostrassem e
contassem um pouco das histrias das fotos, cartas e objetos que trouxeram
para aquele dia. Essa atividade foi bastante empolgantee, em muitos
momentos, emocionante. Isso contribuiu significativamente para uma maior

integrao entre o pesquisador e as professoras/alunas, alm de propiciar um

ambiente mais informal e descontrado.
Para registrarmos as memrias das professoras, solicitamos que elas
falassem sobre suas experincias com o ensino de Fsica na condio de
alunas e docentes e sobre o que as motivou a participar de um curso sobre o
ensino de Fsica nas sries iniciais.
As narrativas de todas as professoras foram videogravadas. Selecionamos
trs relatos que julgamos particularmente interessantes por apresentarem
caractersticas que foram reforadas e repetidas nas falas de outras docentes. A
partir deles, procuramos estabelecer relaes que evidenciassem significados
explcitos e implcitos que as docentes atribuem Cincia, ao cientista, ao
ensino e aprendizagem de Cincias, bem como revelassem suas concepes
prvias sobre a importncia e a viabilidade do ensino de conceitos de Fsica
nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
2.3- Descrio da atividade de conhecimento fsico que as
professoras/alunas realizaram com seus alunos
Durante o desenvolvimento do curso que oferecemos s professoras,
trabalhamos com trs atividades de conhecimento fsico (MONTEIRO,2002).
Entretanto, para que pudssemos estudar as especificidades do trabalho dessas
professoras ao dirigir esse tipo de atividade com seus alunos, solicitamos que
elas escolhessem, de comum acordo, uma nica atividade para ser aplicada em
situao real de sala de aula. As professoras escolheram a atividade do mssil.
Essa atividade, que abordava conceitos relacionados presso do ar e ao
princpio da independncia dos movimentos, buscou envolver os alunos em
uma atividade experimental e posterior discusso em grupo, mediada pelas
professoras, cada uma com sua respectiva classe.
A figura a seguir ilustra os dispositivos utilizados pelos alunos na
atividade de conhecimento fsico.

Figura 1- Lanador de mssil

Colocando nosso mssil no lanador e comprimindo o recipiente plstico

com as mos, observa-se que aquele se desprende do conjunto e
arremessado a uma certa distncia.
Essa distncia ter um alcance que depender da maneira com que o
mssil for lanado.
Nossa inteno era investigar como particularidades de cada professora,
prprias de suas identidades docentes, poderiam contribuir ou no com os
alunos na tarefa de estabelecer uma relao de causa e efeito entre o alcance
mximo atingido pelo mssil e o ngulo de lanamento, alm de destacar o
papel da presso do ar no lanamento do mssil.
3 RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS
Apresentaremos resultados relativos ao levantamento das memrias das
professoras, retratando suas vises sobre o ensino, a aprendizagem e a
natureza da Cincia e do fazer cientfico. Alm disso, apresentaremos tambm
excertos dos dilogos que elas estabeleceram com seus alunos durante o
desenvolvimento da atividade em situao real de sala de aula. Mostraremos
finalmente excertos da avaliao que as prprias professoras fizeram de suas
performances aps assistirem o vdeo de suas aulas.
A anlise dos resultados ir se estruturar a partir do estabelecimento das
relaes existentes entre as caractersticas e as especificidades das aulas de
cada professora analisada com suas identidades profissionais.
3.1- A narrativa das memrias das professoras
Anlise da narrativa da professora MAR:
A professora, em sua narrativa, mostra uma viso ambgua quanto sua
viso sobre a Fsica. Primeiramente, relembrando suas experincias como
aluna, ela reduz a Fsica a frmulas complexas e desnecessrias e afirma que
seu estudo destinado a pessoas especiais e extremamente inteligentes.Num
segundo momento, MAR fala da Fsica com entusiasmo e admirao e a
relaciona com as conquistas tecnolgicas mais importantes da sociedade
moderna:
"A Fsica muito difcil. No para qualquer um. Voc no v
os cientistas? Eles so uns loucos, pirados. No pensam em
outra coisa. Mas ela muito importante. J pensou o que seria
do mundo sem a Fsica? No teria carros, microondas,
geladeira, televiso, telefone. Isso sem falar nesses

equipamentos que os mdicos usam para fazer exames e salvar

vidas. Ento, no se pode dizer que a Fsica no seja
importante, mas ela muito difcil..."
Possivelmente, essa ambigidade se deva ao ensino de Fsica que a
professora recebeu em seus tempos de aluna, tendo em vista sua prpria
afirmao:
"...O professor? Era um carrasco. Ele s sabia falar que era
para gente pensar. Que a gente no sabia pensar, e que a Fsica
ia fazer a gente aprender a pensar. Pois, olha! Acho ento que
eu nunca aprendi a pensar, porque nunca consegui entender
aquelas coisas que ele falava. Das aulas de Fsica, eu me
lembro que era de exerccio. O professor punha um problema na
lousa e explicava as frmulas que a gente tinha que usar. Depois
ele passava um monte de outros problemas e mandava a gente
fazer..."
"...Olha! Eu era aluna de C. O que me salvava era os trabalhos
sobre as vidas dos cientistas que o professor me mandava
fazer. ..."
O processo acrtico pelo qual os exerccios, frmulas e equaes foram
apresentados descaracterizou o real objetivo do ensino de Fsica. Alm disso,
os trabalhos sobre as biografias de cientistas, de que a professora se recorda,
muitas vezes embasados nos prprios livros didticos, evidenciam os
cientistas como indivduos dotados de grande capacidade intelectual e, de
forma geral, no se referem adequadamente contribuio da comunidade
cientfica e ao contexto sociocultural no qual uma pesquisa cientfica se
desenvolve. Essas condies tendem a mitificar o cientista, a Cincia e,
conseqentemente, o ensino de Fsica.
importante destacar a nfase que MAR d experincia. Para ela, a
experimentao o meio pelo qual a Cincia feita e evolui. Nesse sentido,
MAR acredita que o ensino de Fsica deve ser fundamentado nas
demonstraes experimentais, como provas irrefutveis da verdade dos
enunciados cientficos.
"...Mas eu acho que uma boa aula seria com a experincia. No
verdade? Voc explica o ponto e prova para os alunos que
voc est falando a verdade!"
"...A experincia serve para provar para o aluno que aquilo que
voc est falando verdade. Uma coisa falar, outra coisa
voc comprovar ao vivo e a cores tudo o que voc est falando.
No assim que os cientistas fazem? Eles falam e provam:
matam a cobra e mostram o pau!"

Possivelmente, essa concepo da professora possa ser atribuda s suas

vivncias como aluna, pois, na maioria das vezes, tanto as biografias dos
cientistas quanto os livros didticos enfatizam a experincia como fator
decisivo e fundamental para o estabelecimento do enunciado dos conceitos
cientficos. Esse fato influencia consideravelmente a sua prtica docente, uma
vez que, no possuindo apoio pedaggico e administrativo adequados para a
realizao de experimentos (formao especfica, material, laboratrio),
demonstra-se desestimulada inovao.
"...Mas s vezes difcil achar material para fazer a
experincia; ento, na maioria das vezes, eu passo o ponto na
lousa e passo um questionrio..."
Apesar de no ser explcita, MAR deixa transpareceruma concepo de
aprendizagem centrada na idia de que h pessoas com mais facilidade do que
outras para aprender determinados conhecimentos. Isso pode ser percebido a
partir da seguinte afirmao:
"...Acho que sou burra para essas coisas de clculo."
Quando MAR afirma ser burra para essas coisas de clculo, deixa
transparecer a idia de que necessrio ser dotado de habilidades especiais
para se aprender conceitos cientficos. MAR mostra-se presa s concepes
comuns a muitas pessoas que estigmatizam a Fsica como "coisa s para
gnio". Isso fica mais evidente em outra fala da professora.
"A Fsica muito difcil. No para qualquer um."
Do nosso ponto de vista, a afirmao acima, constitui-se como motivo
pelo qual MAR estabelece critrios de prioridade sobre os contedos que deve
ensinar. Entendendo ser a Fsica uma cincia muito complexa, cujos conceitos
apresentam grandes obstculos para compreenso, MAR elege, ento, outros
conhecimentos que merecem maior ateno de sua parte:
"Olha! Vou ser sincera com vocs; eu acho que a Fsica
importante, mas mais importante o aluno ler e escrever. Ento
eu dou prioridade para a leitura, a escrita e para as quatro
operaes..."
A viso de MAR a respeito da aprendizagem, aliada suas concepes
sobre a natureza da Cincia, faz com que sua prtica pedaggica seja
fundamentada na idia de transmisso de conhecimentos. Assim, sua aula de
Cincias se resume a escrever na lousa, oferecer um questionrio para que os
alunos respondam e, s vezes, realizar uma demonstrao para que as crianas
no esqueam o que foi ensinado.
"... ento, na maioria das vezes, eu passo ponto na lousa e passo
um questionrio..."

 Anlise da narrativa da professora ROS:

A viso de Fsica da professora ROS tambm bastanteestereotipada. Ela
v a Fsica como responsvel pelo desenvolvimento da tecnologia moderna e,
assim como MAR, acredita que os fsicos so seres dotados de uma grande
capacidade intelectual.
"...A Fsica a responsvel por toda tecnologia que a gente tem
hoje. Ento ela importante. Mas ela to difcil. Acho que os
fsicos so to inteligentes, que ficam muito distantes da gente.
A no sabem explicar direito as coisas. Sabe? De maneira
fcil."
Essa viso pode ter sido, em parte, construda pelo professor de Fsica
que teve em seus tempos de aluna, pois, quando se refere a ele, caracteriza-o
como um docente cuja prtica bastante distante da realidade dos alunos,
centrada no processo acrtico da resoluo de exerccios para aplicao de
frmulas. Aliado a esse fator, a docente mostra o professor como um mestre
brilhante e carismtico, mas condescendente com a turma.
"...Meu professor de Fsica era um gnio, um crnio, mas,
quando ele comeava explicar, ele viajava, e a gente, ns, os
alunos, viajvamos mais ainda."
"...Nosso professor era bonzinho. Ele sabia que a gente no era
boa e que no dava para essas matrias. Ento ele explicava
vrias vezes. A a gente se livrava bem..."
"...Ele era legal. Divertido. Era muito paciente para explicar e
era bastante condescendente com todos na hora de dar a nota.
Ele era bastante inteligente, um crnio!"
Essa atitude do professor parece ter realado ainda mais a idia de que
aprender Fsica realmente difcil, sendo apenas possvel para algumas
pessoas especiais, que vivem uma realidade externa, limitada a alguns poucos
privilegiados.
Assim como MAR, ROS enfatiza a importncia da experincia no s
para a evoluo da Cincia como para a aprendizagem da Fsica. Contudo, ela
destaca a existncia de uma capacidade de percepo individual do cientista,
ou do professor, que deve apontar ou destacar para o outro o significado de
seus resultados. Essa concepo de ROS, clara em alguns pontos de sua
narrativa, parece evidenciar que a formulao de ponto de vista est em
funo da inteligncia do cientista para observar a experincia e
independente de suas crenas pessoais e do contexto sociocultural em que
vive.

"...Acho que, para ensinar Fsica, a gente tem que fazer uma
experincia, porque ela vai provar o que o professor est
falando. s vezes ele est falando, e voc tem que acreditar no
professor, mas, com a experincia, a gente v que o que ele est
falando mesmo verdade."
"...eu acho que, se algum cientista, por ser mais genial, v algo
mais numa experincia, ele pode apontar essa coisa que ele est
vendo para os outros."
Ao nosso ver, essas concepes apresentam-se como grandes obstculos
para a professora desenvolver contedos de Fsica com seus alunos a partir de
uma proposta dialgica e participativa, uma vez que demonstra acreditar que
dela, assim como do cientista, o papel de apontar todas as respostas s
questes destacadas pelos alunos durante a observao ou discusso de um
fenmeno. Sendo assim, como ROS confessa-se despreparada para dar todas
as respostas acerca de assuntos relacionados Fsica, prefere, ento, adotar
uma postura mais segura diante de seus alunos.
"...Mas difcil achar o material, e outra, nem sempre a gente
sabe as coisas. Um dia eu estava fazendo a experincia do ovo
que afunda na gua sem sal e flutua na gua com sal. Sabe essa,
no ? Ento! Eu estou l explicando, a um aluno falou que a
gua tem uma espcie de plstico que no deixa as coisas
afundarem. A eu no sabia e fiquei olhando para ele sem saber
o que dizer. A eu perguntei para ele onde ele havia ouvido
aquilo. A ele me falou que assiste "O Mundo de Beekmam" e
que o Beekmam explicou que esse plstico era o que permitia
determinados insetos andarem sobre as guas. A eu fiquei
perdida, no sabia dizer nem sim e nem no. Concordei com ele
e nunca mais fiz experincia alguma, porque eles podem fazer
perguntas ou afirmaes que a gente no vai saber responder.
Ento eu prefiro ficar com o ponto do livro mesmo.
Assim, podemos concluir que, tal como MAR, ROS tambm apresenta
uma viso na qual ela, a professora, e no o aluno, quem deve exercer um
papel ativo no processo de ensino e de aprendizagem. Alm disso, o exemplo
acima suscita uma questo muito importante: as limitaes que as professoras
apresentam sobre os conhecimentos cientficos. ROS afirma que evita aulas
experimentais para se ver livre de situaes nas quais ela no saiba que atitude
tomar por no conhecer bem assunto que ensina.
Dessa forma, fica evidente que adotar uma postura interativa em sala de
aula, motivando os alunos a participar mais ativamente do processo de ensino,
requer, alm de outras coisas, um maior conhecimento do professor sobre o
assunto que vai ensinar.

 Anlise da narrativa da professora INA:

Diferentemente das demais professoras (MAR e ROS), INA parece no
ver a Fsica com tanto entusiasmo. Cita-a apenas como complemento para a
formao crtica de seus alunos que vivem numa sociedade de informao.
Em sua narrativa, INA, em relao a MAR e ROS, apresenta uma viso menos
mtica da Cincia e do fazer cientfico, tanto que, em nenhum momento de sua
fala, ela se refere ao cientista como algum genial, dotado de capacidades
especiais. Entretanto, valoriza a experincia como atividade importante para o
ensino de Cincias e destaca o cientista como algum com bastante
conhecimento.
"Ela importante! Alm disso, no mundo em que vivemos hoje,
no h mais o que no deva ser apreendido. Os alunos no so
mais chucros no! Eles vm sabidos para escola. Ento a gente
deve ensinar essas coisas. Se a gente ensinar isso agora, eles
no vo ter as dificuldades que a gente teve para aprender. Acho
que, para ensinar a Fsica, eu preciso de muito material
diversificado para fazer muitas atividades com meus alunos.
Ficar s no ponto na lousa pouco. Eu procuro fazer essas
coisas que as colegas falaram. A gente faz palavra cruzada,
questionrio, forquinha, tudo isso para fazer as crianas ficarem
interessadas, mas difcil."
"Acho que eles tambm no vem a mesma coisa. Eles
conseguem observar coisas diferentes, pois so pessoas
diferentes! Acho que chegam ao consenso quando admitem
coisas que o outro foi capaz de perceber e que ele no foi
capaz."
"...Nenhum aluno igual ao outro, por isso que eu acho que
devemos ter bastantes atividades diversificadas. Se os alunos
no entenderem de um jeito, com uma certa experincia, vo
entender com outra."
Ao nosso ver, a diferena das concepes apresentadas por INA, em
relao s narradas por ROS e MAR, deve-se ao fato de INA acreditar que,
para aprender Fsica, no necessrio se ter uma competncia inata. Para
INA, basta um ensino de qualidade.
"Se a gente ensinar isso agora, eles no vo ter as dificuldades
que a gente teve para aprender."
"Eu dialogo bastante, pois acho que o dilogo fundamental.
Eles gostam de contar suas histrias e mostrar seus desenhos,
suas idias."

Tal fala evidencia que, diferentemente de ROS e MAR, as quais

acreditam existir pessoas que, ao contrrio de outras, possuem uma
predisposio natural para aprender Cincia, INA acredita que essa capacidade
comum a qualquer pessoa, bastando ser desenvolvida pelo ensino. Da sua
preocupao em oferecer aos seus alunos mltiplas vivncias.
"...Os alunos no so mais chucros no! Eles vm sabidos para escola. Ento
a gente deve ensinar essas coisas. Se a gente ensinar isso agora, eles no vo
ter as dificuldades que a gente teve para aprender. Acho que, para ensinar a
Fsica, eu preciso de muito material diversificado para fazer muitas
atividades com meus alunos. Ficar s no ponto na lousa pouco."
Conclumos, portanto, que as concepes de Cincia e de cientistas
apresentadas por INA no diferem tanto das apresentadas por ROS e MAR;
contudo, vale destacar que sua preocupao em oferecer diferentes vivncias a
seus alunos, em relao quelas prprias de suas realidades, e sua
predisposio para interagir intensamente com eles, ouvindo-os, valorizando
-lhes as experincias dirias, seus desenhos, suas histrias, suas idias e seus
problemas, tornou-a mais suscetvel proposta de ensino que apresentamos no
curso.
INA demonstrou enfrentar as mesmas dificuldades que suas colegas
encontram para ensinar contedos de Fsica aos alunos das sries inicias.
Quando indagada sobre quais eram os conceitos de Fsica que ela ensinava
para seus alunos, citou que seguia a Proposta Curricular e se referiu apenas a
alguns contedos de Biologia, o que nos levou a acreditar que ela desconhecia
quais so ou devem ser tais contedos.
"Eu fao, sim! Por exemplo, eu falo da importncia das frutas
para sade e, no dia seguinte, a gente faz uma salada de frutas
na sala. Eles gostam e participam bastante."
"Fao tambm aquela do feijo no algodo. As crianas ficam
encantadas de verem a florzinha crescer. Falo tambm da
importncia das flores, do meio ambiente, da importncia da
ecologia. E, s vezes, eu peo para eles levarem folhas bonitas e
diferentes para aula do dia seguinte. A ento a gente faz um
cartaz com diferentes tipos de folhas. bem bonito. Tem tambm
o trabalho sobre plantas medicinais. A gente faz alguns chs na
sala. Eles querem que todo mundo beba, mas eles no bebem
no."
por essa razo que, apesar de INA, assim como as demais professoras,
apresentar dificuldades com relao aos conhecimentos conceituais de Fsica,
devido ao ensino inadequado que teve nos tempos de magistrio, ela se

mostrou menos resistente em desenvolver um ensino de Fsica para as sries

iniciais, a partir de uma proposta estruturada na participao mais intensa e
efetiva dos alunos.
3.2 - As aulas dirigidas pelas professoras
Para apresentarmos os dados relativos s aulas ministradas pelas trs
professoras, representaremos suas falas mediante a letra P seguida da inicial
de cada docente (PM Professora MAR; PROS Professora ROS PINA
Professora INA). Os alunos sero representados por letras (relativas ao grupo
a que pertenciam) e um nmero, indicando que ele um membro de um
determinado grupo (U1 aluno 1 pertencente ao grupo U; L2 aluno 2
pertencente do grupo L).
3.2.1- A aula da professora MAR
A partir dos dados apresentados abaixo, podemos constatar que a
professora MAR adotou uma interao diretiva, concentrando seu discurso,
quase que exclusivamente, numa postura indutiva. Mostrou-se bastante
insegura em seu trabalho de sala de aula. Essa insegurana fica bastante
evidente quando, no incio da plenria, ela repassa para o pesquisador uma
pergunta que lhe havia sido dirigida:
PM: Professor, voc podia nos socorrer aqui?
Durante a plenria, MAR se mostrou muito ansiosa para que os alunos
chegassem "resposta certa". Essa ansiedade fez com que vrias vezes ela se
adiantasse linha de raciocnio dos alunos, mudando o foco das discusses,
impedindo uma evoluo das idias que, muitas vezes, se mostravam bastante
profcuas. Parecia seguir um roteiro mental previamente preparado e se
mostrava muito mais preocupada em segui-lo do que em ouvir seus alunos
para, s a partir da, construir sua fala. A seqncia de episdios abaixo
evidencia a ansiedade da professora, que corta a linha de raciocnio e impede
um maior refinamento na argumentao dos alunos:
(25) PM: O que o ar faz sobre o mssil?
(26) U1: Empurra ele. No ?
(27) PM: isso mesmo. Mais algum quer falar?
Silncio.
(28) PM: Quem seria capaz de dizer, depois de tudo o que vocs
j disseram, o que se deve e por que se deve fazer para o mssil
ir o mais longe possvel?

(29) U1: Voc tem que apertar o tubinho transparente com

bastante fora. A o ar que est l dentro quer sair e a empurra
o mssil.
(30) PM : Muito bem! Todos entenderam o que ela falou?
(31) Todos: Sim!
(32) PM: Mas ser que a posio do lanador no importante?
Olha, ser que, se a gente apertar na horizontal ou na vertical,
ou inclinado, ele vai sempre do mesmo jeito?
possvel perceber que, ao ouvir do aluno que o ar quem empurra o
mssil, a professora MAR d-se por satisfeita. Autoriza o aluno com um
"Muito bem!", fato que, de certo modo, desencoraja alguma posio em
contrrio, uma vez que, alm de utilizar sua autoridade para dar peso fala do
aluno, ela continua seu discurso com um: "Todos entenderam o que ela
falou?", reforando sua posio para toda classe, j que, implicitamente,
afirma que era a concluso a que todos deveriam chegar. Em seguida, passa a
enfocar um outro aspecto da atividade, sem dar oportunidades para uma maior
discusso e interao entre os alunos, impedindo um maior refinamento de
suas argumentaes.
A hiptese de existir esse roteiro mental pareceu-nos mais uma vez
confirmada quando MAR, em sua auto-avaliao, sugere que devamos ter
fornecido um roteiro para que ela se guiasse, em sala de aula, na direo das
atividades:
"Penso que, se voc montasse um roteiro de perguntas para que
orientasse as nossas aes em sala de aula, sentiramos menos
dificuldades."
Em sua auto-avaliao, MAR afirma que no soube conduzir bem as
atividades, diz que no conseguiu motivar os alunos a participarem mais, a dar
mais sugestes e a discutirem mais intensamente as questes. Dividiu com os
alunos a responsabilidade, afirmando que, se eles tivessem mais acostumados
com essas atividades, seu trabalho seria mais fcil. Entretanto, destacou os
efeitos positivos da atividade, evidenciou a intensa participao dos alunos, a
alegria e o entusiasmo com que as crianas participaram dela e mostrou seu
contentamento de propiciar s crianas, sem muitas oportunidades sociais, um
ensino que, alm de significativo, foi prazeroso e respeitou a condio de
crianas que so.
"...Fiquei muito contente de poder oferecer isso a eles, pois so
crianas muito carentes, que tm poucas oportunidades na vida,
inclusive de lazer. No vivem como crianas, assumem
responsabilidades de adultos: arrumam a casa, cuidam dos

irmos mais novos e compartilham com seus pais todos os

problemas da vida familiar: financeiro, afetivo, etc. Sou
confidente deles, s vezes choro com eles, pois suas dificuldades
so muitas, e no sei o que fazer mais para ajudar. A realidade
em que vivem no permite que elas sejam crianas. Mas essas
atividades que o curso nos ofereceu tm muito disso, tm
conhecimento, mas levam em conta esse lado de divertimento,
alegria e brincadeira, respeitam o seu lado criana..."
"Quanto ao meu desempenho, acho que no soube coordenar
bem como voc (refere-se ao pesquisador quando ministrou as
atividades para as professoras/alunas durante o curso de
formao continuada). Deveria ter incentivado mais os alunos a
falarem, a exporem suas opinies. Acho que eu preciso mais de
prtica com esse tipo de atividade para me sentir um pouco
mais vontade. Acho at que os alunos tambm precisam de um
melhor costume com esse tipo de aula. Como so
desacostumados com isso, acho que dificultaram um pouco mais
para mim."
claro que a situao enfrentada por MAR no era fcil. Ao analisarmos
suas memrias, pudemos perceber que suas concepes acerca da Cincia, do
fazer cientfico e conseqentemente do seu ensino eram extremamente
tradicionalistas. O ensino de Cincias que recebeu, a falta de um
conhecimento mais amplo sobre os conceitos cientficos envolvidos na
atividade, o conhecimento profissional que, de certa forma, foi calcificando,
inconscientemente, uma prtica oposta proposta desenvolvida, trouxeram
imensas dificuldades a MAR.
Apesar de o curso ter oferecido reflexes a respeito da natureza da
Cincia, do fazer cientfico, do ensino e da aprendizagem de conceitos
cientficos, o tempo no foi suficiente para que MAR pudesse se libertar
completamente de suas antigas concepes. Acreditamos que toda ansiedade
de MAR, ao desenvolver as atividades com seus alunos, deveu-se aos
conflitos que estava vivenciando com idias discutidas pelo curso. Julgamos,
portanto, positivo os efeitos do curso sobre MAR, tendo em vista que, apesar
de toda sua histria com o ensino estar relacionada a concepes opostas
quelas que apresentamos e buscamos refletir, ela apresentou indcios de
aceitao s idias disseminadas em sua auto-avaliao.
3.2.2- A aula da professora ROS
Com relao aos resultados da atividade realizada na aula da professora
ROS, possvel observar que seu discurso foi ainda mais diretivo que o da
professora MAR.

Em suas falas iniciais, a professora ROS limitou-se a incentivar os alunos

a descreverem suas aes sobre o objeto e a elogiar as iniciativas dos alunos.
Sua postura discursiva se resumiu a instigar os alunos a dizerem "Como
fizeram" e no "por que fizeram":
(2) PR: Agora que todos j resolveram o problema, vocs vo me
contar como que vocs conseguiram.
(7) PR: Ah! Interessante. Mais algum quer falar como fez?
(9) PR: Que legal! Todo mundo fez coisas diferentes! Mais
algum quer falar?
Essa estratgia, inicialmente utilizada por ROS, foi rompida por um
aluno que no apenas descreve seu procedimento para conseguir lanar o
mssil, mas manifesta sua preocupao com o ar contido no lanador de
msseis. curioso perceber que, antes desse aluno, outro j havia se referido
questo do ngulo de inclinao do lanamento, mas no conseguiu a ateno
de ROS.
(8) I1: Ns fizemos diferente. Ns colocamos o lanador em cima
da mesa e apertamos com a mo, tambm bem forte. E ele foi
bem longe. Mas, quando a gente lana o mssil na posio
inclinada, ele vai mais longe.
(9) PR: Que legal! Todo mundo fez coisas diferentes! Mais
algum quer falar como fez?
(12) L1: A gente pega o mssil e aperta ele contra o tubinho e
comea a apertar o tubinho para o ar empurrar o mssil.
(13) PR: Entendi. Quer falar mais?
(14) L1: Eu fiz isso por causa do ar que tem que ter professora.
(15) PR: Isso! Quem quer falar mais sobre isso?
Quando I1 se refere ao fato de ter lanado o mssil mais longe ao inclinar
o lanador, ROS elogia seu procedimento, mas no d muita importncia ao
fato, dando continuidade sua estratgia de conduo da atividade.
Entretanto, quando L1 manifesta sua opinio acerca da influncia do ar sobre o
alcance do mssil, ROS interrompe sua estratgia e, antes de instigar os alunos
a falarem sobre essa questo, autoriza as concluses de L 1.
A exemplo de MAR, ROS parece ter estruturado um roteiro mental, no
qual se baseava para organizar seu discurso. Ao invs de construir sua fala a
partir das idias expostas pelo aluno, ROS parecia seguir, inconscientemente,

seu roteiro. Ao nosso ver, ROS havia estabelecido que discutiria

primeiramente a questo do ar para depois tratar sobre a questo do ngulo de
lanamento, talvez por termos adotado essa seqncia no curso de formao
continuada, quando desenvolvemos essa atividade com as professoras/alunas.
Assim, quando o aluno I1 inverteu essa seqncia, isso passou desapercebido
por ROS.
Esse roteiro, alm de conter uma seqncia para conduo das atividades,
parece estabelecer "respostas certas", as quais, quando enunciadas pelos
alunos, indicavam professora que deveria prosseguir com sua seqncia ou
finalizar a atividade.
A hiptese da existncia desse roteiro e de suas peculiaridades parece
confirmada a partir das aes de ROS nas interaes discursivas descritas nos
episdios a seguir:
(17) PR: Todos concordam que o ar que empurra o mssil?
(18) Todos: .
(19) PR: Ento! O foguetinho vai longe porque a gente aperta o
ar com bastante fora. A o que acontece? Ele no quer sair?
Hein?
(20) Todos: Sim!
(21) PR: Ento! Ele saindo, ele empurra o mssil, e ele, por sua
vez, voa! No ?
(22) Todos: .
(23) PR: E quando vocs lanaram o mssil inclinado? Ele no
foi mais longe?
(27) PR: Viram? Entenderam?
(28) Todos: Sim.
possvel perceber, por esses episdios, que ROS adota uma seqncia e
a mantm independente das falas dos alunos. Alis, os alunos, praticamente,
limitam-se a concordar com suas exposies acerca do fenmeno.
O resultado de tal postura em sala de aula foi que os alunos discutiram
muito pouco e se limitaram a ouvir as explicaes da professora. Os alunos
no conseguiram superar a mera descrio dos fenmenos observados.

A aula, apesar de todas as caractersticas construtivistas que a atividade

apresentava, foi um exemplo tpico de ao docente de transmisso/recepo
de conhecimentos. Isso evidencia que, independente da estratgia de ensino
adotada, se no houver uma perfeita sintonia entre seus objetivos e as
concepes do professor a respeito do ensino e da aprendizagem, no h
obteno de resultados significativos.
ROS, em suas narrativas de memrias, fala de seus receios em adotar
estratgias de ensino que no lhe permitam total domnio sobre o que vai
ocorrer. Teme uma pergunta que escape ao rol daquelas para as quais sabe a
resposta e tem recursos simples para explicar. Assim, diante da possibilidade
de se ver envolvida numa situao embaraosa, prefere a segurana de uma
aula mais tradicional, na qual ela quem tem pleno domnio da situao.
Em sua auto-avaliao, ROS pareceu consciente de suas dificuldades em
controlar a ansiedade de oferecer as respostas aos alunos. Evidenciou seu
afobamento e sua insegurana diante da conduo de uma atividade na qual os
alunos assumiriam um papel mais atuante.
"Quanto ao meu trabalho, acho que ele foi mais ou menos, pois
eu procurei apoi-los durante toda a atividade e procurei
orient-los em tudo. Porm, acho que fiquei muito ansiosa na
hora da plenria. Fiquei muito afobada. No soube tirar deles
mais coisas. Acho que eles tinham mais coisas a falar, mas eu
fiquei meio sem palavras com algumas respostas deles. Fui pega
de surpresa. Para falar a verdade, um dia antes, eu estava com
aquele friozinho na barriga. Aqueles que a gente sente no
comeo da carreira e que some com a experincia. Eu estava
com medo de que eles fizessem perguntas que eu no soubesse
responder. Quando os alunos comearam a tentar lanar o
mssil, eu fiquei mais vontade, mas, quando comeou a
plenria, e as atenes voltaram-se para mim, inclusive da
filmadora (risos), eu fiquei tensa e ansiosa. A eu acho que
acabei atropelando um pouco as coisas. Acho que dei as
respostas e encerrei as atividades muito rapidamente. Mas valeu
a pena. Tenho certeza que se eu fizesse de novo eu iria melhor.
Iria ficar mais calma."
3.2.3- A aula da professora INA
Com relao aula ministrada pela professora INA, os resultados
mostram que seu discurso foi bastante interativo.
INA, diferentemente de ROS e MAR, mostrou-se bastante vontade,
tanto durante a atividade de conhecimento fsico quanto no transcorrer da
plenria. Ao iniciar a atividade com seus alunos, INA adota posio diferente

das professoras anteriores. No diz para os alunos que aula era diferente ou
especial. Comea mostrando a ilustrao de um mssil e a de um lanador de
msseis reais, comentando seu significado e sua aplicao na realidade.
(1)PI: Bom dia, gente! Hoje vamos descobrir como funciona um
mssil. O mssil uma arma utilizada na guerra para vencer o
inimigo. Infelizmente os homens ainda no aprenderam a viver
em paz e utilizam sua grande inteligncia para se destruir e
destruir o prximo. S que somos mais inteligentes e mais
espertos que esses que provocam guerras. Ao invs de
brigarmos em nossa aula, o mssil que vamos utilizar no de
verdade, de mentirinha: feito de canudinho de refrigerante.
Apesar de aceitar a proposta, INA d atividade caractersticas pessoais,
prprias de sua maneira de ensinar, tanto que as crianas no se mostram
surpresas com o tipo de atividade.
Durante a realizao da plenria, no percebemos indcios da existncia
de um roteiro mental definindo seu discurso. Alis, o que ficou evidente foi
exatamente o contrrio; INA procurava estabelecer um dilogo real com seus
alunos, pois estruturava suas falas a partir da idias apresentadas por eles.
(8) PI: E como voc fez para que entrasse mais ar dentro do
lanador?
(10) PI: Pode, claro. Pegue l (sobre a mesa do professor) um
lanador e um mssil e mostre para todos ns.
(21) PI : Olha, mas vocs falaram uma coisa que parece que o
B3 est certo. No est?
(40) PI: Est bom! Mas voc falou que igual na garrafa de
coca-cola; como pode se o nosso lanador est vazio ?
(66) PI : Muito bem! Vocs esto indo muito bem mesmo! Mas
quem ser que tem razo? B3 ou C1?
possvel perceber que, atravs dos dilogos, a professora busca dar
continuidade s idias e s concluses de seus alunos. Em vez de
simplesmente avali-los, posicionando-se como algum que est espera de
uma "resposta certa", ela se coloca ao lado deles na busca pelo entendimento
da atividade. Entretanto, no abre mo de sua condio de professora, de lder,
de suporte crtico e de responsvel pelos alunos.
Enquanto MAR e ROS, parecendo seguir um roteiro mental,
caracterizavam suas aes a partir de posturas diretivas, INA dialogava com
seus alunos, criando um ambiente propcio para uma interao mais efetiva.

Essa postura conferiu naturalidade ao trabalho em sala de aula, que, ao nosso

ver, foi um pouco prejudicado pela atitude de imposio da professora de
apontar e exigir de determinados alunos uma fala, uma opinio. Isso
provocava um pouco de inibio nos alunos, principalmente naqueles mais
tmidos, e impacincia naqueles que queriam falar e precisavam esperar sua
vez. Entretanto, INA, atenta realidade da sala de aula, percebeu essa situao
e mudou sua atitude.
Em linhas gerais, podemos dizer que a melhor performance alcanada
por INA, na realizao das atividades, deveu-se ao fato de a professora
conseguir estabelecer um dilogo real com seus alunos. Sua competncia
dialgica lhe permitiu utilizar com tranqilidade as diferentes opinies e
vises que se estabeleceram, e isso foi decisivo para o bom desempenho dos
alunos.
Toda essa competncia demonstrada pela professora INA relaciona-se
sua viso menos tradicionalista e empirista acerca da Cincia, do fazer
cientfico, do ensino e da aprendizagem. Isso foi fundamental para que a
docente se envolvesse mais intensamente com a atividade, de maneira a
conferir-lhe caractersticas prprias de sua personalidade e de sua identidade
docente. Dessa forma, a atividade no foi encarada como uma inovao, mas
como uma proposta que a professora avaliou como positiva para o
aprendizado de seus alunos. Nossa hiptese parece ser confirmada pela
seguinte fala da professora em sua auto-avaliao:
"Acho que poderia deixar a situao mais informal e mais
divertida. nesse ponto que estou tendo umas idias. Acho que
a plenria muito formal; quando eles esto fazendo a
experincia, ficam mais vontade, espontneos, e a todos
falam, opinam e no se preocupam em errar. Na plenria, a
preocupao em errar grande e inibe suas falas. Estou
pensando em utilizar uma marionete para apresentar o
problema a ser resolvido e para coordenar as atividades da
plenria. Acho que os alunos vo gostar, e a espontaneidade vai
ajudar bastante."
Permitir s professoras maiores possibilidades de reflexo quanto a essas
questes e lhes dar apoio para superar suas ansiedades e medos com relao
inovao, parece-nos as melhores indicaes para que tenhamos uma efetiva e
proveitosa interao dialgica em nossas escolas.
4 CONCLUSO
Em nossa pesquisa, trs professoras, MAR, ROS e INA, mostraram um
pouco de suas identidades como docentes e forneceram pistas preciosasque

nos guiaram na organizao e na estruturao do curso de formao

continuada.
As trs professoras no traziam para o curso uma experincia agradvel
com o ensino de Fsica. Ao contrrio, elas se recordavam de um ensino
descontextualizado, acrtico, centrado em processos de transmisso/recepo
de conhecimentos e pouco significativo, tanto pessoalmente quanto
profissionalmente.
Entretanto, apesar de, conscientemente, condenarem esse tipo de ensino,
tanto MAR quanto ROS, reproduziam, inconscientemente, a mesma prtica de
seus professores. At mesmo INA, que apresentava uma prtica pedaggica
menos tradicionalista, no aboliu totalmente as prticas pelas quais foi
ensinada.
pela anlise dos resultados de nossa pesquisa que pudemos observar
um funcionamento implcito que rege as relaes de ensino entre professor e
alunos e revelam fatores prprios da identidade profissional do docente.
Mesmo conscientes e dispostas a desenvolverem uma atividade que
desencadeasse uma relao dialgica efetiva entre os participantes do
processo de ensino e de aprendizagem, as professoras MAR e ROS
apresentaram grande dificuldade em superar as tendncias inconscientes que
sua identidade profissional exercia. O medo de no conseguir atingir seus
objetivos e a falta de um conhecimento mais amplo sobre o que vai ensinar
levam o professor a adotar estratgias de subterfgio. Ao se sentirem
ameaados, retomam a prtica que sempre trouxe segurana.
A luta por superar essas tendncias e isolar suas concepes anteriores,
durante o desenvolvimento das atividades, gerou muita ansiedade e
insegurana, levando-as a criar, inconscientemente, um roteiro mental que as
guiasse na conduo da atividade.
Esse roteiro mental, que orientou o funcionamento das relaes entre
professora e alunos, fez com que MAR e ROS no estabelecessem um dilogo
verdadeiro com seus alunos, ou seja, suas falas no eram construdas a partir
dos dizeres de seus interlocutores, mas orientada por esse roteiro, sem haver,
portanto, uma interao mais rica.
Essa realidade evidencia a existncia dos indicadores inconscientes, ou
seja, prprios das caractersticas pessoais e psicolgicas das professoras diante
de seus alunos, definidos pela histria de cada uma, os quais condicionam
suas aes em sala de aula.

Esses indicadores inconscientes podem ser interpretados como vivncias

que vo compondo a histria do professor e vo incorporando-se s suas
crenas e saberes que no so filtrados por uma teoria educacional, sem
receber, portanto, uma maior significao de um processo reflexivo.
Assim, oprofessor constri tacitamente uma identidade docente a partir
de um processo no qual ele mesmo est inconsciente; em outras palavras, sem
perceber, vai absorvendo posturas, atitudes e valores. Dar-lhe oportunidade
para que possa tomar conscincia de sua identidade profissional fundamental
na busca por vencer os condicionantes que dominam a ao docente e
impedem-no de utilizar a inovao, superando prticas questionadas
atualmente pelas pesquisas educacionais.
oportunizando momentos de intensa reflexo, dando voz ao professor,
resgatando suas memrias, abrindo espao para que o docente passe por um
processo de "catarse", no qual se reconhea como profissional, descobrindo os
motivos pelo qual apresenta determinadas atitudes, que se pode acreditar
numa mudana de postura pedaggica.
No basta, simplesmente, oferecer a inovao ao professor,
apresentando-lhe uma receita, atravs da qual se vai conseguir uma
aprendizagem efetiva. Por mais virtuosa que possa ser, atividade nenhuma se
impe por si s. Ela s ganha significado mediante a maneira do professor
incorpor-la sua prtica cotidiana.
Assim, os cursos de formao continuada no devem ser estruturados
com vistas somente proposta de ensino que vai apresentar, mas devem se
preocupar tambm com as diversas formas de reflexo que pode oportunizar
ao professor, tanto em relao sua identidade docente como em relao
anlise crtica da proposta.
claro que as limitaes a respeito do conhecimento dos conceitos
cientficos envolvidos na atividade limitaram o desempenho das docentes. Isso
nos leva a destacar a importncia e a necessidade da existncia de cursos que
ofeream oportunidades de conhecimento terico acerca de conceitos
cientficos. Alis, esse foi um dos grandes dilemas que enfrentamos durante o
curso de formao que oferecemos: estabelecer um grau de aprofundamento
da abordagem de conhecimentos cientficos para a formao de professores
das sries iniciais. Entendemos, dessa forma, que tal questo merece um
estudo mais aprofundado, no intuito de oferecer referenciais tanto para os
cursos de formao inicial quanto para os de formao continuada.