EA Enseñanza para La Comprensión PDF

Portadilla depende de caratula escogida
Estrategias
DE AULA EN LOS
Centros de Fe y Alegra
Ensenanza para la Comprensin
FE Y ALEGRIA
Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social
Fe y Alegra de Colombia
P. Hernando Manuel Glvez Arango S.J.
Director Nacional
Vctor Murillo Urraca
Director Ejecutivo Nacional
Jaime Benjumea
Coordinador proyecto de formacin de docentes
y directivos en estrategias de gestin de aula y centro
Fe y Alegra Bogot
Carrera 5 No. 34 39
Telfono 3209360
Fax 3209360 ext 102
Pgina Web: www.feyalegria.org/colombia/
Email: dirnal@feyalegria.org.co
Primera edicin: 1000 ejemplares.
Fecha de publicacin: Enero 2013
Fe y Alegra autoriza la reproduccin
parcial de los textos que aqu se publican
para fines pedaggicos, trabajos
sociales y/o comunitarios, siempre y
cuando reconozcan los crditos a Fe y
Alegra sobre los mismos. La reproduccin
con nimo de lucro, est prohibida parcial
y totalmente de conformidad con las
normas legales vigentes.
Estrategias de aula en los centros
de Fe y Alegra Ensaanza
para la comprensin
ISBN: 978-958-8365-52-7
en los centros de Fe y Alegra
Diseo y diagramacin:
Maria Fernanda Vinueza
Coordinadora de Diseo y Publicaciones
ESTRATEGIAS DE AULA
Autora:
Elizabeth Unamuno
Coordinadora Pedaggica Fe y Alegra Regional Cartagena
Una mirada a las estrategias de aula

desde la Educacin Popular.
20 1.1
Las estrategias de aula,

una mirada desde la Educacin Popular
1.2 El fundamento pedaggico

25 de
las estrategias de aula
ndice
Presentacin
Introduccin
// PG. 11
// PG. 15
Por cules estrategias

de aula apostamos?
1
2
33 2.1
34 2.2
36 2.3
37 2.4
Solucin de problemas
38 2.5
Estrategia de la Enseanza para la Comprensin
La Investigacin como estrategia pedaggica

Proyectos de aula
La gua de aprendizaje como estrategia de

la Educacin Personalizada
Ensenanza para la Comprensin
43
Fundamentacin terica
y Marco didctico
44 3.1
46 3.2
Marco didctico de la Enseanza

para la Comprensin
Ejemplos de la estrategia
para su implementacin en el Aula
3
4
La Filosofa y su relacin con la

73 cultura, sociedad y conflicto
93 Bibliografa
Fe y Alegra, desde su opcin por los excluidos, apuesta por

una educacin de calidad como garanta para que las personas
construyan y alcancen calidad de vida a nivel personal y social.
No aceptamos una pobre educacin para aquellos que estn
en peores condiciones. Apostamos por una buena educacin,
que posibilite el ejercicio de la ciudadana activa y la integracin en el mundo social y laboral de todos los estudiantes, para
romper el crculo de la exclusin.
Sabemos que la calidad de la educacin se juega, en primer
lugar, en el trabajo que realizan los educadores y educadoras
en el aula de clase, en las relaciones que establecen con y entre
los estudiantes, y stos con el conocimiento y la cultura. En
segundo lugar, la calidad se juega en la manera como se ejerce
la gestin y direccin de los centros educativos.
Siendo el trabajo en el aula y la gestin dos claves de la calidad educativa, Fe y Alegra focaliza su trabajo en mejorar las
capacidades de maestros/as y directivos a travs de serios procesos de formacin. Mejora de capacidades de las personas
y condiciones de la escuela para lograr el incremento en los
Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra
11/98
10/98
tacin
12/98
aprendizajes de los estudiantes, que es nuestro compromiso

ltimo en la escuela.
Los textos que hoy ponemos a su consideracin buscan precisamente mejorar las capacidades de maestros/as y su trabajo en el aula de clase, a la vez que pretendemos cualificar la
gestin pedaggica de la escuelas. El centro de la escuela debe
ser la pedagoga.
Vctor Murillo
Director Ejecutivo Nacional
duccin
La formacin en estrategias de aula surge del inters de docentes,

directivos, estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la
comunidad de los centros educativos de Fe y Alegra, quienes, en el
marco de la evaluacin de la calidad 2007-2010 decidieron apostarle
a la mejora de los resultados de los estudiantes1 a travs de la implementacin de estrategias de aula.
A pesar de dicho inters, los esfuerzos realizados por los Centro
Educativo no han tenido el impacto deseado en el aprendizaje de los
estudiantes2, vislumbrndose la necesidad de intervenir y acompaar a las instituciones educativas de Fe y Alegra en la formulacin
y puesta en marcha de un proceso formativo centrado en el desarrollo de estrategias de aula que incida en los modelos mentales
1 Cuando hablamos de los docentes o los estudiantes, no somos ajenos a la diferenciacin de gnero y al reconocimiento de la esencia de los docentes y los estudiantes,
pero para no hacer engorrosa la lectura de los mdulos con alusiones repetidas a los
y las, y a las conjugaciones en femenino o masculino, preferimos hacer el uso comn y
genrico que aparece en la totalidad del documento.
2 En evaluaciones externas SABER 5-9 los resultados estn por debajo de los contextos locales y los resultados de las pruebas SABER 11 no logran ubicarse en los niveles
superiores. De la misma manera, en la evaluacin contraste del sistema de calidad Fe y
Alegra, los resultados de los centros de Fe y Alegra Colombia no logran posicionarse
por encima de los dems Centros evaluados a nivel Internacional.
17/98
Bajo el anterior marco, es posible decir que, la formacin, el desempeo y la identidad docente tiene el honor de ser, simultneamente, el peor problema y la mejor solucin en educacin, ante lo
cual Fe y Alegra de Colombia con el apoyo de la Agencia Espaola
de Cooperacin para el Desarrollo (AECID) emprende un plan de
formacin de docentes y directivos en estrategias de aula para lo
cual ha sido diseado el presente mdulo.
El texto que tiene en sus manos en conjunto con las dems estrategias adoptadas para las instituciones educativas de Fe y Alegra3,
pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docente en su
3 las estrategias de aula susceptibles de ser abordadas en la enseanza en los Centros

Educativos de Fe y Alegra son: Solucin de Problemas, la investigacin, proyectos de
aula, guas de educacin personalizada y estrategia de aprendizaje para la comprensin
El mdulo en su primer captulo describe de una manera sinttica

los elementos tericos que desde la educacin popular se deben tener en cuenta para acoger una estrategia de aula en las instituciones
de educacin formal de Fe y Alegra; A continuacin en el capitulo
dos se da una breve definicin de lo que es una estrategia de aula y
se definen a la luz de los indicadores del sistema de calidad de Fe y
Alegra las caractersticas ms importantes de cada una de las estrategias propuestas. Seguidamente, en el capitulo tres, se realiza una
descripcin didctica de la estrategia, detallando su fundamentacin
terica, las ruta o momentos metodolgicos que se deben seguir
en su diseo e implementacin en el aula, la manera de evaluar a los
estudiantes y el rol que asumen docentes y estudiantes al desarrollar la estrategia; as mismo y como apoyo a docentes y lectores, se
detalla la bibliografa y un apartado denominado aprendamos ms
que como sugerencia, los autores proponen a los docentes para
que sigan explorando sobre la estrategia. Para finalizar, en el capitulo
cuatro se describe un ejemplo que ilustran la manera como los docentes pueden planificar y aplicar la estrategia en las aulas de clase.
Para concluir, todas las actividades de formacin de docentes que
se realicen en torno a la estrategia de aula, debern explcitamente
ser diseadas y abordadas en coherencia con la metodologa propuesta en el presente mdulo, incluso, cuando lo que se pretenda
sea ensear conceptos tericos. La formacin debe contar con una
forma de trabajo que modele ante los docentes, la manera cmo se
espera que ellos trabajen con los estudiantes. Es decir, se parte desde la premisa que los docentes ensean como son enseados y no
como se les dice que lo hagan, por eso, es de vital importancia que
todas las oportunidades de formacin sean concebidas como ejemplos integrales y coherentes con la estrategia de aula. Por ejemplo,
es preciso olvidar las clases magistrales en las que se dice cmo
solucionar problemas, para optar por experiencias donde se trabaja
solucionando problemas.
La Educacin Popular reconoce que los sujetos son los llamados a

llevar a cabo las transformaciones sociales y ante ello, el papel de la
Educacin Popular radica en contribuir a que dichos sujetos se construyan,
se fortalezcan y reconozcan su capacidad de protagonismo. El reto de la
formacin de los estudiantes de los sectores populares es alto, por
ello garantizar a nuestros nios, nias y adolescentes una educacin
de calidad pasa inicialmente por formar a los docentes y directivos
para que se conviertan en verdaderos educadores populares que
reconozcan que una buena educacin es la estrategia fundamental
para lograr una sociedad justa, equitativa e incluyente, entendiendo que
el no acceso y la baja calidad de este servicio son causas y manifestacin fundamental de la marginacin y de la injusticia social.
proceso de enseanza; ser misin de los profesores darles sentidos y utilidad a dichas herramientas para lograr aprendizajes ms
potenciados.
Introduccin
16/98
de los estudiantes orientndolos hacia los resultados, a la calidad,

al aprendizaje continuo, a la creatividad, al manejo del riesgo, la incertidumbre, la solucin de problemas y que les permitan emplear
sus recursos cognitivos para trabajar, aprender conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas especficas y moverse en campos y
acciones variadas regulados bajo principios ticos.
Una mirada a las estrategias de aula

desde la Educacin Popular
20/98
de liberacin, de formacin de personas libres y

comunitarias4.
Una mirada a las
estrategias de aula desde

la educacin popular
1. 1 Las estrategias de aula,

una mirada desde la Educacin Popular
Fe y Alegra define la Educacin Popular no tanto por sus destinatarios
o modalidades, sino por su intencionalidad transformadora y la entiende como un movimiento alternativo,
enfrentado a las prcticas educativas
tradicionales que intenta promover
una sociedad ms democrtica y ms
justa; la educacin implica una tarea
Lo pedaggico de la Educacin Popular radica en

ser una intervencin intencionada con estrategias dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca el empoderamiento de sujetos
que, durante el proceso, se instituyen en sujetos
sociales que transforman su realidad en forma
organizada.
Lo pedaggico, entonces, se centra en el diseo y
desarrollo del acto educativo, donde sus diferentes actores construyen, dan sentido y acompaan
la implementacin del proyecto educativo de su
institucin educativa, acorde, adems, con la concepcin pedaggica y coherente con la seleccin
de objetivos, estrategias y tcnicas, todo sto enmarcado dentro de un contexto y grupo social
especfico.
Ahora bien, los procesos de la Educacin Popular
se centran ms en los aprendizajes en la medida
que el acto educativo busca, de manera intencionada, producir cambios en los sujetos que permitan construir algo diferente desde las habilidades,
actitudes, conocimientos crticos e intervenciones sociales. Si bien la educacin popular no
niega el proceso de enseanza-aprendizaje, si lo
4 PREZ ESCLARIN, A. La Educacin Popular y su pedagoga.

Coleccin Programa Internacional de formacin de educadores populares. Ed. Fundacin Santa Mara. Caracas, 2003.
Pg. 53
23/98
c Aprendizajes que dependen de la experiencia y producen
cambios y transformaciones de sta, exigiendo la reestructuracin del quehacer de cada actor educativo.
c Aprendizajes que operan con disposiciones diferentes que
modifican inmediatamente los procesos de vida cotidiana de
cada sujeto, como tambin transforman sus teoras y representaciones.
c Los ambientes o espacios de aprendizajes son ms amplios ya
que se tienen en cuenta los lugares donde se desarrollan los
diferentes actores educativos, ms all de los espacios institucionalizados.
c Aprendizajes que construyen relaciones individuo-realidad
que permiten que cada sujeto logre transformaciones tanto
de s mismo como de su realidad.
c Aprendizajes que construyen relaciones sujeto-sociedad que
favorecen su desarrollo como ser social con intereses transformadores, mediado por el empoderamiento sobre sentidos,
contextos y procesos.
c Aprendizajes como construccin que exige que cada actor
deje atrs verdades para construir una unidad de sentido en
la que se pregunte por el mundo al cual pertenece su conocimiento, por los sujetos que lo practican, por su unidad interna
y por la coherencia con el proyecto social en el cual se inscribe; procesos que exigen la metacognicin y la metaevaluacin.
c Aprendizajes que constituyen una unidad sujeto-contenidoaccin, logrando que sobrepase lo instrumental para asegurar
5 MEJA, M.R. y AWAD, M.I. Ponencia: Pedagoga en la educacin Popular. El presente y el

futuro de la educacin popular. Bogot, octubre de 2001. Pg.18
Es as como, las estrategias de aula seleccionadas para ser implementadas en los centros de Fe y Alegra, son pensadas como dispositivos pedaggicos que favorecen la formacin del pensamiento
crtico y la convergencia de relaciones a travs de la construccin
de conocimientos y del empoderamiento de los sujetos.
Estas estrategias de aula toman de la Educacin Popular su posibilidad de construccin colectiva, ya que incorpora nios, nias, jvenes, docentes y si se quiere, a la comunidad donde se encuentra
inmersa la institucin educativa. Desde lo pedaggico, estas estrategias de aula son pensadas:
c como procedimientos que garantizan los aprendizajes,
c como el saber de la enseanza con la escuela como lugar
social y el docente como practicante especfico,
c como el proceso comunicativo necesario para la apropiacin
y desarrollo de la cultura acadmica,
c como proceso pedaggico que garantiza la realizacin de los
objetivos de los procesos de enseanza-aprendizaje,
c como la intervencin sobre los discursos que son objeto de
conocimiento escolar,
c como un proceso visible en modelos que hacen concreta la
enseanza-aprendizaje y que se estructuran a partir de diversas variables,
c como un proceso que no se agota en la enseanza ni en el
aprendizaje, porque tambin tiene que ver con las relaciones
que se producen en el acto educativo,
c como un saber de docencia que se visibiliza en la enseanza, y
c como una prctica de relacin hacia la ciencia.
Los aprendizajes pensados desde la Educacin Popular son:
la idea de formacin permanente que reorganiza el mismo

proceso de aplicacin de lo aprendido, constituyendo un sentido social de la prctica educativa.
c Aprendizajes que resignifican las realidades de los actores
educativos y plantean reconstrucciones de las mediaciones
sociales desde lo tico y lo poltico.
Una mirada a las estrategias de aula desde la Educacin Popular
22/98
desborda ya que tanto su objeto, como sus por qu, sus para qu y
sus cmo son diferentes.5
25/98
Y en este juego de relaciones, se requiere de un ambiente de aprendizaje pensado como un sistema integrado, abierto y dinmico conformado por actores, contextos y escenarios, fines educativos y
contenidos, cuyos componentes interactan de mltiples formas,
conduciendo a la elaboracin de sentidos, acciones, significados, conocimientos; es decir, movilizando aprendizajes.6
1.2 El fundamento pedaggico

de las estrategias de aula
El punto de partida de las estrategias de aula pensadas desde la Educacin Popular, es el desarrollo del pensamiento de los estudiantes
que, desde lo cognitivo, incluye procesos de pensamiento, operaciones mentales y funciones del intelecto por medio de los cuales perciben la informacin sistemticamente, reformulan el conocimiento
y lo aplican a la solucin de problemas concretos, involucrando en
este acto cognitivo, las dimensiones comunicativa, socio-afectiva,
tica, esttica y tcnica.
Los ambientes de aprendizaje no slo son entornos fsicos de la

escuela o interacciones verbales entre el profesor y el estudiante;
al contrario, son el resultado de la interaccin y articulacin entre
los saberes, conocimientos, estudiantes, docentes y contexto. Construir esa relacin pedaggica desde la Educacin Popular es crear
tanto el escenario como la relacin misma entre los sujetos donde
la negociacin cultural sea posible.
Los procesos de pensamiento se fortalecen a travs de los aos

gracias a las prcticas pedaggicas y didcticas que estimulan la inteligencia e impulsan un aumento gradual en los niveles de pensamiento crtico, reflexivo y creativo7. Este desarrollo del pensamiento se fortalece cuando los nios, nias y jvenes realizan actividades
especficas al interior de un grupo de trabajo con el fin de explorar
alguna situacin problmica, desglosarla en sus partes, relacionarlas
y reconstruir los saberes en nuevos conocimientos.
6 BENTEZ, L.M. Las estrategias de aula en la Educacin Popular. Corporacin La otra

Escuela. Bogot 2003.
7 IANFRANCESCO,VILLEGAS, G.M. La investigacin en educacin y pedagoga. Ed. Magisterio. Bogot, 2003.
Entonces, la realidad es una construccin y en la implementacin de

cada una de las estrategias de aula pensadas en y para Fe y Alegra,
todos los sujetos son parte de sta; y como lo plantea la Educacin
Popular, la realidad se conoce para cambiarla y desde esta accin,
logra transformar a los sujetos a partir del desarrollo de su autonoma, desde un proceso de negociacin cultural y dilogo de saberes;
entonces, los estudiantes aprenden de la diversidad, del compartir
intereses y de la posibilidad de poner en juego su propuesta.
Para terminar, las estrategias de aula seleccionadas para ser implementadas en los centros de Fe y Alegra, estn pensadas desde una
praxis educativa recontextualizada por los diferentes actores educativos, praxis que coloca en relacin prcticas sociales de docentes
y estudiantes en un escenario social, en donde cada uno de ellos se
convierten en productores y destinatarios de la prctica educativa;
adems, estas estrategias de aula permiten la recontextualizacin de
saberes, conocimientos y prcticas desde una reflexin sobre qu,
cmo, por qu y para qu ocurre el acto educativo.
24/98
As como los procesos de la Educacin Popular parten de la realidad, estas estrategias de aula buscan preguntarse sobre ella y la
interpela. Por esta razn es fundamental tener en cuenta el aprendizaje situado porque reconoce la multiplicidad de las experiencias
humanas que se cruzan en un lugar determinado, que en este caso,
es el espacio escolar organizado donde se promueve la construccin de saberes, sujetos y realidades.
27/98
Es por sto que la enseanza y el aprendizaje colaborativo son fundamentales para establecer una relacin dialgica entre docente,
estudiante y conocimiento en el desarrollo de cualquier estrategia,
fomentando la autonoma y la capacidad de trabajo en equipo. Los
docentes tienen la misin de generar una cultura de exploracin a
partir del planteamiento de preguntas, problemas o inquietudes que
surgen de la observacin, del trabajo sistemtico y de las necesidades de los estudiantes acerca de su realidad.
En estas estrategias de aula, tambin es relevante el aprendizaje problematizador porque asume una perspectiva crtica-reflexiva con
8 OSORIO ROJAS, R.A. El desarrollo de los procesos psquicos superiores en Vygotsky Ed.
Grijalbo. Mxico, 1988.
Desde este enfoque problematizador se forman sujetos activos, autnomos, crticos, creativos y desde su estructura trata de superar
la disociacin entre teora y prctica, elemento fundamental de las
estrategias de aula desde la Educacin Popular y que adems, interpreta los intereses y necesidades de los nios, nias y jvenes
con relacin a las intencionalidades educativas y los requerimientos
sociales. Se favorecen los aprendizajes grupales y la construccin
del conocimiento desde una definicin de problemas relevantes, la
contrastacin de las ideas previas con los nuevos conocimientos, y
las evidencias de la realidad cuestionada.
Este estilo de aprendizaje, entonces, trata de recuperar los conflictos
cognitivos que se generan en la bsqueda de respuestas a preguntas
que surgen de la realidad de los estudiantes, lo que en la problematizacin se generan lgicas de aprendizaje por descubrimiento porque
estos conflictos permiten construir problemas de investigacin.
Por ltimo, se pretende que, a travs de la implementacin de estas
estrategias de aula, se logre una transformacin de la educacin
bsica y media al permitir la interaccin holstica de las diferentes
metodologas de las disciplinas escolares desde la innovacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje. Los docentes se constituyen,
entonces, en mediadores en la construccin de aprendizajes reales
en la vida escolar y por eso, es indispensable su papel desde la concepcin epistemolgica de cada disciplina ligada a la pedagoga en la
accin escolar, generando campos de saber y actuando como agentes centrales de la reconstruccin de conocimientos en la escuela.
Estas estrategias de aula pretenden no slo el desarrollo del pensamiento desde lo cognitivo, sino que plantea el fundamento social
del conocimiento como principio de los procesos de enseanzaaprendizaje desde el enfoque socio-cultural, el cual plantea que el
proceso del conocimiento y el sistema de representaciones se dan
al interior de la cultura y del acumulado social del medio social en
el cual est el individuo.8 En este medio cultural es en donde los
nios, nias y jvenes se preguntan y se responden generndose una
serie de mediaciones que posibilitan la puesta en marcha de estas
estrategias de aula.
relacin al contexto y al acto educativo, donde se ponen en juego

las mediaciones entre estudiantes, docentes y los diferentes saberes
y conocimientos disciplinares que se cruzan para encontrar las respuestas a las preguntas o problemas que surgen.
26/98
Las estrategias de aula desde la Educacin Popular, con su capacidad

de recrear diferentes saberes, estimula el inters de los estudiantes
para construir conocimiento crtico sobre el mundo que los rodea
motivndolos a tomar decisiones propias, a reflexionar, modificar
sus conocimientos, planear sus formas de actuar y llegar a conclusiones que permitan la apropiacin social de una manera responsable y autnoma. Por tal razn, es fundamental que en el aula de
clase se respete esta capacidad transformadora y el acto de dudar
y preguntar.

de aula apostamos?
30/98
nitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje y otros recursos que incorporan
elementos directamente vinculados a la disposicin y motivacin del estudiante, las estrategias
de enseanza modelan una determinada manera
de proceder en el aula, establecen y orientan las
preguntas, los ejercicios, las explicaciones, la evaluacin y la misma gestin y organizacin del aula.
C

de aula apostamos?
Las estrategias de aula son un conjunto de acciones educativas, mtodos y procedimientos que utilizan los
docentes diariamente en el aula para
organizar y mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje, para tramitar
mejor los conflictos convivenciales,
para explicar y hacer comprender a
los estudiantes, para motivarlos, para
estimularlos y hacerles producir mejores resultados.
Mientras que las estrategias de aprendizaje engloban aquellos recursos cog-
Una estrategia de enseanza bien seleccionada

ayuda al alumnado a desarrollar estrategias de
aprendizaje que les permiten afrontar y resolver situaciones diversas de manera autnoma. Se
trata no slo que aprendan conocimientos sino
tambin que sepan cmo utilizarlos para resolver
problemas, explicar fenmenos y plantear nuevas
cuestiones.
Un criterio til para clasificar las diversas estrategias de aula consiste en identificar quien est en
el centro de la actividad: si es el profesorado entonces es posible decir que predominan las estrategias expositivas; si es el alumnado y se propicia
la interaccin entre iguales y la cooperacin dominan las estrategias interactivos; si el estudiante
aprende individualmente mediante materiales de
auto-aprendizaje, estamos ante estrategias individuales de aprendizaje donde la interaccin se
da con los materiales, tanto los contenidos como
las guas que conducen el proceso. Evidentemente, sin desconocer que existen momentos en el
proceso de enseanza aprendizaje donde es necesario recurrir a los mtodos expositivos y al
aprendizaje individual, la apuesta de Fe y Alegra
se inclina por el privilegio de las estrategias interactivas.
33/98
La enseanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de aprendizaje del estudiante.
c La enseanza promueva la participacin activa de todo el
alumnado.
c La enseanza promueva el trabajo en equipo y el aprendizaje
cooperativo.
c La enseanza promueva la reflexin metacognitiva sobre el
propio aprendizaje.
c El enseante acompaa al estudiante en su aprendizaje y le
ayuda en la dificultad.
c La enseanza se orienta a la transferencia (saber usar el conocimiento).
c Las Tic son usadas como herramientas para el aprendizaje.
Desde los anteriores indicadores, Fe y Alegra de Colombia ha decidido optar por el uso en el aula de las estrategias interactivas donde
el elemento central consiste en resolver un caso o un problema, poner en prctica una simulacin, responder un interrogante, realizar
una investigacin o un proyecto, etc., inclinndose por:
1.
2.
3.
4.
La estrategia de solucin de problemas

La investigacin como estrategia pedaggica
El aprendizaje por proyectos de aula
La gua de aprendizaje como estrategia de la educacin personalizada
5. La estrategia de enseanza para la comprensin
9 Federacin Internacional de Fe y Alegra, Coleccin Programa de Mejora de la calidad de

la Educacin. El sistema de mejora de la Calidad, una mirada desde la Educacin Popular.
Bogot, Febrero de 2012. Pg. 153.
A continuacin y de manera resumida, se describe las caractersticas principales de cada una de las estrategias mencionadas, seguidamente en cada mdulo se describir de una manera ms profunda
los elementos pedaggicos de cada estrategia y la manera sugerida
de implementarse en el aula.
2.1
Solucin de problemas
Una de las principales caractersticas de la solucin de problemas

est en fomentar en los nios, nias y jvenes la actitud positiva
hacia el aprendizaje. En esta estrategia se respeta la autonoma del
estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo; en la dinmica de la estrategia, los estudiantes
tienen adems, la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones
de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. Igualmente son caractersticas de la estrategia de solucin de problemas
las siguientes:
c La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina

en la solucin de problemas, por el contrario, toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,
generada por el mismo grupo.
c Es una estrategia de trabajo activa donde los estudiantes participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento.
Aunque ests estrategias tienen muchos elementos en comn y no

siempre resulta fcil delimitar la frontera que las diferencia, existen
particularidades en cada una de ellas que las pueden hacer ms adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado; los resultados
que se obtienen, lo bien y rpido que aprenden los estudiantes, la
organizacin que se propicia en el aula escolar, dependen en gran
medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada centro educativo, para cada disciplina, para cada nivel educativo y para cada
estilo de aprendizaje.
Por cuales estrategias de aula apostamos?
32/98
En el marco de del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra

se establece que las estrategias de aula ms apropiadas para la promocin de los aprendizajes son aquellas donde9:
35/98
En la estrategia de solucin de problemas, la aplicabilidad y significatividad de los contenidos es evidente al presentarlos de manera
contextualizada, a menudo se trata de problemas reales o situaciones prcticas que implican el dominio de destrezas similares a las
que debe manejar un profesional. As mismo, al trabajar con la solucin de problemas en el aula, se abordan habilidades de pensamiento crtico: generar ideas, solucionar problemas, elaborar hiptesis,
verificarlas, de tomar decisiones etc., habilidades interpersonales y
de trabajo en equipo, de comunicacin: como buscar informacin,
seleccionarla, comunicarla por escrito y oralmente, interrogar, argumentar, utilizar lenguaje especializado, etc.
2.2 La Investigacin como estrategia pedaggica

Sentido de la Investigacin como estrategia pedaggica
Para Paulo Freire lo que necesitamos es la capacidad de ir ms all
de los comportamientos esperados, es contar con la curiosidad crtica del sujeto sin la cual se dificultan la invencin y la reinvencin de
las cosas. Lo que necesitamos es el desafo a la capacidad creadora
y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no

abandonarlas a su suerte o casi, o, peor an, dificultar su ejercicio
o atrofiarlas con una prctica educativa que las inhiba. En este sentido, el ideal para una opcin poltica conservadora es la prctica
educativa que entrenando todo lo posible la curiosidad del educando en el dominio tcnico, deje en la mxima ingenuidad posible su
conciencia, en cuanto a su forma de estar siendo en la polis: eficacia
tcnica, ineficacia ciudadana; eficacia tcnica e ineficacia ciudadana al
servicio de la minora dominante.
La investigacin como estrategia pedaggica convierte los estudiantes en sujetos analticos, crticos y transformadores de la sociedad
al conjugar su conocimiento con la investigacin.
El sentido de esta estrategia pedaggica reorienta el quehacer pedaggico y disciplinar de los docentes al convertirlos en productores
de saber, les reafirma, tambin, el sentido social de su labor docente,
reconfigura el saber escolar con las necesidades de sus estudiantes
al aceptar el potencial investigador de ellos y ellas.
Caractersticas de la Investigacin
como estrategia pedaggica
El proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en esta estrategia pedaggica, se construye en un sistema de relaciones en el
que las nias, nios y jvenes se orientan desde una pregunta contextualizada. Es por sto que, en el proceso investigativo, el aprender y el hacer son procesos inseparables.
Esta estrategia pedaggica se caracteriza en lo siguiente:
c Comprender que las preguntas, problemas y necesidades de
investigacin se vuelven permanentes y surgen del inters, las
iniciativas y las inquietudes de las nias, nios y jvenes.
El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento.
c El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor o
slo en los contenidos.
c Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.
c La estrategia permite fcilmente integrar conocimientos de
diferentes disciplinas en pro de la solucin del problema planteado.
c El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
34/98
37/98
En trminos generales un proyecto representa el propsito o idea
que tiene una persona o conjunto de personas de hacer algo, es
decir un plan de accin, con el objeto de alcanzar un producto, un
resultado, partiendo de necesidades e intereses comunes. Organizar
el aula en torno a proyectos invita a lograr condiciones para que las
familias y los educadores tengan una estrategia de mediacin entre
la cultura, el aprendizaje y los procesos evolutivos de nios y nias
y jvenes.
Un proyecto de aula se relaciona estrechamente con la realizacin
de muchas actividades interrelacionadas y que hacen posibles resultados esperados y evaluables. En este sentido, los proyectos de
aula se conciben como una forma de organizar las actividades de la
clase en torno a una accin central, considerando las necesidades e
intereses de los alumnos, educadores y la colaboracin de la familia
en torno a una meta en comn. Entre sus principales caractersticas
estn:
c Favorece ms a los cursos que estn dirigidos por un nico
docente.
c Es ms adecuada para aplicarse en los niveles de Preescolar y
la Bsica Primaria.
2.4 La gua de aprendizaje como estrategia de la

Educacin Personalizada
El objetivo de la educacin desde la singularidad personal, es hacer
al ser humano consciente de sus propias potencialidades, oportunidades y limitaciones. Y como la vida de las personas se realiza no
slo en su interior, sino tambin, en relacin con el otro y con el
mundo que le rodea, es necesaria una mediacin pedaggica que
oriente procesos de reflexin con relacin a su visin de la vida
y sus aspiraciones hacia lo de la vida y hacia lo trascendente. A la
vez, el docente puede orientar la construccin del conocimiento
atendiendo a las diferencias individuales. El docente no slo ayuda
a aprender, sino tambin, a ser consciente al estudiante de la forma
cmo construye el conocimiento y de la formacin de su identidad
que le permite reconocerse como persona. En el marco de la Educacin Personalizada, la gua como estrategia de aula se sustenta en
tres caractersticas o principios bsicos:
2.3 Proyectos de aula
c Siempre parte de un diagnstico del grupo.

c Las fuentes para generar el proyecto pueden darse desde los
estudiantes, docente, padres de familia o comunidad.
c El proyecto de aula es un pretexto para desarrollar competencias, habilidades, temticas, entre otros.
c Es una estrategia que, necesariamente, requiere un enfoque
interdisciplinario.
c Estimula la participacin de los estudiantes y el trabajo cooperativo.
c Permite construir desde las fortalezas de los estudiantes.
c Facilita el explorar reas de inters.
c Est centrado en un acontecimiento, problema, situacin interesante o tema de investigacin.
c Los propsitos del proyecto determinan el lapso de tiempo de
duracin del proyecto.
c Exige el desarrollo de una funcin investigativa.
36/98
c Potenciar desde temprana edad las capacidades cognitivas,

comunicativas y sociales de los estudiantes, desde las cuales
logran explorar el mundo cultural y acadmico, mundos que
hacen parte de su realidad.
c Asumir que la investigacin debe producir diversos beneficios
a las nias, nios y jvenes: unos, con relacin a la construccin
de un conocimiento cientfico; otros, con el desarrollo de habilidades y capacidades de indagacin.
c Construir experiencias significativas para las nias, nios y jvenes que los vinculen como actores centrales del proceso.
Comprensin es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con

lo que uno conoce, por ello, entre las caractersticas principales de
la estrategia est:
c La comprensin es un proceso interactivo en el cual el sujeto
ha de construir una representacin organizada y coherente
c
c
c
39/98
2.5 Estrategia de la Enseanza para la Comprensin
del aprendizaje, relacionndolos con los conocimientos previos, llevndolos a la reflexin.

Se construyen comprensiones que le permiten solucionar problemas reales de manera abierta y creativa.
El aprendizaje para la comprensin se fundamenta en el principio esencial del aprender haciendo.
En la enseanza para la comprensin se prepara no solo para
el aprendizaje escolar, se prepara para la vida
En la estrategia de enseanza los docentes asumen una posicin crtica frente al proceso de enseanza y comprensin,
desde acciones que permitan pasar de procesos de memorizacin hasta la modificacin de las formas de evaluacin, que
incluyen pruebas estandarizadas que sesgan el proceso comprensivo de los estudiantes.
En la enseanza para la comprensin, los docentes seleccionan la materia y ajustan la forma del currculo para responder
a las necesidades concretas de los estudiantes que los llevan
a involucrarse en constantes espirales de indagacin (tpicos
generativos)
Los docentes fijan las metas de comprensin o hilos conductores que permiten observar lo que se espera que los estudiantes lleguen a comprender.
Los docentes deben proponer actividades interesantes que
motiven el desarrollo de la comprensin (desempeos de
comprensin). Estos desempeos retan al estudiante y lo conducen a la exploracin del tpico propuesto.
38/98
c La actividad del estudiante, los implica como protagonistas del

proceso de educacin en el cual estn inscritos. El estudiante
est llamado a comprometerse en su educacin con entusiasmo y generosidad. Sin esta actividad propia y creadora del estudiante, el docente no podr acompaarlos para alcanzar los
objetivos de la Educacin Personalizada.
c El ritmo personal del estudiante, consiste en el respeto que, el
docente, con los padres de familia, deben tener al ritmo que
cada estudiante tiene para su aprendizaje y para su crecimiento personal. Este ritmo personal est determinado, en gran
parte, por sus cualidades, la formacin que ha tenido en su
familia y en su contexto social, en su compromiso por buscar
el desarrollo de sus potencialidades y, particularmente, por su
conviccin de que son los gestores de su propia educacin. El
docente en este contexto, le podr acompaar adecuadamente en su proceso de formacin integral.
c La normalizacin, se refiere, como lo expresa el Padre Faure, a
realizar las cosas de manera normal, como ellas vayan pidiendo hacerse. Una clase normalizada es un ambiente natural de
trabajo, motivado, intenso, variado, personal y comunitario, de
respeto por la concentracin de los dems y de ayuda mutua.
La persona normalizada ordena, domina y perfecciona sus gestos, acta con el corazn y la mente, en el nivel voluntario y
no slo instintivo, se unifica y tranquiliza interiormente, toma
conciencia de los dems y se anima a relacionarse con ellos,
aprende la finalidad y utilidad de los objetos. Est preparado as
para continuar su crecimiento personal integral.
Enseanza para la Comprensin
Fundamentacin terica y Marco didctico

43/98
44/98
y Marco didctico
3.1 Fundamentacin terica

Comprender es pensar con lo sabido y
aplicarlo con flexibilidad en el mundo
Martha Stone Wiske
Al ensear para la comprensin se trata
de preparar a las personas para resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de
una vida plena aprendiendo en forma
permanente. En definitiva, promover
una nueva cultura de pensamiento
Martha Stone, quien dedica parte de
su obra a compilar la experiencia de
investigacin en la enseanza para la
comprensin, cita a David Perkins diciendo que

comprender es la habilidad de pensar y actuar
con flexibilidad a partir de lo que uno sabe10.Teniendo en cuenta esta afirmacin, se infiere que
comprender significa algo ms que adquirir informacin y desarrollar habilidades bsicas. De igual
manera, dice que comprender incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de
cosas que estimulan el pensamiento, tales como
explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas, volver a presentar el tpico de
una nueva forma11, aspecto que corrobora un ir
ms all de la mera escucha y entendimiento de
una informacin especfica.
En resumen, comprender trasciende lo que entendemos convencionalmente por rendimiento,
interesndose ms en la promocin de desempeos cada vez ms complejos, que involucren
situaciones de la vida real y que permitan al estudiante poner a prueba lo aprendido.
3.5.1 Marco terico

La enseanza para la comprensin es un modelo educativo desarrollado en el marco de la investigacin del Proyecto Cero a comienzos de
10 STONE, Wiske Martha. La Enseanza para la Comprensin. (en

linea) Buenos Aires Editorial Paids. Disponible en http://www.
uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf. Fecha de consulta: Diciembre 18 de
2011.
11 Ibid.
47/98
Este proyecto de investigacin que se desarroll en EEUU, parte de
la preocupacin que expresan muchos docentes sobre la dificultad
que presentan sus estudiantes para comprender conceptos claves
como deberan hacerlo; pese a que los nios y jvenes e incluso
adultos, son capaces de abordar en el aula de clase una multitud de
actividades ligadas fundamentalmente a la memoria y al aprendizaje
acumulativo, en ocasiones presentan serias dificultades para reelaborar la informacin, aplicarla en otros contextos o explicrsela a
un compaero. Esto se entiende como una falta de comprensin
profunda de lo aprendido.
3.2 Marco didctico de la

Enseanza para la Comprensin.
David Perkins se refiere a la comprensin como poder realizar

una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a
un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos,
generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una
manera nueva12. Por lo que podemos afirmar que la comprensin
implica poder realizar una variedad de tareas que no slo demuestren la interpretacin adecuada de un tema, sino que, al mismo
tiempo, permita la construccin de otras ideas a partir de ellas. Perkins llama a estas acciones como desempeos de comprensin13
y al respecto afirma que no todas las actividades de aula que se
12 Ibid.
13 JARAMILLO, R., ESCOBEDO, H. y BERMDEZ, A. Articulo Enseanza para la comprensin. Revista Educere N. 27. Universidad de los Andes, Mrida Venezuela. Disponible en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/356/35602712.pdf. Fecha de consulta: Diciembre
18 de 2011.
Esta estrategia de aula se desarrolla intentando responder a cuatro

interrogantes bsicos:
c
c
c
c
Qu debemos ensear?
Qu vale la pena comprender?
Cmo debemos ensear a comprender?
Cmo pueden saber los docentes lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden ayudarles a desarrollar una comprensin ms profunda?
Para dar respuesta a esos interrogantes, la enseanza para la comprensin propone una serie de pautas que, segn el mismo Perkins, no pretenden constituirse en una receta, sino en una serie
de pasos generales que se estructuran con suficiente flexibilidad
para satisfacer las necesidades de aprendizaje del estudiante en el
aula. Esto es lo que pretende hacer el marco de la Enseanza para
la Comprensinguiar y proporcionar suficiente espacio para la
expresin personal.15
14 STONE, WISKE Martha. La Enseanza para la Comprensin. (en linea) Buenos Aires Editorial Paids. Disponible en http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf. Fecha de consulta:
Diciembre 18 de 2011.
15 Ibid.
proponen a los estudiantes implican el desarrollo y la utilizacin de

estos, pues muchas de la tareas o actividades son demasiado rutinarias para requerir del estudiante un buen nivel de comprensin, de
un tema determinado, sino que basta poseer un mnimo de informacin para su realizacin.14
Enseanza para la comprensin Fundamentacin terica y Marco didctico
46/98
los aos 90. Sus gestores fueron David Perkins, Howard Gardner y
Martha Stone Wiske, entre otros, que junto con un equipo de docentes de postgrado en la Universidad de Harvard, se plantearon el
interrogante sobre la naturaleza de la comprensin y desarrollaron
un enfoque hacia la enseanza de esta misma, que ha sido ensayado
en varias situaciones en el aula durante los ltimos aos.
49/98
Evaluacin
Continua
Desempeos
de Comprensin
Tpicos
generadores
Metas de
Comprensin
Algunos ejemplos de hilos conductores para primaria o secundaria

podran ser: Cmo se clasifican los seres vivos?, Qu importancia
tiene la luz del sol para el planeta?, Los conceptos matemticos
son abstracciones?, La lengua materna condiciona nuestra forma de
aprehender el mundo?, Qu conmemora el Bicentenario?
Aprendamos ms
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3b.cfm.
http://www.slideshare.net/LICJEYSSON/hilos-conductores
1. Hilos conductores
Los hilos Conductores describen las comprensiones ms importantes que deberan desarrollar los estudiantes durante el curso. Hacen
referencia a aspectos que son centrales para las reas, permiten la
profundizacin en el conocimiento, y son aspectos recurrentes en
las diferentes temticas que posibilitan la oportunidad de establecer
conexiones con otras reas y con otros aspectos.
Los hilos conductores se identifican o se construyen a partir de
preguntas esenciales para las distintas disciplinas del saber; estas
preguntas que se orientan a la raz misma de los problemas suelen
2. Tpicos generativos
Los tpicos generativos hacen referencia a los temas, conceptos,
teoras, ideas, etc. asociados al hilo conductor. Se caracterizan por
su capacidad para establecer mltiples relaciones entre diferentes
temas y la vida de los estudiantes, por lo cual generan un autntico
inters por conocer acerca de ellos.
Se han llamado tpicos generativos porque su nombre evoca su poder para generar conocimientos, relaciones, un inters y necesidad,
Hilos
conductores
interesar y enganchar seriamente al estudiante. Pueden interesar

a cualquier persona por su carcter aglutinador porque abarcan
conceptos esenciales desde lo ms simple a la ms complejo. Se
constituyen en interrogantes trascendentales para el ser humano,
lo cual determina su importancia. Preguntas del tipo Qu es lo
que nos mantiene sanos? o Qu es la enfermedad y como vencerla?, Qu patrones se repiten en la naturaleza y por qu?, fcilmente
se convierten en hilos conductores.
48/98
El marco de la Enseanza para la Comprensin consta bsicamente

de los siguientes componentes: Hilos conductores, tpicos generadores, metas de comprensin, desempeos de comprensin y valoracin continua.
51/98
La siguiente tabla recoge las bondades que aporta al proceso de
enseanza aprendizaje el trabajar desde Tpicos generativos. Se elabor teniendo en cuenta la caracterizacin que expone Martha
Stone sobre los mismos.17
Centrales para
un dominio o
disciplina.
Accesibles e
interesantes para
los estudiantes.
El currculo construido alrededor de tpicos generativos involucra a los estudiantes en el desarrollo de

comprensiones que ofrecen una base para un trabajo
ms sofisticado en el dominio de una disciplina. Tales
tpicos son invariablemente considerados por profesionales del campo como vinculados con conceptos
centrales, controversias perdurables o modalidades de
indagacin importantes para un rea del saber.
Los tpicos generativos se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los estudiantes. Pueden
abordarse por medio de una variedad de puntos de
acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por
medio de mltiples modalidades de aprendizaje o
inteligencias, desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materiales y recursos de
aprendizaje. El caudal generativo de un tpico vara
segn la edad, los contextos sociales y culturales, los
intereses personales y la formacin intelectual de los
estudiantes.
Interesantes
para el docente.
La capacidad generativa de un tpico depende

tanto de la manera en que se lo ensea como
de sus caractersticas substanciales; por lo
tanto, es importante la inversin que realiza el
docente en el tpico. La pasin, la curiosidad y
el asombro del docente sirven como modelo
de compromiso intelectual para estudiantes
que recin estn aprendiendo cmo explorar
terreno poco familiar y complejo con preguntas
de final abierto.
Rico en conexiones.
Los tpicos generativos se vinculan con facilidad

a las experiencias previas de los estudiantes
(tanto fuera como dentro de la escuela) y con
ideas importantes dentro de las disciplinas y
entre ellas. A menudo, tienen la cualidad de no
tener un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a preguntas ms profundas.
Cuando se acoge la propuesta de ensear a partir de tpicos generadores, la primera pregunta que todo docente debe hacerse es:
Qu quiero que mis estudiantes comprendan? Qu le interesara
comprender a mis estudiantes? Las respuestas a estos interrogantes se pueden esquematizar en un cuadro o mapa temtico que
contenga los distintos temas y preguntas que el docente grupo
de docentes consideren importantes. Este ejercicio posibilita la
organizacin de ideas, as como el poder establecer relaciones de
los temas planteados con otras ramas del saber.
18 de 2011.
Luego de organizada esta informacin, el docente procede a preguntarse o a identificar Cul es la idea o ideas centrales que subyacen a los temas enunciados?, y Qu de todo sto puede resultar
ms interesante a mis estudiantes y por qu?
17 STONE,WISKE Martha. La Enseanza para la Comprensin. (en linea) Buenos Aires Editorial Paids. Disponible en http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf. Fecha de consulta:
Este ejercicio realizado por el docente o por un equipo de docentes,

debe ser socializado y enriquecido con los aportes de sus estudian-
50/98
y por ende, un compromiso autntico sobre el asunto que se quiere

entender.16
53/98
Cul es la idea central
o ideas centrales que
subyacen a los temas
enunciados?
Qu quiero
que mis estudiantes
comprendan?
Tpico
Generativo
Qu de todo sto
puede resultar ms
interesante para mis
estudiantes y por
qu?
18 RODRGUEZ, CRUZ, R., GARCA, BOJRQUEZ, M. (en lnea). Compendio de Estrategias de Aula. CD Obregn. pg 36. Disponible http://antiguo.itson.mx/cda/innovacioncurricular/novedades/compendiodeestrategiasdidacticas.pdf. Fecha de consulta: Diciembre
20 de 2011.
19 valo conceptual: Este organizador grfico se utiliza para orientar el examen de un
enunciado en particular o de cada uno de los enunciados que se desee analizar a partir
de un texto o concepto temtico. As mismo, se puede aplicar para organizar la informacin general del tema o texto de estudio. Aplicar un organizador es una manera de
ir mas all de ese estado inicial del conocimiento: permite organizar la informacin,
examinarla en parte, ponerla en uso, y hasta generar conocimiento.
El valo inteligente est compuesto por un valo central alrededor del cual giran valos
generales, y de estos valos especificos (1, 2, 3). Se construye un valo en el centro
de la hoja o pizarra y dentro de este se escribe el nombre concepto o tema objeto de
estudio (valo central). De ste se desprenden varios valos de tamao inferior, correspondientes a los tpicos o aspectos generales que se va a examinar o poner en uso
(ovalos generales). El enlace puede hacerse mediante un conector representado por una
lnea recta, que va desde el valo central hasta el valo general, estos ltimos interceptan
nuevos valos menores en tamao (valos sub-especificos). De estos ltimos, podran
desprenderse valos subespecficos 1,2, etc. Unos y otros subespecificos se enlazan al
valo del cual dependen a travs de un segmento. ARBOLEDA, Julio Csar. Estrategias
para la Comprensin Significativa.
Este ejercicio los lleva a encontrar conjuntamente las ideas centrales que les darn sentido a los contenidos que van a trabajar en el
grupo. Esos tpicos generarn una comprensin enriquecida por
los distintos nfasis que les dar cada cual segn las conexiones
que hayan establecido con su propia experiencia y con su pasin
e inters. Los tpicos generativos sern, entonces, interesantes y
apasionantes para quienes los van a estudiar, porque establecen conexiones con sus vidas y se corresponden con las preguntas o ideas
centrales de las disciplina. Adems, trabajar desde tpicos generativos constituye una gran oportunidad para realizar trabajo interdisciplinar (por la variedad de relaciones que se pueden llegar a establecer), as, como posibilita el que se pueden plantear a los estudiantes
actividades de aprendizaje que respondan a los diferentes estilos de
aprendizaje
El manejo que se le d a la informacin en esta estrategia es fundamental, por eso, se sugiere al docente el uso y aplicacin de
los llamados Organizadores Grficos de la Informacin18; stos
son esquemas que facilitan el proceso de organizacin del pensamiento, porque posibilitan la interpretacin de la informacin que
ofrecen los diferentes textos a travs de la visualizacin de ideas
y conceptos, as como, la jerarquizacin de las mismas y la identificacin de relaciones entre ellas. Algunos de estos organizadores
han sido ampliamente trabajados. Lo citamos porque pueden ser
de mucha ayuda en el proceso de construccin del aprendizaje del
estudiante, ellos son: el valo Conceptual19, Operador Concep-
52/98
tes. Es el momento para validar la importancia y pertinencia de la

temtica, descubriendo el por qu puede interesarles (ojal porque
les apasiona el tema) y el por qu se piensa que es importante. Este
momento permite, adems, explorar con los estudiantes los saberes
previos, o identificar el nivel de acercamiento que han tenido desde
la experiencia con el tpico generativo, o simplemente, poner en
evidencia qu es lo que ms les llama la atencin.
55/98
3. Metas de comprensin
Las metas de comprensin, como su nombre lo indica, hacen referencia a los logros que se pretenden alcanzar en materia de comprensin. Es decir, definen, evidencian lo esencial que se quiere o se necesita que los estudiantes deban llegar a aprender de un tpico dado.
20 El operador conceptual constituye una nueva didctica que favorece la organizacin y

examen de la informacin o los rasgos generales del objeto/ concepto particular de
estudio, as como su operacionalizacin. Para sus promotores es una herramienta para
la comprensin que trasciende a la exposicin visual, suscinta y organizada de los datos
bsicos que caracterizan un concepto enunciado u objeto de estudio, sino que extrapola estas caracterticas, las pone en contexto, corporiza las ideas, permite establecer
relaciones, nuevas representaciones, trasnformaciones y generar nuevo conocimiento.
Permite superar el reduccionismo informativo en tanto precisa examinar la informacin
y representarla en diversos contextos y formatos, algunos novedosos.
21 Los organizadores grficos constituyen un apoyo importante en esta estrategia porque
favorecen la gestin de la informacin, permiten al estudiante identificar sus avances y el
grado de comprensin que han ido alcanzando en el desarrollo del curso.
Adems de hacer que las metas se publiquen en un lugar visible del

aula, el docente debe propender porque los estudiantes participen
en la construccin y definicin de las mismas, para que se hagan
conscientes y responsables de su propio proceso de aprendizaje, y
para que estn al tanto de lo que se espera de ellos en el desarrollo
de las actividades. El respetar los intereses de los estudiantes a la
23 Ibid.
Por otro lado, es importante tener en cuenta al definir tpicos generativos el nivel de profundidad de los mismos, as como la capacidad de ellos para aglutinar y abarcar varios saberes y conocimientos provenientes de las diferentes disciplinas. Es decir, un docente
o un grupo de docentes que decida trabajar con esta estrategia,
perfectamente puede planear para una unidad, para un perodo, para
un semestre o para un ao escolar. Puede afirmarse entonces, que a
partir de la identificacin de un hilo conductor claro y pertinente
que transversalize todo el programa a desarrollar en un curso, en
una o varias reas, es factible encontrar unos tpicos generativos
que permitan desarrollarlo, articularlo y darle sentido y unidad al
mismo. De ah, la importancia de este momento de la estrategia.
Hemos visto que los tpicos generativos pueden ser ampliamente

abarcadores, por lo que precisan ser delimitados y especificados. Es
esa precisamente la funcin que asumen en este modelo de enseanza las metas de comprensin, ya que enuncian explcitamente lo
que se espera que los estudiantes lleguen a comprender. Definen
de manera ms especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los estudiantes comprendern mejor por medio de su indagacin22. Las metas debern enfocar los aspectos centrales del
tpico considerado. Por ejemplo, dentro del tpico clasificacin de
seres vivos una meta de comprensin es comprender que para
clasificar los seres vivos es necesario establecer de clasificacin23
Las metas de comprensin se organizan a partir de los interrogantes Qu es lo que real y especficamente quiero que mis estudiantes
aprendan? y Por qu es importante que comprendan eso y no otras
cosas? Ests preguntas apuntan a una rigurosa seleccin temtica y
de propsitos en funcin de las ideas centrales y de la comprensin. Cabe aclarar que la funcin de abordar esas preguntas y de
resolverlas no concierne slo al docente en la tarea de disear sus
clases; sino que se hacen partcipes de ellas los estudiantes contribuyendo a definirlas y hacindolas visibles en un espacio del aula,
para que tanto docentes como estudiantes se mantengan centrados
y enfocados a las metas que se quieren lograr y por ende, mucho
ms productivos.
54/98
tual20, los Mapas Conceptuales, los mapas mentales, los mapas cognitivos, los cuadros sinpticos, las redes semnticas, entre otros.21
Se propone en este momento, a manera de lista de chequeo una

serie de interrogantes que le permitan validar la pertinencia de las
metas de comprensin planteadas.
Para tener en cuenta al ensear con las Metas de Comprensin24

Las Metas de Comprensin planteadas son claras y
comprensibles?
Dialogue con sus estudiantes acerca de las Metas de
Comprensin. Enncielas en compaa de sus estudiantes y publquelas en un lugar visible del aula. Recurra peridicamente a ellas para identificar avances y
dificultades del proceso.
Las Metas de Comprensin y los Hilos Conductores
deben irse desarrollando a lo largo de cada unidad y
del curso en general. Cuando se le ocurra una manera
ms eficaz de enunciar las metas, cambie su formulacin. Si los estudiantes aportan metas relevantes, agrguelas a la lista.
Utilice las Metas de Comprensin como punto de
partida para elaborar criterios de Valoracin Continua. Cuando evale las producciones de sus estudiantes deber prestar mayor atencin a aquello que ms
le interesa que sus estudiantes comprendan.
24 Ibid.
Guardan relacin con los Hilos Conductores?

Se enfocan en los aspectos centrales de los Tpicos
Generativos?
Realmente representan aquello que es importante
que los estudiantes comprendan acerca de los Tpicos Generativos?
Estn formuladas en forma de pregunta o enunciado?
4. Desempeos para la comprensin

Los desempeos para la comprensin constituyen uno de los momentos fundamentales de la estrategia, el cual se orienta a que el
Como se expuso en el aparte anterior el uso de Organizadores

Grficos es muy favorable en estos momentos de la estrategia.
Validez de las Metas de Comprensin25
57/98
56/98
vez que guiarlos en alcanzar las comprensiones esenciales del tpico,

no deja de ser un desafo a la flexibilidad e imaginacin del docente
pero los resultados que pueden alcanzarse justifican el esfuerzo.
59/98
Se trata de actividades con distintos niveles de complejidad que
permiten a los estudiantes aplicar lo aprendido en situaciones que
le resulten significativas, reales y por lo tanto, ms prximas.
Los desempeos pueden darse dentro y fuera del aula, en ambos casos lo importante es que debe involucrar al estudiante activamente
en ciclos de pensar y hacer cosas sobre el tpico generador y las
metas de comprensin. En este sentido, las cosas hechas son una
manifestacin creativa de la comprensin y del dominio mental de
lo que se conoce. Desde esta perspectiva, la pregunta bsica que deben hacerse los docentes, sera: Qu debo solicitar al estudiante que
haga, para que pueda poner en evidencia ante s mismo y ante los dems
qu es lo que comprende y qu es lo que no comprende?26
Es evidente que los docentes se encuentren con diferentes desempeos de comprensin debido a los ritmos y estilos de aprendizajes diversos de los estudiantes. El reconocimiento de diferentes tipos de comprensin, tambin nos conduce a tener en cuenta
los desempeos preliminares o subdesempeos necesarios con el
fin de desarrollar ideas y procesos que se pueden sintetizar en el
desempeo oproduccintextual. As mismo, es muy importante al
delimitar los desempeos, prestar atencin a: Los intereses de los
estudiantes y en el objetivo de las metas de comprensin para que
las cadenas de desempeos sean realmente generativas y planteen
un desafo de aprendizaje al estudiante.
Por lo cual, los diferentes autores coinciden en sugerir que se tenga en cuenta tres momentos o etapas en la definicin y planteamiento de los desempeos de comprensin:
26 Ibid.
Etapa
Exploratoria
Etapa
Guiada
Proyecto
de sntesis
c Etapa Exploratoria o Preliminar: Esta primeraetapa de exploracinse basa en la indagacin inicial que permite acercar a
los estudiantes al principio que se quiere llegar a comprender.
Se trata de proponer actividades que ayuden a identificar los
aprendizajes previos, la puesta en escena de ellos desde la experiencia, la realizacin de acciones que luego se puedan relacionar con otros contextos y que impliquen la necesidad de un
mayor conocimiento sobre el tema.
c Etapa Guiada: La segunda etapa se refiere a la investigacin
guiadaen la cual los estudiantes profundizaran en los tpicos
planteados. En esta etapa se utilizan las ideas que van surgiendo en el proceso de comprensin, ligadas a las diferentes modalidades de investigacin que el docente considera centrales
e importantes para la comprensin de las metas identificadas.
Es necesario entonces, que las actividades planteadas en este
momento por el docente, expliciten y ayuden al estudiante a
hacerse consciente de la relevancia que tienen contenidos que
se le propone que comprenda, es decir, deben ser actividades
Etapas
en la definicin de
los desempeos de
comprensin
58/98
estudiante pueda poner en escena o pueda evidenciar el saber

hacer con el conocimiento que han alcanzado en el proceso de
aprendizaje y enseanza como una muestra de comprensin.
61/98
Es pertinente adems, tener en cuenta que los desempeos
propuestos debern permitir que el estudiante ponga en escena de manera gradual sus habilidades, partiendo de las bsicas
a las ms complejas; est gradualidad se determina teniendo
en cuenta las metas de comprensin, as como los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje.
c El proyecto final de sntesis: Donde se exponen los resultados

y los estudiantes demuestran con claridad el dominio de las
metas establecidas. Las metas de comprensin pueden ser entendidas de diversas formas como fines, metas, capacidades, objetivos, propsitos y se articulan al alcance y a la dimensiones
de comprensin mediante conocimientos, metas, propsitos y
formas de expresin. Las actividades y experiencias que tienen
lugar en el aula o fuera de ellas son concebidos como desempeos de comprensin s solo s se desarrollan y demuestran la
comprensin va a la investigacin.
Aprendamos ms
http://www.monografias.com/trabajos4/costo/costo.shtml
El docente debe tener en cuenta que los desempeos de comprensin efectivos renen los siguientes requisitos:
c Se vinculan directamente con metas de comprensin.
c Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica.
c Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin.
Se puede afirmar que se ha comprendido algo cuando:

1. Lo aprendido es susceptible de poder utilizarse en un contexto
determinado, o, cuando se desarrolla la capacidad de exportar
un conocimiento aprendido en un contexto hacia otro contexto. Cuando se comprende algo podemos orientar exitosamente nuestra accin en el mundo. Por abstracto, que sea un
conocimiento, sino podemos emplearlo para hacer nuevas cosas (cosas fsicas o mentales) es porque no lo comprendemos
bien.

En este sentido, es necesario que el docente identifique y proponga al estudiante tcnicas e instrumentos que le permitan
organizar sus aprendizajes, los diferentes tipos de relatoras
Crtica, Analtica, Metatexto27 planteadas y sugeridas por Julio Cesar Arboleda, constituyen un ejemplo de cmo el estudiante se organiza mentalmente para realizar sus producciones
o evidencias de desempeo.
2. En segundo lugar, tenemos la retroalimentacin. Es un paso que

permite cualificar las teoras, discutir con otras personas o experimentar en un laboratorio o con cosas de la vida cotidiana,
constituyen un buen ejemplo de cmo se hace una retroalimentacin en el marco de esta estrategia.
3. Por ltimo, para llegar a comprender se requiere tiempo; tiempo para que los estudiantes argumenten, investiguen y articulen
27 ARBOLEDA, Julio Csar. Estrategias para la Comprensin Significativa. Didcticas Magisterio. Bogot. 2005
c Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan

un desafo y que son posibles de realizar.
c Demuestran la comprensin.
60/98
que ante todo resalten el sentido de sus aprendizajes, la importancia yutilidadde las mismos.
5.
Valoracin continua y evaluacin final
Aprendamos ms
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3e.cfm
Las siguientes preguntas sirven como gua al docente para validar la

la pertinencia de los desempeos de comprensin definidos:
c Estos desempeos requieren que los estudiantes demuestren

la comprensin exigida en las Metas de Comprensin?
La valoracin continua y la evaluacin final son elementos fundamentales en la promocin y la cualificacin de la comprensin porque slo cuando los desempeos propios son valorados por las
63/98
Para concluir, vale la pena resaltar que al definir los desempeos
de comprensin, los docentes no slo deben tener en cuenta identificar y visualizar contenidos tericos, tambin se hace necesario
trazar con los estudiantes objetivos con relacin al proceso mismo
de aprendizaje y hacerlo de una manera que permita al estudiante
tomar consciencia de su ritmo y estilo de aprendizaje, este mecanismo le ayudar a potenciar los aspectos en los que tiene fortalezas y destrezas desarrolladas, adems de intentar mejorar aquellos en los que se reconoce un poco ms dbil. En este sentido, es
necesario que los desempeos evidencien la realizacin de lectura
crtica y reflexiva, la elaboracin de resmenes bien estructurados,
la redaccin de ideas de manera coherente, el establecimiento de
relaciones entre diferentes textos, entre otras.
c Estos desempeos exigen a los estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas situaciones?

c Estos desempeos permiten a los estudiantes construirydemostrar comprensin?
c Estos desempeos presentan un desafo a las concepciones
erradas y estereotipadas, al igual que a las tendencias hacia un
pensamiento rgido?
c Estos desempeos estn organizados en forma tal que permiten a los estudiantes seguirlos secuencialmente a lo largo de la
unidad, desde el principio hasta el final?
c Estos desempeos permiten a los estudiantes demostrar sus
comprensiones en diversas formas (escrita, artstica, etc.)?
c Son estos Desempeos de Comprensin, eventos que le permiten a los estudiantes pensar creativamente y utilizar su conocimiento?
c Estn estos desempeos centrados en los estudiantes y organizados secuencialmente: Desempeos de Exploracin, Investigacin Guiada y Proyecto Final de Sntesis?
c Estn estos desempeos en congruencia con las Metas de
Comprensin?
62/98
sus teoras. La comprensin no se logra de la noche a la maana; requiere prctica o mejor an, lo que podramos llamar
prxica (reflexin-accin-reflexin-accin). Es fundamental
que el docente, en lugar de pedir al estudiante que reproduzca
los conocimientos aprendidos de manera casi idntica, se le
pida que utilice el conocimiento aprendido y comprendido para
producir un producto (escrito sobre un tema polmico, una
obra plstica, una historia, o un cuento, etc.). De esta manera,
no slo se fortalece la comprensin misma porque el estudiante tiene que utilizar de manera creativa e ingeniosa esos
conocimientos para resolver o crear una obra propia, sino que
adems, tanto el estudiante como el maestro pueda tomar conciencia de las fortalezas y los vacos de esta comprensin y
reorientar los siguientes pasos de su aprendizaje.
65/98
La valoracin orientada hacia la retroalimentacin y no hacia la
aprobacin o a la sancin debe ser continua. Esto significa, en primer
lugar, que la valoracin no debe cerrar captulos, al contrario debe
servir para orientar las acciones siguientes tendientes a cualificar ese mismo trabajo. La retroalimentacin implica entonces que los estudiantes
puedan volver muchas veces sobre las mismas ideas y preguntas
para desarrollarlas mejor. Adems, el carcter continuo de la valoracin se refiere a que sta debe valorar no slo el resultado del trabajo en s mismo, sino adems, el proceso desarrollado en relacin
con las metas y los tpicos generadores definidos anteriormente.28
Es imprescindible que el estudiante participe de manera activa en
esta evaluacin, slo as podr sentirla como una accin de apoyo
y estimulo que lo involucra y compromete, y no como un juicio
externo que califica y descalifica sus acciones y logros.
Algunas preguntas que ayudan y orientan este paso de la estrategia
pueden ser: Qu no he entendido de lo que la persona dice o hace?
Qu sera bueno que clarifique la persona? Qu es lo que la per-
16 de 2012.
sona pretende hacer y probar? Cmo pretende lograrlo? Qu clase de preguntas le puedo formular para que clarifique o comprenda
mejor lo que produce, de acuerdo con lo que ella quiere y con la
manera que ella ha escogido para lograrlo?
Para desarrollar este momento de la estrategia, sugerimos el uso
del siguiente cuadro que brinda orientaciones, a partir de las cuales
el docente podr organizar la informacin necesaria para el proceso de evaluacin de la comprensin del estudiante.
Metas de
comprensin
Criterios de
valoracin
Claros (enunciados explcitamente al comienzo
de cada Desempeo de
Comprensinaunque
pueden elaborarse en
el curso del desempeo
mismo, sobre todo si
es la primera vez que el
docente y los estudiantes
lo abordan)
Retroalimentacin
Debe proporcionarse con
frecuencia, desde el inicio
hasta la conclusin de la
unidad junto con los Desempeos de Comprensin.
A veces la retroalimentacin
puede ser formal y planeada
(tal como la retroalimentacin sobre las presentaciones) y otras veces pueden
ser ms informales (como
responder a los comentarios de un estudiante en las
discusiones de clase).
Proporcionar a los estudiantes informacin sobre el
resultado de los desempeos previos y tambin sobre
la posibilidad de mejorar los
futuros desempeos.
64/98
dems personas y por uno mismo, es posible fortalecer los logros y

detectar los vacos o contradicciones que requieren ser resueltos.
Estas son otras formas de retroalimentacin. La crtica debe ser entonces precisa (hacer sealamientos concretos y detallados), crtica
(hacer los cuestionamientos pertinentes), constructiva (reconocer
y sealar los puntos fuertes y buenos y tener una intencin de apoyo y no de agresin) y sugerente (sugerir caminos de desarrollo o
alternativas para solucionar problemas). De esta forma se ayuda al
estudiante a mejorar su trabajo.
67/98
Pertinentes (estrechamente vinculados a las
Metas de Comprensin
de la unidad)
Pblicos (todos en la
clase los conocen y los
comprenden)
Retroalimentacin
Informar sobre la planeacin de las clases y actividades siguientes.
Venir de diferentes perspectivas: de las reflexiones
de los estudiantes sobre
su propio trabajo; de las
reflexiones de los compaeros sobre el trabajo de
los otros; y de los docentes
mismos.
Etapa
Rol del Docente
c
c
c
c
c
c Contribuir con la deen la delimitacin y espefinicin de las metas

cificacin de las metas de
de comprensin.
comprensin.
c Colaborar con la
Definir junto con los
visualizacin de las
estudiantes las metas de
mismas.
comprensin.
c Monitorear su proVerificar que las metas de
ceso de aprendizaje a
comprensin definidas son
partir de la contrastaclaras y han sido entendidas
cin constante con las
por los estudiantes.
metas de comprensin.
Motivar la participacin y el
compromiso.
Incentivar al estudiante a
desarrollar un proceso de
formacin consciente.
Gua del proceso.
Etapa
Rol del docente
Formulacin de Hilos
conductores y Tpicos generativos
c Indagar sobre los intereses y

c
c
Rol del estudiante
c Considerar los tpicos

expectativas de los estudiantes.
generadores sugeridos
por el docente.
Identificacin de temas centrales de una unidad, perodo, c Sugerir temas de inters.
semestre, etc.
c Aportar en la definicin
Identificacin de los eley construccin de los
mentos de las temticas que
tpicos generativos y de
pueden abordarse desde
los mapas temticos.
otras reas.
Conducir la elaboracin del
mapa temtico con estudiantes y con apoyo de otros
docentes.
Dinamizar, motivar e incentivar la participacin de los
estudiantes
Definicin de los desempeos de Comprensin
c Proponer al estudiante el
3.2.1 Rol del docente/ rol del estudiante en los momentos de la Enseanza para la Comprensin
Rol del Estudiante
c Orientar a los estudiantes
Definicin de las Metas

de Comprensin
Criterios de
valoracin
c
c
desarrollo de actividades
que favorezcan la comprensin, la aplicacin prctica
del conocimiento y la puesta en escena de habilidades.
Plantear la realizacin de
actividades que guarden
relacin con los intereses
de los estudiantes y que le
ayuden a identificar la utilidad de los contenidos.
Ayudar al estudiante a establecer conexiones entre
metas y desempeos para
la comprensin.
Retroalimentacin constante al estudiante de su
proceso.
Ayudar al estudiante a
identificar sus avances y
dificultades.
c Evidenciar la com-
c
c
prensin de lo
aprendido a travs de
producciones tangibles.
Socializa las claridades
que va alcanzando en
la comprensin de los
temas estudiados.
Da a conocer sus
producciones, explicndolas con claridad.
Volver sobre las
preguntas iniciales en
la medida que gana
claridad sobre ellas.
Autorregular su proceso de comprensin.
66/98
Metas de
comprensin
Rol del Docente
Definicin de los Desempeos

de Comprensin
68/98
Etapa
c Preponderar la produccin
textual o plstica ante la
memorizacin o la mera
repeticin.
c Motivar al estudiante
c Respetar el tiempo del
aprendizaje.
c Motivar y conducir al estudiante para que aprenda
del error.
c El docente es un gua
Valoracin continua
y evaluacin final
Rol del Estudiante
atento al progreso y a las

dificultades del estudiante.
c Solicita reflexiones y respuestas razonadas.
c Comunica criterios de
evaluacin.
c Promueve la auto y la
coevaluacin.
c Hace retroalimentacin
crtica y sugerente al
estudiante.
c Plantear inquietudes.
c Autoevaluar sus procesos y
evaluar los de sus compaeros
y docentes.
c Acata sugerencias.
c Aprende del error.
Aprendamos ms
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3f.cfm
Ejemplos de la estrategia
para su implementacin en el Aula
73/98
La Filosofa y su relacin con la

cultura, sociedad y conflicto
74/98
bilidad de establecer un proceso de reflexin

sobre todos los aspectos que nos rodean y
que permiten su comprensin, interpretacin
y transformacin.
Donde todos piensan igual, nadie piensa
Ejemplo de
la estrategia para su
implementacin en el aula
rea: Filosofa
Duracin: Un perodo acadmico
Grado al que se dirige: Dcimo
Tomando como punto de partida que el objetivo de esta rea,
para el grado 10, gira en torno
a reconocer la importancia de
la filosofa como una experiencia de vida que implica la posi-
4.1 Competencias y/o logros a desarrollar

Competencias ciudadanas: El estudiante desarrollar la capacidad de relacionarse con otros de
una manera cada vez ms comprensiva y justa. Se
apropiar de habilidades que le permitan abordar y resolver problemas cotidianos desde perspectivas ms amplias, es decir comprendiendo
que las personas son diversas y por consiguiente adoptan diversas posturas ante situaciones
similares.
Competencias crtica, reflexiva: Los estudiantes adquirirn la capacidad para iniciar una bsqueda
intelectual que pueda llegar de forma decidida,
deliberada y autorregulada a establecer juicios
razonables acerca del objeto de conocimiento. A
Competencia textual: A travs del desarrollo de esta competencia

avanzarn en la capacidad de interpretar y elaborar diferentes tipos
documentos relacionados con los objetos de conocimiento de la
filosofa, tales como ensayos, fuentes relacionadas con el patrimonio
histrico tanto orales como escritas, archivos y otras, icnicas y
simblicas. Estableciendo criterios objetivos y pertinentes para la
seleccin y el manejo de la informacin proporcionada por estas
fuentes.
Competencia comunicativa: El estudiante estar en capacidad de intercambiar ideas y racionamientos con sus pares, de manera libre, espontnea y responsable. Identificar y expresar las razones y sentidos que circulan en un texto o en cualquier situacin comunicativa,
de manera simultnea y dinmica, se reconocer y comprender las
razones de los autores.
4.2 Ambiente de aprendizaje requerido:
Hilos conductores
Al identificarlos, el docente debe tener en cuenta que los hilos
conductores describan las comprensiones ms importantes que
deberan desarrollar los estudiantes durante el perodo, a travs
de una lluvia de ideas puede conocer cules son los principales
intereses que suscita en los estudiantes el rea de filosofa; a continuacin, sugerimos algunos interrogantes que ayudan a abrir la
discusin:
Puede la filosofa ayudarnos a comprender los problemas actuales del mundo?

Dnde radica la importancia y la validez de la filosofa
en el mundo actual?
Puede la filosofa ayudarnos a resolver y/o comprender
los problemas relevantes de nuestra existencia?
Por qu debo interesarme por aprender filosofa?
El ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de esta estrategia, mnimamente debe garantizar la disposicin de un espacio
llmese aula o espacio al aire libre, que permita y favorezca la lec-
Enseanza para la comprensin Ejemplo de la estrategia para aplicacin en el Aula
Competencia propositiva: Los estudiantes desarrollarn la capacidad

de elaborar sistemticamente el ejercicio de confrontacin y refutacin frente a los problemas centrales de la filosofa. Haciendo el
ejercicio de plantear una opcin o alternativa frente al problema
tratado, evaluar la validez de la solucin que se plantea depende
de las posibilidades de interpretacin y argumentacin que exige el
problema en cuestin y no de su simple opinin personal.
tura, el dilogo y la exposicin de ideas. Se recomienda al docente

plantear actividades que favorezcan el aprendizaje cooperativo y el
trabajo en grupo, alternados con momentos de lectura y momentos
de reflexin y anlisis personal. Adems, en lo posible se podra
contar con una biblioteca de apoyo, as como una sala con acceso a
medios audiovisuales que permitan la recreacin de los contenidos
a estudiar con videos, pelculas, documentales, entre otros.
77/98
76/98
travs del uso y desarrollo de destrezas cognitivas como interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de las evidencias. El nivel de
pensamiento crtico puede ser determinado debido a que la expresin de las ideas de los estudiantes adquiere claridad, exactitud,
pertinencia, profundidad, amplitud y lgica.
79/98
Lluvia de Ideas
Un primer paso para planear los Tpicos Generativos es una sesin
de lluvia de ideas preferiblemente con otros colegas, en este caso
la pregunta eje podra hacer Qu tema ayudara para que los estudiantes comprendan el sentido e importancia de la filosofa? Piense en
lo que ms le interesa o le apasiona a usted. Piense en los tpicos
que ms les interes a sus estudiantes en el pasado. Este ejercicio
podra hacerse tambin con los estudiantes, en este caso indagando
cules son los aspectos de su inters que desearan abordar desde
la asignatura.
Red de Ideas
Luego de identificadas las ideas claves, arme una red de ideas en las
cuales pueda identificar aquellos aspectos que resultan ms aglutinadores y alrededor de los cuales se pueda organizar la propuesta
de trabajo para el perodo.
Se sugiere tener en cuenta temas de actualidad que capten la atencin de los estudiantes y cuya comprensin sea susceptible de abordar desde las Ciencias Sociales en especial desde la filosofa.
Validez del Tpico Generativo

Se propone en este momento, a manera de lista de chequeo, una
serie de interrogantes que le permitan validar la pertinencia del
tpico generativo seleccionado.
Este tpico generativo representa conceptos o temas

fundamentales para la filosofa?
Este tpico generativo resulta interesante y/o emocionante para los estudiantes?
Este tpico generativo resulta interesante y/o emocionante para usted como docente?
Le ofrece a los estudiantes la posibilidad de hacer conexiones con otros temas, al igual que con la vida fuera
de la escuela?
Cuenta con recursos y materiales que le permitan, al
estudiante, acceder al tpico?
En ese sentido, para el ejemplo que nos ocupa, se propone como

tpico generativo la relacin que se establece entre tres conceptos
centrales Cultura, Sociedad y Conflicto. Esta relacin vista desde la
filosofa ayudar al estudiante a entender Por qu surge la filosofa?
Cul es el objeto de estudio de la filosofa? Cmo han influido las
ideologas en el desarrollo de la sociedad? Cmo puede entenderse el hecho que una cosmovisin acte como un determinante de
la forma de ser y actuar de las distintas sociedades a travs de la
historia? Cul ha sido el aporte de la filosofa al desarrollo de la
Humanidad?
Pregunta seleccionada
Relacin entre Cultura, Sociedad y Conflicto
Algunas acciones sugeridas para identificar un tpico generativo a

partir del cual articular el desarrollo de una unidad temtica para el
rea de filosofa en el grado 10, son las siguientes:
78/98
Tpicos Generativos
81/98
c Al comenzar la unidad, el docente puede pedir a los
estudiantes que creen sus propias redes en torno de
un tpico. Haciendo uso de los diferentes organizadores grficos los estudiantes pueden ejercitarse en
la organizacin de informacin, estableciendo conexiones lgicas y pertinentes, desplegando habilidades para expresar las relaciones que establece con el
conocimiento.
c Por ltimo, es importante respetar el ritmo de cada
estudiante. Ningn tpico ser generativo si los estudiantes no tienen el tiempo suficiente para explorar el material, establecer conexiones y desarrollar
la comprensin. Es preciso concederles el tiempo
necesario para examinar el contenido esencial y no
para que lo desperdicien cubriendo materiales ms
extensos y menos generativos.
Metas de comprensin
Este momento de la estrategia permite clarificar los conceptos, los
procesos y las habilidades que deseamos que nuestros estudiantes
Para el ejemplo que nos ocupa, algunas metas de comprensin podran ser:
c Los estudiantes comprendern la filosofa como la

ciencia que nos ayuda a ubicarnos en la vida cuando estamos perdidos, (Ortega y Gasset) por ello los
problemas de la filosofa son los problemas de la vida,
de lo diario.
c Los estudiantes desarrollarn comprensin sobre el
hecho que la filosofa haya sido y es para cada poca
de la historia, una respuesta concreta a la situacin,
a sus problemas, a sus conflictos, a la cultura, a las
necesidades, a la bsqueda de sentido.
c Los estudiantes comprendern por qu surge la
filosofa como una bsqueda de respuestas a lo incomprensible y desconocido, as como su objeto de
estudio y el de sus diferentes ramas.
c Con relacin al aporte de la filosofa a la persona y
a la sociedad, los estudiantes entendern que sta
le brinda al primero, la satisfaccin intelectual que
proporciona el saber ms y entender mejor, el por
qu de las cosas y de s mismo. En tanto que a la sociedad, la filosofa le ayuda a comprender los valores
supremos existentes en la realidad del hombre y del
c Partir del conocimiento que los docentes tienen

de sus estudiantes. Conocer a los estudiantes es un
paso importante para que los tpicos generativos
formen parte de su prctica de enseanza. Qu les
agrada y qu les desagrada? Qu cuestiones les
despiertan inters? Hay tpicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas o que disfrutan cuando
los discuten? Qu aspectos de su contexto y de su
cotidianidad pueden abordarse desde los tpicos?
comprendan especialmente. Cabe recordar que estas metas se formulan bien como enunciados o como preguntas abiertas, que se
construyen con la participacin de los estudiantes y que deben ser
publicadas en un lugar visible del aula, para volver sobre ellas en los
diferentes momentos de desarrollo de las temticas y actividades
del perodo.
80/98
Para tener en cuenta al ensear con Tpicos Generativos
83/98
c El estudiante comprender y diferenciar los conceptos Ciencia, Creencia e Ideologa y precisar cmo
estos conceptos han incidido en el desarrollo o estancamiento de la humanidad a travs de los tiempos.
Se propone en este momento, a manera de lista de chequeo una

serie de interrogantes que le permitan validar la pertinencia de las
metas de comprensin planteadas.
c Las Metas de Comprensin planteadas son claras y

comprensibles?
c Guardan relacin con los Hilos Conductores?
Para tener en cuenta al ensear con las Metas de Comprensin
c Dialogue con sus estudiantes acerca de las Metas de

Comprensin. Enncielas en compaa de sus estudiantes y publquelas en un lugar visible del aula. Recurra peridicamente a ellas para identificar avances
y dificultades del proceso.
c Las Metas de Comprensin y los Hilos Conductores
deben irse desarrollando a lo largo de cada unidad y
del curso en general. Cuando se le ocurra una manera ms eficaz de enunciar las metas, cambie su formulacin. Si los estudiantes aportan metas relevantes,
agrguelas a la lista.
c Utilice las Metas de Comprensin como punto de
partida para elaborar criterios de Valoracin Continua. Cuando evale las producciones de sus estudiantes deber prestar mayor atencin a aquello que
ms le interesa que sus estudiantes comprendan.
c Se enfocan en los aspectos centrales de los Tpicos

Generativos?
c Realmente representan aquello que es importante
que los estudiantes comprendan acerca de los Tpicos Generativos?
c Estn formuladas en forma de pregunta o enunciado?.
Desempeos de Comprensin
Los Desempeos de Comprensin son actividades que exigen de
los estudiantes usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes, para construir la comprensin del
tpico de la unidad. A travs de ellos, los estudiantes reconfiguran,
expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems, desafan los
prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico y rgido
de los estudiantes.
As, pues, los Desempeos de Comprensin obligan a los estudiantes a demostrar pblicamente cunto han aprendido. Para definir los
mundo para establecer el origen, el sentido y la finalidad de fenmenos tales como la cultura, la ciencia, la
poltica, la historia y el conflicto.
82/98
Validez de las Metas de Comprensin
den cuenta de la comprensin que ha hecho de la lectura. Una

estructura de organizacin puede ser la siguiente:
1o Nivel
Etapa de Exploracin
Meta de comprensin
c Los estudiantes comprendern la filosofa como la ciencia que
nos ayuda a ubicarnos en la vida cuando estamos perdidos, (Ortega y Gasset) por ello los problemas de la filosofa son los problemas de la vida, de lo diario.
Desempeo de Comprensin
c Los estudiantes participarn en debates y lluvias de ideas sobre
el sentido y apuesta de la filosofa, nutriendo sus argumentos
con los aportes de las lecturas sugeridas por el docente.
Etapa Guiada
Meta de Comprensin
c El estudiante comprender y diferenciar los conceptos Ciencia,
Creencia e Ideologa y precisar cmo estos conceptos han incidido en el desarrollo o estancamiento de la humanidad a travs
de los tiempos.
2o Nivel
3o Nivel
3
4
3o Nivel
2o Nivel
3o Nivel
3o Nivel
4o Nivel
3
4
3o Nivel
4o Nivel
5o Nivel
5o Nivel
6o Nivel
6o Nivel
c Los estudiantes elaboraran mapas de ideas y/o mapas conceptuales alrededor de las lecturas sugeridas, en los cuales ordene
en nivel de importancia los conceptos estudiados y los relacione de manera lgica, utilizando los conectores pertinentes que
3o Nivel
Meta de Comprensin
c Los estudiantes desarrollarn comprensin sobre el hecho que
la filosofa haya sido y es para cada poca de la historia, una res-
85/98
84/98
desempeos de comprensin del ejemplo que nos ocupa se sugiere

al docente redactarlos en concordancia con las metas de comprensin y tener en cuenta que se definen desempeos de comprensin
para los diferentes etapas del proceso de formacin.
87/98
Proyecto Final o Sntesis
Meta de Compresin
c Los estudiantes realizarn relatoras tipo Metatexto29, sobre documentos escritos audiovisuales (pelculas o documentales),
en los que expresen su comprensin de lo ledo y/o observado,
y establezcan relaciones con el tpico generativo (relacin filosofa, cultura, sociedad y conflicto) y sienten posicin al respecto,
teniendo en cuenta la estructura que se explica a continuacin:
Partes de la Relatoria
Metatexto / Ensayo
Texto(s) de Base:
c Los estudiantes comprendern que la filosofa surge como una

bsqueda de respuestas a lo incomprensible y desconocido, as
como su objeto de estudio y el de sus diferentes ramas.
c Con relacin al aporte de la filosofa a la persona y a la sociedad, los estudiantes entendern que sta le brinda al primero, la
satisfaccin intelectual que proporciona el saber ms y entender
mejor, el por qu de las cosas y de s mismo. En tanto que a la sociedad, la filosofa le ayuda a comprender los valores supremos
existentes en la realidad del hombre y del mundo para establecer el origen, el sentido y la finalidad de fenmenos tales como
la cultura, la ciencia, la poltica, la historia y el conflicto.
Meta- Texto/
Texto propio:
Desempeo para la Comprensin
Titulo:
Lector/ Autor
c Los estudiantes harn un debate sobre los principales problemas

de su entorno y en grupos elaborarn una propuesta de corte
filosfico y/o tico en la que expongan cmo y por qu surge la
situacin planteada y con qu tipo de intervencin educativa o
de accin ciudadana puede abordarse.
Introduccin:
Generalidades,
propsitos idea nuclear.
Desarrollo
de Ideas
A modo de
conclusin
Argumentos (subargumentos, contraargumentos)
Aprendizajes
Contextualizacin
(ejemplos, contraejemplos, ideas
creativas).
Inquietudes
Claridades
Notas
y Citas
Referencias
bibliogficas.
Dilogo con
el autor.
29 ARBOLEDA, Julio Csar. Estrategias para la Comprensin Significativa. Didcticas Magisterio. Bogot.2005
Un esquema sugerido para que los estudiantes organicen la propuesta sera el siguiente:
Aspectos de
la Propuesta
Preguntas
orientadoras
Planteamiento de la
situacin problema
Cul es el problema? Cmo y por qu surge?

Cmo se manifiesta? Cmo nos afecta?
Justificacin
Por qu es necesario hacer algo para incidir en

la solucin de este problema? Quines seran los
ms beneficiados con esa solucin y por qu?
Objetivos de
la Propuesta
Qu queremos lograr?
86/98
puesta concreta a la situacin, a sus problemas, a sus conflictos,

a la cultura, a las necesidades, a la bsqueda de sentido.
89/98
Qu dice la filosofa sobre ese problema?
Qu han plateado los filsofos de las diferentes pocas sobre el tema? Qu valores o principios es necesario rescatar y/o
encarnar para darle solucin a l problema?
Qu actitudes es necesario que adopten las
personas afectadas para lograr la solucin
del problema?
Propuesta para la accin
Qu proponemos para lograr los cambios

que deseamos? Cmo lo haremos? Con
quines contamos o con quines necesitamos contar?Qu otros recursos necesitamos para lograrlo? En qu tiempo lo
haremos?
Evaluacin
Qu nos indicar que estamos alcanzando

el objetivo? Cmo identificaremos los avances, o dificultades de proceso?
Para tener en cuenta al ensear con Desempeos de Comprensin

Amedida que los estudiantes se involucran en los Desempeos
de Comprensin, aydelos a establecer conexiones entre los Desempeos y las Metas de Comprensin que aquellos les permitirn
alcanzar.
Mientras los estudiantes estn involucrados en los Desempeos de
Comprensin, considrese usted un entrenador ambulante que
est atento al progreso de sus estudiantes, escucha sus preguntas,
sus confusiones y sus inquietudes las que sern tratadas en grupos
de discusin o en clases magistrales.
Al hablar con sus estudiantes, pdales que den razones a sus respuestas, que ofrezcan pruebas que las respalden, que hagan predicciones
durante los procesos de discusin o que escriban sus reflexiones

acerca de los desempeos.
Comunquele a los estudiantes los criterios con que se evaluarn
los Desempeos y brndeles la oportunidad (especialmente en los
Desempeos ms complejos) de evaluar su trabajo y el de los dems, as como de revisarlo antes de entregar la produccin final.
Valoracin Continua
Cmo podemos valorar con exactitud y equidad lo que aprendieron nuestros estudiantes? Se trata de una pregunta que a menudo
se debaten los docentes. Pero, cuando el propsito de la instruccin es la comprensin, el proceso de valoracin es ms que una
evaluacin, es una parte importante del proceso de aprendizaje y
debe contribuir significativamente al mismo. Las valoraciones que
promueven la comprensin (ms que simplemente evaluarla) tienen que ser algo ms que un examen al final de una unidad. Estas
valoraciones deben informarles a los estudiantes y a los docentes
las comprensiones que se han alcanzado y cmo proceder en la
enseanza y el aprendizaje posteriores.
Integrar el desempeo y la retroalimentacin es justamente lo
que necesitan los estudiantes cuando trabajan en el desarrollo de
la comprensin de un tpico o concepto especfico. En el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin (EpC), sto se
denomina Valoracin Continua (al igual que evaluacin diagnstica
continua) y es el proceso de brindar respuestas claras a los Desempeos de Comprensin de los estudiantes, de modo tal que permita
mejorar sus prximos desempeos.
Para desarrollar este momento de la estrategia, sugerimos el uso
del siguiente cuadro, el cual brinda orientaciones a partir de las
cuales el docente podr organizar la informacin necesaria para el
proceso de evaluacin de comprensin del estudiante.
Referentes tericos
Preguntas
orientadoras
88/98
Aspectos de
la Propuesta
91/98
Criterios de
valoracin
Con relacin al
aporte de la filosofa, a la persona
y a la sociedad,
los estudiantes
entendern que
la filosofa le
brinda al primero,
la satisfaccin
intelectual que
proporciona
el saber ms y
entender mejor
el por qu de las
cosas y de s mismo. En tanto que
a la sociedad, la
filosofa le ayuda
a comprender los
valores supremos
existentes en la
realidad del hombre y del mundo,
para establecer el
origen, el sentido
y la finalidad de
fenmenos tales
como la cultura,
la ciencia, la poltica, la historia y
el conflicto.
Los estudiantes
harn un debate
sobre los principales problemas de
su entorno, y en
grupos elaborarn
una propuesta de
corte filosfico
y/o tico en la que
expongan cmo y
por qu surge la
situacin planteada y con qu tipo
de intervencin
educativa o de
accin ciudadana
puede abordarse.
El docente y
los estudiantes desarrollan
conjuntamente los
criterios para elaborar la propuesta.
Delimitarn que
problemas pueden
abordarse desde la
reflexin filosfica
y cuales son de
otro carcter.
Con el fin de
orientarlos, el docente les presenta
dos ejemplos de
propuestas en
sobre el mismo
tema. La primera
estructurada con
argumentos slidos. La segunda
evidentemente no
tan bien estructurada.
Comparando las
dos (con la gua
del docente) se
generan criterios
para elaborar una
propuesta bien
estructurada que
responda a la meta
de comprensin.
El docente entrega
a cada uno de los
estudiantes una
copia de la lista de
criterios para que
la usen durante el
proceso de retroalimentacin.
Retroalimentacin
Utilizando los
criterios definidos junto con el
docente, los estudiantes completan
un primer borrador de la propuesta y escriben una
breve reflexin
para valorarlo.
Comparten el
borrador con un
compaero, quien,
luego de leerlo,
reflexiona por
escrito sobre el
grado en que la
propuesta cumple
con los criterios.
Con el apoyo de
estas dos reflexiones, los estudiantes revisan
sus borradores y
despus entregan
la versin final al
docente.
El ensayo es
valorado por el
docente y por
los estudiantes,
teniendo en
cuenta hasta qu
punto se han satisfecho los criterios
establecidos. As
mismo, se explica
brevemente por
escrito el por qu
de esta valoracin
o calificacin.
Aprendamos ms
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/design_tipsheet1.
cfm
http://www.monografias.com/trabajos17/ensenanza-paracomprension/ensenanza-para-comprension.shtml
Desempeos de
comprensin
90/98
Metas de
Comprensin
JARAMILLO, R., ESCOBEDO, H., BERMDEZ, A. Articulo Enseanza para la comprensin. Revista Educere N. 27. Universidad de los
Andes, Mrida Venezuela. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/
redalyc/pdf/356/35602712.pdf. Fecha de consulta: Enero de 2012.
STONE, Martha. La enseanza para la comprensin Taurus, Madrid.

1997.
STONE,WISKE Martha. 1999. La Enseanza para la Comprensin. (en
linea) Buenos Aires Editorial Paids. Disponible en http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf. Fecha de consulta: Enero de 2012
Bibliograa
RODRGUEZ CRUZ, R., GARCA BOJRQUEZ, M. (en lnea). Compendio de Estrategias de Aula. CD Obregn. pg 36. Disponible http://
antiguo.itson.mx/cda/innovacioncurricular/novedades/compendiodeestrategiasdidacticas.pdf. Fecha de consulta: Diciembre 2011.
Fundamentacin terica y Marco didctico
ARBOLEDA, Julio Csar. Estrategias para la Comprensin Significativa.

Didcticas Magisterio. Bogot. 2005.
93/98
Bibliografa Bibliografa Bibliog

Bibliografa Bibliografa
Bibliografa Bibliografa Bibliografa
Bibliograf
Bibliografa Bibliog
Bibliografa
Bibliografa
Bibliografa Bibliografa Biblio
Bibliograf
Bibliografa Bibliog
Bibliografa
Bibliografa Bibliografa Biblio
Bibliograf
Bibliografa
Bibliog

EA Enseñanza para La Comprensión PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

EA Enseñanza para La Comprensión PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Portadilla depende de caratula escogida

Ensenanza para la Comprensin

Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social

en los centros de Fe y Alegra

Una mirada a las estrategias de aula

Las estrategias de aula,

1.2 El fundamento pedaggico

Por cules estrategias

Estrategia de la Enseanza para la Comprensin

La Investigacin como estrategia pedaggica

La gua de aprendizaje como estrategia de

Ensenanza para la Comprensin

Marco didctico de la Enseanza

La Filosofa y su relacin con la

Fe y Alegra, desde su opcin por los excluidos, apuesta por

Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra

aprendizajes de los estudiantes, que es nuestro compromiso

Director Ejecutivo Nacional

La formacin en estrategias de aula surge del inters de docentes,

3 las estrategias de aula susceptibles de ser abordadas en la enseanza en los Centros

El mdulo en su primer captulo describe de una manera sinttica

Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra

La Educacin Popular reconoce que los sujetos son los llamados a

de los estudiantes orientndolos hacia los resultados, a la calidad,

Una mirada a las estrategias de aula

de liberacin, de formacin de personas libres y

Una mirada a las

estrategias de aula desde

1. 1 Las estrategias de aula,

Lo pedaggico de la Educacin Popular radica en

4 PREZ ESCLARIN, A. La Educacin Popular y su pedagoga.

5 MEJA, M.R. y AWAD, M.I. Ponencia: Pedagoga en la educacin Popular. El presente y el

Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra

Los aprendizajes pensados desde la Educacin Popular son:

la idea de formacin permanente que reorganiza el mismo

Una mirada a las estrategias de aula desde la Educacin Popular

1.2 El fundamento pedaggico

Los ambientes de aprendizaje no slo son entornos fsicos de la

Los procesos de pensamiento se fortalecen a travs de los aos

6 BENTEZ, L.M. Las estrategias de aula en la Educacin Popular. Corporacin La otra

7 IANFRANCESCO,VILLEGAS, G.M. La investigacin en educacin y pedagoga. Ed. Magisterio. Bogot, 2003.

Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra

Entonces, la realidad es una construccin y en la implementacin de

Una mirada a las estrategias de aula desde la Educacin Popular

Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra

relacin al contexto y al acto educativo, donde se ponen en juego

Una mirada a las estrategias de aula desde la Educacin Popular

Las estrategias de aula desde la Educacin Popular, con su capacidad

Por cules estrategias

Por cules estrategias

Una estrategia de enseanza bien seleccionada

La estrategia de solucin de problemas

9 Federacin Internacional de Fe y Alegra, Coleccin Programa de Mejora de la calidad de

Una de las principales caractersticas de la solucin de problemas

c La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina

Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra

Aunque ests estrategias tienen muchos elementos en comn y no

Por cuales estrategias de aula apostamos?

En el marco de del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra

2.2 La Investigacin como estrategia pedaggica

y a la curiosidad que nos caracterizan como seres humanos, y no

Estrategias de Aula en las escuelas de fe y alegra

Por cuales estrategias de aula apostamos?