Situación Problema, Diseñar Una Programación en CCBB

Modulo 3
Situacin problema: disear

una programacin en CCBB
CCBB
Rita Mesa Medina
Cristo Snchez Hernndez
2. EDUCAR PARA LA VIDA

Idea clave 5:
Las competencias escolares deben
abarcar el mbito social, interpersonal,
personal y profesional.
Arnau y Zabala (2007)
Arnau y Zabala investigan las diversas propuestas que,

dentro de las competencias generales, se refieren a la
formacin integral de las personas.
Extraen el siguiente esquema:
Delors
DESECO
Conocer
Interactuar
Hacer
Actuar de forma
autnoma
Ser
Utilizar las
herramientas
CURRCULUM
VASCO
Pensar y
aprender
MONEREO
Aprender a buscar
informacin y
aprender
Comunicarse
Comunicar
Colaborar con otros

Convivir
Convivir
Ser uno mismo
Hacer y
emprender
Aprender a participar
en la vida pblica
Modulo 3
CCBB

Los autores nos llaman la atencin sobre lo abstracto de
estas definiciones y la necesidad de concretarlas y
contextualizarlas para que sirvan como elementos de
referencia para orientar la prctica educativa hacia el logro
de una ciudadana comprometida, sana y activa. Para ello,
son cuatro las dimensiones que tendrn que desarrollarse:
la social, la interpersonal, la personal y la profesional
En la dimensin social la persona debe ser competente
para participar activamente en la transformacin de la
sociedad, comprenderla, valorarla e intervenir en ella de
manera crtica y responsable, con el objetivo de que sea
cada vez ms justa, solidaria y democrtica
En la dimensin interpersonal el individuo deber ser
competente para relacionarse, comunicarse y vivir
positivamente con los dems, cooperando y participando
en todas las actividades humanas desde la comprensin, la
tolerancia y la solidaridad.
En la dimensin personal el individuo deber ser
competente para ejercer de forma responsable y crtica la
autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad,
mediante el conocimiento y comprensin de s mismo, de la
sociedad y de la naturaleza en la que vive.
En la dimensin profesional el individuo debe ser
competente para ejercer una tarea profesional adecuada a
sus capacidades, a partir de los conocimientos y de las
habilidades especficas de la profesin, de forma
responsable, flexible y rigurosa, de manera que le permita
satisfacer sus motivaciones y expectativas de desarrollo
profesional y personal.
dimensin social
dimensin interpersonal
dimensin personal
dimensin profesional
Modulo 3
CCBB

En relacin con el saber, el saber hacer y el ser, las cuatro

dimensiones quedaran de la siguiente forma:
COMPETENCIAS
Dimensin
social
Participar
Comprender
Valorar
Intervenir
SABER
Conocimientos
provenientes de
mltiples
disciplinas
cientficas
SABER HACER
SER
Saber hacer.
Activo
Participar
Crtico
Comprender
Responsable
Valorar
Justo
Intervenir
Solidario
Democrtico
Dimensin
interpersonal
Relacionarse
Comunicarse
Cooperar
Participar
Dimensin
personal
Ejercer la
autonoma, la
cooperacin, la
creatividad y la
libertad
Conocimientos
provenientes de
la sociologa,
psicologa,
sociolingstica,
etc
Relacionarse
Comprensivo
Comunicarse
Tolerante
Cooperar
Solidario
Conocimientos
provenientes de
mltiples
disciplinas
cientficas
Actuar de forma Responsable

autnoma
Autnomo
Emprender
Cooperativo
Participar
Resolver
problemas
Creativo
Libre
Dimensin
profesional
Ejercer una tarea

profesional
Conocimientos
provenientes de
mltiples
disciplinas
cientficas y
profesionales
Habilidades
Responsable
generales para la Flexible
profesionalizacin
Riguroso
Basado en: Zabala, A. y Arnau, L. 11 ideas clave, Cmo aprender y ensear

competencias.
Ed. Gra, Barcelona 2007
Situacin problema: disear una programacin en CCBB
1. COMPETENCIAS BSICAS
1.1. Qu son las competencias
xiste documentacin suficiente al alcance de cualquier docente sobre lo que son las competencias.
Aqu se ha seleccionado la compilacin del curso "Programacin, metodologa y evaluacin de las
competencias bsicas" [] , realizada por Carmen Teresa Santiago y por Rosario Menndez, coordinadoras-, que fue impartido en los CEPs de Telde y de Santa Cruz en el 2007. En el
documento se hace un resumen del origen normativo de las competencias bsicas, del marco legal en
el que estn circunscritas, de su definicin y de sus caractersticas. Asimismo, podemos encontrar la
caracterizacin de las ocho competencias y la seleccin correspondiente de descriptores que las
hacen manipulables. Tambin nos habla de metodologa, de enfoques globalizadores y de tareas. Por
ltimo, vincula el desarrollo de los proyectos educativos con las competencias bsicas, insistiendo en
que son un marco que orienta las intenciones educativas, los objetivos bsicos y las prioridades de
los centros. En este apartado, el documento profundiza en las relaciones que tienen los diferentes
documentos que componen el PE con las competencias bsicas.
Aunque podamos afirmar que se han dado algunos pasos en la incorporacin de las competencias a la
prctica docente, los contenidos siguen siendo vigentes y resultan muy valiosos.
Por otra parte, nos encontramos con otra exposicin de las competencias, y de su sentido y
aplicacin prctica, en el siguiente enlace:
http://www.slideshare.net/juanjocaballero/competencias-bsicas-todas-las-sesiones
Es una descripcin grfica de lo que significan las competencias para un docente y su prctica de
enseanza. Algunas cosas no estn en consonancia con el modelo que intentamos generalizar pero es
un trabajo que vale la pena considerar por su carcter clarificador.
2013 - Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad.
1.2. Definiendo el concepto de competencias
xisten definiciones diversas de competencia, en el apartado anterior pudimos encontrar algunas de

ellas, pero no es objetivo de este curso suministrar un listado sino proponer un marco para fomentar
la reflexin y la toma de decisiones. Nos preguntamos y les preguntamos por su utilidad, por su papel
dentro de la prctica educativa, por su estatus como objetivo educativo, por su naturaleza y por su
intervencin en el cambio de paradigma educativo.
De las diversas definiciones de competencia en el mbito laboral, Arnau y Zabala (2007) extraen las
conclusiones siguientes:
Las competencias tienen como finalidad la realizacin de tareas eficaces o excelentes.
Las tareas estn relacionadas con las especificaciones de una ocupacin o desempeo
profesional claramente definido (o sea un contexto concreto de aplicacin)
Las competencias implican una puesta en prctica de un conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes.
Estas caractersticas se encuentran tambin en las competencias aplicadas al mbito educativo,
aunque aqu las encontraremos definidas con mayor profundidad y extensin. Ahora sera el
momento de elaborar nuestra definicin de este concepto. Nos podemos ayudar de la tabla elaborada
por Arnau y Zabala a modo de sntesis de caractersticas que conforman las competencias aplicadas
al mbito educativo desde las definiciones del Consejo Europeo, Eurydice, DeSeCo, OCDE,
Currculum Vasco (documento marco), Monereo y Perrenoud.
Es la capacidad o habilidad
QU
La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos

para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.
de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas
PARA QU
Asumir un rol determinado; una ocupacin, respecto a los niveles requeridos; una tarea
especfica; realizar acciones; participar en la vida poltica, social y cultural de la sociedad;
cumplir con la exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo
de situaciones.
de forma eficaz
DE QU
MANERA
Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultado y ejercerlos

excelentemente; participacin eficaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida,
pertinente y creativa.
en un contexto determinado
DNDE
Una actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una situacin

determinada; en un mbito o escenario de la actividad humana.
Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y

conocimientos
POR MEDIO DE
QU
Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y

actitudes; conocimiento, destrezas y caractersticas individuales; conocimientos, cualidades,
capacidades y aptitudes; los recursos que moviliza, conocimientos tericos y metodolgicos,
actitudes, habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de
percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin; comportamientos, facultad de anlisis, toma
de decisiones, transmisin de informaciones; habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales; amplio
repertorio de estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento; saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin,
de evaluacin y de razonamiento.
al mismo tiempo y de forma interrelacionada
CMO
De forma integrada; orquestada.
Debemos tener en cuenta que la definicin nos debe aportar datos relevantes sobre cmo aprender y
ensear competencias, y todo lo que implica.
El proceso que desarrolla una persona competente es complejo y conocer el esquema de

funcionamiento es esencial para completar la informacin que nos aporta la definicin de
competencia.
Toda situacin real es nica, porque las circunstancias que la rodean son cambiantes, y compleja,
porque las variables son mltiples. Analizar la situacin y determinar los problemas que hay que
resolver sera el primer paso del proceso. Con esta informacin la persona deber revisar sus
estrategias o esquemas de actuacin y determinar cules son los adecuados.
El esquema de actuacin debe ajustarse a las variables que en este caso particular inciden en l, por lo
que el esquema aprendido debe aplicarse de forma flexible y adecuada a las caractersticas del caso
particular. Esta sera la transferencia del contexto original, el contexto de aprendizaje, al nuevo
contexto. Es aqu donde se movilizan e intervienen todos los componentes de la competencia,
actitudes, procedimientos y conceptos, siempre de forma interrelacionada e indisoluble.
Por otro lado, y desde la perspectiva del docente, no podemos olvidar que uno de los objetivos de las
competencias es lograr el pleno desarrollo de la personalidad [] de alumnos y alumnas. Esto nos
exige disear experiencias educativas ricas, donde el alumnado no slo adquiera capacidad para
resolver de forma objetiva problemas concretos en contextos novedosos, sino que, adems, deben
ponerse en juego valores y actitudes, y debe despertarse el pensamiento crtico y la conciencia de la
realidad [] .
Ser competentes significa llevar a cabo el proceso de forma exitosa y eficaz. Evaluar las actuaciones
de las personas es algo ms complejo que evaluar el final del proceso, el xito o el fracaso de un
esquema de actuacin concreto, pues las variables que

intervienen son muy diversas y no siempre podemos
controlarlas.
Puede
ocurrir
que
uno
de
los
componentes de la competencia no haya sido

aprendido de forma excelente, o que la integracin de
los distintos componentes no sea la adecuada, o que la
transferencia no se haya llevado a cabo como debiera.
Esto significa que la competencia no es algo que se
posee sino una forma de actuacin en situaciones concretas, por lo que no podremos afirmar el nivel
de logro competencial de una persona hasta que lo demuestre y nosotros tengamos los criterios e
indicadores de evaluacin adecuados. Adems, una persona puede demostrar en unas situaciones que
es competente y en otras similares no, as que no podemos limitar nuestra valoracin a una situacin
concreta para una competencia dada.
1.3. Por qu surgieron y qu justifica que
estn presentes en nuestra prctica educativa
e trata ahora de realizar la siguiente tarea: "coherencia del paradigma educativo con otras
estructuras polticas europeas".
Nos encontramos en un mundo global sometido a cambios cada vez ms vertiginosos. Dentro de este
proceso, hemos superado las sociedades de la informacin y hemos arribado en las del conocimiento.
En el Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000, se decide que debemos constituirnos en lderes
de la nueva economa basada en el conocimiento, afirmacin que pertenece a un marco que
constituye en s mismo un cambio de paradigma social, econmico y cultural. Las decisiones
polticas que ataen a la educacin son coherentes con lo descrito ms arriba y, para poder
entenderlas, debemos reflexionar sobre ellas.
Se han seleccionado algunos fragmentos con este fin. La tarea consiste en explicar el papel que la
inclusin de las competencias clave en educacin supone en este marco poltico y la posible
coherencia con la economa basada en el bien comn.
1. "Definicin
del
modelo
de
la
economa
basada
en
el
conocimiento",
http://www.slideshare.net/Ardyanita/la-economa-del-conocimiento. Esta es una presentacin clara sobre el
nuevo paradigma.
2. Del artculo publicado en la OEI de Edward Steimueller, "Las economas basadas en el
conocimiento
y
las
tecnologas
de
la
informacin y
la
comunicacin"
(http://www.oei.es/salactsi/steinmuller.pdf, consultada: 21.01.12) se han escogido los fragmentos
siguientes:
"La expresin "economa basada en los conocimientos" capta una

diferencia cualitativa en la organizacin y conducta de la vida econmica
moderna. Los que utilizan la expresin sostienen que los determinantes del
xito de las empresas y del conjunto de la economa de un pas, dependen
cada vez ms de su efectividad para generar y utilizar conocimientos
(Lundvall 1992). A pesar de que el conocimiento cientfico y tecnolgico
tiene una importancia clave, el conocimiento acerca de cmo organizar y
gestionar las actividades econmicas, especialmente aquellas que
comprenden la aplicacin de nuevas perspectivas cientficas y tecnolgicas,
tambin es un determinante crucial del rendimiento econmico. Este
progreso organizacional y de gestin est cobrando importancia a medida que
aumenta el contenido cientfico y tecnolgico de la actividad econmica.
Actualmente, resulta un lugar comn hablar del anlisis y la creacin de

"capacidades de aprendizaje" de una empresa como una actividad
econmica fundamental, o de la heterogeneidad de las capacidades
"cognitivas" de las organizaciones."
"Tratar como iguales a la informacin y el conocimiento deja en la sombra

a actividades y capacidades humanas muy fundamentales, como el
aprendizaje y la cognicin. Lo que hace del conocimiento "ms" que "un
corpus de informacin" es que comprende las capacidades de ampliar,
extrapolar e inferir nueva informacin. Llegamos a la conclusin de que un
individuo tiene conocimientos en un determinado terreno si es capaz de
realizar estas actividades con resultados que no son evidentes y que son
tiles."
3. Como contraste y, a su vez, complemento de las posturas

anteriores, encontramos este enlace donde Christian Felber expone
su teora sobre "la economa basada en el bien comn"
(http://www.youtube.com/watch?v=U4tL4eS--XM )
Modulo 3

CCBB
3. LOS MTODOS PARA LA

ENSEANZA DE LAS
COMPETENCIAS. EL DISEO
DE TAREAS
No hay una metodologa nica, capaz de dar respuesta a
las
necesidades
educativas
derivadas
de
las
competencias. Despus del camino recorrido en este
curso, se puede concluir en que se necesitan
metodologas diversas para atender a los diferentes
aspectos que componen las competencias y, adems,
integrarlas en un proyecto mayor que les proporcione un
enfoque globalizador1.
Algunos factores deben tomarse en cuenta para disear el
proceso de enseanza2:
Todo aprendizaje debe ser significativo.
La motivacin parte de la percepcin que tenga el

alumnado sobre la importancia y funcionalidad de
su tarea, las expectativas de xito que tenga, y la
retroalimentacin que reciba de su grupo de
iguales, del profesorado y de la familia.
El aprendizaje entre iguales suele ser ms

efectivo que el dirigido por el profesorado.
El alumnado tendr que conocer qu es lo que

debe lograr, a qu distancia est de la meta y
cmo puede acercarse a ella.
Los contextos en los que se desarrollan las

actividades propuestas han ser cercanos al
alumnado.
Ver anexo 1: Propuestas para una evaluacin autntica de las competencias. Contiene una
clasificacin de distintas herramientas e instrumentos de evaluacin segn caractersticas que las
relacionan con diferentes objetivos de la enseanza.
Ver anexo 2: Tabla para la identificacin del modelo de enseanza.
2
Completar o mejorar este listado: revisar las propuestas del anexo 3, Principios para la mejora de la
educacin.
Los mtodos para la enseanza de las competencias. El diseo de tareas
Modulo 3
CCBB

Las metodologas cooperativas y colaborativas

as como estimular a travs del trabajo en equipo
el desarrollo individual de la personalidad y
crecimiento integral, promueven la adquisicin de
las competencias y construyen una ciudadana
libre y responsable.
El alumnado debe desarrollar estrategias que le

permitan narrar su propio proceso de aprendizaje,
y debe hacerlo de forma habitual.
El alumnado necesita ejemplos y modelos que le

permitan orientar y valorar su proceso de
aprendizaje.
Para finalizar una tarea o actividad, se concluye

con un proceso de reflexin o de integracin de
los diferentes aprendizajes que garantice su
adquisicin.
Modulo 3

CCBB
3.1 Principios para el diseo de una tarea

3.1.1 Definicin del concepto de tarea
Una tarea parte de un conflicto o problema que pertenece
a un contexto real. Adems, debe incluir actividades de
diverso tipo y complejidad, de manera que capaciten al
alumnado para conseguir el aprendizaje deseado.
Para el diseo de la tarea es necesario un diagnstico
previo que nos permita definir el nivel de logro
competencial adquirido, pues para que el aprendizaje sea
efectivo, es necesario que sea significativo, y esto implica
que debemos partir de los esquemas mentales ya
desarrollados. La estructura de una tarea, segn David
Merrill3 (First principles of instruction), se basa en cinco
principios alrededor de los cuales se articulan las
actividades que la componen:
MOTIVACIN
4 INTEGRACIN
Reflexin, originalidad, creatividad
TAREA
2 DEMOSTRACIN
3 APLICACIN
PRCTICAS: ensayar, repetir, adiestrarse,
ejercitar
RETOS: hacer, construir, intervenir en
situaciones abiertas
MODELOS: conceptos, representaciones

INFORMACIN: Hechos, datos
PIEZAS: Trminos, lugares, formas
CLASES: Definiciones, ejemplos y
contraejemplos
PROCESOS: Pasos, secuencias
CONDUCTAS: Pautas
NAVEGACIN
3
Ver enlace: http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
INTERACCIN
COLABORACIN
Evaluacin de lo aprendido: discusiones,

debate, ensear a otros.
1 ACTIVACIN
Tests, autoevaluaciones,
preguntas exploratorias,
lecturas de ambientacin
Modulo 3
CCBB

1. Principio de la activacin: El aprendizaje se
favorece cuando se activa el conocimiento previo o
experiencia del alumno o alumna.
2. Principio de la demostracin: El aprendizaje se
favorece cuando los/as alumnos/as observan una
demostracin de lo que tendrn que realizar.
3. Principio de aplicacin: El aprendizaje se favorece
cuando el alumnado tiene que aplicar a casos o situaciones
novedosas los aprendizajes adquiridos.
4. Principio de integracin: El aprendizaje se
favorece cuando el alunado integra sus nuevos
conocimientos en su vida cotidiana.
5. Principio centrado en la tarea: El aprendizaje se
favorece cuando el alumnado participa en una tarea
centrada en esta estrategia.
Adems, la tabla incluye cuatro componentes que se

articulan con los principios anteriores:
Navegacin: El alumnado debe ver cmo se

organizan los contenidos, movindose entre ellos
segn lo necesite, elaborando hiptesis y
corrigiendo resultados.
Motivacin: Los retos que se presentan al

alumnado deben ser relevantes, interesantes y
alcanzables. Las tareas reales son las ms
motivadoras. Deben estar contextualizadas y la
actividades interconectadas. Se debe trabajar con
preguntas abiertas y no dar soluciones cerradas e
inmediatas a las dudas.
Colaboracin: El trabajo en grupos pequeos

permite optimizar las interrelaciones. La
asignacin de los roles de los miembros debe
depender de la estructura de las tareas.
Interaccin: Se refiere a la interaccin con el

medio, a conveniencia de la bsqueda de la
solucin de las tareas en el mundo real y no en la
esfera aislada de los contenidos conceptuales.
Modulo 3
CCBB

Se puede utilizar la primera fase, la de activacin, para
detectar y activar las experiencias previas del alumnado,
por ejemplo, planteando el interrogante has hecho
alguna vez?. Esta fase debe emplearse para despertar
el inters del alumnado y plantear el conflicto al que se
enfrentar y solucionar.
La activacin de las experiencias previas o aprendizajes
anteriores es lo que convierte el proceso en significativo, y
lo que permite a su vez rentabilizar y transferir
conocimientos y competencias ya adquiridas.
La segunda fase, de demostracin, consiste en
simulaciones o uso de modelos que guen al alumnado en
la realizacin de las actividades. Es importante que se
conozcan las variaciones posibles de los problemas a los
que se enfrentar y las fuentes de informacin con las
que pueda contar para solucionar los conflictos
planteados.
Este es el momento en el que el alumnado puede adquirir
herramientas y capacidades que le sirvan para diferentes
tareas. Por ejemplo, herramientas para la escritura, una
lluvia de ideas acompaada de un mapa conceptual que
ayude a articular los contenidos que despus se
conviertan en un comentario de texto, un ensayo o una
carta.
En la fase de aplicacin, nos centramos en la tarea
propiamente dicha. Hay dos niveles de resolucin de
actividades, la de prcticas y la de retos. En la de
prcticas, el alumnado debe adquirir habilidades que le
permitan luego desarrollar procesos ms complejos donde
tenga que utilizar su creatividad o su capacidad crtica.
Las actividades ms guiadas, que se corresponden con
metodologas ms tradicionales, van dando paso
progresivamente a las ms abiertas, a medida que el
alumnado adquiere las competencias que le dan
autonoma. Es importante cuidar la retroalimentacin, ya
que el alumnado debe saber cules son los productos que
componen la tarea y el modo de llegar a ellos. As mismo,
debe contar con una herramienta, la rbrica, que le indique
en qu fase se encuentra, y cmo puede avanzar.
En la ltima fase, la de integracin, el aprendizaje
culmina cuando al alumnado se le da la oportunidad de
demostrar, modificar y transformar los nuevos
conocimientos para adaptarse a las necesidades de los
nuevos contextos y situaciones. La transferencia de los
aprendizajes a la vida cotidiana, a su experiencia vital, es
Modulo 3
CCBB

lo que completa la tarea y la convierte en relevante y
funcional. Es necesario que existan la oportunidad de
hacerlo y las herramientas adecuadas para efectuar esa
transferencia.
Que estos sean los componentes de una tarea no significa
que se mantenga necesariamente el orden o la estructura
en la implementacin. Las actividades concretas cambian
su relevancia y funcionalidad segn se incluyan en una
fase o en otra. Lo que s es importante, para mejorar la
prctica docente, es realizar una reflexin sobre las
carencias de nuestros hbitos para el diseo de los
procesos de aprendizaje.
3.1.2 Estructura de la tarea

Dentro de la propuesta de evaluacin de este curso, para
el diseo de una tarea se atender a los criterios de
evaluacin y a los indicadores que los definen. En estos
indicadores podemos encontrar referencias al tipo de
actividades que el alumnado debe desarrollar para
conseguir el aprendizaje descrito. Adems, en las rbricas
de los criterios estn tambin establecidas las relaciones
con las competencias y con los contenidos del currculum.
Queda pendiente, nicamente, establecer las conexiones
con los objetivos.
Por tanto, la planificacin del aprendizaje debe partir de:
El conocimiento profundo de la programacin

didctica.
La distribucin consciente de criterios

evaluacin, de contenidos y objetivos.
La bsqueda de contextos y recursos,

enriquecedores, funcionales y cercanos a la
realidad del alumnado.
de
Despus de concretar el producto que podra aglutinar los

aprendizajes propuestos, es conveniente construir un
mapa mental del desarrollo de la tarea, -la estructura de
Modulo 3

CCBB
este mapa est representada en la imagen que se

encuentra a continuacin4-:
1. Preguntas motivadoras: se corresponden con la
fase de activacin. Es importante que permitan la
transferencia con aprendizajes anteriores, que
despierten el inters y que dejen la puerta abierta
para la creacin de nuevas cuestiones por parte del
alumnado.
2. Diseo de la evaluacin: antes de concretar las
actividades que se van a proponer para la
adquisicin
del
aprendizaje,
es
necesario
determinar el proceso de evaluacin que se llevar
a cabo. De esta forma, se evitan las
improvisaciones y se da coherencia a la
planificacin. En esta fase se disearn las rbricas
necesarias, teniendo en cuenta que el alumnado
debe conocerlas para promover la autoevaluacin,
la autonoma y el xito del aprendizaje5.
3. Seleccin y diseo de actividades: las actividades
deben cubrir las operaciones mentales que el
alumnado tendr que desarrollar. Tendrn que
contar con el modelaje adecuado y se deben incluir
siempre distintos niveles de complejidad, para la
atencin a la diversidad y para atender a las
competencias. Adems, no se deben obviar las
actividades finales de sntesis e integracin de los
aprendizajes. La temporalizacin debe ajustarse a
las exigencias del diseo.
4. Distribucin de grupos: el trabajo cooperativo es
una de las tcnicas necesarias para la adquisicin
de las competencias. Los grupos sern
heterogneos, con roles definidos a lo largo de la
tarea y con pautas marcadas. La autonoma del
trabajo en equipo aumentar a medida que se
adquieran las habilidades y responsabilidades
necesarias.
Ver anexo 4: Pautas para la planificacin del aprendizaje. Esta presentacin contiene el proceso
completo.
5
Ver el anexo 5: Metfora de la hamburguesa. Es un claro ejemplo de cmo debe formularse una
rbrica. Adems se puede acudir a http://www.eduteka.org/Rubistar.php3, donde encontramos una
explicacin ms exhaustiva y enlaces a herramientas.
Modulo 3

CCBB
Reportaje:
Incidencia de
nuestros hbitos en
el cambio climtico
Preguntas
Motivadoras
Qu pasara si el mundo se llenase de

basura?
Qu cosas podramos hacer con la
basura?
Qu pasara si se agotase el petrleo?
Qu pasara si no nevase en el Teide?
Y si no lloviese?
Cmo cuidaras un rbol? Indicadores
Evaluacin:
Competencias
Rbrica
Actividades
Temporalizacin
Documentacin
Secuencia
Impacto
paisaje
Nuestros
Valores
Uso energa
Reciclaje
Seleccin
Esquematizacin
Distribucin
Grupos
Sntesis
Redaccin
Envo
Calendario
entrega
En el recurso Proceso de elaboracin de tareas o

proyectos6, se encuentra una tabla que facilitar el
proceso de planificacin. No es necesario conservar su
estructura, aunque s lo es contemplar la relacin entre los
criterios de evaluacin, contenidos, competencias y
objetivos, explicitar los contextos y los recursos, las
actividades y los productos, y concretar la temporalizacin.
As mismo, es conveniente sealar con qu operaciones
mentales se est trabajando en cada caso, para planificar
las actividades de menor a mayor complejidad y garantizar
as que se atiendan todos los niveles de desarrollo
necesarios.
Ver anexo 6: Proceso de elaboracin de tareas o proyectos. Consulta tambin el anexo 7: Tareas y
contextos.
Modulo 3

CCBB
3.2 La programacin de aula

La programacin de aula es la descripcin del proceso de
implementacin de la tarea en la prctica. As, entramos
en un nivel de concrecin ms, necesario por su carcter
planificador. En algunos casos, en el mismo diseo de la
tarea encontramos definida la programacin de aula,
aunque las decisiones sobre el modo de explicitar el
proceso de aprendizaje en la prctica podrn depender de
las coordinaciones en el departamento, en los equipos
educativos o en la CCP y el claustro7.
En el anexo 8, Propuesta de programacin de aula a partir de un criterio, encontramos una tabla

donde se describe el proceso de implementacin de la tarea.
Modulo 3

CCBB
Rita Mesa Medina
Cristo Snchez Hernndez
PRINCIPIOS PARA LA MEJORA DE

LA EDUCACIN Y LA
CONSOLIDACIN DE LAS
COMPETENCIAS BSICAS
PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE BUENAS

PRCTICAS (BBPP)
Una buena prctica ha de ensear a pensar por lo que el alumnado

aprender a usar productivamente la mente.
Una buena prctica ha de centrarse en lo esencial, evitando sobrecargar de

contenidos la e-a. Ha de favorecer el aprendizaje de un conjunto limitado
de capacidades bsicas: menos es ms (escuelas esenciales)
Una buena prctica educativa es aquella que da respuesta ajustada y se

adapta a las diversas necesidades de cada alumno/a, aunque los objetivos
y metas sean comunes.
Una buena prctica es aquella que permite al alumnado aprender a

aprender, en la que el docente juega un rol facilitador.
Una buena prctica permite al alumnado hacer uso y demostrar el dominio

de las capacidades que ha adquirido.
Una buena prctica promociona un clima de relacin y trabajo positivo

contribuyendo a crear un ambiente basado en la confianza y que promueva
los valores de justicia, solidaridad y tolerancia.
Democracia y equidad: una buena prctica debe fomentar una enseanza

no discriminatoria.
1. LAS COMPETENCIAS BSICAS, UN CAMBIO DE PARADIGMA
Modulo 3

CCBB
El currculum ha de construirse alrededor de las demandas e intereses de

los estudiantes y de los problemas propios del entorno donde se lleva a
cabo la labor educativa.
Una buena prctica ha de respetar la diversidad cultural: las escuelas

tienen que prestar especial atencin a la heterogeneidad del alumnado
procedente de distintos orgenes sociales y miembros de una comunidad
plural conformada por una mezcla de subculturas.
Ensear mediante la indagacin y el descubrimiento: la estrategia

metodolgica en una buena prctica postula la investigacin de temas
generadores relevantes para el alumnado.
Se trata de indagar
globalmente problemticas que preocupan y afectan a la comunidad social
para, de modo comprometido, procurar intervenir colectiva y activamente en
su resolucin.
La escuela no es slo un lugar de preparacin para la vida, sino que se

esfuerza cada da para hacer de ella una forma de vida en comunidad. En
la escuela aprendemos juntos resolviendo las tareas que tenemos
encomendadas.
Una buena prctica ha de abrir el centro, el currculum y el aprendizaje al

entorno no slo para ampliar las oportunidades de aprendizaje y mejorar las
experiencias del alumnado, sino para lograr que toda la comunidad se
sienta responsable de la educacin.
Una buena prctica favorece una propuesta de trabajo que une lo personal
con lo social, el ocio y el quehacer cotidiano, de forma que se desarrollen y
vivan en espacios y tiempos complementarios favoreciendo el desarrollo de
habilidades personales y sociales, el desarrollo de la afectividad y el mundo
emocional, uniendo el disfrute del tiempo de ocio personal y familiar.
Modulo 3

CCBB
PRINCIPIOS METODOLGICOS
Partir del nivel de desarrollo, las experiencias y lo que ya conoce el

alumnado.
Posibilitar que el alumnado desarrolle estrategias de aprendizaje por s
mismo.
Facilitar una intensa actividad del alumnado.
Utilizar estrategias de enseanza y medios y recursos variados.
Desarrollar en el aula distintos tipos de agrupamientos.
Impulsar las relaciones de aprendizaje entre el alumnado en un clima de
cooperacin.
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO
Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de

preguntas.
Ensear una metodologa de investigacin en la que el alumnado pueda
buscar informacin para responder a las preguntas que han planteado.
Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de
primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hiptesis
y extraer conclusiones.
Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a
escuchar a los dems, como a exponer sus propios puntos de vista.
Legitimar la bsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las
que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
Otorgar un nuevo papel al profesorado para que se convierta en un recurso
ms que en una autoridad.
Stenhouse, L. (1984), Investigacin y desarrollo del curriculum,
Morata, Madrid, p.136
Modulo 3

CCBB
RECETAS PARA IMPLEMENTAR LAS CCBB EN

LAS TAREAS
Primar la accin sobre la recepcin, aprender haciendo.

Enfocar las tareas en contextos reales (presenciales o virtuales),
cercanos.
Primar la calidad sobre la cantidad: Menos es ms. Priorizar.
Primero la vivencia, luego la formalizacin.
El contexto del aula debe ser un contexto de accin y creacin,
ms que de recepcin.
La organizacin de espacios y tiempos escolares debe amoldarse
a las tareas y proyectos y no viceversa.
Trazar puentes entre lo que los alumnos/as hacen con sus saberes
en la vida diaria y lo que les pedimos que hagan con ellos en la
escuela.
Disear tareas que permitan la alfabetizacin TIC.
http://www.slideshare.net/juanjocaballero/competenciasbsicas-todas-las-sesiones
SOBRE LAS ACTIVIDADES

Segn Raths (1971) una actividad es ms gratificante que
otra si
Asigna al alumnado papeles Permite al alumnado elegir

razonadamente cmo realizarla y reflexionar sobre sus
consecuencias.
Asigna al alumnado papeles activos.
Exige al alumnado que indague.
Propicia que el alumnado acte con objetos, materiales y
artefactos reales.
Puede ser realizada con xito por el alumnado en diversos grados
de dificultad.
Exige que el alumnado examine, dentro de un nuevo contexto,
aprendizajes ya estudiados.
Modulo 3

CCBB
Requiere que el alumnado examine temas que no se analizan

normalmente en la sociedad.
Propicia que el alumnado y el profesorado corran riesgos de xito o
fracaso.
Exige que el alumnado reescriban, repasen y perfeccionen sus
esfuerzos iniciales.
Estimula al alumnado la aplicacin y el dominio de reglas o normas
significativas.
Proporciona al alumnado la posibilidad de compartir con otros la
planificacin, realizacin o los resultados de un proyecto o
actividad.
Es relevante para los intereses del alumnado.

Situación Problema, Diseñar Una Programación en CCBB

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Modulo 3

Situacin problema: disear

2. EDUCAR PARA LA VIDA

Arnau y Zabala investigan las diversas propuestas que,

Colaborar con otros

Situacin problema: disear

Situacin problema: disear

En relacin con el saber, el saber hacer y el ser, las cuatro

Actuar de forma Responsable

Ejercer una tarea

Basado en: Zabala, A. y Arnau, L. 11 ideas clave, Cmo aprender y ensear

Ed. Gra, Barcelona 2007

Situacin problema: disear una programacin en CCBB

2013 - Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad.

Situacin problema: disear una programacin en CCBB

xisten definiciones diversas de competencia, en el apartado anterior pudimos encontrar algunas de

La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos

de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas

Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultado y ejercerlos

Una actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una situacin

Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y

Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y

al mismo tiempo y de forma interrelacionada

De forma integrada; orquestada.

El proceso que desarrolla una persona competente es complejo y conocer el esquema de

esquema de actuacin concreto, pues las variables que

componentes de la competencia no haya sido

2013 - Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad.

Situacin problema: disear una programacin en CCBB

http://www.slideshare.net/Ardyanita/la-economa-del-conocimiento. Esta es una presentacin clara sobre el

"La expresin "economa basada en los conocimientos" capta una

Actualmente, resulta un lugar comn hablar del anlisis y la creacin de

"Tratar como iguales a la informacin y el conocimiento deja en la sombra

3. Como contraste y, a su vez, complemento de las posturas

2013 - Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad.

Situacin problema: disear

3. LOS MTODOS PARA LA

Todo aprendizaje debe ser significativo.

La motivacin parte de la percepcin que tenga el

El aprendizaje entre iguales suele ser ms

El alumnado tendr que conocer qu es lo que

Los contextos en los que se desarrollan las

Los mtodos para la enseanza de las competencias. El diseo de tareas

Situacin problema: disear

Las metodologas cooperativas y colaborativas

El alumnado debe desarrollar estrategias que le

El alumnado necesita ejemplos y modelos que le

Para finalizar una tarea o actividad, se concluye

Los mtodos para la enseanza de las competencias. El diseo de tareas

Situacin problema: disear

3.1 Principios para el diseo de una tarea

Reflexin, originalidad, creatividad

MODELOS: conceptos, representaciones

Ver enlace: http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

Los mtodos para la enseanza de las competencias. El diseo de tareas

Evaluacin de lo aprendido: discusiones,

Situacin problema: disear

Adems, la tabla incluye cuatro componentes que se

Navegacin: El alumnado debe ver cmo se

Motivacin: Los retos que se presentan al

Colaboracin: El trabajo en grupos pequeos

Interaccin: Se refiere a la interaccin con el

Los mtodos para la enseanza de las competencias. El diseo de tareas

Situacin problema: disear