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Teora de Jean Piaget acerca del Desarrollo Cognoscitivo del Nio

y su Relacin con el Aprendizaje.
La computacin dirigida a nios involucra dos premisas fundamentales:
Primera, Qu se va a ensear?, y segunda, Cmo se va a ensear?. Esta ultima trae como consecuencia
una tercer premisa que sera Cmo lo va a aprender el nio?
Es claro que estos elementos nos llevan a hablar acerca del nio y su desarrollo, ya que son ellos los que se
vern afectados directamente. Por lo tanto, el contenido y el mtodo de enseanza-aprendizaje estarn
determinados por los intereses y aptitudes propias de cada edad.
El desarrollo del nio se ha estudiado a la luz de diferentes enfoques. Cada uno de estos hace hincapi en
algn elemento importante que conforma la compleja actividad del ser humano. Debido a esto las corrientes
han sido clasificadas de varias formas: por ejemplo, conductistas, psicoanalistas, cognoscitivistas, etc.; o
bien, aquellas que hacen nfasis en el aspecto emocional, otras en el desarrollo fsico o en las experiencias
del individuo, otras ms intentan estudiar los tres aspectos bsicos de la vida del ser humano, es decir,
investigarlo como un ente bio-psicosocial.
Ahora bien, todas estas teoras, que por un lado son diferentes, contemplan elementos semejantes que les
permiten, muchas veces, complementarse entre s. A este respecto Henry Maier escribi: "Cada una de ellas
(Las teoras) contribuye en algo a la comprensin del individuo como un todo indivisible. Cada una se
relaciona con las otras a la manera de un engranaje, sin que ello implique la modificacin de las fases
secuenciales de desarrollo dentro de su propio marco conceptual".
La seleccin de una de estas teoras como fundamento conceptual para un trabajo de investigacin, depende
directamente del problema que se quiere estudiar y el enfoque que se le quiera dar. Por esta razn, el
fundamento terico de este trabajo est principalmente basado en las investigaciones de Jean Piaget.
La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la
formacin de estructuras mentales.
"La idea central de Piagets en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los
mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata
en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo,
como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica
interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo"
Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar
un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es... en cierto modo una progresiva
equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior"
Ahora bien, esa equilibracin progresiva se modifica continuamente debido a las actividades del sujeto, y
stas se amplan de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le
permiten consolidarse cada vez ms.
Quiero mencionar, que al decir consolidarse, no me refiero a una estructura rgida, sino por el contrario a
una estructura conceptualmente ms integradora que, por lo tanto, permite mayor flexibilidad.

Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es impulsada por una necesidad, y que sta, no es
otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar el
equilibrio.
Dar un ejemplo con el fin de hacer ms clara esta idea. Supongamos que un nio llora porque tiene hambre,
y deja de llorar cuando le dan de comer. La actividad desencadenada fue llorar, la necesidad que lo impuls
a llorar fue la falta de alimento. En su organismo haba un desequilibrio por falta sustancias nutritivas. Al
comer recupera el equilibrio perdido.
Este ejemplo es quiz muy burdo, pero considero que ilustra bien la funcin del equilibrio en el organismo.
Es necesario decir que el equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgnicas, sino tambin a factores
psicolgicos y afectivos.
Por ejemplo, puede ser que esta vez el nio llore porque tiene la necesidad de que lo acaricien. Es decir, hay
un desequilibrio afectivo que se subsana cuando el nio recibe una caricia.
Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por as decirlo, el nio se ve en la necesidad de
"asimilar" aquella situacin que produjo el cambio para poder "acomodar" sus estructuras cognoscitivas en
forma cada vez ms estable, y con esto hacer ms slido el equilibrio mental.
En el prrafo anterior mencion dos conceptos bsicos en la teora piagetiana, que merecen una explicacin
un poco ms detallada: la asimilacin y la acomodacin.
La funcin de asimilacin es semejante a la que realiza el cuerpo humano con los alimentos, es decir toma
de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las incorpora al torrente sanguneo para satisfacer las
necesidades fisiolgicas.
Para Piaget asimilar es: "... incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por
consiguiente,... 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construidas...".
El concepto de acomodacin funciona complementariamente al trmino de asimilacin. Una vez que las
experiencias han sido incorporadas a las estructuras cogntivas del sujeto, es necesario "hacer" las
modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, ".-..reajustar (las estructuras construidas) en
funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a 'acomodarlas' a los objetos externos".
De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones
nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. De acuerdo con Richmond "... los procesos
gemelos de asimilacin y acomodacin son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, estn
presentes en todos los estados de desarrollo de la inteligencia. La adaptacin al medio se produce tan solo
cuando los dos procesos se hallan en equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en el
medio".
Considero importante aclarar que el desarrollo cognoscitivo, explicado anteriormente, se encuentra en
estrecho vnculo con el desarrollo socio-afectivo del nio.
Un ejemplo muy claro de esta interrelacin es la evolucin del lenguaje. Aparece aproximadamente a los dos
aos y modifica esencialmente las posibilidades de accin del nio. As mismo, incide directamente en el
desarrollo intelectual ya que: permite un intercambio "... entre individuos, es decir, el inicio de la
socializacin de la accin; una interiorizacin de la palabra, es decir, la aparicin del pensamiento
propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por ultimo, y
sobre todo una interiorizacin de la accin como tal, ...Desde el punto de vista afectivo, ste trae consigo
una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas,
antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior... ".

Como vimos en este ejemplo es claro que una conducta incide directamente en todos los aspectos de la vida
del nio y ms an, estos se van retroalimentando entre s. As se va consolidando un equilibrio mejor, no
solo cognoscitivo sino tambin afectivo.
Ahora bien, sera muy ambicioso de mi parte, tratar de abarcar todos Ios aspectos de la personalidad en este
trabajo, por esto el aspecto socio-afectivo lo retomar cuando hable del juego y su relacin con el desarrollo
integral del nio. Por ahora, nicamente lo he mencionado con el fin de dejar claro que el desarrollo mental
se ve afectado directamente por el factor socio-afectivo.
Una vez que he explicado los lineamientos generales de la teora piagetiana con respecto al desarrollo
cognoscitivo, pasar a la explicacin detallada de cada una de las etapas marcadas por Piaget, haciendo
nfasis en lo que se refiere a las caractersticas de la etapa de las operaciones concretas, ya que esta ltima la
considero crucial para llevar a cabo el programa de un curso que propongo en esta tesina, por las razones
que en su momento expondr.
La teora piagetiana divide el desarrollo intelectual del nio en cuatro etapas principales.
La primera, llamada senso-motriz abarca del nacimiento hasta los dos aos aproximadamente. Se caracteriza
por el desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos pasan a ser movimientos voluntarios que, le
permiten al nio dirigir sus actividades hacia objetivos determinados.
Ahora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes. Por un lado, al lograr mayor dominio sobre su
cuerpo, el nio se relaciona con el medio que lo rodea como un ser separado de su entorno, es decir le
confiere existencia propia a los objetos y personas, ya que al principio no tena conciencia de s mismo
diferenciado del medio ambiente.
Por otro lado, no slo es el nio quien acta sobre el medio, sino ste (el medio) influye en las experiencias
del nio. Por ejemplo el bebe dirige las manos hasta alcanzar un juguete, se lo lleva a la boca para conocer
las caractersticas de ese objeto (el nio conoce su entorno). Como resultado de esa actividad asimila nuevas
sensaciones como: duro, blando, spero, etc. y acomoda sus estructuras mentales a esos conocimientos.
Es necesario decir que esta forma de relacin "voluntaria" con el medio, influye determinantemente, no slo
en el aspecto intelectual, sino de igual manera en el desarrollo socio-afectivo del nio.
Todos hemos visto que al nacer un nio dedica la mayor parte de su tiempo a dormir, por esto los padres y/o
personas que estn en constante relacin con l, establecen desde mi punto de vista, un vnculo afectivo
unilateral, es decir los padres dan demostraciones de afecto sin que el nio responda, al menos con
respuestas evidentes. Pero en la medida que ste va desarrollando habilidades psicomotrices como:
balbucear, tomar objetos, reirse, etc., su vnculo se vuelve ms afectivo, debido a que stas son actividades
significativas para los adultos.
Henry Maier dice: "El aumento del contacto ambiental, particularmente en las acciones que van ms all de
las meras expresiones orgnicas introduce una jerarqua de actos potenciales. Los procesos afectivos
emergen en relacin con estas diferencias de la experiencia. Piaget sita aqu las races genticas del inters,
que ms tarde darn lugar al afecto o la fuerza que confiere direccin a la conducta humana".
Tomando en cuenta que el nio conoce el mundo a travs de su cuerpo, podemos concluir que el avance de
esta etapa sensomotrz es fundamental para el desarrollo integral del nio.
Richmond sintetiza este periodo de la siguiente forma. "Al nacer el nio no tiene conocimiento de la
existencia del mundo ni de s mismo. Sus modelos innatos de conducta se ejercitan en el medio ambiente y
son modificados por la naturaleza de las cosas sobre las que el nio acta. A lo largo de esta actividad van
coordinndose sus sistemas sensoriomotrices. El nio va construyendo gradualmente modelos de accin
interna con los objetos que lo rodean en virtud de las acciones verificadas sirvindose de ellos."

Una vez que ha adquirido estas habilidades, aproximadamente a los dos aos, surge la etapa preoperacional
que abarca hasta los siete u ocho aos.
La adquisicin del lenguaje es, quiz, el acontecimiento ms importante de este periodo, ya que su
desarrollo modifica sustancialmente tanto las estructuras mentales como su relacin con las dems personas.
A los dos aos aproximadamente, cuando el nio empieza a hablar, su mundo se ampla considerablemente,
porque le permite evocar acciones pasadas o futuras. Es decir, anteriormente, el nio solo poda manifestar
su situacin presente a travs de movimientos y algunas palabras o frases aisladas. Sin embargo, al llegar a
la fase preoperacional puede ligar frases y formar un texto.
Es necesario aclarar que en este momento, el lenguaje sufre limitaciones anlogas a los movimientos en el
periodo sensoriomotriz. Del mismo modo que el nio, al nacer refiere todos los acontecimientos a su propio
cuerpo, as en esta etapa, refiere su conversacin a su propio punto de vista, es decir no coordina su pltica
con la de otros nios.
Ahora bien, es muy difcil determinar el momento en el cual aparece el pensamiento como tal, sin embargo
el hecho de que el nio ya sea capaz de reconstruir situaciones sin necesidad de que estn presentes los
objetos y/o personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos hace evidente la aparicin del
pensamiento en el nio.
En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales. Primera, permite mayor relacin entre los
individuos y el nio. Segunda, aparece el pensamiento propiamente dicho. Y tercera, estimula la formacin
del pensamiento intuitivo.
El pensamiento da un gran paso en el momento en que el nio, debido a que tiene ms experiencias, intenta
dar una explicacin lgica a los fenmenos que ocurren. Solamente toma en cuenta algunas partes del
acontecimiento y no logra ver el todo. Dice Piaget que si un nio ve una carrera de carritos, para l, el auto
ms velz es el que llegue primero a la meta, sin tomar en cuenta la distancia recorrida. 0 bien, si a un nio
se le dice que escoja entre dos vasos con agua; uno chico que est lleno y otro ms grande no tan lleno, l
escoger el vaso chico porque tiene ms agua, aunque haya visto que se verti en ellos la misma cantidad de
lquido.
El pensamiento intuitivo es en general, una: "...simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos
en forma de imgenes representativas y de 'experiencias mentales' que prolongan por tanto los esquemas
sensoriomotores sin coordinacin propiamente racional."
En suma, el pensamiento de la etapa preoperacional est limitado a la primaca de la percepcin.
Quiero mencionar que estas adquisiciones coinciden con el ingreso del nio a preescolar. Esto
evidentemente permite qu el nio se relacione con personas de su misma edad, por que sus actividades son
ms diversas.
La principal actividad de los nios en esta edad es: jugar "El juego, con su nfasis en el cmo y el por qu se
convierte en el instrumento primario de adaptacin, el nio transforma su experiencia del mundo en juego
con rapidez."
Las repercusiones del juego en el desarrollo integral del nio las mencionar en el captulo correspondiente,
retomando esta informacin en el momento que considere adecuado.
Las actividades mencionadas anteriormente dan paso a una nueva etapa que, como las dos precedentes,
permiten un mayor equilibrio en las estructuras mentales. Como lo mencione al principio de este captulo,
cada etapa retoma los logros antecedentes y los desarrolla por medio de las actividades y experiencias del
sujeto, hasta llegar a un equilibrio ms estable que el anterior.

A esta edad, siete u ocho aos, corresponde la etapa de las operaciones concretas que se prolonga hasta los
doce aos aproximadamente.
S bien es cierto que en la etapa preoperacional el pensamiento avanza a pasas agigantados, tambin es cierto
que en esta edad se logra la formacin de operaciones, aunque stas se limiten a situaciones concretas.
Resulta necesario definir el elemento que permite al nio llegar a formar operaciones concretas la
reversibilidad, que es, por lo tanto, la caracterstica principal de este periodo.
La reversibilidad es la capacidad que tiene el nio para analizar una situacin desde el principio al fin y
regresar al punto de partida, o bien para analizar un acontecimiento desde diferentes puntos de vista y volver
al original.
La forma de pensamiento que esta nueva habilidad hace posible, es algo ms organizado, toma en cuenta
todas las partes de una experiencia y las relaciona entre s como un todo organizado.
Ahora el nio puede clasificar y seriar, pero solo cuando tiene los objetos presentes para manipularlos, de
ah el nombre de operaciones concretas.
La clasificacin consiste bsicamente en concebir un objeto con relacin a un conjunto ms amplio. Es decir,
al mismo tiempo que los objetos tienen diferencias, existen caractersticas que hacen permanecer cierta
similitud.
La seriacin es la relacin que se establece entre varios objetos, en el momento de hacer comparaciones y
establecer un criterio de jerarqua.
Si analizamos la reversibilidad, que hace posible estos avances en el pensamiento podemos darnos cuenta
que esta, la reversibilidad, presupone el concepto de permanencia.
Por ejemplo, ya en esta etapa el nio se dar cuenta que si el contenido de un vaso chico lleno de agua se
vierte en un vaso ms grande, sigue siendo la misma cantidad de lquidos aunque se vea menos lleno, es
decir la cantidad permanece. Esto se debe a que ahora el nio piensa en la situacin inicial. No puede ser
ms lquido porque no s, ha aumentado nada.
Ms tarde, el nio podr realizar la misma operacin con relacin al peso y dimensin, no ser sino hasta el
final de esta etapa, que obtendr la capacidad para hacerlo con respecto al volumen de un objeto o lquido.
A la vez que el intelecto va cambiando, el factor afectivo se modifica sustancialmente como en etapas
anteriores.
Se desarrolla principalmente el respeto y la voluntad. El respeto en tanto se inicia un sentimiento de justicia
y la voluntad que surge como reguladora de la energa tomando en cuenta cierta jerarqua de valores. "La
voluntad es, pues el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razn"
Estos dos elementos repercuten en las relaciones sociales del nio. Se interesan por la existencia de reglas
que definan sus actividades. Las respeta y hace respetar, si alguien viola una ley, est cometiendo una
injusticia y por lo tanto se merece una sancin.
Por ltimo, el desarrollo cognoscitivo del nio llega a la etapa de las operaciones formales.
Esta fase se alcanza entre los once y doce aos y coincide con cambios fsicos fundamentales. Desde el
punto de vista de la maduracin sexual el nio pasa a ser adolescente, esto trae como consecuencia grandes
diferencias con respecto a las dems etapas, sobre todo en el aspecto emocional.

La posibilidad de formular hiptesis, es decir de hacer proposiciones mentalmente, es lo que permite que las
operaciones concretas lleguen a ser operaciones formales.
En esta edad el nio, que ya est en transicin hacia la adolescencia, puede pensar dejando a un lado la
realidad concreta. Al principio se produce una especie de "egocentrismo intelectual" debido a que, como en
otras etapas, el nio piensa que su punto de vista es el nico. Pero en la medida que ejercita su nueva
habilidad de reflexin, su punto de vista se ampla en el momento que toma en cuenta a los dems.
Hasta aqu he explicado el desarrollo de la inteligencia a la luz del enfoque piagetiano, esto me permite
hablar de la forma en que aprende un nio.
Tomando en cuenta que las experiencias y la ejercitacin de las actividades, es bsicamente lo que permite al
sujeto llegar al equilibrio intelectual, puedo decir que el aprendizaje se logra cuando el nio realiza
actividades significativas para l, es decir acta de acuerdo a sus intereses y aptitudes.
Al principio de este captulo mencion que la computacin para nios involucra dos premisas bsicas: Una
acerca del contenido, es decir Qu se va a ensear? ,y otra acerca del mtodo o sea, cmo lo va a aprender
el nio? Para poder contestar estas dos preguntas ser necesario hablar del desarrollo infantil y sus
caractersticas, para as fundamentar mi respuesta a estas dos cuestiones.
Primero, Qu se va a ensear? El contenido de la materia, en este caso la computacin, debe ser
seleccionado de acuerdo a los intereses del nio y sobre todo a sus habilidades.
El funcionamiento de una computadora est vinculado estrechamente con la lgica booleana (condiciones
verdaderas y falsas), por lo tanto requiere que el nio pueda manejar los principios de la lgica.
Es, en forma muy general, por lo que yo propongo como edad ptima los nueve o diez aos, ya que se
encuentra en pleno desarrollo de las operaciones concretas, donde puede manejar la reversibilidad,
clasificacin, seriacin, etc.
Ms adelante dar detalles de esta edad y su relacin con el juguete didctico, ncleo de esta tesina.
Ahora bien, es difcil, hablar del contenido separado del mtodo didctico, porque creo que se
complementan recprocamente.
El mtodo que yo propongo es bsicamente el juego, ya que considero que es la actividad ms importante en
la vida de un nio. Esta le permite relacionarse con su medio e incorporarlo a sus experiencias.
Sin embargo, al proponer el juego como mtodo didctico resulta necesario aclarar qu se entiende por ste,
para despus vincularlo con la actividad ldica.
De acuerdo con Nerici un mtodo de enseanza es "...el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente
coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da
sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje, principalmente a lo que atae a la
presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Se da el nombre de mtodo didctico al conjunto
lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en el
desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin del aprendizaje"
Visto de esta manera, propongo al juego como el medio unificador (tcnicas, contenidos) que nos lleve a
lograr el aprendizaje de la lgica del funcionamiento de una computadora. As, el juego puede ser usado
como mtodo de enseanza (el maestro gua el juego) y como mtodo de aprendizaje (el alumno participa
jugando en su aprendizaje).
La computadora, como la mencion en la introduccin de este trabajo es ya parte de la realidad que el nio
va a asimilar en sus experiencias, por la tanto el juego como parte de su vida, puede ser el medio que lo

acerque en forma positiva, es decir en forma amena e interesante, a la computadora. Es por esto que en el
siguiente captulo hablar del juego, sus caractersticas y aportaciones al desarrollo integral del nio.

Teoras de Piaget
Enviado por sandy_santamaria
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Introduccin
Biografa
Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget
Teora cognitiva
Como se logra el desarrollo cognitivo
Conclusiones
Bibliografa
INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de diversas
teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar.
Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco
acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos,
tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual
manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del
desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.
CONTENIDO
BIOGRAFA:
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el
hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros
cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia,
sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un
ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la
inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la
Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la
Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a
1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor
de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a
1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental
de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando
por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de
pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris
causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es
aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que
tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.
Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos
llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto,
mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin
equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no
puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones
del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la

asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en
otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin
mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la
cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el
medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes
en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del

entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte
las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los
datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta

a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin
para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto
con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno

entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus
estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando
las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que
este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el
balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo
que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en
tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo
las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia
en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y
se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan
la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO
Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es
esencialmente motora, no hay
representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa
mediante conceptos.

ESTADIO

a.
b.
c.
d.
e.
f.

Estadio de los mecanismos reflejos

congnitos.
Estadio de las reacciones circulares
primarias
Estadio de las reacciones circulares
secundarias
Estadio de la coordinacin de los esquemas
de conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentacin.
Estadio de las nuevas representaciones
mentales.

EDAD
0-1
mes
1-4
meses
4-8
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses

Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de
conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas

a.

Estadio preconceptual.

b.

Estadio intuitivo.

2-4 aos
4-7 aos

7-11 aos

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas

concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay
un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 aos en
adelante

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que
est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los
objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos
que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea
al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del
mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones
que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea
caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se
incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas,

diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones

(relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:
a.
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge
son heterogneos.

b.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

c.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De

variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

i.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava
mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
ii.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez,
dividirse en sub-colecciones.
2.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
a.
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente.
b.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es
decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
d.

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

o

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando

uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye

o
o

1.

una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea

de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que

no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela,
sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el
resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la
equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:
a.
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino
pero sin equivalencia durable.
c.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est
en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va
a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin
nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente
hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser
enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social),
mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta
forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro
del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino
que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.
Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices
hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el
que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos,

ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen
en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las
operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
a.

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
informacin gentica y sistema nervioso.
b.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por
los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras
cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje.
El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz
mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son
bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la
asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar
mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza
segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones
o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de
un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La
motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del

estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters
acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que
nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas
de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el
conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin
del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se
puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de
manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.
Psicologa del Desarrollo Humano
5 - 7 aos
Curso: 2o de Educacin Social
(1er cuatrimestre)

0. INDICE
1. INTRODUCCIN Pg. 2
2. PARTE TERICA Pg. 3
2.1. El nio de 5 aos segn la teora del desarrollo de J. PIAGET Pg. 3
2.1.1. Caractersticas del pensamiento preoperacional Pg. 4
2.1.2. Concepcin o representacin del mundo Pg. 6
3. PARTE PRCTICA Pg. 7
3.1. Caractersticas del Pensamiento Preoperacional Pg. 7
3.2. Concepcin del mundo Pg. 9
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Pg. 10
5. BIBLIOGRAFA Pg. 16
6. ANEXOS Pg. 17
1. INTRODUCCIN
Dentro del contexto de la asignatura Psicologa del Desarrollo Humano aparece como dos de los objetivos bsicos: por un lado
desarrollar la capacidad de anlisis de los procesos bsicos del ser humano, fundamentalmente, desde las primeras etapas de la

vida hasta la edad adulta y, tambin, orientar al alumno en la relacin que debe establecerse entre los fundamentos tericos y la
realidad educativa .
La subdivisin del trabajo dentro del propio grupo se ha establecido sobre la base de las orientaciones del profesor, que han
tomado como base aproximada las orientaciones de Jean Piaget y sus etapas y subetapas.
En mi caso concreto, me ceir a la correspondiente a un nio de 5 aos, esto es, al periodo PREOPERACIONAL y, ms
explcitamente, al subperiodo INTUITIVO.
Aunque, como he apuntado antes, uno de los objetivos es desarrollar la capacidad de anlisis de los procesos bsicos de la
persona, no slo introduciremos los conceptos y fundamentos tericos en s, sino que mediante la batera de pruebas
intentaremos situar la validez de stas y el posible grado de desarrollo del nio objeto de las mismas.
Confiamos que este modesto acercamiento al estudio emprico de la psicologa humana y, en especial, de la psicologa infantil nos
sirva para enfocar ms adecuadamente nuestra labor educativa como educadores sociales en el mbito de la infancia con
problemas de inadaptacin y/o marginacin social.
Por ltimo, no quisiera olvidar en este primer momento del trabajo, la necesidad de valorar adecuadamente los resultados o
conclusiones que al final detallar. Sern estos, en el mejor de los casos, una mera aproximacin a la realidad del desarrollo del
nio y no deben pretender nunca ser algo exacto e indiscutible. Vaya pues desde aqu mi propia autocrtica referida a la
parcialidad de aspectos investigados y la limitacin de las pruebas realizadas.
2. PARTE TERICA
2.1. El nio de 5 aos segn la teora del desarrollo de J. PIAGET
El desarrollo psicolgico de un nio de 5 aos vendra explicado en la teora del desarrollo humano de Piaget segn las
caractersticas definidas en el PERIODO PREOPERACIONAL.
Este periodo se extiende desde 2 hasta 7 aos en la vida de los seres humanos. Los patrones de pensamiento sensorimotor
cambian hacia otros patrones en los que hay un incremento de la capacidad para utilizar smbolos e imgenes de las cosas del
medio ambiente. En el periodo sensoriomotor anterior, los nios eran capaces de tratar con las propiedades de los objetos, pero
sus patrones de pensamiento se limitaban solamente a objetos que eran inmediatamente vistos, percibidos o que podan mover.
La primera parte del periodo preoperacional es el subperiodo simblico y preconceptual, que abarca de 2 a 4 aos. Los nios
desarrollan la funcin simblica que les permite utilizar palabras y dibujos para representar objetos que no estn presentes en su
ambiente concreto. La capacidad para utilizar el pensamiento simblico permite al nio tratar con pensamientos cada vez ms
complejos y, por consiguiente, interactuar ms eficazmente con el ambiente.
Esos smbolos mentales podramos intentar definirlos como imgenes y representaciones de objetos y sucesos. Estas
representaciones no deben ser necesariamente visuales, sino tambin provenientes de otros sentidos (tacto, olfato, gusto, odo).
A nivel del lenguaje, el nio va pasando del habla holofrsica (una palabra expresa una oracin completa) hasta ir aumentando la
capacidad para formar conceptos mediante el desarrollo de su capacidad gramatical. El pensamiento precede al lenguaje y, por lo
general, los nios conocen ms cosas de las que dicen.
Alrededor de 4 aos, los nios entran en el segundo subperiodo del periodo preoperacional, que llamaremos intuitivo. En este
subperiodo, el nio posee actos representacionales prelgicos o intuiciones. Estas intuiciones son un poco primitivas y no llegan a
ser todava caractersticas de las operaciones lgicas del siguiente periodo de las operaciones concretas (ALEXANDER, ROODIN
& GORMAN, 1984).
2.1.1. Caractersticas del pensamiento preoperacional
Segn las teoras de Piaget las caractersticas del pensamiento del nio en el periodo preoperacional seran las siguientes:
a) El egocentrismo.
b) Las dificultades en la transformacin.
c) Las dificultades en la reversibilidad.
d) La centracin y
e) La no-conservacin.

La primera de las caractersticas infantiles del periodo preoperacional es el egocentrismo o la incapacidad para comprender las
cosas desde otro punto de vista distinto del suyo. El egocentrismo lleva a que el nio crea que todos tienen los mismos
pensamientos y sentimientos que l tiene. Los nios pequeos juegan ms a menudo en presencia de ciertas personas que de
otras. Dos nios de dos aos pueden estar hablando cada uno en una punta de la habitacin y ocasionalmente se intercambian (o
se apropian) los juguetes uno y otro. Su interaccin social se compone ms de juegos, imaginaciones y monlogos, que de un
verdadero dilogo.
El segundo problema en el pensamiento del nio durante el periodo preoperacional es el tratamiento de las transformaciones. Se
debe a que el pensamiento del nio es esttico, por tanto, puede tratar con cosas y situaciones fijas e inmviles, pero no con
procesos que implican cambios. Puede percibir que la forma de un objeto ha cambiado, pero no comprende la secuencia que lo
produce.
Al contrario que el adulto, que emplea el razonamiento deductivo (de lo general a lo particular) o el razonamiento inductivo (de lo
particular a lo general), el nio en el periodo preoperacional utilizar el llamado razonamiento transductivo. Segn esta forma de
razonar el pensamiento del nio va de un ejemplo particular a otro ejemplo particular sin implicar un uso lgico o de
generalizaciones.
No comprende las causas que anteceden a los efectos, ni tampoco la nocin de secuencia. Por tanto, en esta etapa se
comenzarn a dar los primeros pasos en cuanto a la causacin y a la seriacin (establecimiento de series lgicas).
Al hilo de lo anterior, en tercer lugar aparecen dificultades en la reversibilidad, esto es, la capacidad de volver hacia atrs un
proceso. Poco a poco, a lo largo del desarrollo de este periodo durante el subperiodo intuitivo el nio ir superando estas
dificultades.
Como cuarta caracterstica de los nios de esta etapa aparece la centracin. Es decir, la capacidad de estar fijos en una sola
peculiaridad del objeto o de la situacin. La capacidad de descentralizar aparecer al final de este periodo.
Por ltimo, aparece la caracterstica correspondiente a la adquisicin o no de la conservacin. Este concepto se refiere a la
capacidad de comprender que la cantidad de una cosa, en este momento, puede seguir siendo la misma aunque cambie su
apariencia cualitativa. Para ser capaz de realizar pruebas de conservacin, el nio debe ser capaz de comprender las
transformaciones, utilizar la reversibilidad y descentralizar la atencin.
La adquisicin de la conservacin se va realizando progresivamente desde el final del periodo preoperacional y durante el periodo
de las operaciones concretas.
La secuencia de adquisicin de la conservacin sera la siguiente segn los conceptos:
- conservacin del nmero (de 6 a 7 aos),
- conservacin de la masa (de 6 a 8 aos),
- conservacin de la longitud ( de 7 a 8 aos),
- conservacin del lquido (de 7 a 8 aos).
La adquisicin de la conservacin del resto de conceptos (superficie o extensin, peso y volumen) aparecen en edades
correspondientes claramente al siguiente periodo (ALEXANDER, ROODIN & GORMAN, 1984).
Como indicadores de adquisicin de la conservacin utilizaremos tres razonamientos:
- razonamiento de identidad: Es la misma cantidad. Realmente no ha cambiado nada ,
- razonamiento de compensacin: Se compensa de alguna forma la transformacin, y
- razonamiento de reversibilidad: se justifica la transformacin volviendo hacia atrs el proceso.
2.1.2. Concepcin o representacin del mundo
Dentro la visin del mundo que el nio de esta etapa tiene podremos remarcar cuatro caractersticas importantes:
a) el realismo,
b) el animismo,
c) el artificialismo y

d) la precausalidad.
El realismo supone la indiferencia entre el mundo psquico y el mundo fsico (los pensamientos son lo subjetivo y los objetos o
cosas, lo objetivo). Segn Piaget el nio pasara desde el realismo absoluto donde los instrumentos del pensamiento no se
distinguen, al realismo inmediato donde los instrumentos del pensamiento se diferencian de las cosas, pero necesita de ellas
(sobre los 5 aos). Despus pasar al realismo mediato donde no necesita de la presencia de las cosas para pensar en ellas y,
por ltimo, el subjetivismo o relativismo cuando existe la diferenciacin clara entre el pensamiento y el mundo externo.
La segunda caracterstica de la concepcin del mundo en el nio ser el animismo cuando el nio atribuye vida y conciencia a los
seres inanimados.
La tercera sera el artificialismo que consiste en considerar las cosas como producto de la creacin humana.
Por ltimo, al final del subperiodo intuitivo aparece la precausalidad, es decir, puede comienza a establecer las relaciones de
causa-efecto.3. PARTE PRCTICA
El desarrollo de las pruebas seguir el esquema propuesto durante el fundamento terico, es decir, investigaremos primero las
caractersticas del pensamiento preoperacional del nio y, despus, algunas caracterstica de su concepcin del mundo.
3.1. Caractersticas del Pensamiento Preoperacional
a) El egocentrismo
PRUEBA 1: - El nio explica cmo ve unos objetos sencillos colocados sobre la mesa desde la perspectiva del propio nio y desde
la de un mueco situado perpendicular a l.
PRUEBA 2: - Contar una historia reciente donde participa el nio y alguna persona ms.
b) Las dificultades en la transformacin: el razonamiento transductivo
PRUEBA 3: - Se le presentarn varios ejemplos de los dos silogismos sencillos que el nio completar:
Todos los perros muerden,
Lur es un perro, 3.1. Razonamiento deductivo
Entonces ...Lur muerde
Amaia tiene una mueca,
Asier no tiene una mueca, 3.2. Razonamiento inductivo
Entonces ... Todos los nios no tienen muecas
c) Las dificultades en la reversibilidad
PRUEBA 4: - Har un nudo suave con una cuerda que el nio intentar soltar y repetirlo.
PRUEBA 5: - Har una forma sencilla con trozos de papel en la mesa y luego le pedir que los coloque en la situacin original.
PRUEBA 6: - Meter tres cajitas de diferentes tamaos una dentro de otra y le pedir que repita lo mismo.
d) La centracin
PRUEBA 7: - El nio tratar de identificar al perro en la figura 7 (Tomado de ALEXANDER, ROODIN & GORMAN, 1984, pg.222).
PRUEBA 8: - El nio probar a reconocer al corredor en la figura 8 (Tomado de ALEXANDER, ROODIN & GORMAN, 1984,
pg.222).
PRUEBA 9: - El nio intentar encontrar al sapo o rana en la figura 9 (Tomado de ALEXANDER, ROODIN & GORMAN, 1984,
pg.220).
PRUEBA 10: - El nio indicar lo que ve en la figura 10: la copa o las caras (Tomado de ALEXANDER, ROODIN & GORMAN,
1984, pg.220).

PRUEBA 11: - El nio unir con un lpiz las figuras relacionadas (Tomado de BUSTOS, 1989, pg. 65).
PRUEBA 12: - El nio completar la serie (un elemento) de la figura 12 (Tomado de ALEXANDER, ROODIN & GORMAN, 1984,
pg.489).
PRUEBA 13: - El nio repetir una serie de ritmos
*** *** *** / * ** *** / *** ** * *= golpe
PRUEBA 14: - El nio buscar los dibujos adecuados (dos elementos) de la figura 14 (Tomado de ALEXANDER, ROODIN &
GORMAN, 1984, pg.489).
PRUEBA 15: - El nio identificara lo que corresponda (figura 15).
PRUEBA 16: - El nio rellenar el dibujo de la figura 16.
PRUEBA 17: - El nio buscar las figuras que se parecen en la figura 17 (Tomado de ALEXANDER, ROODIN & GORMAN, 1984,
pg.492).
e) Dificultades en la conservacin:
Conservacin del nmero:
PRUEBA 18: - Colocaremos las dos filas de monedas, despus las mismas separadas y el nio ir diciendo dnde hay ms.
PRUEBA 19: - Colocaremos varias hojas todas juntas y despus desordenadas Dnde hay ms?.
Conservacin de la masa:
PRUEBA 20: - Har delante de l dos bolas de plastilina iguales. Luego aplastar una de ellas. Le preguntar antes y despus
cul tiene ms.
Conservacin de la longitud:
PRUEBA 21: - Le presentar dos palillos y dos cuerdas pequeas. Primero una junto a otra y despus separadas o cruzadas. Le
ir preguntando cul es ms larga en cada caso.
Conservacin del lquido:
PRUEBA 22: -Le pondr delante dos vasos iguales que llenar con lquido hasta el mismo nivel. Despus trasvasar uno de ellos
a otro ms estrecho y otro ms ancho. Le ir preguntando cul tiene ms lquido.
3.2. Concepcin del mundo
En este aspecto nos centraremos en una caracterstica concreta estudiada por Piaget y que es la justicia inmanente. Segn este
autor, el nio en una edad temprana (hacia los 6 anos especialmente) ve el castigo, el premio y la justicia como inherentes al
mundo externo. No distingue entre las consecuencias que tienen su origen en le universo fsico y las consecuencia que surgen del
mundo social del hombre (PIAGET, 1984).
PRUEBA 23: - Propondremos al nio sucesivamente una adaptacin de los tres cuentos y le iremos preguntando para investigar
su idea de justicia.4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El conjunto de pruebas objeto de este trabajo fueron realizadas el pasado da 31 de diciembre de 1995 a las 8 de la tarde por mi
sobrino Asier que tiene 5 aos y 8 meses de edad.
Es hijo nico, su madre es maestra euskaldun, en su casa slo se habla euskera y asiste a una escuela pblica con modelo D
(todo en euskera).
La conversacin se ha mantenido en castellano. Se observan pequeos problemas de lenguaje derivados de la interferencia entre
los idiomas ("el radio" por la radio refirindose al magnetofn), pero que no afectan para nada al nio tanto en la comprensin de
los mensajes que le mandaba como a la hora de responder exactamente lo que quera expresar.
El nio estaba motivado para la realizacin de las pruebas y se mostr muy colaborador.

A continuacin y siguiendo el esquema propuesto en la parte prctica pasar revista a los resultados de las pruebas e intentar
avanzar conclusiones a partir de los mismos acerca del desarrollo evolutivo del nio.
4.1. Caractersticas del Pensamiento Preoperacional
a) El egocentrismo
PRUEBA 1: - El nio explica cmo ve unos objetos sencillos colocados sobre la mesa desde la perspectiva del propio nio y desde
la de un mueco situado perpendicular a l.
RESULTADO: Como se observa en la grabacin el nio distingue perfectamente su punto de vista y el punto de vista de otro (en
este caso el de la mueca). Cuando algo le tapaba la visin a la mueca l se daba cuenta enseguida.
PRUEBA 2: - Contar una historia reciente donde participa el nio y alguna persona ms.
RESULTADO: El nio no slo refiere lo que l ha hecho, sino que hace intervenir en la accin a otras personas (sus padres, la
persona que le ayudaba).
CONCLUSIN: Podemos decir que en Asier hay muy pocas componentes de egocentrismo, el nio sabe ponerse en el lugar del
otro (a su nivel) y tiene en cuenta lo que hacen y dicen otras personas y no slo lo que l hace o dice.
b) Las dificultades en la transformacin: el razonamiento transductivo
PRUEBA 3: - Se le presentarn varios ejemplos de los dos silogismos sencillos que el nio completar.
RESULTADO: Acerca del tipo de razonamiento, diremos que Asier ha realizado bien los razonamientos que van de lo general a lo
particular, pero le cuesta ms cuando se parte de lo particular para pasar a lo general (ya que slo se fija en una caracterstica en
el caso de las muecas y el sexo del nio en el silogismo).
CONCLUSIN: Va pasando del razonamiento transductivo a un razonamiento ms lgico, aunque le falta todava capacidad para
discriminar las caractersticas de las cosas.
c) Las dificultades en la reversibilidad
PRUEBA 4: - Har un nudo suave con una cuerda que el nio intentar soltar
RESULTADO: No logra realizarlo tras varios intentos.
PRUEBA 5: - Har una forma sencilla con trozos de papel en la mesa y luego le pedir que los coloque en la situacin original.
RESULTADO: No consigue componer la figura 5 completa, pero s dos partes de ella.
PRUEBA 6: - Meter tres cajitas de diferentes tamaos una dentro de otra y ...
RESULTADO: Realiza perfectamente la prueba, aunque hay que decir que haba bastante diferencia de tamao entre las cajas.
Entiende perfectamente las relaciones de tamao entre las cajas: ms grande y ms pequea.
CONCLUSIN: Va comenzando a conseguir la reversibilidad a nivel de desarrollo motriz. Comprende las relaciones de ms
grande y ms pequeo entre tres objetos: hablaramos claramente de una semirreversibilidad.
d) La centracin
PRUEBA 7: - El nio tratar de identificar al perro en la figura 7.
RESULTADO: Distingue perfectamente la figura 7 en grande y en pequeo.
PRUEBA 8: - El nio probar a reconocer al corredor en la figura 8.
RESULTADO: No consigue descubrirlo. Pero reconoce que se amplia su tamao.
PRUEBA 9: - El nio intentar encontrar al sapo o rana en la figura 9.
RESULTADO: Reconoce el sapo en el rbol.

PRUEBA 10: - El nio indicar lo que ve en la figura 10 (la copa o las caras).
RESULTADO: Ve una taza (parecido a una copa ).
PRUEBA 11: - El nio unir con un lpiz las figuras relacionadas (figura 11).
RESULTADO: Une perfectamente los objetos relacionados y explica porqu.
PRUEBA 12: - El nio completar la serie (un elemento).
RESULTADO: El resultado est reflejado en la figura 12: no acierta cul es.
PRUEBA 13: - El nio repetir una serie de ritmos
*** *** *** / * ** *** / *** ** * *= golpe
RESULTADO: Se acerca a las series, pero no es capaz de repetirlas perfectamente.
PRUEBA 14: - El nio buscar la figura adecuada (dos elementos).
RESULTADO: El resultado est reflejado en la figura 14: no acierta cul es. Aunque indica que son las ms iguales.
PRUEBA 15: - El nio identificar lo que corresponda.
RESULTADO: El resultado est reflejado en la figura 15: no acierta cul es, pero se fija en que debe ser un tringulo, falla en el
color.
PRUEBA 16: - El nio rellenar el dibujo 16.
RESULTADO: El nio rellena con los colores adecuados.
PRUEBA 17: - El nio buscar las figuras que se parecen en la figura 17.
RESULTADO: Logra relacionar la a y la d, indicando que aparecen tres cosas.
CONCLUSIN: Poco a poco, va empezando a fijarse en los detalles de las cosas. Es capaz de identificar una caracterstica
(forma de la figura, nmero de golpes con el palillo,...), pero todava le falta fijarse en ms de una sola caracterstica de los
objetos: est comenzando a descentralizar.
e) Dificultades en la conservacin:
Conservacin del nmero:
PRUEBA 18: - Colocaremos las dos filas de monedas, despus las mismas separadas y el nio ir diciendo dnde hay ms.
RESULTADO: Distingue claramente que hay la misma cantidad y que slo se han cambiado de posicin.
PRUEBA 19: - Colocaremos varias hojas todas juntas y despus desordenadas Dnde hay ms?.
RESULTADO: Afirma que hay la misma cantidad de hojas, aunque se la un poco al estar juntas o separadas (por problemas con
el lenguaje), pero indica que son las mismas juntas que separadas.
CONCLUSIN: Tiene adquirida la conservacin del nmero explicndolo mediante el razonamiento de compensacin..
Conservacin de la masa:
PRUEBA 20: - Har delante de l dos bolas de plastilina iguales. Luego aplastar una de ellas. Le preguntar antes y despus
cul tiene ms.
RESULTADO: Se fija claramente si son iguales y luego razona que es la misma cantidad aunque se estire.
CONCLUSIN: Tiene adquirida la conservacin de la masa explicndolo tambin por el razonamiento de compensacin.
Conservacin de la longitud:

PRUEBA 21: - Le presentar dos palillos y dos cuerdas pequeas. Primero una junto a otra y despus separadas o cruzadas. Le
ir preguntando cul es ms larga en cada caso.
RESULTADO: Al principio duda al no entender la palabra "largo", pero luego refiere que siguen siendo iguales de largas, aunque
se cambien de posicin.
CONCLUSIN: Tiene adquirida la conservacin de la longitud. En este caso lo explica por el razonamiento de identidad.
Conservacin del lquido:
PRUEBA 22: -Le pondr delante dos vasos iguales que llenar con lquido hasta el mismo nivel. Despus trasvasar uno de ellos
a otro ms estrecho y otro ms ancho. Le ir preguntando cul tiene ms lquido.
RESULTADO: Despus de ponernos de acuerdo para que tuviesen la misma cantidad de agua, dice que el otro est ms alto
porque est ms fino y el otro menos porque esta ms grueso.
CONCLUSIN: Tiene adquirida la conservacin del lquido y lo explica claramente por el razonamiento de la compensacin.
4.2. Concepcin del mundo: la justicia inmanente
PRUEBA 23: - Propondremos al nio sucesivamente una adaptacin de los tres cuentos y le iremos preguntando para investigar
su idea de justicia.
RESULTADO: Como respuesta al primer cuento Asier afirma claramente que el puente se habra roto ya que "estaba un poco
partido". En el segundo afirma que el nio no se habra cortado porque la maestra le estaba viendo. En el ltimo se hace dao al
caer porque no se fija en la piedra y no porque ha cogido las tijeras de su madre.
CONCLUSIN: Podemos afirmar que Asier responde con contestaciones correspondientes a las de un nio de ms edad, pues
contesta que el castigo no surge de las cosas mismas, sino de circunstancias externas (puente un poco partido, la maestra no le
estaba viendo, no se fijaba en la piedra). Por lo tanto, el concepto de justicia inmanente da paso a otro ms elaborado de causa y
consecuencia relacionado con su nivel cercano a la reversibilidad.