Cs-Troncoso Tesis Neurociencias - M PDF

UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
CONSTRUYENDO EXPERIENCIAS DESDE LA TEMPRANA INFANCIA: Una Perspectiva

Educacional Considerando la Neurociencia
Seminario para optar al Ttulo de Educadora de Prvulos y Bsica Inicial
CONSTANZA CORTS G
EVELYN NAVARRETE G.
MARA JOS TRONCOSO A.
Profesora Gua: June E. Champin D.
Santiago, Chile
2009
Construyendo Experiencias Desde la Temprana Infancia: Una Perspectiva Educacional Considerando la Neurociencia
NDICE
INTRODUCCIN..
Pg. 7
CAPITULO I: TEMA DE INVESTIGACIN
Pg. 10
1.1 Problema.
Pg. 10
1.1.2 Objetivo General...
Pg. 10
1.1.3 Objetivos Especficos
Pg. 10
1.2 Justificacin.
Pg. 11
CAPITULO II: MARCO TERICO

2.1 El aprendizaje y el sistema nervioso
Pg. 14
2.1.1 Un breve acercamiento a la neurociencia
Pg. 14
2.1.2 Sistema nervioso: una mirada general.
Pg. 17
2.2 Atencin Oportuna: Impacto en el Desarrollo Neurobiolgico del Prvulo...
Pg. 24
2.2.1 El desarrollo infantil..
Pg. 24
2.2.2 Caractersticas de los infantes que tienen dos y tres aos de edad.
Pg. 25
2.2.2.1 Desarrollo cognitivo
Pg. 25
2.2.2.2 Desarrollo social...
Pg. 26
2.2.2.3 Desarrollo moral
Pg. 28
2.2.2.4 Desarrollo de la personalidad..
Pg. 29
2.2.2.5 Relaciones sociales: Familia, escuela, compaeros
Pg. 29
2.3 Periodos crticos en el desarrollo
Pg. 31
2.4 El papel de la herencia y el medio en el desarrollo del nio(a)...
Pg. 32
2.4.1 Caractersticas influidas por la herencia y el medio ambiente
Pg. 34
2.4.2 Ventanas de oportunidad..
Pg. 36
2.5 Atencin oportuna
Pg. 42
2.5.1 La atencin oportuna como instrumento de desarrollo intelectual.
Pg. 44
2.5.2 reas que comprende la atencin oportuna.
Pg. 45
2.5.2.1 Desarrollo Motor.
Pg. 45
2.5.2.2 Desarrollo del Lenguaje.
Pg. 51
2.5.2.3 Desarrollo Sensorial
Pg. 62
CAPITULO III: MARCO METODOLGICO

3.1 Diseo Metodolgico.
Pg. 73
3.2 Unidad de anlisis o muestra...
Pg. 73
3.3 Variables.
Pg. 74
3.4 Definicin de las variables..
Pg. 74
3.5 Instrumentos.
Pg. 76
CAPITULO IV: MATERIAL Y MTODO

4.1 Material y Mtodo.
Pg. 80
CAPITULO V: RESULTADOS
5.1 Resultados
Pg. 83
5.2 Anlisis e Interpretacin de resultados..
Pg. 90
CAPITULO VI: DISCUSIN

6.1 Discusin de resultados..
Pg. 98
CAPITULO VII: CONCLUSIONES

7.1 Conclusiones.
Pg. 101
CAPITULO VIII: REFLEXIONES PEDAGGICAS

8.1 Reflexiones Pedaggicas
Pg. 104
CAPITULO IX: REFERENCIAS BIBLIOGRFICA...
Pg. 110
CAPITULO X: ANEXOS..
Pg. 114
DEDICATORIAS
Dedico esta tesis a mi familia, sobre todo a mi madre, quien siempre me ha apoyado
incondicionalmente y ha sido un pilar fundamental en mi carrera y en mi vida y a Daniel, a
quien amo y admiro profundamente.
Constanza del Carmen Corts Galleguillos
Nunca pierdas la fe, gracias por ensearme a no bajar los brazos en los momentos que la
esperanza desapareca. Estoy orgullosa de tener una familia como ustedes y por eso les dedico
este logro. A ti Patricio, te dedico este logro, por siempre haber credo en mi. Gracias por tu
gran compaa.
Mara Jos Troncoso lvarez
Este trabajo, est inspirado en la fortaleza que me entreg mi padre para enfrentar los distintos
problemas que surgieron en este complejo proceso de ser profesional, tambin a m madre que
ha sido incondicional en su apoyo y comprensin.
Felipe, gracias por ensearme a que uno puede renacer y replantear su vida.
Abuela, te dedico esto por ser un pilar fundamental en mi vida y formacin.
Gladys y Viviana, gracias por
la complicidad, compaa, conversaciones, discusiones y
hermosos aprendizajes durante todo este tiempo y a ti por estar en los momentos precisos, pese
a las diversas circunstancias.
Evelyn Mara Navarrete Gonzlez
AGRADECIMIENTOS
Hubo un tiempo en que la superioridad y autoridad del maestro no precisaba tarimas. Maestro
y discpulo se escuchaban con atencin. No es la relacin entre quien sabe y quien ignora sino
entre quien tiene un fino discernimiento y quien apenas distingue los grandes rasgos; entre
quien conoce el terreno y el recin llegado. El maestro afina los sentidos del alumno, lo
enriquece con nuevas percepciones, le gua por el pequeo cosmos del ser humano y le muestra
qu resortes se deben pulsar para restablecer la armona. En la enseanza tradicional no se
pagaba matrcula; se imparta por amor a la profesin y por respeto. (Ted J. Kaptchk)
Agradecemos a todos quienes hicieron posible esta investigacin, en especial a nuestra Profesora
Gua June Champin E. Dttwyler, quien nos orient y anim a seguir esta gran aventura hasta
llegar al final; y a nuestro cuarto integrante Daniel Esteban Muoz Masson, por apoyarnos en
los momentos en que nos sentamos desfallecer.
RESUMEN
Este trabajo de investigacin, se origina a partir del asistencialismo existente

en algunos jardines infantiles de nuestro pas, planteando que este
asistencialismo impide potenciar cognitivamente a los nios y nias que
asisten a dichos establecimientos preescolares. En este sentido, esta
investigacin, rescata los conocimientos que la Neurociencia puede aportar a la
Pedagoga, sobre todo en aquellas edades que guardan directa relacin con la
educacin parvularia (los primeros aos de vida), periodo de gran plasticidad
neuronal, donde la educacin inicial se configura como un periodo crtico en el
desarrollo de los infantes.
A partir de lo expresado, se creo un proyecto de intervencin, que busco
potenciar las reas sensoriales, de lenguaje y motrices. Este proyecto, dur tres
meses y se aplic a nios y nias que asistan a un jardn de la comuna de
Santiago, que tenan entre dos y tres aos de edad.
fundamental aplicar los conocimientos de la Neurociencia a la Pedagoga,

materializando dichos aportes en un proyecto de intervencin, aplicado a un
nivel Medio Menor de un jardn infantil ubicado en la comuna de Santiago.
INTRODUCCIN
La Educacin Parvularia en Chile, ha quedado inserta en un mundo globalizado y

demandante, por esta razn, ha ido aumentando su cobertura llegando a las localidades ms
extremas de nuestro pas, debiendo ampliar la aplicacin de mayores fundamentos cientficos
que permiten un mejor desarrollo de los nias/as y la preparacin ms adecuada a este mundo
ms demandante.
Dentro de las exigencias que ha generado esta nueva era es, la inmersin de la mujer al
mundo laboral, ya sea para contribuir en el sustento del hogar o bien, para realizarse
profesionalmente, dedicando varias horas del da a su trabajo. Razones por las cuales la
Educacin Parvularia adquiere una gran relevancia. Considerando que la temprana infancia es
una etapa del desarrollo humano, que permite instaurar las bases de los futuros aprendizajes que
se irn adquiriendo en las diversas dimensiones de la vida.
En este sentido, la Educacin Parvularia debera ser capaz de propiciar la adquisicin de

ciertos aprendizajes en periodos determinados del desarrollo, debido a que la maduracin normal
del ser humano, abre oportunidades que favorecen los futuros aprendizajes de los educandos,
sobre todo en los tres primeros aos, pues est muy ligado a una maduracin neurobiolgica
esencial. Ms tarde, las adquisiciones estarn marcadas por otros aspectos, tales como la
motivacin y la ayuda recibida por el exterior.
En los ltimos Gobiernos, la Educacin Parvularia ha tenido gran auge, promoviendo la

creacin de mltiples jardines infantiles a lo largo del pas, que buscan cuidar a los infantes
mientras sus madres trabajan, otorgndoles un lugar seguro y confiable que a la vez, impulsa la
acelerada insercin de la mujer al mundo laboral. Esta apreciacin, nos ha llevado a reflexionar
en torno a la importancia de los Jardines Infantiles, considerndolos como centros de proteccin
y cuidado, ms enfticamente en los sectores vulnerables y perifricos de nuestra sociedad,
donde dichas instituciones se transforman en los espacios donde los(as) nios(as) pasan la mayor
parte del da. Ante esta realidad nos preguntamos:
Cunta importancia se otorga al rol pedaggico sobre el asistencialista, el cual slo busca
entregar cuidado y cobijos a los infantes?
Nios y nias en sus primeros aos de vida comienzan a vivir experiencias

fundamentales, las cuales, incesantemente van conformando su personalidad, su manera de
aprender, la forma en que se relacionan con los dems, su mirada ante las eventualidades que la
vida les presenta, entre otras. Estas primeras experiencias deben ser canalizadas y trabajadas
como aprendizajes tempranos, de modo que nios y nias logren conseguir el mximo provecho
a la plasticidad neuronal que gozan en sus primeros aos de vida. 1
En este sentido, la consideracin de la Neurociencia es fundamental, ya que a travs de

sus investigaciones, ha generado mltiples aportes para integrar y reflexionar durante la prctica
docente. Dichas contribuciones, son de suma importancia y determinantes para quienes da a da
se desenvuelven y desempean profesionalmente con educandos preescolares, pues durante este
tiempo, los(as) nios(as) se encuentran en un periodo crtico para desarrollar acciones que
influirn decisivamente en el desarrollo posterior del individuo, tanto en sus capacidades fsicas
y mentales, como en su personalidad y desarrollo social. Por ello, como Profesionales de la
Educacin Parvularia, debemos cavilar en torno a este tipo de aportes y aplicarlos, pues as, no
slo lograremos adquirir conocimientos ms acabados y profundos respecto a los sucesos que
ocurren a nivel cerebral, sino tambin, podremos efectuar prcticas educativas coherentes a lo
que nuestros nios y nias requieren.
El actual trabajo se realizar en un jardn infantil, que acoge a nios(as) en

vulnerabilidad social, ya que creemos que es en estos sectores donde se deben entregar las
herramientas cognitivas a nios y nias, para que logren superar el crculo de la pobreza. A la
vez, nuestro objetivo es aportar en revertir la visin y estigma existente en nuestra sociedad, en
torno al rol de la Educacin Parvularia, pues comnmente se asocia a acciones netamente
asistencialista, de cuidado al infante y no de entrega de herramientas pedaggicas y didcticas
que promuevan el desarrollo de los nios(as).
Kandel E., Schwartz J., Jessell T., 1997, Neurociencia y Conducta, Pretince Hall, Madrid, Espaa.
Nuestra intervencin pedaggica se efectu en un jardn infantil ubicado en la comuna

de Santiago Centro. Dicha intervencin, busc no slo ser adecuada y pertinente a las
necesidades reales de los educandos, tomando en cuenta los datos expuestos, sino adems,
intentar generar prcticas con sentido y relevancia que permitan ser verdaderamente una
ventana de oportunidad para la posterior adquisicin de aprendizajes y experiencias.
Nuestro trabajo se apoya en ciertas posiciones tericas propuestas por la psicologa del
desarrollo y que al mismo tiempo, han sido confirmadas por la Neurociencia. Como Educadoras
y Educadores Iniciales, no podemos dejar a la deriva dichos avances, pues si no se consideran, se
hace invisible una herramienta educativa, que sin dudar, es un recurso para generar
transformaciones y prcticas docentes coherentes y adecuadas a los reales requerimientos de los
nios y nias del siglo XXI.
I. TEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Problema
Las autoridades han ofrecido una mayor cobertura de jardines infantiles; sin embargo, no
existe la preocupacin por implementar programas de atencin oportuna para permitir el
desarrollo integral de los prvulos, manteniendo las condiciones de vulnerabilidad
social.
1.1.2
Objetivo general
Evaluar el impacto de la intervencin pedaggica en las reas de: lenguaje, sensorial y

motriz, en nios y nias de dos y tres aos, luego de tres meses de intervencin
pedaggica considerando los conocimientos de la Neurociencia.
1.1.3 Objetivos especficos
Conocer los efectos del trabajo pedaggico realizado en el aula por educadoras(es) y
Tcnicos en Educacin Parvularia, con respecto a nios(as) de dos y tres aos en un
jardn con nios en condicin de vulnerabilidad social.
Generar actividades para el desarrollo integral de las reas de: Lenguaje, Motora y
Sensorial en nios y nias de 2 y 3 aos, considerando los aportes entregados por la
Neurociencia.
Identificar las consecuencias de la realizacin de la intervencin pedaggica, basada en
los conocimientos de la Neurociencia, en nios de dos y tres aos.
10
1.2 Justificacin
En la actualidad, la sociedad vive vertiginosas transformaciones que acontecen en las

diversas dimensiones que la componen. Es as, como todos los sujetos que en ella participan
deben adecuarse a las exigencias que este permanente cambio les presenta, tales como: manejo
de herramientas tecnolgicas (computador, Internet), renovacin de conocimientos, adecuacin a
estilos de vida familiar, (monoparental, nuclear, monoparental extendida), etc.
Estos cambios, sugieren que cada profesional debe ser idneo para ofrecer servicios
desde su rea acorde con las necesidades y demandas requeridas por un mundo globalizado en
transformacin, que da a da se encuentra colmado de vicisitudes que precisan una atencin y
una permanente modernizacin de los conocimientos.
En este sentido, la Educacin Parvularia no queda exenta de las constantes evoluciones

que revisten a este mundo globalizado, pues Educadores y Educadoras deben ser capaces de
entregar herramientas pedaggicas efectivas y adecuadas para los educandos, que propicien
aprendizajes realmente significativos y coherentes con las exigencias del momento.
Por otro lado, como ya lo habamos manifestado, hoy en da la Educacin Parvularia y el

rol de la Educadora se ha atomizado a una funcin netamente asistencialista, es decir, de cuidado
al infante en un sentido de necesidades bsicas (comida, techo y abrigo), sobre todo en aquellos
sectores de la esfera social ms vulnerables, por lo que no existe una accin pedaggica
competente para dar una atencin oportuna, o la apertura de ventanas de oportunidades
eficaces, capaces de favorecer y cimentar aprendizajes significativos en los nios(as),
aprendizajes fundamentales para su futuro desarrollo.
Los avances de la Neurociencia nos ayudan a comprender con bases cientficas, la

importancia de la atencin oportuna eficaz, demostrando que en los primeros aos de vida, se
deben aprovechar y beneficiar las potencialidades cerebrales y la gran plasticidad neuronal de
los nios(as), que se da por sobre todo durante los 0 y 3 aos, y que se denomina como periodo
11
crtico;2 Cuando dicho periodo se transforma en crtico (desde los 0 a los 3), se convierte en una
ventana de oportunidad para todo infante. De esta forma, dar una atencin pedaggica eficaz
en los primeros aos, podr favorecer en la cognicin y en los diversos procesos socioafectivos
de los nios(as), lo cual ser clave para gestar situaciones en las que stos puedan adquirir las
herramientas necesarias para su desempeo futuro, pudiendo transformarse as, la Educacin
Parvularia en una herramienta real y efectiva de movilidad social. Con respecto a sto, Pierre
Bourdieu (2008), socilogo francs, plantea que, la educacin escolar tiende a generar un
modelo de reproduccin social, donde a las clases sociales altas, se les ensea y prepara para
dirigir el pas y perpetuar su poder econmico y cultural, mientras a las clases bajas, se les educa
para ser obreros. Reflejo de esta aseveracin, son los Colegios Tcnico Profesionales, donde
los alumnos son educados para ser obreros calificados en distintas reas; en contraparte, los
mejores colegios privados educan a sus estudiantes en literatura, ciencias, artes, etc., para
posteriormente entrar a las mejores Universidades del pas a estudiar carreras que suelen ser de
cargos ms bien directivos 3. En este sentido, la educacin estara promoviendo la perpetuacin
de la jerarqua de clases e injusticias sociales. Lo planteado por Bourdieu, nos invita a
reflexionar sobre lo que ocurre en la Educacin Parvularia, pues como se mencion con
anterioridad, sta busca cuidar a los nios(as) cuando sus madres trabajan, lo cual se intensifica
en los sectores vulnerables, ya que es aqu donde los Jardines Infantiles cobran un mayor rol
asistencialista. En este contexto, si bien es totalmente pertinente cuidar a los nios(as), Qu
ocurre con la atencin pedaggica?, Por qu es dejada de lado?; si, tal como menciona el
socilogo francs, sto slo esta contribuyendo a promover la jerarqua social vigente, ya que al
no entregar herramientas cognitivas y socioafectivas eficaces para nios(as) en edad preescolar,
se est, por una parte, obviando la gran plasticidad neuronal que poseen los infantes y por ende,
la gran capacidad de educabilidad que puede propiciarse en nios(as) de su edad, y por otro lado,
slo se estn entregando soluciones paliativas, que no permiten a largo plazo terminar con la
injusticia social vigente.
Lo expuesto refleja la necesidad de un cambio en nuestro actual sistema educativo,

poniendo especial atencin a lo que ocurre en la Educacin Inicial, pues es aqu donde hoy se
Kandel E., Schwartz J., Jessell T., 1997. Neurociencia y Conducta, Pretince Hall, Madrid, Espaa, Pg.
20.
3
Bourdieu P. 2008. Capital cultural, escuela y espacio social, Editorial XXI
12
est perdiendo su real objetivo: Educar. Este es nuestro principal argumento y que nos motiva en
la realizacin de este trabajo, ya que como futuras profesionales de la Educacin Parvularia,
creemos en la importancia de la educacin desde la cuna, donde los infantes puedan ser incitados
a vivir experiencias de aprendizaje que les permitan cimentar futuros aprendizajes.
Los nios y nias con los que se trabaj en este proyecto, son infantes que tienen dos y
tres aos de vida, ya que es el rango de edad donde la plasticidad neuronal est alcanzando sus
ms altos niveles.4 Adems, estos nios(as) son de estrato socioeconmico vulnerable, pues
creemos fehacientemente, que es en este sector de la sociedad, donde la Educacin Parvularia
puede tener sus mayores alcances, debido a que la Educacin Preescolar, tal como se aludi
anteriormente, en sectores vulnerables, centraliza sus esfuerzos en asistir a los nios(as) y a
sus familias, en un sentido ms bien de cuidado, no de propiciar herramientas cognitivas que
permitan un crecimiento intelectual y una insercin en la sociedad ms intensa y con mayor
impacto, tarea que sin lugar a duda corresponde a los Profesionales de la Educacin y a toda la
comunidad educativa.
Salas A., 2007. Pg.15
13
II.
MARCO TERICO
2.1 El Aprendizaje y el Sistema Nervioso
2.1.1 Un breve acercamiento a la Neurociencia
La Neurociencia es una Ciencia que se preocupa de la funcin, estructura y desarrollo del

Sistema Nervioso, especficamente del cerebro humano. 5
La Neurociencia indaga respecto del trabajo que lleva a cabo el sistema nervioso. Es decir,
intenta comprender la funcionalidad de ste. Con esto se refiere al hecho de entender el proceso
de cuando ingresa la informacin, luego cuando sta es computarizada y finalmente la salida
de la informacin que repercute en un determinado comportamiento. 6
Kandel, manifiesta que la tarea de la Neurociencia es aportar explicaciones de la conducta en
trminos de actividades del encfalo, explicar cmo actan millones de clulas nerviosas
individuales en el encfalo para producir la conducta y cmo, al mismo tiempo, estas clulas se
encuentran influidas por lo que acontece en el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros
individuos.7
La Neurociencia intenta comprender el trasfondo de las acciones, es decir, qu nos lleva a
realizar determinado gesto motor. Sin duda es necesario conocer cmo nuestro organismo posee
la capacidad de recepcionar la informacin y organizarla, generando as una adecuada respuesta
a un estmulo especfico. Lo anteriormente descrito, manifiesta lo transcendental que se vuelve
dominar las reas de trabajo de la Neurociencia, ya que, al comprender cmo se organiza y
recepciona la informacin, se pueden orientar de una mejor manera los conocimientos de los
nios y nias durante la prctica pedaggica.
Por otra parte, consideramos propicio mencionar que esta disciplina slo se enfoca en
comprender al sujeto desde el mbito celular al sistema nervioso central, dejando a un lado el
5
Kandel E., Schwartz J., Jessell T. 1997. Neurociencia y Conducta, Pretince Hall, Madrid, Espaa., pg.
35
6
Duane H. Haines. 2004, Principios de Neurociencia, Editorial Elsevier Science, Espaa, pg.112
7
Bower G., Hiligard E., 1992. op. cit., pg. 6.
14
entorno del nio(a). Situacin compleja, debido a que el sujeto debe ser considerado como un ser
biosicosocial, pues su desarrollo cognitivo depende la interaccin que ste mantenga con su
ambiente circundante, con los estmulos aferentes que reciba a travs de sus sentidos.
Desde una perspectiva educacional, se puede manifestar que el estudio de la relacin entre el
sistema nervioso, la conducta y el aprendizaje, permite ampliar el entendimiento del desarrollo
cognitivo-afectivo que viven los estudiantes. Por lo tanto, es de suma importancia que los
docentes se interioricen de los hallazgos realizados por esta disciplina, con el fin de efectuar
prcticas pedaggicas de calidad, eficaces y pertinentes a los requerimientos del desarrollo de
cada uno de los estudiantes, y obtener experiencias
apropiadas al funcionamiento de sus
cerebros. Los conocimientos que aporta la Neurociencia debe ser una temtica clave a la hora de
ensear a los sujetos.
Geake y Wolfe (2002) destacan la importancia de conocer el funcionamiento del cerebro,

pues as se sabe cmo actan las conexiones neuronales y adems qu perodos de la vida
resultan ser claves para un ptimo desarrollo cognitivo y social. De acuerdo a sto, se puede
inferir que, como futuras docentes, resulta primordial comprender cmo se relacionan: el
cerebro, la conducta y el aprendizaje, ya que, de este modo, podremos comprender el por qu de
determinadas conductas y formas de adquisicin del aprendizaje en los distintitos alumnos y
alumnas, contribuyendo adems, no slo a un desarrollo pertinente de acuerdo a los
requerimientos biolgicos (a nivel del encfalo) de su edad, sino tambin, a enfatizar la
individualidad de cada uno de los sujetos integralmente.
La Neurociencia permite establecer opciones para obtener aprendizajes significativos,

otorgando las herramientas que nos permiten valorizar tareas tan trascendentales como: la
percepcin, exploracin y evaluacin cognitiva del entorno. Ella, nos entrega las bases
anatmicas, celulares y moleculares de los procesos de retencin y recuperacin de la
informacin. De este modo, a travs del conocimiento acerca de lo que ocurre a nivel neuronal,
la Neurociencia nos permite generar estrategias destinadas a mejorar las perspectivas de
desarrollo de los educandos, sus capacidades de resolucin de problemas, sus potencialidades de
15
lenguaje y su encantamiento frente a las contingencias del medio ambiente, que sin duda pueden
ayudar a realizar las diversas potencialidades de nios y nias. 8
Por ello, es preciso sealar que es vital entregarles a los nios y nias aprendizajes
pertinentes a los nuevos conocimientos que se han ido obteniendo, respecto del funcionamiento
del cerebro humano.
Nos interesa destacar algunos aportes de la Neurociencia, relacionados con el proceso

de enseanza-aprendizaje, que son nuestros fundamentos tericos en las intervenciones
pedaggicas que realizamos:
1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro, en otras palabras,
el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.
4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La

organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de
ella.
5. Sylwester (2007), precisa
el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la
experiencia, pero a su vez, el cerebro moldea la experiencia y la cultura donde vive.
6. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente,

sino tambin, es un proceso activo que obtiene informacin esencial de la experiencia.9
Estos aportes, revelan la importancia que tiene la consideracin de la Neurociencia en el

desarrollo de estrategias de enseanza-aprendizaje. Tambin plantearemos a continuacin,
8
9
Garca Mrquez G., 2002, Vivir para contarla, Editorial Mondadori, Espaa, pg. 25
Salas A., 2007. Educacin y Neurociencia. Cmo desarrollar al mximo las potencialidades cerebrales de
nuestros educandos, Editado por la Universidad Americana, Asuncin, Paraguay. Pg.12
16
distintas perspectivas tericas de aprendizaje y su relacin con el proceso educativo as como la

mirada neurobiolgica de ste.
2.1.2 Sistema nervioso: una mirada general
El cerebro humano, como alude Jimnez (2003), es un rgano biolgico y social

encargado de todas las funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la accin,
intuicin, imaginacin, la ldica, entre otra infinidad de procesos cuya plasticidad le permitir al
cerebro ser un sistema creativo y renovador 10.
El sistema nervioso se encuentra compuesto por clulas, las cuales pueden ser divididas
en dos grandes categoras: clulas nerviosas o neuronas y gla o clulas gliales.
Segn Kandel (1997), las clulas nerviosas poseen una estructura prototpica, con cuatro
regiones definidas morfolgicamente: el cuerpo celular, las dendritas, el axn y los terminales
presinpticos.11.
La morfologa de las clulas nerviosas es altamente especializada para la comunicacin

intercelular, es decir, para el contacto funcional entre neuronas a travs de un proceso llamado
sinapsis. Las sinapsis, se pueden dividir en dos clases generales: sinapsis elctricas y sinapsis
qumicas. Las sinapsis elctricas permiten el flujo pasivo de la corriente elctrica de una neurona
a otra, mientras que las sinapsis qumicas, permiten la comunicacin a travs de la secrecin de
neurotransmisores.12
Las sinapsis comunican la informacin transmitida por los potenciales de accin de una
neurona a otra. El potencial de accin se genera cuando la seal elctrica es conducida a lo
largo de los axones (o fibras musculares) por la cual se transmite la informacin desde un lugar
10
Jimnez, C., 2003, Neuropedagoga, Ldica y Competencias, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot,
Colombia, pg. 30.
11
Kandel E., Schwartz J., Jessell T., 1997. Neurociencia y Conducta, Pretince Hall, Madrid, Espaa, pg.
23.
12
Purves D., Augustine G., Fitzpatrick D., Katz L., Lamantia A., McNamara J., 2001. Invitacin a la
Neurociencia., Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, Argentina. pg. 95.
17
a otro en el sistema nervioso.13 Bajo esta dinmica, interactan alrededor de un billn de

neuronas en nuestro cerebro, formando redes neuronales; Las neuronas no funcionan
aisladamente; sino que se encuentran organizadas en conjuntos denominados circuitos, en donde
procesan tipos especficos de informacin. As, las clulas que transmiten informacin hacia el
sistema nervioso central se llaman neuronas aferentes, mientras que aquellas que envan
informacin desde el cerebro o la mdula espinal se denominan neuronas eferentes. Las clulas
nerviosas que slo participan localmente en un circuito se llaman interneuronas. Estas tres
clases de neuronas, son los componentes de todos los circuitos nerviosos y, a su vez, estos
circuitos de procesamientos se encuentran combinados en sistemas que desempean funciones
ms amplias.
Por otro lado, se encuentran las clulas neurogliales, reconocidas comnmente como
clulas gliales o de la gla. Estas clulas, son ms abundantes que las neuronas y no participan
directamente en el sealamiento elctrico. No obstante, las clulas gliales cumplen las siguientes
funciones: mantenimiento del medio inico de las clulas nerviosas, modulacin de la velocidad
de propagacin de la seal nerviosa, modulacin de la accin sinptica al controlar la captacin
de los neurotransmisores y el auxilio en la recuperacin de la lesin nerviosa, entre otras.14
El sistema nervioso por su parte, tambin se puede dividir en dos grandes categoras: el
sistema nervioso central, formado por el encfalo y la mdula espinal; y el sistema nervioso
perifrico, compuesto por los ganglios y los nervios perifricos. El sistema nervioso perifrico,
emite informacin acerca del medio ambiente interno y externo al sistema nervioso central,
ejecutando las rdenes motoras generadas en el encfalo y la mdula espinal 15, es decir, lo
efectos integrados en el procesamiento central, son traducidos en accin por los componentes
motores de los sistemas nerviosos central y perifrico. 16 As tambin, el sistema nervioso
perifrico incluye las neuronas sensitivas, conectado el encfalo y la mdula espinal con los
receptores sensitivos.
13
Ibdem, pg. 15.

Ibdem, pg. 45.
15
Neurociencia y Conducta, op. cit. pg. 92.
16
Invitacin a la Neurociencia, op. cit. pg. 36.
14
18
En el siguiente diagrama, podemos observar los principales componentes de los sistemas

nerviosos central y perifrico, y sus relaciones funcionales.
Diagrama17
Cerebro, cerebelo, tronco enceflico y mdula espinal
(anlisis e integracin de la informacin sensoriomotora
COMPONENTES
SENSITIVOS
- Ganglios y nervios
sensitivos.
- Receptores
sensitivos (en la
superficie y en el
interior del cuerpo
Sistema
Nervioso
Central
COMPONENTES MOTORES
SISTEMA
AUTNOMO
(Divisiones
simptica y
parasimptica
entrica)
SISTEMA
MOTOR
SOMTICO
Sistema
Nervioso
Perifrico
Nervios Motores
- Ganglios y
nervios
autnomos.
EFECTORES
MEDIO AMBIENTE
INTERNO Y
EXTERNO
Msculos Lisos,
msculos
cardiacos y
glndulas
Msculos
esquelticos
(estriados)
Fuente : Invitacin a la Neurociencia, op.cit, pg. 185

Purves (2001), autor de este diagrama, manifiesta que los estmulos provenientes del
medio ambiente transmiten informacin a los circuitos procesadores en el interior del encfalo y
mdula espinal, los cuales a su vez interpretan su significado y envan seales a los efectores
perifricos que mueven el cuerpo o adaptan los funcionamientos de sus rganos internos 18.
17
18
Ibdem.
Ibdem, pg. 98.
19
El encfalo, tambin posee una anatoma externa plasmada en los hemisferios

cerebrales: izquierdo y derecho. Cada hemisferio se encuentra convencionalmente dividido en
cuatro lbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. Cada uno de estos lbulos tiene funciones
cognitivas caractersticas; as por ejemplo, el lbulo frontal es determinante para planificar la
conducta, pues en ste se encuentra el rea de la corteza motora; el lbulo parietal es
fundamental para atender a estmulos importantes, ya que, se localiza en l la corteza
somatosensitiva; el lbulo temporal comprende el reconocimiento de objetos y rostros, pues
subyace en ste la corteza relacionada con la audicin; y el lbulo occipital concierne a los
anlisis visuales relacionndose con la corteza visual.
El sistema nervioso
es un sistema complejo, que
posee la facultad de cambiar
estructural o funcionalmente. Esta capacidad, por lo general, se denomina plasticidad neural o

sinptica y segn Kandel, se controla por dos procesos: uno a nivel neuronal como los cambios
en el potencial de membrana y la descarga de los potenciales de accin; y el otro por procesos
extrnsecos, como recepcin sinptica desde las otras neuronas. Estos cambios a su vez, son
producidos por la accin sinptica qumica, siendo a largo plazo crucial para los procedimientos
de desarrollo y aprendizaje. 19
Se puede dar cuenta que el aprendizaje produce cambios en los mapas somattopicos, es
decir, en las disposiciones corticales o subcorticales de las vas sensitivas que reflejan la
organizacin del cuerpo.20 Estas disposiciones, contribuyen tambin, a la expresin biolgica
de la individualidad, pues todos los mapas corticales en el adulto humano son diferentes,
dinmicos y se encuentran sometidos a una constante transformacin en base al uso o actividad
de las vas sensoriales perifricas. Desde el momento en que cada uno de nosotros se va
educando lentamente en diferentes tipos de contextos, la arquitectura del encfalo se va
modificando de una forma concreta y nica, lo constituye la base biolgica de la
individualidad.21
19
Neurociencia y conducta, op.cit. pg. 309.

Invitacin a la Neurociencia, op. it., GLOSARIO G-11.
21
Neurociencia y conducta, op. cit., pgs. 739, 740.
20
20
Esta capacidad del sistema nervioso, es decir, la plasticidad neuronal y cortical, es un

proceso que nunca acaba. Tal como se expres anteriormente, las experiencias sensoriales con el
entorno son determinantes para modificar los mapas corticales, lo que a su vez, otorga un sentido
de individualidad, pues cada uno de nosotros de acuerdo a las vivencias e interaccin con el
medio que nos rodea, genera conexiones neurales que se manifiestan en determinados
aprendizajes.
La plasticidad neuronal y cortical ocurre a nivel enceflico, es preciso entonces, conocer

el cerebro infantil, con el objetivo de lograr una comprensin mayor del aprendizaje en los nios
(as). Lo primero que se puede manifestar del cerebro infantil, es que ste comienza su desarrollo
en el vientre materno. El feto en desarrollo es muy sensible a los diversos estmulos que recibe
desde la madre, por lo que la alimentacin, las drogas y la herencia puede afectar directamente al
embrin en crecimiento. Muchas clulas se producen entre el cuarto y sptimo mes de
gestacin. Aquellas clulas que se desarrollan ms rpido, las neuronas, forman una vasta red,
que se conecta a otras clulas.22
El cerebro en desarrollo crece tan rpido que contar las clulas cerebrales es
imposible. El embrin est generando clulas cerebrales a la velocidad de 250.000 por minuto,
o 15 millones por hora23.
En el momento del nacimiento, las partes ms maduras del cerebro son las ms internas,
es decir, las ms prximas a las conexiones del cerebro con la mdula. La parte ms
evolucionada del cerebro humano, desde el punto de vista filogentico, es la corteza cerebral o
crtex, que se encuentra poco desarrollada en el recin nacido. As, el desarrollo del cerebro va a
consistir primeramente en un proceso de tele-encefalizacin, que se traduce en el progresivo
desarrollo desde el centro a la periferia, para continuar con el despliegue de las zonas ms
alejadas de los ncleos centrales del cerebro, como es el caso de las partes frontales ms
externas.24 Un recin nacido tiene ms de un trilln de conexiones en el cerebro.
22
Educacin y Neurociencia, op. cit., pg. 99.

Ibdem, op. cit, pg. 99.
24
Palacios J., Marchesi A., Coll C., 1990. Desarrollo psicolgico y educacin, Alianza Editorial, Madrid,
Espaa, pg. 49.
23
21
Las neuronas en el cerebro de un nio(a) hacen muchas ms conexiones que las de un

adulto. El cerebro de un recin nacido, hace conexiones a una velocidad inimaginable a medida
que el nio(a) se pone en contacto con el medio en cual se desenvuelve. Esta nueva informacin
que va recibiendo el cerebro, se puede graficar a travs de ventanas que se abren y se cierran
en diversos momentos. Mientras ms rico es el entorno mayor es el nmero de
interconexiones que se hacen; por lo tanto el aprendizaje tiene lugar ms rpido y con mayor
significado.25 Cada vez que los nios(as) usan alguno de sus sentidos (vista, tacto, olfato,
audicin, gusto), se crea una nueva conexin. Esto quiere decir que, si al nio(a) se le provee de
diversas experiencias en forma continua, se estar favoreciendo las conexiones cerebrales que se
generan a partir de los estmulos de dichas experiencias, transformndose as, en la base de los
futuros aprendizajes que pueda adquirir el infante, convirtindose en una herramienta clave para
dicho proceso y una consideracin que no debe escapar de los educadores infantiles.
En este contexto, se puede decir que el cerebro postnatal del infante forma nuevas
sinapsis, de tal modo que la densidad sinptica (el nmero de sinapsis por volumen de unidad del
tejido cerebral) sobrepasa de manera exorbitante los niveles del adulto. Este proceso de
proliferacin sinptica perdura por varios meses y es llamado sinaptognesis. 26
Por otro lado, cabe destacar que el tamao del cerebelo aumenta considerablemente en el
curso del primer ao de vida, lo que se relaciona directamente con el control postural y el
equilibrio, ya que el cerebelo juega un papel fundamental en estos mbitos. 27
Aproximadamente a los doce meses, se da una maduracin importante en reas del

cerebro que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje, lo cual se relaciona, con los avances
que se producen en la conducta lingstica en esos meses. No obstante, anteriormente, el cerebro
ha ido tomando el control del anlisis de los sonidos que percibe el beb, lo cual ser crucial
para la posterior construccin del lenguaje. 28
25
Ibdem, pg. 100.

Ibdem.
27
Ibdem, pg. 49.
28
Ibdem, pg. 49.
26
22
Durante los primeros tres aos de vida, el cerebro habr logrado muchas ms conexiones
de las que requiere durante toda su existencia, por lo que, aquellas conexiones que no son usadas
con regularidad en el cerebro, son eliminadas (poda neuronal). Esta accin, permite que slo se
mantengan aquellas conexiones consideradas importantes. Los genes que hereda el bebe y sus
primeras experiencias determinan qu conexiones sobrevivirn y crecern y cuales se
desvanecern y morirn. Este proceso continua durante nuestras vidas, pero parece que es ms
intenso entre los 3 y 12 aos.29
Cabe destacar que la duracin y transcurso de la sinaptognesis, es diferente para las

distintas reas del cerebro y para las diversas clases de neuronas, esto quiere decir que, en la
misma regin del cerebro se originan y eliminan sinapsis a diferentes velocidades 30.
En los primeros aos de vida, las vivencias e interacciones con el medio emprenden la
configuracin del cerebro y disean una arquitectura neuronal que pavimentar las futuras
experiencias de aprendizaje en las cuales participe el infante. De esta forma, y como
anteriormente fue expuesto, dicha configuracin y crecimiento del cerebro, es intervenido
directamente por los elementos del entorno como la nutricin, actividades de atencin
oportuna, relaciones sociales, entre otras. As, por ejemplo, no slo se requiere que las zonas del
lenguaje maduren para que el nio(a) adquiera el habla, sino que, se precisa de estimulaciones
previas, tanto fsicas (que permitan el despliegue del aparato fono articulatorio) como sociales
(las cuales inciden en la adquisicin del cdigo). Los mnimos de atencin, slo garantizan
mnimos de desarrollo, por lo que se torna fundamental, aportar al nio(a) en proceso de
maduracin biopsicosocial, experiencias ricas y variadas, en aspectos cognitivo y socioafectivos,
para lograr el mximo de desarrollo.
29
30
Ibdem, pg. 100.

Ibdem, pg. 100.
23
2.2 Atencin Oportuna: Impacto en el Desarrollo Neurobiolgico del Prvulo
2.2.1 El desarrollo infantil
El estudio del desarrollo del nio(a) implica un estudio cientfico de las formas
cuantitativas y cualitativas en las cuales los infantes cambian a medida que transcurre el tiempo.
El cambio cuantitativo incluye cantidad, como altura, peso y cantidad de vocabulario. El estudio
del cambio cualitativo es ms complejo debido a que incluye cambios en la naturaleza, con el
cambio en la naturaleza de la inteligencia. El hecho de que un nio a los siete aos pueda utilizar
estrategias nemotcnicas (como agrupar los objetos en categoras para ayudarse a recordarlos),
habilidad que no tena a los tres aos, muestra un cambio cualitativo. 31
Las investigaciones que se especializan en el desarrollo infantil, en los ltimos tiempos

han ido creciendo, debido a que la infancia cada da cobra mayor relevancia, considerndose a
los prvulos como sujetos de derecho. En este sentido las diversas investigaciones que se
realizan, estn en su mayora, orientadas a generar polticas pblicas en mejora de la calidad de
vida de los infantes, por lo cual su consideracin es fundamental, sobre todo cuando hablamos
de generar un desarrollo integral en los nios.
Influencias en el desarrollo de los nios
Los nios(as) estn sujetos a innumerables influencias entre las que queremos destacar:
influencias negativas segn la edad, influencias normativas segn la historia y eventos
normativos de la vida.
i) Influencias Normativas segn la Edad: Cuando una influencia es Normativa, se quiere decir
que sucede de forma similar a la mayora de individuos que pertenecen a un grupo en particular.
Una influencia segn la edad, es aquella que se relaciona con la edad cronolgica. Las
influencias normativas segn la edad, son entonces influencias sobre el desarrollo y son muy
similares para toda la gente de un grupo de determinada edad.
31
Papalia, D., 2004, Psicologa del desarrollo, Editorial Mcgraw-hill, Mxico, pg. 10.
24
ii) Influencias Normativas segn la Historia: Son influencias biolgicas y ambientales

comunes para las personas de una generacin en particular. stas incluyen la depresin
econmica mundial de 1930, la agitacin poltica en los Estados Unidos durante 1960 y 1970
causada por la guerra de Vietnam, la preocupacin del Sndrome de Inmunodeficiencia
Adquirida (SIDA) en el ao 89, el cambio del papel de la mujer en la sociedad, el impacto del
computador, entre otros.
iii) Eventos No Normativos de la Vida: Eventos pocos usuales que no ocurren a la mayora de
las personas, sin embargo, cuando suceden, pueden tener un impacto muy importante en la vida
de las personas. Tales eventos incluye la muerte de uno de los padres cuando el nio (a) es
pequeo, impedimentos fsicos, o el nacimiento de un hermano con un defecto congnito.
Tambin, concierne hechos positivos, tales como: la riqueza sbita, la oportunidad de vivir en el
extranjero, entre otras. Bien sean sucesos positivos o negativos, stos pueden causar ms tensin
que un hecho no normativo, debido a que la persona no lo esperaba, por lo que puede requerir de
mayor tiempo para adaptarse a este cambio. 32
Las influencias descritas anteriormente, deben ser consideradas al momento de realizar

un estudio referente al Desarrollo Infantil, pues si dichas influencias son omitidas, se estar
marginando factores que inciden trascendentalmente en el desarrollo de todo infante, lo cual
puede ser sumamente perjudicial para la realizacin de una investigacin fidedigna.
2.2.2 Caractersticas de los infantes que tienen dos y tres aos de edad
2.2.2.1 Desarrollo cognitivo
Alrededor de los dos aos de edad, comienza una etapa sumamente importante en el
desarrollo de los infantes, denominada por Piaget periodo preoperatorio. En concordancia,
con los logros obtenidos en la anterior etapa (sensoriomotora), en sta se afianza la funcin
simblica, cuyas mltiples manifestaciones (lenguaje, imaginacin, juego simblico, imitacin
diferida) aportan una novedad radical a la inteligencia de nios y nias: de prctica (basada en el
ejercicio, coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados) sta se
32
Ibdem, pg. 14.
25
vuelve representativa (basada en esquemas de accin internos y simblicos, mediante los cuales
el nio(a) manipula la realidad no ya directamente sino a travs de sucedneos, es decir, signos,
smbolos, imgenes, conceptos, etc.)33
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones libera el pensamiento del

aqu y del ahora, propio de la inteligencia prctica de los infantes de esta edad.
Si bien el periodo preoperatorio comienza a los dos aos y termina a los siete, los
nios(as) que tienen entre dos y tres aos de edad, se encuentran en un subnivel del mismo
estadio de pensamiento simblico y preconceptual. Ac aparece la funcin simblica en sus
diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simblico, simbolismo secundario, imitacin
diferida, imagen mental). As mismo el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones
(a medio camino entre la individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y en el
razonamiento preconceptual o transduccin (procede por analogas inmediatas y no por
deduccin. 34
2.2.2.2 Desarrollo social
Si bien hace algunos aos, se crea que los preescolares estaban atrapados en el ms puro
egocentrismo, los estudios llevados a cabos en las dos ltimas dcadas han mostrado, sin
embargo, que los nios y nias en su segundo ao de vida, ya dan muestras de capacidad,
aunque rudimentaria para adoptar la perspectiva de los otros: son capaces de seguir la
mirada de su madre y adivinar aquello que atrae su atencin; vuelven el cuento que estn viendo
para que tambin lo pueda ver otra persona; y demuestran comprender que alguien esta triste,
an cuando ellos no lo estn, lo que les lleva a intentar consolarles de distintas maneras. 35
Se puede establecer que un nio de dos aos tiene la capacidad para saber que el otro
tiene una perspectiva distinta de la propia (existencia de otra perspectiva), sin embargo la
33
Desarrollo psicolgico y educacin, op. cit., pg. 157.

Ibdem, pg. 160.
35
Ibdem, pg. 195.
34
26
destreza para poder describir dicha perspectiva seria lo que estara en sus inicios, o la tendran de
manera ms rudimentaria.
En concordancia con algunos estudios realizados, una caracterizacin ms acertada del
conocimiento que tiene los nios de dos y tres aos de edad, con respecto a los pensamientos,
sentimientos y caractersticas de los otros sera la siguiente:
Conocimiento basado en las caractersticas externas y aparentes, ms que de otras menos

evidentes y que implican complejas inferencias. De este modo, cuando los nios(as)
describen a las personas se refieren a estas a partir de los rasgos externos.
Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos e intenciones o rasgos

personales de otros tienen un carcter global, poco preciso y poco afinado.
Cuanto ms familiar son las situaciones en las que se encuentran, ms sencillo les resulta
inferir las caractersticas de los otros y adaptar a ella su comportamiento.
Cuando su punto de vista est implicado en una situacin social, en ocasiones van a
tener dificultades para diferenciarlo de otros, dando muestra de una cierta
indiferenciacin o egocentrismo. 36
Con respecto a las relaciones de orden interpersonal que manejan los preescolares que
fluctan entre los dos y tres aos de edad, se puede decir que estos:
Se apoyan bastante en caractersticas fsicas, externas y concretas en vez de otras ms

sicolgicas o abstractas; por ejemplo un nio dir que es amigo de otro, porque este
juega con l, o porque este lo comprende o lo apoya.
Conciben las relaciones como dadas o en algunos casos impuestas por el poder, ms
que como relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo y bienestar mutuo.
36
Ibdem, pg. 195.
27
Con respecto a los procesos conductuales de la socializacin, se puede establecer que en

el segundo ao de vida se consolida el vnculo del apego, enriquecindose sus componentes
representacionales por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las nuevas capacidades
cognitivas y de lenguaje, facilitan tambin la comunicacin y el entendimiento con las figuras de
apego, haciendo que la interaccin sea menos asimtrica y ms cargada de significantes sociales.
As mismo el desarrollo de estas mismas capacidades y la adquisicin de la autonoma motora,
facilitan la ampliacin del ambiente fsico y social con el cual interacta el nio, haciendo de
este modo menos necesaria la mediacin de las figuras de apego, lo que contribuye en la
autonoma del infante. 37
En el plano familiar, un nio de dos aos, toma conciencia de las relaciones entre los
diferentes miembros del sistema familiar. Como consecuencia de ello, puede que sienta deseos
de participar de la intimidad de la relacin de los padres.
2.2.2.3 Desarrollo moral
La moralidad, suele definirse como una conjuncin de hbitos de conducta y

representaciones mentales directas de los valores y las reglas morales 38
Las caractersticas ms general de la moralidad en preescolares es la heteronoma moral,

segn la denominacin de J. Piaget. Este tipo de moralidad plantea, que el nio valora los actos
no en funcin de la intencin que los ha originado, sino en funcin de su conformidad material
con las reglas establecidas. Los nios consideran que si una regla es desobedecidas se debe sufrir
algn castigo.
Los nios pequeos son extremadamente rigurosos en su evaluacin de las conductas

morales: las reglas son obedecidas o no lo son. En esta etapa el nio no tiene la necesidad de
hacer juicios subjetivos de los motivos o las intenciones de las personas para determinar si un
acto esta mal o esta bien hecho, la accin es considerada correcta, en caso contrario incorrecta.
37
38
Ibdem, pg. 109.

Kohlberg. L, 1992, Psicologa del Desarrollo Moral, Editorial Descle De Brouwer, Espaa, pg 86
28
2.2.2.4 Desarrollo de la personalidad
Durante los dos primeros aos de edad, los nios construyen su identidad existencial, es
decir, la conciencia de la existencia de si mismos como sujetos independientes de los otros. A
partir de esa edad, deben lograr enriquecer esa primera imagen con atributos e imgenes que les
sirvan para definirse a si mismos como personas con entidad y caractersticas propias,
diferenciadas de los dems.39
Algunas caractersticas del autoconcepto de los preescolares son:
Tendencia a describirse en base a atributos personales externos: ejemplo, soy un nio

que juega a la pelota.
Tendencia a describirse en trminos globales: por ejemplo una nia en esta etapa se
describir como buena en la escuela, sin mayores especificaciones.
Otro punto a destacar con respecto a la conformacin en la personalidad de los
preescolares es la identidad sexual. El conocimiento del grupo sexual al que se pertenece realiza
importantes progresos en los meses que van desde el ao y medio a los tres aos. Los nios ya a
los dos aos van comprendiendo que hay objetos sexualmente marcados (corbatas, muecas,
etc.) y se clasifican dentro de uno u otro grupo sexual entre los dos y tres aos. 40
2.2.2.5 Relaciones sociales: Familia, escuela, compaeros
La familia juega un papel clave en el desarrollo de nios y nias, ya que no solo

garantiza la salud fsica de stos, sino porque dentro de esta se realizan los aprendizajes bsicos
que sern esenciales para su posterior desenvolvimiento en la sociedad.
39
40
Ibdem, pg. 210.

Ibdem, pg. 214.
29
A travs de distintos mecanismos (recompensas y castigos, observacin e imitacin,

identificacin), la familia va moldeando las caractersticas psicolgicas del individuo bajo el
tiempo que permanece en su custodia.41
A pesar de esto la familia no tiene un control absoluto sobre el nio, ya que los rasgos
que conforman las caractersticas cognitivas, sociales y de personalidad, si bien se ven
influenciadas por la familia, no son rgidas en el tiempo, y las otras experiencias de vida,
tambin podrn influir en el sujeto.
Con respecto a la escuela, se puede decir, que esta se convierte en un punto importante
de socializacin, ya que es aqu donde ocurre la socializacin secundaria, donde los infantes se
dan cuenta de que hay otros pares con los cuales debe interactuar.
En este sentido, el jardn infantil se convierte en un lugar muy importante: en lo que se
refiere a las investigaciones realizadas sobre nios en edad preescolar, se ha estudiado el
efecto compensatorio que puede tener la educacin preescolar para los nios que reciben una
atencin oportuna familiar pobre. Sobre este aspecto, parece que no han observado diferencias
fiables en el rendimiento acadmico en aos escolares entre los nios de nivel socioeconmico
medio que han asistido a centros preescolares y los que no lo han hecho. En cambio, en
determinadas circunstancias, estas diferencias si se han observado en los nios de nivel
socioeconmico bajo, en los que la experiencias preescolar tiende a atenuar los efectos de los
ambientes deprimidos.42 Con respecto a esto, se puede decir que cuando hay diferencias entre
el hogar y la escuela, entiendo que la escuela entrega y estimula de mayor modo, a estos nios
vulnerables, se producen diferencias significativas, que permiten observar el avance en el
desarrollo de los educandos.
Por otro lado, si hablamos entre las relaciones entre iguales cuando los infantes tienen
entre dos y tres aos de edad, es importante subrayar las caractersticas de las conexiones que
existen entre las caractersticas de estas relaciones y ciertos acontecimientos previos. Por
ejemplo, son muchas las investigaciones que exponen que las relaciones de apego seguras entre
41
42
Ibdem, pg. 218.

Ibdem, pg. 229.
30
los nios y sus madres, establecen relaciones sociales competentes con sus pares. Con respecto a
sto, divergen dos posiciones, por un lado algunos investigadores establecen que los infantes de
apego seguro tienen ms oportunidad de desarrollar destrezas interpersonales y son, por tanto
ms hbiles para mantener interacciones entre iguales. Otros autores en cambio, ponen el nfasis
en variables afectivas, asegurando que los nios de apego seguro, no necesariamente son ms
diestros, pero si mas amistosos, entusiastas, y por ende compaeros de juego ms atractivos. En
cualquier caso, ambas posiciones, revelan la importancia del nexo que tiene el prvulo con las
figuras de apego significativas que lo rodean, entendiendo de esta forma la familia como un
sistema conectado con otros en los que el nio se desarrolla.
2.3 Periodos crticos en el desarrollo
Un periodo crtico en el desarrollo es un momento especfico en el que un hecho

determinado tendr su mayor impacto. Este concepto de periodos crticos ha sido incorporado a
un gran nmero de teoras que tienen en cuanta varios aspectos del comportamiento humano,
incluyendo el lenguaje y los vnculos emocionales entre los bebes y sus madres.
Sigmund Freud sostena que ciertas experiencias que se tienen durante la infancia o
durante la primera infancia, pueden fijar la personalidad para la vida; Erik Erikson (1968)
propuso ocho etapas en la vida, cada una constituida un periodo crtico para el desarrollo social y
emocional.
Parte de la evidencia que sirve como punto de apoyo de los periodos crticos del
desarrollo fsico esta particularmente consolidada, por ejemplo el desarrollo fetal. Sin embargo
en otras, el concepto de periodo crtico durante el cual ciertos hechos pueden tener
consecuencias irreversibles, generalmente, parece demasiado limitado.
De acuerdo a Peter Morgane el desarrollo fsico, qumico y fisiolgico del cerebro y el
comportamiento consecutivo en todas las especies de alto nivel de evolucin, se generan a partir
de una interaccin permanente entre los genes y numerosos factores ambientales. Entre los
ltimos se incluyen resultados espectaculares logrado durante dichas interacciones sujetoentorno en etapas tempranas de la vida posnatal (periodos crticos del desarrollo neuronal)
31
parecen estar ligados a importantes molculas de la formacin de circuitos neuronales. Adems,

es crucial considerar los efectos de la separacin madre-hijo en estos periodos tempranos. Kuhn
y colaboradores han demostrado en ratitas neonatas que la ausencia de la atencin materna
provoca efectos adversos en las cras, relacionadas con el aumento de una hormona relacionada
con el estrs. Estos hallazgos podran explicar los numerosos beneficios conductuales
provocados por el enriquecimiento sensorial temprano tales como: mejores resultados en tareas
que miden aprendizaje y memoria, mayor capacidad de resolucin de problemas en laberintos e
incremento notable en la capacidad exploratoria. Estos logros son especialmente relevantes si se
considera que permiten explicar las etapas claves relacionadas con el desarrollo humano
temprano que siguen secuencias cronolgicas similares a las observadas en los sujetos
experimentales. 43
2.4 El papel de la herencia y el medio en el desarrollo del nio(a)
La discusin entre la influencia de nuestros componentes genticos y el medio ambiente,

ha sido una temtica largamente debatida en los circuitos cientficos. Es as que por un lado los
innatistas, defienden la postura de una prefiguracin de nuestro desarrollo gentico y por ende
heredable; por otro lado los ambientalistas rechazan toda idea de determinacin gentica,
otorgndole al entorno el papel protagnico en nuestro desarrollo. 44
La discusin totalitaria de ambas posturas, entendemos que resulta poco fructfera, por lo
que determinar el grado de influencia de ambas ser la discusin a seguir. 45
Con respecto a lo que es innato en los seres humanos, se puede decir que resulta de lo
adquirido en algn momento del proceso de evolucin humana (filogenia). En este sentido
podemos decir, que si bien todo ser humano nace con ciertas pautas genticas determinadas, las
herramientas que entrega el medio ambiente son fundamentales para lograr el pleno desarrollo
cognitivo y socio-afectivo. Ahora bien, cuando nos referimos al medio, estamos haciendo
43
Fernndez V. Los cruciales primeros tres aos, Artculo en internet:

<http://www.rmm.cl/index_sub3.php?id_contenido=9690&id_seccion=7497&id_portal=876>, visitada el
3 de Septiembre 2009.
44
Papalia D., Desarrollo Humano. Editorial Mcgraw-hill, ao 2004, pg 116.
45
Desarrollo psicolgico y educacin, op. cit., pg. 368.
32
alusin al entorno social y material que rodea a la persona. La especie humana, posee un
considerable desarrollo cerebral, por lo que la plasticidad y la capacidad a la adaptacin al medio
son las caractersticas ms sobresalientes del desarrollo humano. 46 Se puede sealar que Con la
complejidad del sistema nervioso se atena el rigor de la herencia y, en consecuencia, aumenta
la plasticidad del comportamiento y del desarrollo, es decir, aumenta el papel y la importancia
de los procesos de aprendizaje.47
Se debe destacar, que el ser humano en su primer ao de vida posee tramos de desarrollo
que estn ms cerrados por el cdigo gentico, es decir, que existen contenidos cerrados que no
son alterables como consecuencia de la experiencia individual, ya que son contenidos que nos
definen como especie, como consecuencia de largusimos procesos filogenticos. Nuestras
caractersticas morfolgicas: un cerebro, una nariz, dos orejas; son ejemplos de los contenidos
cerrados que permanecern invariables. Por otro lado, el desarrollo madurativo en el primer ao
de vida es ms o menos parecido. 48 Sin embargo, la calidad de la atencin recibida, incidir por
ejemplo, en que un nio(a) comience a hablar antes o despus, tenga un lxico ms o menos rico,
estructure mejor o peor los enunciados verbales, etc. En este sentido, el proceso evolutivo que
tenga el nio(a) no es indiferente a las influencias educativas.
En este contexto, padres y educadores de primera infancia deben tener claro

conocimiento de aquellas herramientas que favorecen una correcta atencin. As mismo, se debe
tomar en cuenta las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades,
de modo que se entienda que los nios(as) al nacer pasan por un estado de incapacidad, que
rpidamente es superado, por las competencias que el desarrollo madurativo les va entregando.
Sin embargo, es conveniente sealar que despus del primer ao de vida, este oleaje madurativo
se va atenuando. De modo que en este periodo, el entorno adquiere un rol fundamental y
determinante, lo que establece claras diferencias entre nios y nias, pues no todos poseen ni
reciben el mismo grado de motivacin desde el entorno, muchos de ellos(as) se desenvuelven en
ambientes que propician una rica atencin pero tambin, muchos otros(as) carecen de estas
condiciones. Es aqu, donde los educadores tienen el deber de entregar condiciones pedaggicas
46
Ibdem, pg. 368.

Ibdem, pg. 368.
48
Ibdem, pg. 370.
47
33
lo suficientemente importantes, de modo que suplan las privaciones que nios y nias han
recibido en su hogar.49
As mismo, la relacin que los nios(as) establecen con los estmulos y objetos que el
medio les entrega, deber estar mediada por la intervencin de un adulto, ya que la relevancia
reside en las interacciones que se propician entre el nio(a), el objeto y la mediacin que genera
el adulto50.
Estableciendo una relacin con la motivacin que puede y debe ser entregada por padres
y educadores infantiles, se puede indicar que los seres
humanos
nacemos
con
predeterminaciones genticas otorgadas por la herencia; no obstante, el ser humano desde que
nace es capaz de conseguir niveles de desarrollo, debido a que posee las herramientas biolgicas
para hacerlo, para lo cual, necesita cierta entrada (input) medioambiental que se lo permita. En
este sentido, la atencin oportuna puede proveer mximas de desarrollo en los nios(as), a
medida que entregue mximas de motivacin. Las diferencias entre unos nios y otros
derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, no dejaran de acentuarse
posteriormente. Cuando menos canalizado es el desarrollo, ms sensible resulta al influjo de la
riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. 51
2.4.1 Caractersticas influidas por la herencia y el medio ambiente
Rasgos fsicos y fisiolgicos: La estatura y el peso pueden ser influidos por el medio
ambiente, pero parecen estar determinados principalmente por la herencia, esto se
comprueba tras estudios realizados a gemelos criados juntos o separados, ya que estos
son ms parecidos en ambos aspectos que los gemelos fraternos que tambin han sido
criados juntos. En nuestra sociedad que sufre de exceso de peso, es de inters especial
notar que la obesidad parece tener un fuerte componente gentico, ya que es dos veces
ms probable que los gemelos idnticos sufran de sobrepeso que los fraternos. Las
49
Ramrez J. El rol del profesor en una sociedad de cambios. 2003. Editorial Universidad de Granada,
pg. 77
50
Desarrollo Humano, op.cit, pg 82
51
34
funciones visual, sensorial y perceptual tambin estn influidas en gran parte por la
herencia. 52
Inteligencia: Antiguamente se crea que la inteligencia en la etapa infantil era

determinada por la herencia y a medida que el nio (a) creca los factores
medioambientales iban influyendo en sta. Sin embargo durante los aos 80 se
comenzaron a realizar investigaciones que comenzaron a desafiar esta teora. Un
importante estudio realizado en Minesota compar el coeficiente intelectual (CI) de los
nios adoptados con los de sus hermanos y padres de adopcin, y con los niveles
educativos de las madres biolgicas (cuyos CI no se conocan). Los hermanos menores
obtuvieron un puntaje similar, ya fueran hermanos de sangre o por adopcin, pero el
puntaje de los adolescentes tuvo una correlacin de cero con los de sus hermanos
adoptivos. Adems, el CI de los adolescentes se correlaciono de manera ms alta con los
niveles de estudio de sus madres biolgicas que con el CI de sus padres adoptivos.
Pareciera ser que la herencia y por lo tanto la gentica queda en evidencia con este
estudio, sin embargo hay diversos estudios que en la actualidad se contraponen con
este. 53
Desordenes mentales con factores probablemente hereditarios: existen diferentes

desordenes mentales causados por actores genticos, como la depresin, la
esquizofrenia, etc., sin embargo quisimos destacar el autismo ya que se relaciona
directamente con una etapa de desarrollo infantil que tiene que ver con la primera
infancia. El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que puede comenzar en
nios antes de los tres aos de edad y que deteriora su comunicacin e interaccin social
causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede clasificarse de diversas
formas, como un desorden en el desarrollo neurolgico o un desorden en el aparato
psquico. Si bien en la actualidad, aun no se sabe cual es el porcentaje de que el autismo
tenga que ver con alguna falla gentica, muchos estudios le otorgan gran responsabilidad
a factores probablemente hereditarios.54
52
Ibdem., pg. 79.

Neurociencia y Educacin, op.cit, pg 134
54
Desarrollo Humano, op.cit, pg 193
53
35
2.4.2 Ventanas de oportunidad

Las ventanas de oportunidad, pueden ser definidas como aquellas vas de acceso a
ciertos aprendizajes, que deben ser interiorizados en ciertas etapas de la vida. Los
neurocientficos, han llamado a la etapa de desarrollo infantil, que va entre los 0 y 3 aos
ventanas de oportunidad. Las ventanas de oportunidad representan importantes periodos en
que el cerebro responde a determinados tipos de input para crear o consolidar redes
neuronales. Las ventanas de oportunidad ms crticas son las de nuestros sentidos, la sintona
emocional padre-hijo, el aprendizaje del leguaje y el sentido no angustiante de seguridad. Por
ejemplo, si un cerebro perfecto (entendiendo ste, como un cerebro de un nio sano, que no
presenta problemas graves en su desarrollo de ningn tipo), no recibe estmulos visuales a la
edad de dos aos, la persona quedar ciega para siempre, y si no oye palabras a la edad de
diez, la persona nunca hablar una lengua. Cuando estas ventana crticas se cierran, las clulas
cerebrales asignadas a esas tareas pierden su habilidad para desempearlas. 55
Esta proposicin plantea periodos bastante rgidos de oportunidad para el aprendizaje
de ciertas habilidades, sin embargo hoy en da se sabe, que estas ventanas o periodos si bien
existen, no serian tan rgidos, por lo que la recuperacin o adquisicin de cierta funcin,
depender del periodo de privacin y de las circunstancias que lo acompaaron. As mismo, el
cerebro posee una capacidad plstica, que le otorga la posibilidad de remodelar las conexiones
entre sus neuronas, pudiendo establecer nuevas redes que permiten una mayor adaptacin, lo
cual siempre estar ligado al entorno, del cual se provee al nio(a).
Sin embargo creemos pertinente expresar, que todo educador(a) infantil, debiera saber
de manera clara cual es la ventana de oportunidad por la que atraviesa cada nio(a) que est en
su aula, de modo que propicie una accin pedaggica pertinente, con respecto al grado de
desarrollo de cada infante, ya que es claro que el cerebro infantil aprender ms fcil en ciertos
periodos que en otros.
Las ventanas de oportunidad nos dan otro antecedente fundamental acerca de cmo
funciona el cerebro infantil y las implicancias educacionales que conduce, ya que los primeros
55
36
aos de vida del ser humano, son cruciales para su desarrollo futuro; ellos constituyen un
perodo crtico bajo cualquier punto de vista.
La evidencia cientfica proveniente de la Neurociencia, ha individualizado los aos

preescolares como crticos para desarrollar acciones que influirn en forma decisiva en el
desarrollo posterior del individuo, tanto en sus capacidades fsicas y mentales como en su
personalidad y desarrollo social.
A continuacin se expondr variadas ventanas de oportunidad que han sido investigadas

a lo largo de los aos por la Neurociencia.
Desarrollo visual: Los neurocientficos, plantean que gran parte de nuestra visin, se
desarrolla en el primer ao de vida, especficamente en los primeros cuatro a seis meses,
con mayor fuerza de crecimiento entre los dos y cuatro meses de edad. Con ms de
treinta distintas reas visuales en el cerebro, las cuales incluyen color, movimiento,
matiz y profundidad; el nio(a) en crecimiento debe tener una variedad de entradas
(input) de estimulacin, para su correcto desarrollo. En este contexto, se torna pertinente
entregar una variedad de objetos, visualmente atractivos para el infante, que lo estimulen
a configurar su visin. 56
Todo educador infantil, sabe que la edad de ingreso al jardn de prvulos, comienza a
los tres meses de edad (donde se ubica al nio(a) en sala cuna menor), por lo que
propiciar experiencias pedaggicas, orientadas en esta rea, deben ser fuertemente
trabajadas, de modo que se generen estmulos ricos y pertinentes para reforzar esta
ventana de oportunidad. En ese sentido, el trabajar la tridimensionalidad de objetos del
entorno, puede ser una valiosa herramienta a utilizar en el jardn infantil.
Desarrollo auditivo: Nios y nias desarrollan durante el primer ao de vida, un mapa

perceptual de neuronas sensitivas en el crtex auditivo. Los circuitos en el crtex,
albergan tanto clulas como sitios receptores, para lo que se estima como sonidos de
supervivencia.
56
Este mapa
se forma
Ibdem, pg. 101.
37
escuchando sonidos
tempranos,
y las
pronunciaciones de acentos y palabras son una gran parte de l. Estos fonemas alertan a
los infantes sobre determinadas inflexiones como la r. Como resultado, el cerebro
dedica neuronas especiales, que sean receptivas a esos sonidos particulares. Mientras
ms sean expuestos, nios y nias, a un vocabulario temprano y rico (en cantidad y
calidad), ms favorables son las experiencias de aprendizaje, pues junto a los dems
sonidos que los infantes escuchan, van configurando el cerebro, de modo que el uso de
la msica y el ritmo, se transforma en una herramienta pedaggica til para la sala de
clases. De hecho, las imgenes cerebrales revelan que crear msica vocal o instrumental
excita en el lbulo frontal izquierdo las mismas regiones que son responsables de las
matemticas y la lgica, ya que los circuitos de la msica y la matemtica se
interrelacionan, por lo que introducir msica a esta edad podra ayudar a las matemticas
ms tarde.57 En este sentido, trabajar de manera intencionada la msica en el periodo
preescolar podra favorecer no solo la capacidad auditiva, sino tambin promover a
posteriori un mejor entendimiento con respecto a las matemticas.
Desarrollo motor: Esta ventana se abre durante el desarrollo fetal, muchas mujeres que
han sido madres, pueden recordar que el movimiento del feto se inicia durante el tercer
trimestre a medida que las conexiones y los sistemas motores se van consolidando.
Posterior al nacimiento, las habilidades como gatear y caminar, requieren complicadas
asociaciones de redes neuronales, que incluyen integrar la informacin del sentido del
equilibrio en el odo interior y seales de output a las piernas y a los msculos del brazo.
Si bien una persona puede aprender las habilidades motoras despus que se cierra esta
ventana de oportunidad, lo que es aprendido cuando la ventana est abierta, se hace de
manera ms plena y fcil. Por ejemplo, muchos virtuosos en esta rea como atletas
olmpicos y deportistas profesionales, comenzaron a practicar sus habilidades antes de
los seis aos. 58
Investigaciones revelan que el tiempo del gateo es fundamental para el desarrollo de la
preparacin para el aprendizaje, ya que tiene un gran impacto en la lectura, escritura y
57
58
Ibdem, pg. 102.

Ibdem, pg. 103.
38
destrezas atencionales. En este contexto, considerar las ventanas de oportunidad es

crucial para los posteriores aprendizajes que tengan los nios(as).
Control emocional: La ventana para el control emocional, al parecer estara abierta a

partir de los dos hasta los treinta meses. Durante este tiempo el sistema lmbico
(emocional) y el crtex (control racional) van proveyendo y evaluando las distintas
habilidades emocionales del determinado infante. Ciertamente, uno puede aprender a
controlar sus emociones despus que se haya cerrado esta ventana (es lo que hoy se
llama inteligencia emocional), sin embargo, lo que el nio(a) aprendi cuando esta
ventana estaba abierta, difcilmente se cambiar, e influir fuertemente en lo que el
infante aprenda despus que se cierre la ventana. Por ejemplo, si un nio(a) tiene padres
tmidos y estos lo sobreprotegen, dndole pocas oportunidades para que el infante
interactu y conozca el mundo que lo rodea, probablemente en un futuro, este sea un
nio(a) tmido. De esta forma, las inclinaciones genticas y las posibilidades que agentes
externos entregan pueden encender o moderar una determinada actitud, que contribuir
en la conformacin de la personalidad.59
Adquisicin del lenguaje: El lenguaje es dominado en la primera infancia

(aproximadamente a los 36 meses de edad), utilizando potentes (y posiblemente innatos)
mecanismos de aprendizaje que ayudan al nio(a) a aprender una cantidad
impresionante de sonidos fnicos. El lenguaje es aprendido a travs de las interacciones
con los otros, sin que deba existir una enseanza instruccional, lo que hablara de una
predisposicin hacia su adquisicin. Tal predisposicin, se basara en un delicado
sistema neural, si ste se daara por alguna lesin o, si estuviera ausente, el aprendizaje
del lenguaje se perjudicara, dependiendo siempre del grado de lesin. 60
Investigaciones han demostrado que el procesamiento gramatical depende ms de las

regiones frontales del hemisferio izquierdo, y que el procesamiento semntico y el
59
60
Ibdem, pg. 104.

Neurociencia y Educacin, op.cit, pg. 180.
39
aprendizaje del vocabulario activan las regiones laterales posteriores de ambos

hemisferios.61
El aprender la lengua propia requiere inicialmente categorizar los sonidos que
componen la lengua. Los recin nacidos son capaces de distinguir todos los sonidos
hablados: la organizacin del sonido est determinada por los sonidos del entorno del
bebe en los doce primeros meses de vida. Al final del primer ao los bebes pierden la
habilidad para distinguir los sonidos a los que no estn expuestos. Hay evidencias de
que el aprendizaje de los sonidos de la propia lengua comienzan en el tero. 62
Estudios bilingistas plantean que una segunda lengua puede ser aprendida y hablada
como lengua nativa, solo si se adquiere durante los tres primeros aos de vida, en este
contexto el trabajo que se realiza en algunos jardines infantiles es de extrema relevancia
para el posible aprendizaje de una segunda lengua. 63
Matemticas y Lgica: Aunque todava no se sabe cmo el joven cerebro comprende

los nmeros, existen muchas evidencias de que los nios(as) tienen un rudimentario
sentido de los nmeros, que esta instalado en determinados sitios del cerebro al nacer.
El propsito de esos sitios es categorizar el mundo en cuanto al nmero de cosas en un
grupo.64
Usando modernos escaneos tales como PET (Tomografa Computarizada Por Emisin
de Positrones) Y RMI, (Imgenes por Resonancia Magntica) los investigadores han
localizado las reas exactas en el cerebro donde tiene lugar las matemticas. Un sistema
de sentido de nmero genticamente viejo, encontrado en animales e infantes, est
localizado bilateralmente en reas intraparietales, siendo el que organiza el
conocimiento acerca de los nmeros. Al parecer este sistema almacena hechos
numricos ms que clculos. Se cree que el clculo ms complejo, involucra a las
61
Ibidem .pg.181.
Ibdem, pg. 105.
63
Ibidem
64
Ibdem
62
40
regiones viso-espaciales. Adems, un rea distinta, la parietal-premotora, se activa

durante el conteo con los dedos y tambin durante el clculo. 65
Si bien no se sabe exactamente cuando comienzan a funcionar las reas anteriormente

mencionadas, un estudio demuestra que los nios(as) pequeos a la edad de cinco meses
tienen un sentido numeral y habilidad de raciocinio que podra llamarse aritmtica de
beb. 66
El cerebelo ya est plenamente listo para pensar a travs del aprendizaje tctil a los
nueve meses. Si bien el crtex no esta todava totalmente desarrollado, el cerebelo en
cambio s lo est. Este rgano en forma de coliflor trabaja en horas extraordinarias en
los infantes, y algunos investigadores sostienen que es muy sofisticado en su capacidad
de aprendizaje. Interesantes estudios sugieren que los infantes pueden entender
principios bsicos de conteo y de fsica sencilla antes de un ao. Los circuitos
neuronales para la matemtica y la lgica ya estn listos para que se plante la semilla a
esa edad.67
Salas (2007), deja de manifiesto cuan importante es trabajar el rea de matemticas en la

educacin parvularia. Si bien muchos subestiman la capacidad de los nios(as)
pequeos(as) con respecto al aprendizaje de dicha disciplina, expresando que ensear
matemticas a nios(as) de corta edad es infructfero, ya que stos no poseen la
capacidad de abstraccin necesaria para ello, hay que tener en cuenta que los circuitos
neuronales para la matemtica y la lgica, ya estn listos alrededor del ao del edad, por
lo que iniciar a los nios(as) en las matemticas a partir de esa edad, podra sentar las
bases para un xito a largo plazo en la posterior vida escolar.68 As mismo, ensear
matemticas a nios(as) desde temprana edad, implica tener suma pertinencia con
respecto al grado de desarrollo de los infantes, de modo que se propicien experiencias de
aprendizaje significativas para stos.
65
Ibdem, pg. 106.

Ibdem.
67
Ibdem.
68
Ibdem.
66
41
Resumiendo lo expuesto el grfico siguiente seala la cronologa de etapas fundamentales

en el desarrollo cerebral
2.5 Atencin oportuna
Las ventanas de oportunidad, tienen un rol fundamental en el trabajo en aula, ya que

representan un periodo crtico, que debe servir como base referencial para las prcticas
pedaggicas, con nios(as) que cursan educacin parvularia. En ntima relacin a stas se
encuentra la atencin oportuna, pues cada ventana de oportunidad, debe ser trabajada de
manera pertinente con el fin de fomentar mximas de desarrollo tanto fsicas y cognitivas como
psicosociales, de modo que se logren explotar las potencialidades particulares de cada nio(a).69
Cuando se hace referencia al trmino de atencin oportuna, se torna fundamental

definir, en primera instancia, qu es atencin, para lo cual se pueden encontrar diversas
acepciones. Algunas de ellas son:
69
Ibdem , pg. 123
42
consideramos como tales, en un sentido amplio, todos aquellos impactos sobre el ser
humano, que producen en l una reaccin, es decir, una influencia sobre alguna funcin. Los
estmulos son entonces de toda ndole, tanto externos como internos, tanto fsico como
afectivos.70
Con respecto a esta definicin creemos que la atencin es dar informacin que puede ser
recibida por los sentidos. La riqueza de estmulos, intensidad, frecuencia y duracin adecuados
puede producir un desarrollo ptimo a nivel cerebral.
La atencin oportuna, puede ser definida como el conocimiento cabal del proceso de
formacin de la estructura cerebral del infante. Este conocimiento acerca del proceso de
formacin a nivel cerebral, permite que se gesten mltiples acciones orientadas a favorecer el
desarrollo del nio(a) (desarrollo: intelectual, emocional, motriz y socioafectivo) en sus primeros
aos de vida. Por lo tanto, la atencin oportuna comprende un conjunto de acciones que
proporcionan al nio, las experiencias que necesita desde el nacimiento para desarrollarse. Esto
se logra a travs de estmulos adecuados y de complejidad creciente para su edad cronolgica,
proporcionada por personas, acciones y objetos que generen en el nio(a) una buena relacin con
su medio ambiente.
De igual forma, la atencin oportuna puede ser entendida como el conjunto de
acciones tendientes a proporcionar al nio las experiencias que este necesita desde su
nacimiento para desarrollar al mximo su potencia psicolgica.71 Cabe destacar que el realce
que se debe otorgar a la atencin oportuna, no implica que las etapas posteriores de la vida se
encuentren igualmente estimuladas, pues cada una de ellas, debe recibir incitaciones pertinentes
a sus requerimientos. En este caso, la atencin oportuna debe enfatizar la importancia de las
experiencias de aprendizaje que se desarrollen durante este periodo, ya que muchas veces se
considera de manera errtica que los nios(as) en su primera infancia, no son capaces de
construir conocimiento y por ende, de generar aprendizajes. Con respecto a esto, hoy en da
70
Morgado M., 2005. Estimulacin temprana, artculo en internet:

www.neurorehabilitacion.com/estimulacion_temprana, visitada el 9 de agosto de 2009.
71
Concha A., 1998, Estimulacin temprana y desarrollo psquico del nio, FACSO, Santiago, Chile, pg.
33.
43
existe un consenso, en que la atencin se inicie lo ms tempranamente posible, se continu

durante la etapa preescolar y escolar del nio, y abarque todo su medio ambiente.72
2.5.1 La atencin oportuna como instrumento de desarrollo intelectual
Una de las caractersticas ms notables del cerebro humano es la extraordinaria

capacidad de adaptacin, frente a los distintos niveles de enriquecimiento del entorno sensorial
que lo rodea. Al enfrentar demandas cognitivas complejas, el sistema nervioso desarrolla
plasticidad, remodelando la base anatmica que sustenta las funciones cerebrales superiores,
tales como el lenguaje, la memoria y el aprendizaje. 73
La aplicacin de modelos experimentales recientes sugieren que dichas adaptaciones
dependen directamente del grado de enriquecimiento sensorial y afectivo. Colores, movimiento,
forma, contraste, sonidos y sabores van influenciando y determinando las propiedades de las
neuronas cerebrales. Estos resultados son consistentes con nuestros hallazgos experimentales,
que revelan avances trascendentes en la conducta social, emocional, adaptativa en sujetos
sometidos a enriquecimiento durante el periodo postnatal temprano, crtico del desarrollo
cerebral. Etapa en la que la carencia de estimulacin resulta extremadamente daina (fase de
alta vulnerabilidad cerebral). Esta relacin temprana positiva con el medio ambiente
enriquecido permite incrementar las capacidades cognitivas y, a futuro, impulsar las
perspectivas del desarrollo personal (curiosidad, iniciativa, ejecucin, objetividad, altruismo y
socializacin). De este modo, la entrega de estmulos constantemente variables en corto margen
de tiempo (novedosos para el sujeto), durante las primeras fases postnatales (0 a 3 aos),
facilitar las funciones especificas de la especie.
74
Esto debe ser generado en ntima relacin
entre el jardn infantil y los padres, ya que debe existir un trabajo conjunto entre estos dos
agentes, para que exista un trabajo de mayor impacto y prevalencia en el nio (a) a nivel
neuronal.
72
Ibdem.
Fernndez V. Los cruciales primeros tres aos, Artculo en internet:
<http://www.rmm.cl/index_sub3.php?id_contenido=9690&id_seccion=7497&id_portal=876>, visitada el
3 de Septiembre 2009.
74
Los cruciales primeros tres aos, ibdem.
73
44
El doctor Vctor Fernndez (2009), plantea en trabajos experimentales que se encuentra

realizando evidencias abrumadoras respecto a la necesidad de incorporar los conocimientos de la
Neurociencia a la educacin parvularia, ya que las clulas cerebrales entre los cero y tres aos
sufren un enorme aumento de las conexiones sinpticas. En este periodo, el enriquecimiento
sensorial provocara enormes beneficios en: actividad motora, orientacin espacial, adaptacin al
entorno enriquecido y alerta cerebral.75 Esto nos puede ayudar a visualizar para los futuros
programas curriculares, de modo que estas investigaciones enriquezcan y nutran los marcos
curriculares en el rea de la educacin parvularia.
La atencin oportuna permite visualizar a los nios y nias como sujetos de

aprendizajes, capaces de construir su saber, a travs de un entorno rico, en este sentido, decir hoy
en da los sujetos estamos predeterminados por nuestras caractersticas genticas es una falacia,
con respecto a esto Vctor Fernndez afirma: los aspectos motivacionales, la libertad para
crear y las relaciones interpersonales durante el proceso de enseanza-aprendizaje son tan
importantes que nios que han crecido con los restantes componentes epigneticos satisfechos;
una nutricin adecuada y expectativas cognitivas resueltas, suelen presentar notables
problemas de socializacin si carecen de un entorno adecuado 76, entendiendo por sto, como
un lugar que desafe intelectualmente a los prvulos, presentando adems un clima clido y de
respeto, donde se potencien todas las cualidades de los educandos.77
2.5.2 reas que comprende la atencin oportuna
2.5.2.1 Desarrollo Motor
El desarrollo motor va desde el nacimiento hasta la madurez, sin embargo ste no se da en

todos los infantes del mismo modo, pues depende de cada sujeto el desarrollo motor que logre,
ya que estn involucrados diversos factores, tales como: entorno e informacin gentica.
75
Ibdem.
Ibdem.
77
Ibdem.
76
45
Respecto al proceso de psicomotricidad, se destacan dos leyes.
La primera es la ley
cfalocaudal, que se refiere a que el desarrollo motor, va desde la cabeza a los pies. Esta ley se
argumenta diciendo que el nio logra una posicin erguida mucho antes en su cabeza que en su
espalda. La segunda ley se llama prximo distal, esta seala que las respuestas motoras van
desde el eje ms cercano al cuerpo, al eje ms distante de l.
78
Distintos tipos de Movimientos que se dan entre los dos y tres aos
Existen diversos tipos de movimientos, que se dan entre los dos y tres aos, estos son: actos
reflejos, movimientos voluntarios y movimientos automticos. Los actos reflejos, tienen que ver
con una respuesta involuntaria frente a un estmulo. Respecto a los actos volitivos, se puede
decir, que la respuesta depende de un determinado estmulo, por lo tanto la respuesta es
consciente. Finalmente los actos automticos tienen que ver con aquellos movimientos ya
adquiridos, de modo que no es necesario hacer el trabajo mental, pues la respuesta ya est
mecanizada. Dentro de estos actos, se desarrollan los movimientos bsicos, llamados: prensin,
locomocin y coordinacin.
Prensin
0 a 4 meses: Desde su nacimiento el beb tiende a mantener su mano cerrada, sin embargo al ser
estimulado abre y cierra su mano.
4 a 6 meses: Intenta coger los objetos que tiene cerca de l, adems comienza a lograr una
coordinacin tanto motora como tctil.
6 a 10 meses: Logra coger elementos que l desea.
10 meses en adelante: Comienzan a ser ms complejas sus habilidades, ya que, el entorno se lo
exige de modo que va desarrollando cada vez movimientos ms precisos.
2 y 3 aos: Intenta coger objetos que se encuentran a cierta distancia, sin apoyarse en la otra
mano. Esta mayor precisin del movimiento de prensin, se debe a las reas subcorticales, y
motoras de la corteza.79
78
79
Bequer, G, La motricidad en la edad preescolar, Editorial Kenesis, Armenia, Colombia, 2000

La motricidad en la edad preescolar, op.cit, pg. 39
46
Locomocin
La locomocin, se refiere a la coordinacin de los movimientos y el equilibrio que tiene

el nio o nia para desplazarse en su ambiente. Cuando el nio(a) logra una posicin ms
erguida, se ve favorecida su autonoma por lo tanto su capacidad de descubrir.
El desarrollo de la locomocin se logra bajo la ley cefalocaudal, pues parte por la

cabeza, luego nuca, espalda, pelvis, piernas. Respecto a esto es destacable, sealar que recin a
los tres aos el nio(a) logra automatizar la marcha. 80
Por otra parte, es importante mencionar que la base de los actos volitivos, est en el tono
muscular. Este se refiere a la relajacin o tensin del movimiento. El tono muscular se va
controlando a medida que se va desarrollando el sistema nervioso.
La importancia del desarrollo motor, permite darle flexibilidad al cuerpo, es decir, lo

entrena y adems le permite educar competencias mentales, por lo tanto una ptima atencin
motora, no slo favorece mayor flexibilidad, fuerza muscular, agilidad, coordinacin y
movimiento, sino que tambin los aprendizajes que los nios y nias vayan construyendo desde
la temprana infancia.81
Todos estos movimientos, requieren de coordinacin, esta es una capacidad

sensoriomotriz consolidada del rendimiento de la persona que se aplican conscientemente en la
direccin de movimientos componentes de una accin motriz con una finalidad determinada82.
Esto quiere decir que la coordinacin es un proceso en el cual los movimientos no son al azar,
sino que por el contrario hay una premeditacin al momento de realizarlo. Es decir, no es una
capacidad innata, sino que se va desarrollando. Los nios y nias entre dos y tres aos, se
encuentra en el primer nivel, respecto al rea de coordinacin. Esto indica que las habilidades
que desarrolla en este perodo son tales como: lanzar, saltar, correr, entre otras. A esta edad las
80
Ayres. J, 2006, Integracin sensorial del nio, Editorial Trillas Alcal de Guadaira, Espaa, pg. 212
Ibdem, pg. 42
82
Ibdem, pg. 38
81
47
acciones que llevan a cabo son realizadas sin mayores cuestionamientos, por lo que es
trascendental que el adulto le d sentidos a dichas acciones.
Desarrollo Motor de un nio normal
El nio(a) nace con reflejos de coger elementos. Luego al mes es capaz de levantar su
barbilla. A los dos meses ya no solo levanta su barbilla, sino que tambin su pecho. Respecto a
los tres meses se puede decir que sostiene su cabeza. Mientras que a los cinco meses ya logra
una mayor visin del entorno, pues es capaz de sentarse aunque lo realiza con ayuda. Sin
embargo a los siete meses posee mayor autonoma pues se sienta solo, sin la necesidad de un
apoyo externo. Conforme a los nueve meses se puede destacar que gatea y hace oposicin del
pulgar. Al ao gatea y adems es capaz de hacer pinza con sus manos. Finalmente entre los dos y
tres aos salta, corre, sube y baja peldaos, mencionan frases, realiza crculos con un lpiz, entre
otros. Respecto a lo sealado, se puede decir que un nio y nia con un desarrollo motor
normal, logra un avance de sus habilidades motoras, de manera continuo y sistemtica.
Movimientos finos y gruesos
En un comienzo los nios y nias realizan movimientos pasivos, es decir, son guiados
por su madre o adulto significativo, sin embargo a medida que va creciendo, los movimientos se
van tornando activos.
Existen dos clases de movimientos: fino y grueso. 83
La motricidad fina, se logra a travs del refinamiento de la motricidad gruesa y de la

maduracin del sistema neurolgico Es importante decir, que el desarrollo de stas se logra a
travs de un continuo trabajo, ya que, influyen factores, tales como: tiempo, conocimientos, y
sistematicidad de las actividades.
83
Schonhaut Assef; 2004 , Semiologa Peditrica: Conociendo al nio Sano, Editorial Mediterrneo,
Estados Unidos, pg. 99
48
Un ptimo desarrollo de la motricidad fina, depende del
desarrollo muscular y
maduracin del sistema nervioso central, sin embrago tambin es preciso destacar la importancia
del cerebelo en la coordinacin de los movimientos. El cerebelo, es el encargado de regir las
actividades motoras de los seres humanos. Este se encuentra debajo del lbulo occipital y detrs
del tronco enceflico.
En cuanto a la motricidad gruesa, se puede decir que esta tiene que ver con aquellos
movimientos extensos, tales como: coordinacin motora, tono muscular y equilibrio.
Para que un nio o nia cuente con un ptimo equilibrio y coordinacin, es importante
una oportuna atencin de los sistemas vestibulares y propioceptivo, pues una carente atencin
de estos, podra repercutir en una escasa coordinacin motora del infante.
En cuanto al equilibrio este se va favoreciendo a travs de actividades motoras las cuales

comprometan al sistema vestibular. El potenciar ello, no slo entrega una postura erguida al
infante, sino que adems beneficia a los nios y nias en el aprendizaje de lectura, control de
problemas emocionales y comportamiento. Debido a esto se puede decir que es trascendental
una adecuada atencin y entrada sensorial al sistema vestibular, ya que, comprende reas
relevantes para el desarrollo motor de los nios y nias.
Otro punto destacable dentro del rea motriz, tiene relacin con la importancia de otros
movimientos, los cuales son la base para el logro de destrezas ms complejas. Entre ellos
mencionaremos:84
Reacciones Posturales, estas son la base para lograr equilibrio y balanceo. El estimular
al nio o nia, a travs de movimientos que comprendan reacciones posturales favorece a
desarrollar todas aquellas reas vinculadas al equilibrio, las cuales no slo benefician un
posicin erguida, sino que tambin aprendizajes relacionados con la lectura y emociones.
Habilidades motoras, una habilidad es algo que se planea a nivel motor, para luego
poder ser aprendida. Por ejemplo la planeacin motora es el primer paso para aprender
habilidades motoras. Es decir, en un principio se planea, y luego se realiza. Es importante que
84
La integracin sensorial, op.cit, pg. 253
49
los nios y nias tengan la oportunidad de desarrollarse en esta rea, ya que, una vez adquirida,
ya no necesita el prvulo volver a planearla, pues ya se ha transformado en un aprendizaje,
gracias a sus memorias neurales.
Planeacin motora, esta est ligada al rea cognitiva, pues el infante necesita de un alto
nivel de concentracin, para planear movimientos, pues debe idear primero el tipo de mensaje
que enviar a los msculos, para que as estos puedan hacer el movimiento deseado.
En los prvulos la planeacin motora es la funcin ms compleja, ya que, se requiere de

funciones mentales ligadas a lo intelectual, donde es trascendental la integracin sensorial en el
tallo cerebral y hemisferios cerebrales.
El nio o nia, alrededor de los 2 y 3 aos, comienza a formar el foco de control

personal, es decir, se da cuenta que es un sujeto independiente de su progenitora o adulto
significativo, lo que le permite apoderarse de los espacios, y comenzar a movilizarse. Debido a
esto es importante estimular al prvulo motrizmente, pues as se le estn entregando las
herramientas pertinentes, para un adecuado desarrollo motriz el cual lo impulsa a llevar de
manera ptima su condicin de explorador. Por ende es clave proporcionarles a los prvulos
trabajos en espacio libre porque as estimulan y generan entrada propioceptiva, lo cual favorece
al sistema nervioso. Por lo tanto la actividad motora, les permite a los infantes descubrir y
explorar el mundo con el cual se relaciona.
Finalmente expondremos los hitos del desarrollo motor de un nio (a) entre dos y tres
aos.
85
Dos aos de edad
85
Sube y baja las escaleras de pie solo.
Corre e intenta saltar con los dos pies juntos.
Hace torres de seis cubos.
Patea una pelota.
Semiologa Peditrica, op.cit, pg. 105
50
Tres aos de edad
Anda en triciclo.
Trepa, sube y baja escaleras.
Realiza movimientos controlados con un lpiz.
Copia crculos o cuadrados.
Dibuja figuras humanas.
Ayuda a vestirse y desvestirse.
Come solo.
Desabrocha.
2.5.2.2 Desarrollo del Lenguaje
La adquisicin del lenguaje es un largo viaje que empieza en el tero y se extiende a

travs de la infancia, la adolescencia e incluso durante la adultez. El punto de partida es el
concepto de lenguaje. El estudio y desarrollo del lenguaje en el ser humano es bastante complejo
y depender de la perspectiva en que ste se analiza, pues del lenguaje no slo se preocupan los
psicolinguistas, sino tambin, pedagogos, psiclogos, antroplogos, bilogos, entre otros; de
modo que cada rea de estudio realiza sus aportes. De all la polisemia del concepto. Quine
(1977), por ejemplo, desde una perspectiva de disposicional conductista considera al lenguaje
como la propiedad de estar dispuesto a emitir palabras en determinadas circunstancias, o sea,
la propiedad de usar el lenguaje86; mientras que Noam Chomsky, como terico innatista, cree
que el uso estndar del lenguaje es un reflejo del gran potencial creativo que posee el ser
humano como especie, es decir, cree que la gramtica es universal y comn a todos los hombres,
el lenguaje es inherente en los seres humanos. A la inversa de Chomsky, Sapir (1954), desde su
teora conocida como hiptesis de Sapir-Whorf, define el lenguaje como la capacidad o facultad
del ser humano para comunicarse y representar la realidad mediante signos convencionales, de
forma verbal y no verbal87, as lo expresa este lingista: El lenguaje es un mtodo
86
Quine, W. (1977) Las races de la referencia, Revista de Occidente, S. A., Madrid, Espaa.
Soto, Guillermo, (2006), Apuntes de clases de Psicolingstica, Primer Semestre, Departamento de
Educacin, Educacin Parvularia y Bsica Inicial, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
87
51
exclusivamente humano, no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos, por medio de un

sistema de smbolos producidos de manera deliberada88.
El lenguaje por tanto, centrndonos en la definicin de Sapir (1954), se puede expresar
de manera oral, gestual o escrita, de modo que es un proceso complejo que requiere el desarrollo
de operaciones mentales superiores, como: el manejo de smbolos, las destrezas de
generalizacin, el desarrollo de categoras abstractas, entre otras. As, podemos considerar la
adquisicin del lenguaje como un proceso biolgico y de aprendizaje; es un proceso biolgico,
pues existe una determinacin gentica que se va cumpliendo inexorablemente por medio de
ciertas pautas determinadas por nuestro calendario madurativo, y, es un proceso de aprendizaje,
porque resulta de la interaccin existente entre el individuo y su medio fsico y social.
Considerando estas referencias, se puede manifestar que existen determinados factores que
inciden en el desarrollo del lenguaje. En un primer momento, se requiere una maduracin
adecuada del sistema nervioso central, siendo su componente ms importante el cerebro y en
particular, la corteza cerebral, la cual no se encuentra predeterminada, pues sta se va
estableciendo como consecuencia del mismo proceso de desarrollo89. En segundo lugar, una
adecuada atencin del medio ambiente tambin incide en el desarrollo del lenguaje, ya que la
transicin del gesto a la palabra y el acceso a la convencionalidad, son adquiridas desde el
lenguaje adulto, de modo que una atencin apropiada a las necesidades del nio(a), ser mucho
ms beneficiosa para el desarrollo del lenguaje 90.
Adems de los aspectos mencionados, el lenguaje tambin posee un funcionamiento
cerebral, que se remite al hemisferio izquierdo del cerebro donde se encuentran las principales
reas del lenguaje: Broca y Wernicke. El rea de Broca es adyacente a la regin de la corteza
motora, por lo que sta controla los movimientos de la articulacin para hablar; mientras que el
rea de Wernicke es el centro de comprensin auditiva, es decir, transforma la informacin
auditiva en unidades de significado. Ambas reas se encuentran unidas por un tracto de fibras
88
Villamizar, Gustavo (2003), El Lenguaje en la comprensin de la lectura, Accin Pedaggica, Vol.

12, No. 2, Santiago, Chile.
89
Arredondo, Anglica, 2007, Desarrollo del Lenguaje, Apuntes de Lenguaje y Comunicacin I, Primer
Semestre, Departamento de Educacin, Educacin Parvularia y Bsica Inicial, Universidad de Chile,
Santiago, Chile.
90
Corts, C., Troncoso M. J., (2008), Estimulando des la Temprana Infancia: Un perspectiva educacional,
considerando la neurociencia, Seminario de Grado, Departamento de Educacin, Educacin Parvularia y
Bsica Inicial, Universidad de Chile, Santiago, Chile.
52
llamado fascculo arqueado, el cual permite la interaccin cerebral compleja entre estas dos
reas91, es decir, permite concretar el acto de habla y comprensin del lenguaje.
La adquisicin del lenguaje es un proceso gradual, que se manifiesta paulatinamente

durante el desarrollo del ser humano y que comienza en la vida intrauterina. De acuerdo a lo
expuesto por Karmiloff, a partir de las veinte semanas de gestacin, el sistema auditivo del feto
se encuentra lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a procesar parte de los
sonidos que se filtran a travs del lquido amnitico. Es as como el mundo del beb se comienza
a inundar de los sonidos provenientes del cuerpo de la madre, junto con el ritmo constante de sus
latidos. Estos ruidos proporcionan la primera estimulacin auditiva. Sin embargo, lo ms
estimulante de todo son los sonidos del lenguaje92. Estas experiencias intrauterinas preparan al
neonato para la recepcin de elementos lingsticos y, en consecuencia, puede considerarse que
desempea un papel importante en el proceso global de desarrollo del lenguaje93.
Desde el nacimiento del beb, la adquisicin de la lengua materna se manifiesta como un

aprendizaje sin esfuerzo. Durante el primer ao, el lenguaje del nio(a) sufre una evolucin
importante: pasa del llanto de los primeros meses a sus primeras palabras. En el transcurso, hacia
el segundo ao de vida, el nio es capaz de imitar y emitir todos los sonidos que le parezcan
interesantes, generando un lenguaje espontneo (repeticin de slabas, sonidos de animales, entre
otros), ampliando su vocabulario y haciendo uso de unas 300 y 400 palabras, construyendo
frases de hasta tres palabras. Por ello, es de suma importancia potenciar el uso correcto del
lenguaje con el cual se les habla a los nios(as), nombrando los elementos con todas sus letras y
sin diminutivos, considerando tambin, que en este periodo de vida los bebs an no asocian la
palabra con el objeto.94
Tal como alude Karmiloff Smith (1994), actualmente sabemos que mucho antes de los dos
aos, los nios ya comprenden que el orden de las palabras transmiten informacin fundamental,
que a su vez, posee significado. Entre los dos y tres aos de edad, son variados y muy notorios
91
Neuropsicologa del lenguaje, op. cit., pg. 45.

Karmiloff C., Karmiloff Smith A., 2005, Hacia el Lenguaje: Del feto al adolescente, Morata,
Barcelona, Espaa, pg. 160.
93
Ibdem, pg. 22.
94
Psicologa de Desarrollo, op.cit, pg.161.
92
53
los avances que realiza el nio(a) con respecto al lenguaje, pero quiz los ms representativos
sean los siguientes:
Efecta continuamente interrogantes: A esta edad, curiosidad es la palabra central. Los

infantes en ste periodo quieren dar respuesta a todo lo que pueda cautivarlos y suscitar
una interrogante. Inventan palabras y generan monlogos, pero en realidad, se trata de su
creciente deseo de dominar el habla y precisar palabras y conceptos.
Habla de manera inteligible: Esto quiere decir que el nio(a) pronuncia las palabras con
claridad, de manera que lo entienden no slo aquellas personas que pertenecen a su
crculo ms cercano, sino tambin, cualquier persona que lo escuche. Esto se debe al
desarrollo de la articulacin, es decir, vocaliza o pronuncia casi todas las letras que
componen una palabra.
Su vocabulario es cada vez ms extenso: Alrededor de los tres aos, el nio(a) ya

cuenta con un vocabulario de unas mil palabras, comienza a utilizar el plural, modos y
tiempos verbales, artculos y pronombres. No obstante, an sigue cometiendo errores,
pero cada vez son menos.
Sabe reglas gramaticales: Comienza a utilizar plurales, adverbios y preposiciones; pero

la principal adquisicin del nio(a) a los tres aos es la utilizacin de la primera persona
para referirse a s mismo, en lugar de hacerlo empleando su nombre y la tercera persona.
Hace uso de frases completas de 6 a 8 palabras: Tanto cuantitativa como

cualitativamente, los nios(as) mejoran su lenguaje, ya que utilizan una mayor cantidad
de palabras y a la vez, la pronunciacin de las mismas mejora considerablemente.
El despliegue del lenguaje durante el transcurso de la vida, demanda tambin, la evolucin

de las habilidades fonolgicas, morfosintcticas, semnticas y pragmticas, las cuales inciden
claramente en este proceso de adquisicin. A continuacin, de forma sucinta, se presentan las
etapas de desarrollo correspondientes a las edades de dos y tres aos, perodo de tiempo que nos
compete en nuestro trabajo
54
Desarrollo Fonolgico: Los nios y nias que tienen entre 24 meses y 36 meses,
fonolgicamente, se caracterizan por comenzar a utilizar palabras con cierta
intencionalidad (aproximadamente al ao y medio), percibiendo de esta forma que el
lenguaje es un medio de comunicacin. As mismo, en esta etapa los nios(as) son
capaces de pronunciar su nombre completo, an con errores de pronunciacin, pero con
una gran intencin de pronunciarlo o imitarlo tal como lo escuchan. Por otra parte,
Piaget alude que el nio entre los dos y siete aos se encuentra en una etapa preoperacional que se caracteriza por un pensamiento muy egocntrico o centrado en s
mismo, en el desarrollo fonolgico del lenguaje, este egocentrismo se manifiesta en los
monlogos colectivos donde cada nio(a) en grupo habla de lo suyo, sin importar lo que
digan los dems, slo admiten lo que ellos dicen o piensan. Al mismo tiempo, aparecen
los amigos imaginarios y la entonacin, siendo cada vez ms completas las frases que
emite.
Desarrollo Morfosintctico: Entre los dos y tres aos los nios generan oraciones con
predominio de nombres y ausencia de determinantes. Al pasar los meses, dichas
oraciones comienzan adquirir mayor sentido, transitando de de una frase con dos
palabras hasta una oracin con sujeto y predicado. Por otro lado, durante esta etapa se
visualiza un progresivo desarrollo morfosintctico hasta la adquisicin de las reglas
bsicas.
Desarrollo Semntico y Pragmtico: Desde los 24 meses, los nios y nias

comprenden rdenes simples, es decir, perciben el significado de las frases y/u
oraciones. As tambin, asumen la funcin de interlocutor o locutor, es decir reconoce
que l le est hablando a alguien y ese alguien le est hablando a l. Por otro lado, en
este periodo se fortalece an ms la relacin objeto significado, donde el nio otorga
un significado a un objeto y a los objetos que se encasillen en dicha clase. As tambin
lo manifiesta Vigotsky en su Teora sobre Pensamiento y Lenguaje, donde seala que el
nio al momento de asociar objeto significado, conserva en su pensamiento el primer
objeto que se le presenta y agrupa bajo la misma categora, todos aquellos objetos que se
asocian al mostrado.
55
Otra caracterstica de los nios entre dos y tres aos respecto a su desarrollo semntico y
pragmtico, es que comienzan a utilizar palabras concretas, pero consigo mismo, as se
inicia el deseo de conocer muchas cosas.
Retomando lo anterior, podemos sealar tambin que, el dominio progresivo de las

habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico general, a la
vez que es difcil explicar la evolucin del lenguaje sin relacionarlo con el medio social y la
capacidad intelectual.
Para comprender esta interaccin, a continuacin se detalla la asociacin existente entre la

experiencia social, el desarrollo cognitivo y la adquisicin y desarrollo del lenguaje, con
respecto a la edad del nio(a):
Dos primeros aos de vida
Experiencia social y desarrollo cognitivo
Relacin didica adulto-beb: Se establece una relacin de aprendizaje entre los

adultos significativos (ms cercanos al nio) y el beb, ya que el infante a pesar de que a
esta edad posee un lenguaje expresivo limitado, puede comprender ms de lo que la
mayora de las personas piensa.
Formatos de interaccin: Las formas de interaccin, a travs del lenguaje son variadas.
Cuando el nio(a) tiene pocos meses de edad el lenguaje pre-verbal se manifiesta
principalmente en el llanto, este llanto se va complejizando hasta que finalmente el
nio(a) adquiere maneras ms sofisticadas de expresin, llegando finalmente al lenguaje
verbal.
Acceso a la convencionalidad: El lenguaje es convencional, pues no existe una

conexin natural entre signo y significante. En este contexto, el nio(a) comienza poco a
poco a acceder a estas reglas arbitrarias, de manera innata y sin mayores dificultades.
Esta fcil accesibilidad al lenguaje, parece impresionante, ya que el lenguaje, se
56
encuentra lleno de reglas complejas, sin embargo, la naturalidad de la convivencia

diaria, permite a los nios(as) acceder a ste de manera fluida.
Inteligencia sensoriomotora: La inteligencia del nio(a) en esta etapa es

fundamentalmente prctica, ligada a lo sensorial y a la accin motora. Los logros ms
destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construccin del
concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones y el acceso a la
funcin simblica.
Adquisicin y desarrollo del lenguaje
Comunicacin pre-lingstica: Las formas ms elementales de comunicacin que

sustentaran la base del futuro lenguaje del infante se denominan: comunicacin prelingstica. stas, se extienden durante los cero y ocho meses de edad y se manifiestan
en las primeras vocalizaciones, el balbuceo y la expresividad kinsia, relacionada con
los movimientos de cabeza, cara, miembros superiores e inferiores, dedos, entre otros. El
primer grito y llanto que emite el beb, se puede considerar como su primera
comunicacin con los otros.
Primeras palabras: Las primeras palabras de un beb, llegan al trmino del primer ao
de vida, aunque se puede adelantar o atrasar un poco dependiendo de factores
ambientales, sociales o biolgico-madurativo.
Primeras preposiciones, artculos y posesivos: A partir de los dos aos, los nios(as)
logran comenzar a hablar con algunas preposiciones, utilizando adems artculos pare
referirse a personas y objetos, enunciando algunos adjetivos posesivos, tales como mi.
De los dos a los cuatro aos
Familia y hermanos: Durante este periodo, los otros resultan ser significativos. Los
padres juegan un rol central, ya que sus actitudes, pautas de crianza y educacin, son
aspectos determinantes en el desarrollo de la autoestima de los nios.
57
Imitacin, juego simblico: En esta etapa, el nio(a) comienza a imitar conductas que
ve en los otros, se da la simbolizacin. De esta forma, el nio(a) logra imitar an
cuando el objeto y/o persona imitada no se encuentren fsicamente.
Inteligencia preoperatoria (preconceptual): En esta etapa se afianza la funcin

simblica, cuyas mltiples manifestaciones (lenguaje, imaginacin, juego simblico,
imitacin diferida) aportan una novedad radical a la inteligencia del pequeo: de la
prctica, sta se vuelve representativa, ya que el nio manipula la realidad ya no
directamente, sino a travs de diferentes sucedneos: signos, smbolos, imgenes,
conceptos.
Sincretismo y egocentrismo cognitivo: El nio(a) a esta edad, presenta gran dificultad

para descentrarse de su propio punto de vista y considerar el de otros o de otros, por lo
que el sincretismo, o conciliacin de ideas disimiles, que no corresponden a lo que
piensa, resulta extremadamente difcil, de modo que slo despus de un proceso
paulatino, desarrollan la capacidad de empata y consideran que los otros piensan y
sienten diferente a l.
Adquisicin y desarrollo del lenguaje
Producciones ms claras y comprensibles: Al trmino del segundo ao de vida, el

nio comienza a tener expresiones mucho ms claras y comprensibles para los otros; ya,
a los tres aos de edad, el infante aumenta de forma considerable su vocabulario.
Dominio del repertorio fontico: A los cuatro aos de edad, el nio posee un dominio
completo del repertorio fontico, identificando y enunciando la totalidad de los sonidos
que conforman el habla.
Inicio de las sintaxis complejas: El nio(a) comienza a emitir frases ms extensas, con
combinaciones de palabras mucho ms complejas.
58
Acceso al lenguaje escrito: Entre los tres aos y medio y cuatro aos de edad, se puede
comenzar con el apresto del lenguaje escrito, este consiste en que los nios(as)
comiencen a realizar algunos trazos simples como por ejemplo las guirnaldas.
Entre los 24 y 36 meses, los contextos sociales y de experiencia se diversifican,

generando nuevas y mayores oportunidades para la imitacin. No obstante, el escenario
primordial sigue siendo la familia; los hermanos son los primeros compaeros de juego y los
primeros interlocutores.
La inteligencia se encuentra en el estadio preoperatorio, subestadio preconceptual.

La actividad productiva y el juego exploran el mbito de lo simblico. Aunque permanecen las
dificultades para trascender lo inmediato (el aqu y ahora) se avanza en el dominio de las
relaciones espacio temporales bsicas, tal como son entendidas convencionalmente por los
adultos. El pensamiento se caracteriza por el sincretismo (indeferenciacin) y el egocentrismo
(dificultad para adoptar el punto de vista del otro).
El nio se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes

esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres aos han desaparecido las
dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las
consonantes; aunque se presenten errores con algunos grupos consonnticos, normalmente en
torno a los cuatro aos el repertorio fontico est casi listo.
El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada ao. Empieza a

usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarn completos antes de
los siete aos. Los posesivos son comprendidos, aunque al producirlos, los nios(as) emplean
construcciones de tipo de + persona (de ese, de mam, en vez de decir suyo, por ejemplo).
Hacia los dos aos aparecen las primeras combinaciones de tres o cuatro elementos
(palabras o flexiones). Las primeras interrogativas son preguntas de s o no marcadas nicamente
por la entonacin; luego aparecen con qu o dnde.
59
Tal como se alude anteriormente, alrededor de la edad de dos aos, los nios(as)
empiezan a hacer preguntas simples. Por ejemplo, puede apuntar un objeto y decir, Eso? El
nio quiere saber el nombre del objeto. Este tipo de preguntas puede ser frustrante para el
nio(a) en caso de que el adulto la ignore, por ello es trascendental dar respuesta a todas las
interrogantes que el menor pueda formular, pues de esta forma se contribuye a la ampliacin del
vocabulario y comprensin del mundo.
Por otra parte, en la etapa de los 24 a los 36 meses, el desarrollo del lenguaje facilita el
intercambio con el medio. El nio comienza a ser capaz de hacerse entender de manera ms
eficaz, pidiendo lo que necesita o expresando su acuerdo o desacuerdo con las decisiones de los
dems.
Resumiendo lo expresado en los prrafos precedentes, se puede decir que:
DE LOS 24 A 36 MESES:
Lenguaje receptivo
Entiende expresiones negativas (no ms, ahora no).
Escoge objetos segn su tamao (grande, pequeo).
Cumple instrucciones sencillas (coge tus zapatos y calcetines).
Lenguaje expresivo
Contesta preguntas (qu haces cuando te duermes?)
Usa plurales (dos libros, perros).
Emite 100 a 200 palabras.
60
DE LOS 30 A LOS 36 MESES
Lenguaje receptivo
Entiende la utilizacin de objetos (ensame que tienes en tus pies).
Entiende el concepto de uno y lo expresa manualmente (1 bola, 1 galleta).
Identifica correctamente nios y nias.
Entiende muchas palabras activas (corre, salta).
Lenguaje expresivo
Utiliza correctamente formas interrogativas quin, cmo y cundo.
Usa formas negativas (no es, no puedo).
Relata experiencias con frases de cuatro a cinco palabras.
Tal como plantea Karmiloff (1994), en general, el patrn de desarrollo del lenguaje es
relativamente semejante en todos los nios y nias. No obstante, aunque la secuencia sea similar,
los ritmos de aprendizaje de desarrollo varan considerablemente, sobre todo con respecto al
aprendizaje de las palabras. Hay notables variaciones en cuanto al tamao y contenido de los
lxicos infantiles, no slo de un nio a otro, sino tambin entre nios y nias. En consecuencia,
es fundamental considerar las influencias (tanto biolgicas como ambientales y socioculturales),
que contribuyen de forma directa o indirecta a las diferencias individuales de produccin del
lenguaje95.
Tal como vimos, el estudio y desarrollo del lenguaje en el ser humano es bastante
complejo, y depende de la perspectiva en que ste se analiza; no obstante, cada una de ellas
propende, desde un plano pedaggico, de valiosas herramientas a los educadores en su labor
profesional, permitiendo as ser actores conocedores del desarrollo (en esta rea) en que se
encuentran sus educandos, favoreciendo el proceso de enseanza-aprendizaje.
95
Ms all de la modularidad, op.cit. pg.125.
61
2.5.2.3 Desarrollo Sensorial
La experiencia sensorial como fuente de enriquecimiento
El sistema sensorial es parte del sistema nervioso, responsable de procesar la

informacin sensorial. El sistema sensorial est formado por receptores sensoriales y partes del
cerebro involucradas en la recepcin sensorial. Los principales sistemas sensoriales son: la vista,
el odo, el tacto, el gusto y el olfato.
El desarrollo sensorial es fundamental para el desarrollo del infante, ya que los nios(as)
conocen el mundo que lo rodea a travs de la interaccin con ste, de modo que todo aquello que
el infante conoce, siente, piensa y aprende, es moldeado por la manera en que interacta con el
medio.
El pensamiento, la creatividad y el aprendizaje, surgen de las experiencias. A medida

que experimentamos, introducimos informacin y construimos las redes neurales que nos
permiten usar esa informacin, de modo que podamos manejarnos de la mejor manera en el
medio.
Nuestro cuerpo como receptor sensorial, recibe mltiples sensaciones que el entorno
entrega, estas sensaciones nos proveen de un material esencial para que en el futuro emerja el
conocimiento, pensamiento y creatividad.
Las redes neuronales crecen a partir de nuestras experiencias sensoriales nicas,
estableciendo complicadas pautas que gobiernan todo el desarrollo de nuestro cerebro a nivel
superior. La experiencia determina la forma y la intrincacin de esas pautas. Se establecen en
concordancia con las actividades que experimentamos y con todas nuestras circunstancias
ambientales. Mientras ms rico sea nuestro entorno sensorial y mayor nuestra libertad para
explorar, ms intrincadas sern las pautas para el aprendizaje, el pensamiento y la
creatividad. 96
96
62
Las experiencias sensoriales que el nio(a) comienza a tener en sus primeros aos, e
incluso en el tero de la madre, moldearan su manera de pensar. El nuevo aprendizaje ocurre en
la medida en que nuevas experiencias sensoriales, modifican, cambian y hacen cada vez ms
complejas las imgenes del mundo que nos rodea y de nosotros mismos.
Los procesos perceptivos en los nios(as): visin, olfato, tacto y gusto; ya desde muy
pocos meses despus de su nacimiento (en algunos aspectos antes de los dos meses de vida; en la
mayora de ellos antes de los cuatro o seis meses despus de su nacimiento) han alcanzado
niveles de funcionamiento semejante en muchos aspectos al del adulto. En este sentido, es
curioso como el sistema sensorial de los nios avanza tan rpido, en contraste con otras
competencias donde es sustancialmente ms lento, como el lenguaje por ejemplo. Tal vez, como
han sugerido algunos investigadores, el desarrollo perceptivo funciona como una plataforma de
lanzamiento de la que despegaran otros aspectos del desarrollo cognitivo.97
Cualquier sonido, imagen, gusto u olor estimula los sentidos del nio. A medida que los
nervios sensoriales envan sus mensajes al sistema nervioso central, y especialmente al cerebro,
estos mensajes adquieren significado y comienza as la percepcin. Ms adelante, las
percepciones del mundo comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge el
aprendizaje.
Para comprender mejor el desarrollo sensorial es fundamental definir algunos conceptos

claves98:
Sensacin: Estados de conciencia producidos por fenmenos exteriores que actan sobre
los rganos sensoriales.
Sensitivo: Relativo o perteneciente a los sentidos y percepciones.
Sensorial: Relativo o perteneciente a lo sensorio o los rganos de los sentidos.
97
98
Ibdem, pg. 56.

Integracin sensorial y el nio, op.cit. pg.10.
63
Aparato sensorial: Conjunto de estructuras encargadas de la recepcin, transmisin, y la

integracin de las sensaciones (tctiles, visuales, auditivas y olfativas). Contiene los
receptores nerviosos, los nervios sensitivos aferentes y la corteza cerebral, donde el
estimulo percibido es convertido en sensacin.
Percepcin: Acto por medio del cual un sujeto conoce la informacin transmitida por los
mensajes sensoriales consecutivos a la excitacin cuyo origen esta tanto en nuestro
entorno como en nuestro propio organismo.
La sensacin posee fases que van desde que un estimulo excita a un rgano sensorial, hasta
que el cerebro elabora la sensacin. Estas fases son:
Momento de estimulacin y excitacin: El estimulo llega al receptor sensorial y excita

las distintas clulas nerviosas. As la luz excita a la retina, el sonido a las clulas del
rgano de Corti, etc.
Momento de transmisin: La excitacin es conducida por las vas sensitivas (nervio

ptico, auditivo, olfativo) hasta las zonas correspondientes a la corteza cerebral.
Momento de proyeccin y elaboracin: La excitacin llega a las zonas primarias y

secundarias de los distintos lbulos cerebrales y all es donde realmente se transforma en
sensacin y percepcin. La informacin visual llega al occipital, la auditiva al temporal,
y el resto a los parietales. As pues, vemos, olemos, gustamos, tocamos y omos con el
cerebro. 99
La vista, el olfato, el tacto, el odo y el gusto, son los cinco sentidos con los que podemos
conocer el mundo que nos rodea. Son los que nos ayudan a distinguir entre placer y dolor.
Durante las distintas etapas de la gestacin, cada sentido se va desarrollando a
medida que el feto va creciendo. As podemos decir que ya a los cinco meses de embarazo el feto
99
Sin Nombre, El desarrollo sensorial. Documento en Internet: <http://www.mcgrawhill.es/bcv/guide/capitulo/8448198743.pdf>, visitado el 8 de agosto del 2009.
64
puede llegar a or. No obstante es durante el nacimiento que los sentidos toman vital
importancia, porque son el medio para recibir mensajes del mundo que nos rodea y, a la vez,
nos da informacin sobre nosotros mismos, sobre lo que vemos, sobre lo que escuchamos,
sentimos, tocamos, etc..100
Las sensaciones aparecen cuando nuestro cuerpo comienza a reaccionar ante un
estimulo y ste nos llega a travs de nuestros rganos sensoriales. Pero a partir de aqu, es
cuando estas sensaciones llegan a la conciencia del ser humano, y son analizadas y clasificadas,
es cuando podemos hablar de percepciones.101
Desarrollo de las percepciones
La percepcin es un proceso que esta incluido dentro del procesamiento de la

informacin y que nos permite organizar, interpretar y codificar los datos sensoriales, a fin de
conocer el objeto. Percibirlo significa tomar conciencia de que el objeto existe, de que tiene
consistencia, cualidades, etc.
Por la sensacin conocemos las cualidades y caractersticas del objeto; por la

percepcin, la esencia misma del objeto. Si no elaborramos las percepciones, no sabramos de
la existencia de los objetos, no podramos poner nombres a las cosas y a los colores. Nada estara
definido ni diferenciado
El nio(a) ya en sus primeras semanas de vida comienza a tomar contacto con el entorno
que le rodea, comenzando aqu su exploracin. A partir de este momento va recibiendo una gran
cantidad de sensaciones a travs de los rganos de los sentidos y a medida que va madurando su
desarrollo cortical y va adquiriendo nuevas experiencias, estas se van convirtiendo en
percepciones cada vez ms consientes. Para que el nio o la nia tenga un buen desarrollo de
100
Vila B. Flrez C., 2005, Material Sensorial (0 a 3 aos), Editorial Grao, Barcelona, Espaa, pgs. 35 y
27.
101
Ibdem, pg. 27.
65
las percepciones, necesita tener una gran riqueza de sensaciones, y solo lo lograr si le damos
la oportunidad de explorar y le ofrecemos un ambiente rico en estmulos.102
El bebe ser consiente de las percepciones que recibe cuanta ms experiencia vaya
adquiriendo y ms sensaciones reciba. Tener sensaciones es garanta de que tenemos contacto
con las cosas reales y con lo que nos rodea. Tenemos nuestros sentidos abiertos, pero ello no
nos asegura que lleguemos a comprenderlos. Nuestro pensamiento tiene que organizar estas
sensaciones y compararlas con otras recibidas anteriormente, tiene que buscar significado,
crear conocimiento.103
Los sentidos: sistemas para recibir informacin
Los sentidos permiten conocer el medio ambiente y las caractersticas propias de cada
objeto.
Las informaciones obtenidas, a travs de los sentidos, se codifican, se integran con otras
sensaciones y van dando lugar a las percepciones. Las capacidades sensoriales son las primeras
funciones que hay que desarrollar en el nio, pues son la base del desarrollo cognitivo.
Cada sistema sensorial dispone de receptores para recoger la informacin del medio y
transmitirla al cerebro por medio de las vas nerviosas, a fin de descifrarla y darle significado.
Los sistemas sensoriales que ms influyen en el desarrollo cognitivo-motor son el

sistema visual; el sistema auditivo; y el sistema somatosensorial o tctil quinestsico,
relacionado con la sensibilidad tctil, con la sensibilidad relativa al movimiento, y con las
posturas que puede adoptar el cuerpo, as como las diferentes localizaciones temporales.
102
103
Ibdem, pg. 28.

Ibdem, pg. 28.
66
El sistema visual
Este sistema es el que proporciona mayor informacin sobre el mundo exterior. Consta
de ojo, nervio ptico y crtex visual, localizado en el cerebro (lbulo occipital).
El ojo es como una cmara oscura, como una lente, el cristalino que acomoda las
imgenes y permite su formacin en la retina. Para que las imgenes sean ntidas es preciso que
el cristalino enfoque bien el objeto. 104
La retinta esta formada por millones de receptores que son sensibles a la luz. Contiene
dos tipos de clulas: conos y bastones. Los conos discriminan los colores, son sensibles a la luz
brillante y se utilizan en la visin diurna. Los bastones aprecian la cantidad de luz, son sensibles
a la luz dbil y se usan para la visin nocturna.105
Todos los dispositivos anatmicos para la perfecta visin estn desarrollados al

momento del nacimiento, a excepcin de la parte ms importante de la retina, la fovea centralis.
El bebe es casi ciego al momento de su nacimientos; a distancia de ms de 20 centmetros ve
borroso. Las clulas de la fovea centralis aumentan su crecimiento cuatro veces despus del
nacimiento, y este desarrollo se encuentra casi concluido en el primer ao de vida.
El ojo del recin nacido neurolgicamente y funcionalmente es inmaduro. La
mielinizacin del nervio ptico se acaba alrededor de los seis meses.
La diferencia de los colores es precoz; a partir del tercer mes distingue objetos de
diferentes colores; a partir del cuarto y quinto mes demuestra preferencia por los objetos de
colores vivos y brillantes, segn la experiencia realizada por Krasnogorski.
A partir del ao identifica el objeto que le interesa, de entre muchos otros iguales que se
diferencian por el color.
104
105
Integracin sensorial y el nio, op.cit, pg. 21.

Ibdem.
67
A los tres aos conoce el nombre de tres o cuatro colores y los aplica adecuadamente. 106
El sistema auditivo
Uno de los sentidos que ms se desarrolla en el feto es el odo, desde las primeras
semanas de gestacin su odo e excelente y funciona perfectamente.
Este sentido es el ms importante para el desarrollo del lenguaje. Si el nio no oye no

aprende a hablar con normalidad.
La parte ms importante del odo interno es el caracol. En el se encuentran las clulas

con pestaas del rgano de Corti, que es donde las ondas sonoras original el impulso nervioso,
para desde ah transmitirlo, a travs del nervio auditivo, a la corteza cerebral.107
El recin nacido ya se encuentra en condiciones de percibir estmulos sonoros y

reaccionar efectivamente a ellos. Desde el punto de vista anatmico el odo esta completamente
desarrollado.
El proceso de maduracin se inicia en el nacimiento. El nio reacciona a los ruidos
desde el primer da, si bien su reaccin puede ser atribuida a las sensaciones vibratorias del
aire ms que a las percepciones auditivas.
Segn Kasatkine y Piaget, el nio entre 3-4 meses se concentra cuando siente un sonido
y gira la cabeza en la direccin de donde proviene; lo cual nos indica que comienza la
localizacin auditiva en el espacio.
A los cinco meses distingue la voz de sus familiares. Progresivamente se va

consolidando la distincin de la persona por la voz.
106
107
Material Sensorial (0 a 3 aos), op. cit., pg. 30.

Integracin sensorial y el nio, op.cit, pg.58.
68
Entre los 2-3 aos el nio es capaz de reconocer una cancin, distinguir el sonido de
algunos animales y de reproducir melodas108 Adems el nio debera ser capaz de reconocer
alguna cancin que le parece familiar, diferencias voces femeninas y masculinas y comprender
ordenes sencillas.
El tacto
La piel tiene nmeros tipos diferentes de receptores para recibir sensaciones tctiles, de
presin, textura, calor, frio, dolor y de movimiento de los vellos de la piel. El sistema tctil, es el
sistema sensorial ms grande y tiene una funcin vital en el ser humano, tanto fsico como
mental.
Los impulsos tctiles van prcticamente a todo el cerebro. Adems el sistema tctil es el
primer sistema sensorial que se desarrolla en la matriz y es capaz de funcionar eficazmente
cuando el sistema visual y auditivo se comienza a desarrollar. Por lo expuesto, el tacto es
fundamental para la organizacin neural total, debido a que sin una gran cantidad de
estimulacin activa del cuerpo, el sistema nervioso tiende a desequilibrarse.
Por otro lado el tacto tiene su mximo desarrollo en el recin nacido. Los estmulos en la
piel provocan reacciones generales y locales evidentes, y tambin se encuentran, como en edad
adulta, claras diferencias de unas zonas con otras.
La sensibilidad tctil, en el recin nacido, est desarrollada particularmente en la
palma de las manos, en la planta de los pies y en la cara. El nio tiene sensaciones dolorosas,
que desencadenan respuestas globales, nunca localizadas nicamente en el punto que provoca
el dolor. No es hasta los dos aos que el nio es capaz de localizar un punto doloroso en su
cuerpo.109
Con respecto a lo expuesto, es importante mencionar adems que la habilidad para

planear movimientos depende de la precisin del sistema tctil del nio(a). Al nacer, el bebe
108
109

Ibdem, pg. 33.
69
saba que lo tocaban y eso afectaba su nivel emocional, pero no saban donde lo tocaban, ya
hacia los dos y tres aos, el nio(a) puede manifestar con mayor certeza donde se le esta
tocando, pudiendo elegir de esta forma de manera ms voluntaria. As mismo, el nio(a) siente
que tocar ciertas cosas resultan ms agradables que otras, por lo que el sistema tctil le entrega
valiosa informacin sobre algunos objetos, informacin que muchas veces la vista no le entrega.
Las sensaciones de su piel tambin le dicen donde empieza su cuerpo y dnde termina. Este
conocimiento sensorial del cuerpo resulta bsicamente ms importante que un conocimiento
visual del cuerpo. 110
La importancia del tacto reside en que un infante que no puede integrar bien las
sensaciones tctiles, no siente exactamente como esta estructurado su cuerpo. El nio(a), puede
aprender a pararse, ponerse de pie, sentarse y caminar, sin embargo con la manipulacin de
juguetes, botones, utensilios de cocina, etc., tienen problemas.
Tambin resulta importante mencionar, la relacin del tacto y las emociones. El doctor
Harry F. Harlow realizo un estudio con monos. Junto con su equipo de trabajo, separaron a
monos recin nacidos y los criaron con madres artificiales, una era de felpa y la otra de alambre.
Harlow encontr que los monos abrazaban, se colgaban y trepaban a la superficie de felpa como
si fuera la madre verdadera, formando un vnculo emocional con la madre artificial. En tanto los
monos que se criaron con madres hechas nicamente de alambres, no lograron establecer ningn
vnculo con estas, siendo adems monos mucho ms inseguros, temeros y poco dados a la
exploracin de nuevas situaciones. Harlow concluy que las sensaciones confortables al tacto,
son un factor critico en el vinculo emocional del bebe y sus madres. Estas conclusiones parecen
aplicarse a todos los mamferos, sobre todo a los mamferos superiores de la escala evolutiva que
no pueden cuidarse a si mismos, por un largo periodo despus de nacer. En este contexto, el
nio(a) necesita muchas sensaciones tctiles para desarrollar una seguridad emocional estable,
para su futura independencia.111
110
111
Ayres, J., 2006, La integracin sensorial del Nio, Eduforma, Espaa, pg. 35.
Ibdem, pg. 56.
70
El gusto
Esta demostrado que hacia el final del embarazo las papilas gustativas del feto estn
desarrolladas y le permiten distinguir el sabor de las diferentes sustancias que tome la madre y
que pasan al liquido amnitico a travs de la placenta. El feto con veintids semanas ya puede
distinguir lo dulce de lo amargo.
Observando el entorno ms prximo los nios, tanto en casa como en la propia
escuela, tenemos la tendencia a ofrecer materiales de plstico que no producen ninguna
sensacin desde el punto de vista gustativo. Es importante ya en las primeras edades, que los
nios puedan tener contacto con otros tipos de materiales (madera, metal, vidrio, tela) para
que a travs del gusto puedan conocer las cualidades de los diversos objetos y estimular el
sentido del gusto. Es interesante ofrecer diversas posibilidades y despertar en los pequeos el
inters en probar y descubrir nuevos sabores.112
El olfato
Durante las etapas del crecimiento, el olfato no se desarrolla ni se afina de la misma

manera que la vista y el odo.
Para muchos de nosotros, los olores son un verdadero descubrimiento, y el inters que
se tiene por ellos resulta nuevo.
Cuando llega a la escuela infantil no conoce la nocin de olores ni posee ninguna idea
de lo que puede pasar en la nariz-que no tiene para el otra utilidad que sonarse-.Se puede
constatar que nace de ellas con personas, animales, familiares o alimentos. Estas asociaciones
suelen ser fruto de transferencias.
Los estudios experimentales han evidenciado que en la toma de alimento nuestro olfato
presenta constante atencin a lo que siente, para confirmar la correspondencia con las otras
informaciones y alertarlos sobre la menor anomala.
112
71
Se ha visto que el nio a aprendido a reconocer el olor de su madre y se sabe que los padres
aprenden tambin a reconocer el olor de sus hijos (especialmente identificable a nivel de cuero
cabelludo.)113
En los nios de poca edad es muy difcil saber si estn percibiendo de las cosas cuando
se lo proponemos, adems se dice que es el sentido que ms atrofiado esta en los nios, debido
a que estos pasan constantemente resfriados, con la nariz tapada. Sin embargo otras posiciones
tericas, plantean que si bien el olfato tarda ms en afinarse que otros, sentidos, si es
correctamente estimulado a travs de diversas situaciones olfatorias, el nio(a) puede desarrollar
una agudeza, que le permita reconocer olores conocidos en diferentes situaciones. Con respecto
a lo mismo, un infante que tiene entre dos y tres aos de edad, debera ser capaz de identif8car
aquellos olores que le parecen ms desagradables, diferencindolos de los agradables.
113
Ibdem, pg. 36.
72
III.
MARCO METODOLGICO
3.1 Diseo Metodolgico.
El diseo metodolgico elegido para la presente investigacin es de tipo

cuasiexperimental, ya que no hubo seleccin aleatoria para conformar los grupos experimental y
de control. Estos existan previamente (corresponden a dos cursos de distintas instituciones).
Este diseo fue elegido pues permite evaluar la correlacin buscada que gua el estudio:
que a mayor atencin oportuna, mayor ser la consolidacin de los aprendizajes esperados. En
este sentido, como se mencion, se estableci un grupo experimental y un grupo de control,
aplicndose a ambos un pre-test y un post test a cada nio y nia midiendo dichos aprendizajes
(variables dependientes), para as evaluar el nivel de impacto de la intervencin realizada
(variable independiente).
La aplicacin de este diseo fue dividido en tres etapas. Primero, se aplic el pre-test a
ambos grupos para medir las variables dependientes en el momento inicial. En una segunda
etapa, se aplic a los nios y nias del grupo experimental el programa de intervencin diseado
para este estudio, que contempl la realizacin de experiencias pedaggicas para reforzar sus
habilidades motoras, sensoriales y de lenguaje. Los ejercicios se basaron en el desarrollo terico
de la neurociencia. Esta etapa dur aproximadamente tres meses. Finalmente, se aplic un posttest a ambos grupos con el fin de comparar los resultados con respecto a la aplicacin inicial. El
grupo de control permiti registrar la incidencia de factores ajenos a la intervencin realizada
por las investigadoras, manteniendo constantes las variables independientes de la edad y el nivel
socioeconmico (similares en ambos grupos).
3.2 Unidad de anlisis o muestra.
Como se mencion, la muestra del presente estudio const de dos grupos: uno
experimental y uno de control, conformado por nios y nias de dos y tres aos de edad, del
nivel medio mayor de dos jardines infantiles distintos cada uno.
73
El grupo experimental y el grupo de control corresponden a los prvulos de dos jardines

infantiles distintos que, para los efectos de esta investigacin, sern denominados,
respectivamente, Jardn Infantil Grupo Experimental (JIGE) y Jardn Infantil Grupo Control
(JIGC). Ambos estn ubicados en la comuna de Santiago, pertenecen a la JUNJI, y reciben a
prvulos en condicin de vulnerabilidad social. Dado el carcter del estudio, el muestreo fue
intencionado de tipo estructural: fue no probabilstico (los grupos existan previamente) y prim
el criterio de una seleccin en virtud de condiciones socioeconmicas y etarias similares. Los
nios y nias estudiados fueron en total 61, sumando ambos grupos.
3.3 Variables.
Variable Independiente:
Programa de intervencin.
Variables Dependientes:
Atencin oportuna infantil.
o
Habilidades motoras.
Habilidades sensoriales.
Habilidades de lenguaje.
Variable interviniente:
Desarrollo evolutivo.
3.4 Definicin de las variables
Programa de intervencin para la atencin temprana infantil
Definicin conceptual: Un programa de intervencin puede ser definido como un conjunto de

tareas o acciones que se realizan dentro de un tiempo determinado para conseguir un objetivo.
Para el caso de esta investigacin, lo entenderemos como la intervencin pedaggica realizada
sistemticamente por las educadoras hacia los nios y nias del (JIGE), bajo los presupuestos
74
tericos de la neurociencia, con el objetivo de desarrollar sus habilidades motoras, sensoriales y

de lenguaje.
Definicin operacional: El programa llevado a cabo en el estudio se operacionaliz a travs de

45 planificaciones de clases (adjuntadas en el Anexo), que corresponden a su vez al instrumento
aplicado.
Atencin oportuna infantil
Definicin conceptual: Se entiende como atencin oportuna infantil al proceso de contribuir en

la formacin de la estructura cerebral humana, proporcionando estmulos oportunos para
permitir al individuo alcanzar un desarrollo integral.
Definicin operacional: Para la presente investigacin, se dividi operacionalmente la atencin

oportuna infantil en tres reas: sensorial, motriz y de lenguaje. En el primer caso, se trata del
trabajo con material concreto y la exploracin de los sentidos de los prvulos. En cuanto al rea
motriz, corresponde al desarrollo de la motricidad fina y gruesa. Finalmente, el lenguaje integra
el trabajo de la expresin, el aparato fonoarticulatorio y la comprensin.
Desarrollo evolutivo
Definicin conceptual: El desarrollo evolutivo es el ciclo vital de un ser humano. ste consiste
en transitar por una serie de etapas o estadios, que se caracterizan por tener y adquirir
determinadas capacidades en un periodo de edad ms o menos similares para todos los sujetos
que poseen un desarrollo madurativo estndar.114
Definicin operacional: Durante la investigacin los nios y nias alcanzaron determinados

logros debido a la madurez evolutiva que fueron desarrollando en el tiempo.
114
Fernndez A., Aprendizaje de las matemticas, www.ugr.es/~fherrera/PI3.doc
75
3.5 Instrumentos
Pre-test y post-test:
Corresponden a las mediciones de las habilidades sensoriales, motoras y de lenguaje

hechas antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin a los grupos experimental
y de control. El objetivo de su aplicacin fue evaluar los cambios de las variables dependientes
experimentados en el grupo experimental, en comparacin con el grupo de control.
Validez
El instrumento se valid a travs de un panel de expertas conformado por cuatro

educadoras, con grado acadmico de magster y educadoras de prvulos. De acuerdo a las
correcciones hechas por el panel, el test fue modificado y posteriormente aplicado a la muestra.
Confiabilidad
Para evaluar la confiabilidad de los tests se utiliz el mtodo de reaplicacin de pruebas

utilizando un coeficiente de correlacin. As, se tomaron 2 submuestras aleatorias (una por cada
grupo) y se les aplic, junto con el pre-test, un test distinto midiendo las mismas variables (es
decir, tan slo modificando los ejercicios). Luego, se compararon los resultados del pre-test con
los del test de confiabilidad a travs de un coeficiente de correlacin r por el mtodo de los
puntajes directos. El resultado del clculo de este coeficiente fue r = 0,93, lo que implica una alta
correlacin entre ambos instrumentos, indicando una aceptable confiabilidad del instrumento pre
y post-test.
Programa de Intervencin:
El programa de intervencin estuvo constituido por 45 planificaciones de clases, las que

fueron trabajadas con el grupo experimental de lunes a jueves, en el horario de la tarde, todas las
semanas durante los 3 meses que dur la intervencin. Las actividades tenan como objetivo
trabajar las reas motora, sensorial y de lenguaje, siendo sta ltima la principal, en tanto lo
76
motriz y lo sensorial correspondieron a elementos complementarios de las experiencias de

aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje fueron evaluadas a travs de: lista de cotejo, escala
de apreciacin numrica, y registro anecdtico.
Validez
El programa fue validado a travs de la supervisin de tres expertas en el rea de

educacin, las cuales realizaron aportes y modificaciones a las planificaciones, siendo estas
reformuladas conforme a las crticas aportadas por las profesionales.
Confiabilidad
La confiablidad en este caso se busc mediante triangulacin de observaciones en la

aplicacin del programa. Las educadoras intercambiaron aleatoriamente roles en la
implementacin del mismo y en la toma de notas, las que fueron posteriormente comparadas
para tender a una congruencia en los anlisis de los resultados y en los criterios de evaluacin.
Notas de campo:
Durante la aplicacin del programa de intervencin, se realizaron notas de campo para

registrar aquellas situaciones que perjudicaban las experiencias de aprendizaje. Estas notas
fueron realizadas ya que era necesario tener registro de todas aquellas situaciones que pudieran
entorpecer las planificaciones, pues stas son la base fundamental de la intervencin. As,
cualquier variable que interfiera en ella, adems de la variable interviniente, puede tener
incidencias importantes en los resultados finales. Un registro de campo permite tener en
consideracin esto al momento de analizar los datos arrojados por el post-test.
A continuacin, se mostrarn en orden cronolgico aquellos sucesos que interrumpieron

las experiencias de aprendizaje. Para los efectos de los registros, la educadora nmero 1
corresponde a Constanza Corts, la educadora nmero 2 a Evelyn Navarrete y la educadora
nmero 3 a Mara Jos Troncoso.
77
Los nios y nias corren por la sala, mientras la investigadora nmero 2 baila con ellos y ellas
distintas canciones infantiles, los prvulos siguen las instrucciones respecto a las actividades
motrices. Paralelo a este momento Rubn decide salir de la sala y apoya sus manos en la
puerta, mientras otro compaero la cierra quedando de este modo los dedos del nio apretados.
Debido a esto la actividad se vio interrumpida, pues el llanto del nio distrajo a los
compaeros/as y adems caus la molestia de las asistentes de prvulo, pues en ese momento
los prvulos se encontraban a cargo de la investigadora nmero 2.
Debido a lo anteriormente expuesto la actividad, se debi detener 25 minutos, pues los

nios y nias se asustaron con lo sucedido a Rubn, por lo que result difcil retomar la atencin
de los prvulos, sin embargo la investigadora nmero 2 comienza a contarle una historia acerca
de la visita de la seora invisible a la sala, logrando captar de este modo la atencin de los
infantes.
La investigadora nmero 1 realiza una actividad acerca del cuerpo humano, los nios y nias
observan atentamente, mientras la investigadora seala las instrucciones de la actividad, Sofa
se da cuenta que su madre se encuentra afuera y se levanta de su silla llorando, diciendo:
mam, luego comienzan a aparecer ms apoderados, debido a que se encontraba la mayora
en el patio en reunin, producto de esto varios nios(as) queran retirarse con sus progenitores.
Paralelo a ello la investigadora nmero 3 comienza a cantar una cancin para retomar su
atencin.
Conforme a lo anterior, la actividad se vio paralizada 20 minutos, pues hubo nios y

nias que se angustiaron por la aparicin de sus padres y el hecho de no poder irse con ellos, sin
embargo se opt por retirarlos de la sala, ya que, sus llantos perturbaban al resto de los prvulos.
La investigadora nmero 2 y 3 presentan una funcin de tteres para los nios y nias,
mientras la investigadora nmero 1 complementa la actividad a travs de preguntas durante el
relato, sin embargo la asistente le pide a sta acompaar a un nio al bao, debido a ello la
experiencia de aprendizaje se vio detenida 15 minutos, por lo que el curso se dispers y por
ende la atencin se perdi. Luego de esto se les comenta a los prvulos la presencia del duende
fonifochi en la sala, logrando de este modo retomar la actividad.
78
Esta interrupcin signific la prdida de atencin de los nios y nias, lo que perjudic
la actividad, pues los prvulos durante la presentacin de tteres necesitaban ser guiados por una
de las investigadoras, para captar as su atencin. Debido a esto los infantes comenzaron a sacar
materiales y la experiencia de aprendizaje debi ser detenida por 15 minutos, sin embargo se
volvieron a motivar al creer que en la sala se encontraba el duende fonifochi.
Agustina parece estar enojada por algo, por lo que se comporta muy inquieta durante la
actividad realizada por la investigadora nmero 3, debido a su malestar comienza a pelear con
una de sus compaeras y se golpean. Al ver esto la asistente decide llamarles la atencin, pero
las nias parecen no escuchar por lo que sube el tono de voz, y los nios/as se distraen.
Producto de esto ella interviene y las saca de la sala, mientras ambas lloran. La escena
repercute en el hecho que los infantes se dispersan y se debe detener la actividad. Luego de esto
se les dice a los nios/as que la seora chinfludis los est mirando y quiere ver cmo
trabajan. De esta manera ellos/as vuelven a prestar atencin a la actividad.
La actividad se debi detener por 15 minutos, pues la intervencin de la asistente

durante la experiencia de aprendizaje, perjudic la atencin de los prvulos, pues los nios y
nias reaccionaron asustados frente al hecho de observar como retiraban a sus compaeras de la
sala, por lo que cost volver a captar su atencin.
Las investigadoras nmero 2 y 3 presentan una obra de tteres a los nios y nias acerca de la
primavera, los prvulos escuchan atentos la representacin, adems de mostrarse muy
participativos. En ese momento llega la educadora de visita a la sala, ya que, se encuentra con
post natal, saluda a los infantes y les realiza diversas preguntas. Luego de ello la investigadora
nmero 2 se pone una nariz de payaso y cambia la voz, logrando captar la atencin de los nios
y nios.
Esta interrupcin, repercuti en la desconcentracin de los nios y nias, mostrando

escaso inters por la actividad, pues quedaron sobrexcitados al ver a su educadora. Este hecho
hizo que la experiencia de aprendizaje se detuviera por 20 minutos, sin embargo despus se
retom la atencin de los prvulos.
79
IV.
MATERIAL Y MTODOS
Para efectos de la presente investigacin, tal como se expuso en el diseo metodolgico,

se aplic un pre test y pos test a los dos grupos de estudio: grupo experimental y grupo control.
Tanto el grupo experimental como el grupo control, fueron seleccionados, pues

cumplan con las condiciones requeridas como se expuso en la introduccin de nuestro trabajo,
las que destacamos a continuacin:
Vulnerabilidad y ubicacin: El jardn del grupo experimental y el jardn del grupo de control,
se encuentran ubicados en la comuna de Santiago Centro, acogen a nios y nias entre: ochenta
y cuatro das y cinco aos de edad, que residen en los alrededores de ambos Jardines, siendo en
su mayora, infantes de familias de inmigrantes (peruanos, bolivianos y colombianos) y chilenos
que pertenecen a un estrato socioeconmico bajo (Grupo E: Extrema Pobreza).
Edad: Ambos grupos trabajan con nios y nias de dos y tres aos de edad (Medio Menor).
Nmero de nios y nias: Tanto en el jardn del grupo experimental como en el jardn del
grupo de control, el nmero de nios(as) por nivel era similar. El grupo experimental, se
encontraba compuesto por 32 prvulos, mientras que el grupo control tena 28 infantes.
Acorde con los objetivos de este estudio, las experiencias en las tres reas mencionadas
fueron consideradas de la siguiente forma:
Lenguaje: Para desarrollar el rea de lenguaje en los nios y nias del grupo experimental, se
generaron diversas actividades que apuntaron al despliegue de las habilidades de comprensin y
expresin del lenguaje (rea de Wernicke y rea de Broca), con el fin de que los prvulos
lograran verbalizar mayor cantidad de palabras y actuar frente a instrucciones sencillas. Para
ello, se utilizaron como recursos educativos: Presentaciones de obras de tteres, lectura de
cuentos, canciones, actividades en hojas de trabajo (instrucciones), entre otras.
Motriz: La adquisicin de competencias motrices, se orientaron al trabajo en las reas de

coordinacin, motricidad gruesa, motricidad fina y prensin, con el objetivo de que los infantes
80
logren realizar movimientos gruesos y finos sin colaboracin de un adulto. Con el fin de alcanzar
este propsito, se generaron actividades que motivaron a los/as nio(a) a participar activamente
de este proceso, para ello, como recurso pedaggico, se realizaron juegos motrices, canciones
que incentivaban a los menores a mover el cuerpo modeladamente y ejercicios de patio, entre
otras.
Sensorial: La intervencin educativa en el rea sensorial, se realiz en torno a los cinco

sentidos: tacto, visin, gusto, olfato y audicin, con el fin de trabajar el sistema lmbico, sistema
vestibular y propioceptivo, corteza auditiva, motora, visual, auditiva y las reas gustativas y
olfativas.
Para desarrollar dichas reas, se realizarn las siguientes actividades:
Tacto: A modo de desplegar las habilidades y destrezas tctiles, se efectu actividades de

exploracin de materiales con diversas texturas, formas y tamaos, con el propsito de
sensibilizar este sentido.
Visin: El sentido de la visin, fue estimulado a partir de actividades que motivaron a los
prvulos a indagar en objetos con distintas formas, tamaos y colores, de modo que percibieran,
a travs de su propia relacin con el objeto, las caractersticas de los mismos.
Gusto: Para el desarrollo del rea gustativa de los nios y nias, se forjaron actividades
orientadas a reconocer los sabores de distintos alimentos, con el objeto de agudizar las papilas
gustativas de los infantes.
Olfato: Con el fin de expandir las reas olfativas, se trabajaron actividades de intervencin que
ofrecieron al nio(a) diferentes elementos para oler, reconociendo al mismo tiempo, que cada
elemento tiene un olor particular.
Audicin: Las actividades que permitieron potenciar el rea auditiva, se orientaron a la

exploracin de diversos sonidos, con el propsito que los nios y nias no slo identificarn,
sino tambin, pudieran imaginar.
81
Cmo ya se plante anteriormente, para poder determinar los niveles iniciales en cada
una de las reas de estudio: lenguaje, motriz y sensorial de los nios y nias del grupo
experimental y el grupo control, antes de comenzar la intervencin se aplic un pre test.
La aplicacin de un post test, se realiz con el objetivo de conocer el impacto de la
intervencin pedaggica en el grupo experimental. As mismo, permiti distinguir las reas que
tuvieron mayor desarrollo a raz de las actividades generadas.
82
V.
RESULTADOS
Los datos obtenidos en la aplicacin del pre y post test en los grupos control y
experimental, se expresan en los grficos que se detallan a continuacin:
Grfico 1: Comparacin de datos obtenidos en Pre-test aplicados al grupo control y experimental
Prueba t Sensorial* = 1,6726 (gl: 58) Lenguaje= 1,2048 (gl: 58 ) Motriz* =1,7579 (gl: 53) alfa= 0.05
El grfico 1 presenta la comparacin de los datos obtenidos en el pre-test en las reas

estudiadas: lenguaje, sensorial y motriz, de los grupos control y experimental de los datos. La
finalidad del presente grfico, es probar la homogeneidad del grupo control y experimental para
las variables en estudio.
Al aplicar la prueba t de student, se observan diferencias significativas entre el grupo
control y experimental, en el rea sensorial y motriz (=0.05). Estos datos indican que no hay
homogeneidad, pero bajo las circunstancias en que se gener nuestro trabajo no tuvimos ninguna
opcin de lograr un grupo control que fuera ms homogneo con nuestro grupo experimental.
83
Grfico 2: Comparacin de los Post- test en el grupo control y experimental.
Prueba t: Sensorial= 1,0977 (gl: 54) Lenguaje = 0,4510 (gl: 58) Motriz = 0,8359(gl: 48) alfa= 0.05
El presente grfico, muestra la comparacin de los datos obtenidos en el post test del
grupo experimental y grupo control, en donde no existen diferencias significativas en ninguna de
las reas trabajadas. Estos valores son de suma importancia debido a que podemos ver progresos
en el grupo experimental, pues como se haba evidenciado en el grfico 1, el grupo experimental
presentaba dficit en el rea sensorial y motriz respecto al grupo control.
84
Grfico 3: Comparacin de Pre-test y Post-test en el grupo control.
Prueba t: Sensorial* =1,8986 (gl: 54) Lenguaje* = 3,1238(gl: 54) Motriz =1,0545(gl: 54) alfa= 0.05
El grfico nmero 3, representa los logros del grupo experimental despus de la

intervencin y ellos se concentran en el rea de lenguaje y en el rea sensorial, las que
presentaron diferencias significativas, estos logros fueron evidenciados da a da en las instancias
de intervencin, las que marcaron la diferencia en las condiciones pedaggicas iniciales, debido
a la precariedad en que se encontraba el grupo previo a la intervencin.
85
Grfico 4: Comparacin de Pre-test y Post-test en el grupo experimental.
Prueba t: Sensorial *=1,7616(gl: 62) Lenguaje *= 2,4305(gl: 56) Motriz *=1,8749(gl: 54) alfa= 0.05
Respecto a las diferencias entre el pretest y el postest en el grupo control, no se

encontraron valores significativos para el rea motriz, lo que nos lleva a pensar que el grupo
experimental despus de la intervencin obtuvo logros en esta rea, pero no fueron tan
importantes como en el rea de lenguaje y sensorial, considerando los valores obtenidos en el
grfico 2.
86
Cuadros de anlisis de las actividades realizadas
Los datos que se muestran en los presentes cuadros, expresan los objetivos y logros
desarrollados en las tres reas trabajadas: lenguaje, sensorial y motriz, durante el proyecto de
intervencin.
rea Sensorial
Las actividades generadas en el rea sensorial, se encontraban orientadas al desarrollo de

los cinco sentidos: tacto, olfato, visin, gusto y audicin. A continuacin, se detallan los
objetivos y logros alcanzados por los nios(as) del grupo experimental, en cada una de las reas.
SENTIDO
TACTO
OLFATO
VISIN
GUSTO
OBJETIVO
LOGRO
Verbalizan y discriminan las

sensaciones tctiles y sus
matices
(spero,
suave,
rugoso)
Experimentan sensaciones con
objetos en diferentes estados
de la materia (slido y
lquido)
Sealan verbalmente el aroma
Diferenciar los olores propios que perciben de diversos
de objetos y alimentos.
objetos y alimentos, sealando
a qu se parece el olor
apreciado, identificando el
objeto por su olor
Manifiestan verbalmente la
necesidad de tener ojos para
Reconocer que a travs de los poder observar el mundo.
ojos,
pueden
observar Expresan
verbal
y
distintas formas, tamaos, grficamente (a travs de
colores, lneas, entre otras dibujos) que por medio del
que se encuentran en el sentido de la vista, consiguen
mundo.
ver diferentes objetos, colores,
formas, entre otros.
Discriminar
los
diversos Expresan
verbalmente
y
gustos al saborear distintos mediante gestos faciales, los
alimentos.
diferentes tipos de sabores:
Desarrollo de la sensibilidad
tctil por medio de la
exploracin de objetos con
diversas texturas.
87
AUDICIN
Discriminar
sonidos.
diferentes
salado, amargo, cido y dulce.

Verbalizan y relacionan los
sonidos
onomatopyicos
escuchados a la situacin,
animal o elemento que
corresponde.
Imitan a travs de gestos y
movimientos los sonidos
escuchados.
rea Lenguaje
Las experiencias de aprendizajes desarrolladas en el rea de lenguaje, estaban orientadas

al despliegue de tres habilidades: comprensin, expresin y ejercicios para trabajar el aparato
fonoarticulatorio. Es necesario sealar, que los mayores logros conseguidos por los nios(as) del
grupo experimental, se manifestaron en sta rea, lo que denota el gran nfasis otorgado a sta,
para que los nios(as) consiguiesen alcanzar los objetivos y logros que a continuacin se
detallan.
REA
COMPRENSIN
EXPRESIN
OBJETIVO
LOGRO
Comprender progresivamente
la intencin comunicativa,
expresada verbalmente a
travs
de
instrucciones
sencillas.
Reaccionan
frente
a
instrucciones
sencillas
emitidas por las Educadoras
(Anda al bao, recoge tu lpiz
y ponlo sobre la mesa,
colcate los zapatos, salta y
luego agchate).
Responden coherentemente a
las interrogantes propuestas, a
partir
de
la
escucha
comprensiva de un relato.
Ampliar
su
produccin Expresan verbalmente sus
lingstica
utilizando
la opciones personales a travs
expresin oral.
de palabras frases y frases
simples.
Reforzar
los
rganos Realizan
diversos
articulatorios que producen el movimientos para desarrollar
habla.
el aparato fonoarticulatorio
(Estiran los labios hacia
88
adelante, muerde el labio

superior e inferior, infla las
mejillas
simultneamente,
mueve la punta de su lengua
de izquierda a derecha, saca y
levanta su lengua lo ms alto
posible).
APARATO
FONOARTICULATORIO
rea Motriz
Las actividades generadas para el desarrollo del rea motriz, manifiestan la atencin oportuna
entregada a los(as) nios(as) en dos sub-reas: Motricidad fina - prensin y Motricidad gruesa
coordinacin. El presente cuadro, da cuenta de los logros alcanzados por los(as) nios(as) en sta
rea.
REA
MOTRICIDAD FINA Y
PRENSIN
MOTRICIDAD GRUESA Y
COORDINACIN
OBJETIVO
LOGRO
Perfeccionar la coordinacin Hacen uso de instrumentos

viso - motriz fina, utilizando que les permiten expresar la
el movimiento de prensin.
coordinacin viso motriz.
(Cortan papel crepe, volantn
y lustre con sus dedos, para
rellenar diversas figuras).
Hacen uso de su motricidad
fina en actividades de
modelaje y relleno en
plasticina
Adquirir
movimiento Se expresan corporalmente a
coordinado de brazos y travs
de
diferentes
piernas, lograr equilibrio de su movimientos e intensidades.
cuerpo, y
alcanzar un (Saltan en dos pies, se menean
adecuado control postural de al ritmo de la msica, mueven
ste.
un brazo y pies a la vez,
corren, se paran y agachan)
89
5.1 Anlisis e interpretacin de resultados
El grupo experimental y control, no presentaron la homogeneidad que esperbamos para

realizar una comparacin completamente objetiva luego de aplicado el proyecto de intervencin,
pues el grupo control, contaba con experiencias de aprendizajes que recogan los conocimientos
de la Neurociencia aportados al campo de la pedagoga, debido a la formacin de su Educadora,
como se comentar en posteriormente. Ante ello, consideramos que este hecho es determinante a
la hora de observar los resultados obtenidos por el grupo control, pues exista una aplicacin de
actividades propiciaban una atencin oportuna. As, por ejemplo, la educadora trabajaba el
rea de lenguaje en base a cuentos infantiles, ya que a travs de ellos, buscaba ampliar el
lenguaje de los educandos, de manera que pudiesen
integrar
nuevas palabras y adems
reflexionar en torno a los sucesos acontecidos en el relato.
Un punto relevante, es el hecho que el grupo control tena a su educadora durante todo
el da, mientras que el grupo experimental no tena la misma posibilidad, debido a que sta era la
directora del establecimiento, dedicando mayor tiempo a esta labor administrativa. La situacin
descrita, sin duda es determinante respecto a los logros que pudieron alcanzar los nios(as) del
grupo experimental, pues stos, no contaban con una profesional de la educacin en sala,
dificultando el aprendizaje de los prvulos. As mismo, el escaso trabajo a nivel de aula y la
carente formacin idnea para planificar experiencias de aprendizaje por parte del cuerpo
tcnico entorpecan la significancia de las actividades.
Con respecto a las diferencias en los resultados iniciales (pre-test) en las reas sensorial
y motriz, se puede decir que los logros se deben en gran parte, a que los prvulos contaban con
educadora en aula, la cual tena ciertos conocimientos acerca de Neurociencia, debido a que, la
directora del establecimiento realiz un posgrado de dicha rama en la Universidad Catlica, por
lo tanto, utilizaba sus conocimientos para instruir al resto de sus colegas, a travs de talleres.
Este hecho, creemos que es determinante a la hora de observar los resultados obtenidos por
stos, pues exista una aplicacin de actividades referente a la atencin oportuna.
Las actividades motrices gruesas, buscaban que los prvulos generaran una
interiorizacin del esquema corporal, a travs de actividades tales como: bailar, saltar, correr. En
90
base a ello, la educadora haca circuitos con diferentes obstculos para los nios y nias, estos
deban recorrerlos y adems explorarlo. En cuanto a la motricidad fina, es preciso manifestar
que exista un trabajo continuo, pues los prvulos estaban constantemente
realizando
actividades donde deban picar papeles, pegar lminas, asir objetos de un lugar a otro, entre
otros.
Respecto a las actividades realizadas en el rea sensorial por el grupo control, se puede
manifestar que stas, estaban enfocadas en las ideas planteadas por Ana Mara Montessori, pues
se trabajaba con letras de texturas lijosas y rugosas, tambin se contaba con juguetes de felpa,
cajas forradas de satn, entre otras. Lo anteriormente descrito, tena como objetivo lograr que el
prvulo conociera el mundo a travs de sus manos, ya que, este tipo de experiencia le entrega
una valiosa informacin sensorial. As mismo, se realizaban actividades orientadas a que los
nios(as) conocieran diferentes olores y sabores de tipo exploratorio, por ejemplo, los educandos
deban buscar sustancias muy olorosas que se encontraban ocultas en cajas y luego manifestar si
se parecan o no los olores. Tambin, eran expuestos a diferentes situaciones gustativas, donde
deban ingerir sustancias dulces, saldas, cidas y algunas con sabores amargos, siendo
incentivados a que clasificaran dichos sabores.
Es de vital importancia mencionar tambin, que el grupo control fue asignado, es decir,
no tuvimos la posibilidad de optar, ya que los diversos grupos que habamos seleccionados, no
accedieron a que realizramos el trabajo requerido para esta investigacin.
Entonces, tenemos que aceptar que nuestro grupo control no fue tan desposedo
pedaggicamente como se nos manifest inicialmente al momento de hacer su eleccin.
Ahora bien, considerando la comparacin del pos-test entre el grupo experimental y

control, se puede establecer que al aplicar la prueba t de student no existen diferencias
significativas en cuanto a las tres reas de intervencin, sin embargo, podemos expresar que
estos datos se generan a partir de que el grupo control estuvo en constante intervencin por parte
de la educadora, quien generaba actividades acorde a los requerimientos de sus prvulos en
cuanto a su nivel de desarrollo. As mismo, a raz de la comparacin del pre y post test del grupo
control, se pueden visualizar que los progresos ms notorios se manifestaron en el rea sensorial
91
y en el rea del lenguaje de este grupo; teniendo menos impacto el desarrollo del rea motriz,
esto se debe a que en el ltimo periodo la educadora comenz a realizar actividades orientadas al
desarrollo del lenguaje e integracin sensorial de manera conjunta, relegando en segundo plano
al rea de motricidad, pues la directora del jardn del grupo de control tena grandes expectativas
respecto al despliegue de las habilidades lingstica de los nios(as).
Los resultados no fueron notorios lo que aminoraba la significancia de los logros

obtenidos por los nios y nias en las tres reas trabajadas. Sin embargo, al realizar una
comparacin entre el pre y post test del grupo experimental, podemos observar una evolucin
significativa respecto a sus logros en el rea motriz, sensorial y lenguaje, a pesar de que existan
diferencias entre ellas.
En el rea sensorial, los nios(as) obtuvieron resultados significativos, los cuales se

reflejan en los logros manifestados en el post-test, por ejemplo, en el tacto los nios(as)
finalmente lograron diferenciar diversas texturas, verbalizando las sensaciones speras, suaves,
blandas, rugosas, lijosas, entre otras.
Piaget (1986), plantea que a la edad de dos y tres aos los nios(as) estn en una etapa
donde todo lo exploran con sus manos, siendo el sentido del tacto, en este perodo, trascendental
para los infantes, ya que descubren el mundo a travs de este rgano. 115 Con respecto a esto, un
nio(as) de esta edad debera ser capaz de tener una agudeza tctil que le permitiera clasificar
distintas texturas por sus caractersticas (spero, suave, rugoso, etc.) y reconocer objetos
cercanos, slo a travs de la experiencia tctil, entre otras. Ante ello, podemos dar cuenta que
por medio de actividades orientadas a desarrollar el sentido del tacto, diversos nios y nias,
debido a su escasa estimulacin tctil, tuvieron miedo de explorar, manifestando a la vez,
reacciones excesivas de temor ante nuevas situaciones, lo cual se denota en el extracto del
siguiente registro anecdtico: Los nios se encontraban sentados en semi-circulo, cuando se
les invit a tocar diversas texturas que se encontraban escondidas dentro de una caja. Algunos
nios(as) reaccionaron con rechazo ante esta situacin, ya que parecan no querer meter sus
manos, en un lugar donde no podan ver que haba dentro, por lo que reaccionaron con llantos,
negndose a meter la mano en esta caja.
115
Piaget J. 1986. Seis estudios de psicologa. Editorial planeta. Mxico, pg. 74
92
Por otro lado, cabe destacar que el sentido del gusto, fue el tem que presento menores
resultados, lo cual denota que las actividades realizadas, no permitieron generar un impacto en
los prvulos, ya que estos, debieran estar ya diferenciando los sabores dulces de los salados.
Con respecto al olfato, se puede establecer que el grupo experimental manifest grandes
avances, los cuales se traducen en logros tales como que los educandos diferenciaban aromas,
identificaban aromas familiares, diferenciar sustancias olorosas de aquellas inodoras, entre
otros.
El olfato est ntimamente relacionado con el gusto, ya que ambos se complementan al
momento de ingerir cualquier tipo de sustancia. En el momento del nacimiento, el olfato se
encuentra ptimamente organizado, sin embargo, cuando el nio comienza a crecer, este sentido
se afinar ms que el resto.
Jean Ayres (2006), destaca el hecho que el ser humano en un principio, posee un olfato
muy agudo, pues este es su principal medio de contacto con la madre, no obstante a medida que
va creciendo desarrolla el resto de los sentidos, lo cual influye en la prdida de agudeza respecto
del olfato, ya que, se comienza a perfeccionar, la visin, el gusto, el olfato y audicin.116
Con respecto al sentido de la visin, los educandos del grupo experimental presentaron
bastantes avances, lo que se manifest en que lograban imitar dibujos de una lnea recta o un
crculo, sealaban partes del cuerpo (la nariz, el cabello, los ojos), entre otras.
Finalmente en la audicin, los nios(as) lograron realizar actividades donde, deban

relacionar sonidos onomatopyicos con los respectivos animales, diferenciar voces femeninas de
masculinas, reproducir melodas e imitara travs de gestos y movimientos los sonidos
escuchados, entre otras.
Piaget (2007), expuso que un beb de tan slo un mes, ya debe ser capaz de reaccionar
ante los sonidos de una sonaja, campana o voz humana, aunque no entienda lo que estos
116
Ayres, J. 2006. La integracin sensorial y el Nio. Editorial Trillas, Alcal de Guadara (Sevilla). Pg.
32.
93
significan. Responder a los sonidos de esta manera tan simple, como el sonrer o voltear la
cabeza, se transforma en el primer bloque de construccin del lenguaje. 117
De igual forma, los resultados obtenidos en el post-test de lenguaje, dan cuenta del
avance que los nios y nias del nivel medio menor alcanzaron luego de la intervencin
realizada.
As mismo, los logros obtenidos en este mbito del lenguaje, se deben a la orientacin
otorgada a las actividades propuestas para desarrollar la comprensin en los prvulos. El hecho
de que nios y nias respondan a interrogantes planteadas en torno a un tema expuesto, como
imaginar, escuchar un relato y responder a instrucciones sencillas, facilitan el despliegue de esta
habilidad. Karmiloff Smith (1994), plantea que antes de los dos aos, los nios(as), ya
comprenden que el orden de las palabras transmite informacin fundamental, que a su vez,
posee significado. Sabemos ahora que, mucho antes de que nias y nios produzcan sus
primeros vocablos, han estado procesando activamente los sonidos, los ritmos, la construccin
de las palabras y de la gramtica 118. Por ello, es de suma importancia que a los prvulos entre dos
y tres aos se les proporcionen actividades que los inviten a desarrollar el lenguaje comprensivo,
pues a esta edad, los infantes no slo deben manifestar un inters por escuchar, sino tambin,
deben ser capaces de entender rdenes e ideas sencillas que a la vez sugiere, la comprensin de
los verbos ms comunes. De igual modo, los avances alcanzados por el grupo experimental,
reflejan un desarrollo en el centro de la comprensin auditiva. A modo de referencia, se puede
dar cuenta que en una de las actividades realizadas, se invit a los nios(as) a escuchar un cuento
con imgenes, luego se les pregunt acerca de ste. Ante ello, la gran mayora de los infantes
respondi acertadamente a las interrogantes planteadas, sin embargo, hubo otros menores que no
lograron concebir quin era, por ejemplo, el personaje de la historia. Lo anterior, de cuenta de la
orientacin otorgada a las actividades llevadas a cabo en la intervencin, las cuales responden a
las necesidades lingsticas comprensivas de esta edad, provocando as, un avance
significativo en este mbito.
117
118
Piaget J. 2007. El nacimiento de la inteligencia del nio. Editorial crtica. Espaa. pg. 46.
Karmiloff-Smith A. 1994. Ms all de la modularidad, alianza editorial. Espaa pg. 56
94
Por otra parte, dentro del los tems del rea de lenguaje, se encuentra el mbito de
expresin. En este campo las actividades tenan como una de sus orientaciones centrales, el
despliegue de las habilidades expresivas del lenguaje, por sobre todo, considerando que entre los
dos y tres aos de edad, los prvulos se encuentran en un periodo de adquisicin de vocablo de
acuerdo a las expresiones verbales que le proporcionan los adultos que interactan con l. De
modo que, tal como alude Karmiloff Smith (1994), el patrn de desarrollo del lenguaje es
relativamente semejante en todos los nios y nias, sin embargo, se aprecian notables
variaciones de acuerdo a las influencias biolgicas, ambientales y socioculturales que
contribuyen de forma directa o indirecta a las diferencias individuales de produccin del
lenguaje119. Los resultados obtenidos respecto a la expresin del lenguaje por los menores del
grupo experimental, demuestran tambin, un claro avance en lo referido al desarrollo del rea de
broca, encargada del lenguaje expresivo y receptivo, pues paulatinamente durante el perodo de
intervencin, los nios y nias cada vez fueron utilizando mayor cantidad de palabras,
expresando sus ideas respecto a las actividades propuestas, reconociendo colores y nombrando
objetos por su nombre.
En relacin al trabajo realizado en el aparato fonoarticulatorio, se puede decir que se

realizaron experiencias pedaggicas donde los prvulos deban sacar y levantar la lengua, mover
la lengua de izquierda a derecha, estirar los labios hacia adelante, abrir y cerrar la boca
rpidamente, entre otros. Para ello, se realizaron actividades de intervencin que apuntaron al
trabajo con praxias, donde se les mostraban imgenes a los educandos que estos deban imitar.
Los resultados muestran el avance alcanzados por los nios y nias del grupo
experimental en esta rea, la cual se conforma con la unin de cinco subsistemas coordinados
por el cerebro que se ponen en funcionamiento para producir la voz que en conjunto con rganos
articulatorios producen el habla, lo que es fundamental para expresar el pensamiento.
Con respecto al rea motriz, se puede manifestar que los nios y nias del grupo
experimental presentaron cada vez ms avances, en su habilidad motora, pues aquellas tareas
que implicaban coordinacin, fueron siendo realizadas con mayor agudeza y precisin.
119
Ms all de la modularidad, op. cit. pg. 78
95
En el rea de motricidad fina, se puede establecer que se obtuvieron avances

satisfactorios en el grupo experimental, ya que en el pre-test, los prvulos, no se atrevan siquiera
a realizar actividades exploratorias con sus manos, en el material entregado, sin embargo en el
pos-test y tras la implementacin de proyecto, los prvulos lograban cortar papel crepe, volantn
y lustre con sus dedos, para rellenar variadas diversas figuras, as como tambin realizar
actividades de modelaje y relleno con plastilina.
Los siguientes registros evidencias los logros expuestos:
Semana dos: La mayora de los nios y nias, realizan un trabajo no muy bien logrado
en la actividad de rellenar una figura con papel picado, pues un gran nmero de ellos y ellas se
desmotivan y pierden rpidamente la atencin, al parecer les result un tanto difcil esta
experiencia por lo que varios desertaron.
Semana once: La mayora del grupo, realiza la actividad sin dificultades, pues pican el
papel con precisin y luego lo pegan en la hoja sin mayores frustraciones. Casi la totalidad del
curso lo logra y por ello se muestran entusiastas y dispuestos a trabajar en la actividad.
En el rea de prensin, hubo un gran conjunto de nios y nias que lograron los
resultados esperados lo cual se manifestaba en que lograban tomar diversos objetos sin mayores
dificultades, sostenindolos por periodos de tiempo considerables.
Palacios y Mora (1990) plantean que la prensin como dominio psicomotor, comienza a
afinarse entre los dos y tres aos, por lo tanto en este perodo, deberan estar tomando
correctamente diferentes objetos, tales como: jarras, pelotas, lpices, entre otros 120.
La motricidad gruesa, la mayora de los nios y nias present un conocimiento previo,

respecto del control del cuerpo, lo cual qued de manifiesto a travs de movimientos tales como:
control de la cabeza, volteo, sentarse, gatear, caminar, etc. No obstante, otro grupo no logr lo
requerido. De acuerdo a la edad que tienen los nios y nias, stos debiesen ser capaces de subir
y bajar escaleras, caminar, correr, sin embargo, varios prvulos no presentaron habilidades
120
Palacios J, Mora J. 1990, Desarrollo fsico y psicomotor en la primera infancia, editorial alizanda,
Madrid, Espaa, pg. 47.
96
motoras gruesas, probablemente por la insuficiente posibilidad que poseen de explorar, y de

desarrollar dichas habilidades. Este hecho es importante, pues se torna trascendental tomar en
cuenta la condicin de explorador del nio(a).
Entre los dos y tres aos de edad, se aprecia una explosin motriz, es decir, se observa
un gran salto cualitativo en trminos de habilidades motoras gruesas.121 El hecho de que un
nio(a) no desarrolle oportunamente este tipo de habilidades, perjudica su condicin de
explorador, pues el nio(a) alrededor de los dos y tres aos comienza a formar el foco de control
personal, ya que se percibe como un sujeto independiente de su progenitor y comienza a
apoderarse del espacio. Esto se logra, ya que, su sistema nervioso se encuentra bien integrado, es
decir, existe una correcta interconexin de clulas nerviosas por el cuerpo del prvulo.
Podemos evidenciar los logros por medio de los siguientes registros:
Semana uno: Es nuestra primera semana en el jardn y los nios y nias de a poco han
ido adquiriendo la costumbre de levantarse y ubicarse en el crculo para comenzar con las
actividades motrices, sin embargo hay algunos/as que an no lo han incorporado a su
cotidianeidad, pues sus movimientos se aprecian torpes y poco determinados. No obstante se
destaca Agustina, quien se mueve de manera autnoma y coordinada.
Semana ocho: Como todos los das, despertamos a los nios y nias de la siesta, si bien
en un principio hay algunos que se molestan, la mayora ya conoce la dinmica, pues se
levantan y rpidamente se ubican en el crculo, basta con que slo escuchen la msica para
mover su cuerpo y prepararse para seguir instrucciones. Hoy notamos que hay varios avances,
pues los que en un principio parecan quietos y poco flexibles, hoy ya se muestran ms
dinmicos y coordinados.
De este modo, queda demostrado que si bien el anlisis estadstico no expresa cambios
significativos en la intervencin realizada, lo prrafos anteriores dan cuenta del progreso
conseguido por el grupo experimental, pues de las acciones intencionadas con objetivos
previamente propuestos en las tres reas trabajadas: lenguaje, sensorial y motriz, promovieron un
121
Material sensorial (0 a 3 aos) .op. cit. pg. 45
97
avance notorio en cada uno de los nios y nias del nivel, quedando demostrado en el grfico
nmero cuatro.
98
VI.
DISCUSIN
5.1 Discusin de resultados
Los resultados obtenidos luego de realizar el proyecto de intervencin, expresan los

avances que lograron los nios y nias en las tres reas trabajadas: lenguaje, motriz y sensorial.
Si bien hubo progresos significativos, se debe manifestar que durante la realizacin de las
experiencias de aprendizaje, ocurrieron una serie de acontecimientos que alteraron el impacto de
la intervencin.
En primer lugar, se present una exigua cooperacin del cuerpo tcnico que se
encontraba en aula con los nios(as), pues, a pesar de tener conocimiento sobre las actividades
que llevamos a cabo y los requerimientos que demandaban algunas de ellas, debido al nmero de
menores, no exista apoyo en el desarrollo de las experiencias. As, en determinadas ocasiones se
necesitaba una mayor colaboracin para ejecutar las tareas propuestas de una forma eficaz e
idnea; sin embargo, al no existir un inters por parte del cuerpo tcnico que all estaba, en
ciertos momentos ocurra que algunos grupos de nios(as) se dispersaban o no lograban terminar
adecuadamente la tarea propuesta, afectando de esta manera, el logro del prvulo. De igual
modo, se puede expresar que previo al proyecto intervencin, se convers con el cuerpo tcnico
dando cuenta de las actividades que se forjaran y cules eran sus propsitos, as mismo, se les
solicit que ellas determinaran el horario en el cual era adecuado intervenir, con el fin de no
generar conflictos respecto a la rutina diaria que realizaban. Ante ello, decidieron que el
momento ms oportuno, era luego de que los nios(as) tomaran su leche; no obstante, en
variadas ocasiones olvidaban que luego de aquel suceso, se debera comenzar la actividad,
generando as, que la experiencia de aprendizaje se realizara en menos tiempo del previsto, lo
que provocaba a su vez, un menor impacto en el desarrollo del prvulo, ya que el cuerpo tcnico,
slo apresuraba para finalizar la actividad propuesta.
Lo anterior, refleja la mirada asistencialista que posea el cuerpo tcnico respecto a la

Educacin Parvularia, ya que haba un gran nfasis en acciones como: peinarlos, arreglarlos, dar
la leche, entre otros. Si bien estos actos no son errados, pues contribuyen a generar y fortalecer
un lazo afectivo, cabe destacar que no debe transformarse en el centro de las labores realizadas
99
en aula, debido a que el nio(a) es un ser biopsicosocial, y en base a esta condicin, debe ser
dotado no slo de cuidados, sino tambin, de experiencias pedaggicas significativas, potentes y
acorde a los requerimientos de un nio(a) de dos y tres aos de edad. En variadas oportunidades,
el hecho de que las asistentes de educacin parvularia manifestaran un cierto rechazo a la
realizacin de actividades durante la jornada de la tarde, provocaba algunas incomprensiones
(como la expuesta en el prrafo precedente) en torno a la aplicacin del proyecto, provocando
as, una colisin entre un pensamiento arraigado a una labor pedaggica asistencialista y la idea
de que se debe entregar a los nios y nias experiencias ricas de aprendizaje y afectividad acorde
a los requerimientos de su grupo etreo. Las constantes desavenencias manifestadas durante la
aplicacin del proyecto, se fundamentan, en la falta de preparacin pedaggica, que sin lugar a
dudas, inciden poderosamente en el desarrollo biopsicosocial del nio(a), valorando as, la
generacin de actividades que promueven el progreso de cada uno de los nios y nias, forjando
de esta manera, mayor apoyo y disposicin por quienes estaban en la sala de clases.
Si bien hubo falta de colaboracin y preparacin por parte del cuerpo tcnico que se
encontraba en aula, no podemos ocultar el gran esfuerzo que ameritaba su labor, considerando
que la educadora de prvulos encargada del nivel medio menor, era una educadora ausente, ya
que en ningn momento durante todo el periodo de intervencin, se acerc a la sala de clases
para realizar alguna experiencia pedaggica o supervisar si el cuerpo tcnico estaba llevando a
cabo alguna actividad de desarrollo para los prvulos. Es ms, las mismas Asistentes
comentaban esta situacin, diciendo: Ah, no! Si me dice algo, yo no la voy a pescar no ms, si
ella nunca est aqu en la salaAhora se viene a preocupar, cuando toca reunin de
apoderados si no sabe na` de los nios. Este tipo de expresiones, refleja la disociacin
existente en este equipo de trabajo, el cual genera, no slo fuertes roces, sino tambin, una
errnea canalizacin del proceso de enseanza aprendizaje, siendo los nicos desfavorecidos,
los nios(as). Al mismo instante, dicho contratiempo repercute en los logros de las actividades,
pues el ambiente se torna tenso y sin mayores expectativas respecto a las capacidades de cada
uno de los prvulos.
A lo anterior, se aade tambin, las constantes interrupciones que se generaron durante

la aplicacin de las actividades. En variada ocasiones, la educadora de prvulos del nivel visitaba
la sala de clases para preguntar informacin respecto a un nio(a) o a recordar determinados
100
temas, pero nunca a observar si los nios(as) estaban trabajando. De igual forma, hubo das en
que tcnicos de otros niveles llegaban a conversar (temas no formales) al aula con las asistentes
a cargo, utilizando un tono de habla elevado y emitiendo grandes risotadas, lo cual generaba que
el ambiente de aprendizaje se volviera menos atractivo para los nios(as), pues haba factores
que lo distraan de su tarea., promoviendo a la vez, una actitud dispersa y menos activa, respecto
a la actividad presentada. As mismo, no slo la educadora y tcnicos de otros niveles
interrumpan el desarrollo de la experiencia, sino tambin, los padres y/o apoderados. En
constantes oportunidades, los apoderados de los nios(as) gritaban desde la ventana (que da
hacia la calle) a las asistentes de aula, preguntando, generalmente, si podan llevarse a su hijo(a)
a la casa. De ah, se conceba una conversacin a gritos entre el cuerpo tcnico y el apoderado
que interrumpa la ejecucin de la actividad. A la vez, cuando esto ocurra, los hijos(as) de
aquellas madres o padres se volvan inquietos y se acercaban a la ventana para observar al tutor,
intranquilizando al mismo tiempo, al resto de los nios(as).
Tal como se ha expuesto, durante la aplicacin del proyecto se presentaron diversas

situaciones externas que entorpecieron los resultados planteados, disminuyendo el impacto de la
intervencin realizada. As mismo, el hecho de que la aplicacin de actividades slo se haya
realizado por un periodo de tres meses, disminuye el impacto y la significancia (a pesar de haber
obtenidos cambios notorios) que se podra haber generado en un periodo de intervencin ms
prolongado habiendo realizado dos o tres actividades diarias. No obstante, a pesar de haber
sido slo tres meses, se han manifestado patentes avances en las tres reas trabajadas: lenguaje,
sensorial y motriz, que se perciben claramente en el grfico nmero cuatro, donde se compara el
grupo experimental previo y pos a la intervencin realizada.
Cabe sealar tambin, que si comparamos los datos arrojados en el pre-test aplicado a
ambos grupos, se expresa una notoria ventaja por parte del grupo control, lo que enfatiza an
ms los logros conseguidos por los nios y nias de este grupo luego de la intervencin
realizada. Al mismo tiempo, los resultados obtenidos manifiestan la importancia de generar
actividades intesionadas con objetivos claros y previamente establecidos, orientadas al desarrollo
ntegro del prvulo en consideracin de su etapa madurativa.
101
VII.
CONCLUSIONES
Las actividades generadas en el proyecto de intervencin, nos permiten manifestar que la

aplicacin de los conocimientos que ofrece la Neurociencia a la pedagoga, permitieron
posicionarnos de manera adecuada y pertinente, en torno al desarrollo de los nios y nias de
dos y tres aos de edad. As, se realiz una intervencin pedaggica que consideraba dichos
conocimientos y que a la vez, invitaba a los educandos a participar de una atencin oportuna,
ya que la utilizacin de los aportes tericos entregados por la Neurociencia fueron
fundamentales tanto para nutrirnos de un bagaje terico idneo, como para la puesta en marcha
de nuestra intervencin, ya que nos permiti generar estrategias metodolgicas eficaces y
pertinentes, para el nivel de desarrollo de los prvulos. Con respecto a sto, y tras la experiencia
realizada, podemos decir que, para que el proceso de enseanza - aprendizaje durante la
educacin parvularia, se transforme en una etapa realmente estimulante y promotora de
desarrollo; educadores y educadoras debemos conocer previamente el proceso evolutivo de los
infantes. Esto implica, comprender en profundidad el grado y las etapas de desarrollo en las que
se encuentran cada uno de los prvulos, de modo que no slo puedan ser fundamentadas diversas
particularidades cognitivas, lingsticas, emociones, sociales, entre otros, sino tambin, se cavile
en torno al proceso y a las metodologas de trabajo que se utilizarn durante las actividades, de
acuerdo a los requerimientos que cada uno de los nios y nias necesita. As, se debe considerar
que el desarrollo del nio(a) es constante y se encuentra en funcin de su nivel madurativo, de
modo que estas nociones neurobiolgicas, permitirn propiciar y promover nuevos aprendizajes
a travs de una atencin oportuna, pertinente y significativa, lo cual faculta generar en nios y
nias niveles ms elevados de desarrollo, por medio de las actividades pedaggicas realizadas en
aula y en todos los contextos educativos.
Desde este punto de vista, y tras la aplicacin de nuestro proyecto de intervencin, se

puede manifestar que las interacciones crean desarrollo, promueven evolucin y cambios en las
personas. De este modo, para que la educacin sea promotora de desarrollo debe, en primer
lugar, considerar que el nio(a) haya alcanzado cierto nivel de madurez biolgica, que le permita
avanzar hacia nuevos niveles de desarrollo, pues si ste aspecto, no es tomado en cuenta, no se
podr propiciar una accin educativa eficaz. En efecto, la interaccin, ms afinadamente
estimulante, no har caminar a un nio(a) que carece de esta habilidad motriz, porque slo posee
102
un pocos meses de vida. En segundo lugar, consideramos que para promover el desarrollo, las
interacciones deben ser capaces, como ya fue expuesto, de tener en cuenta el nivel madurativo
del nio(a), llevndolo un poco ms all. Lo importante aqu no es la cantidad de interacciones
que se le provean al nio(a), sino ms bien, su calidad, es decir, su poder de arrastre y su
capacidad de tirar del desarrollo. Como tercera y ltima exigencia, se puede sealar, que lo
anteriormente mencionado, no se conseguir con la interaccin pedaggica espordica y
momentnea, sino que exige una labor educativa caracterizada por la continuidad. Esta ltima
consideracin, se relaciona con el principio neurobiolgico que plantea que las influencias ms
persistentes y estables son tambin, en general, las que tienen mayor impacto en el desarrollo.
Por otro lado, no basta con que el nio(a) tenga madurez y el adulto tenga competencia y
constancia; es necesario adems, que el nio(a) se encuentre motivado, que tenga inters, que se
sienta cmodo y confiado, tanto en sus relaciones con las personas con las cuales interacta,
como consigo mismo.
De esta forma, creemos oportuno expresar, que el nio(a) sobre el cual se realiza la labor
pedaggica, orientada a generar una atencin oportuna, no debe ser concebido como un ente
pasivo, donde desde el exterior es moldeado sin imponer ningn tipo de voluntad. Este nio(a)
aporta una dinmica interna propia, un calendario madurativo y una historia personal que le
permite ir construyendo activamente su propio saber. El desarrollo en consecuencia, no puede
ser entendido nicamente como el resultado de una serie influencias externas, sino ms bien,
como fruto de un complejo proceso en el que coinciden y se entrecruzan fuerzas internas y
externas. En ese sentido, creemos pertinente tener claridad, en que todo nio(a), a pesar de su
corta edad, tiene una sapiencia propia, que le permite ir configurando el aprendizaje
constructivamente, siempre y cuando los educadores, les otorguemos las herramientas
necesarias, para que stos sean agentes activos en la construccin de sus saberes. Si no es as,
estaremos promoviendo una educacin verticalista, incapaz de considerar las experiencias y
conocimientos que poseen los estudiantes, haciendo invisible, los posibles aportes que los
infantes nos puedan entregar.
Con respecto a los resultados de la intervencin, podemos destacar que los educandos,
manifestaron logros de mayor relevancia en el rea de lenguaje, ya que los mayores porcentajes
103
se alcanzan en dicho sector. As mismo, podemos establecer que nuestra intervencin si bien
obtuvo alcances bastante positivos, estos habran sido de mayor relevancia si el proyecto de
intervencin fuera ms largo, ya que el trabajo en el aula, debe ser un trabajo sistemtico, que
propicia diversas actividades pedaggicas en el aula durante el da. Es por esto, que creemos que
trabajar en proyectos de intervencin orientados en la Neurociencia, deben durar, aos, para
lograr alcanzar resultados realmente significativos. De todas formas, creemos que nuestra
investigacin result ser un buen acercamiento, que permiti que obtener resultados realmente
positivos
104
VIII.
REFLEXIONES PEDAGOGICAS
A partir de la presente investigacin, creemos que la educacin parvularia del siglo XXI,
debe dejar su rol guardador (entendiendo los centros preescolares como guarderas), y volcarse
haca un trabajo de mayor profesionalismo y rigurosidad con los prvulos, ya que stos en un
futuro sern quienes experimenten las ventajas (si es que fueron generadas) de asistir a un jardn
infantil. En este sentido, apostamos por una educacin parvularia de calidad, sobre todo en
aquellos sectores ms vulnerables, donde ms se necesita suplir aquella falta de estimulacin,
debido a que muchos padres no poseen las condiciones socioeconmicas para apoyar a sus hijos.
Creemos en una educacin parvularia del siglo XXI, transformadora, donde se involucre
a la totalidad de la comunidad educativa, para generar un proyecto educativo de impacto, que
permita a los educandos optar a la enseanza bsica con mayores posibilidades, permitiendo en
un futuro promover condiciones reales de movilidad social.
De esta forma, la educadora de prvulos tiene un rol crucial, pues debe estar al tanto de
los ltimos estudios relacionados en Neurociencia y educacin, incorporndolos a su quehacer
profesional, generando desde las edades ms tempranas actividades de real inters, atractivas y
novedosas para los infantes. Desde la sala cuna se debe presentar una amplia gama de recursos,
ambientacin letrada, incorporacin de nmeros, entre otros, ya que estamos en conocimiento de
la amplia capacidad cerebral que est vigente en ste periodo. As mismo, la educadora de
preescolar debe conocer cabalmente las potencialidades de los educandos y saber enriquecerlas
mediante su intervencin; para ello, debe estar al tanto de las caractersticas e intereses de los
nios(a) y centrar su quehacer pedaggico en la experiencia de estos, potenciando situaciones
prcticas, donde el infante construya su aprendizaje de manera inductiva, basada en su
experiencia directa y emprica. En este sentido, el aprendizaje por descubrimiento es clave, ya
que propicia que los educandos vayan develando por si mismos diversas situaciones que le
permiten llegar al aprendizaje esperado por el educador.
Sin embargo, a pesar de lo esperado para la educacin parvularia y el rol de la

educadora, existen ciertas limitantes, ya que si bien en el papel hay muchos discursos que
proclaman que los nios y nias tienen derecho a ser educados tempranamente, las prcticas
105
legitiman que dichos discurso estn muy lejos de hacerse realidad. Un nmero considerable de
jardines infantiles se encuentran orientados an hoy, a objetivos meramente asistencialistas, de
alimentacin e higiene. Esta situacin, lamentablemente acarrea en un futuro que los(as)
nios(as), sobre todo aquellos(as) que residen en los sectores ms vulnerables, no obtengan una
educacin que cubra sus reales necesidades, supliendo adems, las carencias que puedan traer
desde su hogar.
La educacin parvularia de este siglo, debe ser capaz de asegurar la calidad de los
aprendizajes, esto tiene varias implicancias:
Debe tener como eje central y punto de partida las experiencias de nios y nias,
ya que estos son sujetos de conocimiento con experiencia, puntos de vista
particulares y con una sapiencia propia de su edad.
Educadoras y educadores debemos ser guas mediadores entre el aprendizaje y el
nio(a) logrando una contextualizacin de los procesos educativos con su propia
experiencia, para lo cual nos debemos servir de un entorno educativo rico que
involucre acciones, experiencias condiciones materiales y socioafectivas que
contribuya a construir el aprendizaje de nios y nias.
La educacin parvularia, debe apropiarse del cuerpo terico de la Neurociencia,
considerando que la temprana infancia es un periodo crtico, que abre muchas
ventanas de oportunidad, que deben ser aprovechadas de manera ptima.
Los educadores adems de ser modelos ejemplares, en cuanto a conocimiento en
su especialidad, deben actuar de manera coordinada con la familia y la
comunidad, donde los nios estn insertos, extendiendo esta informacin a los
dems adultos, capacitarlos y trabajar en conjunto para lograr experiencias de
aprendizajes realmente significativos y por ende trascendentes.
Debe existir una estimulacin afectiva, ya que los rasgos de personalidad, de
afectividad y socializacin, aparecen elaborarse tempranamente en los primeros
106
aos de vida. Se torna entonces fundamental, que tanto padres como educadores
otorguen una importante cuota afectiva en su relacin con el nio(a), por lo
tanto, el aprendizaje, se debe dar en un ambiente afectivo, a travs de estmulos
positivos, que permitan al nio(a) tener mayor seguridad al momento de
enfrentarse a una situacin problemtica.
Se debe incentivar la creatividad, ya que permite que los nios se expresen desde
su particular forma de ver el mundo. Esta creatividad puede ser coartada o
potenciada en la escuela, ya que los nios y nias tienen una capacidad
perceptiva que a veces se limita, por ejemplo, cuando los obligamos a sentarse
en un banco sin permiso para que hablen ni se muevan, dictando rdenes para
que sigan, se est coartando terriblemente la creatividad.
Se debe estimular sensorialmente a los infantes, ya que provoca
efectos
positivos en la estructura cerebral y neuronal de este, incrementando las

conexiones neuronales, permitiendo un mayor desarrollo del cerebro, lo cual
repercutir posteriormente en las funciones cognitivas. Con respecto a esto. el
doctor Fernndez nos plantea que debe existir un medio ambiente enriquecido,
donde el nio este rodeado de diversos estmulos sensitivos, donde pueda tocar,
oler, escuchar y degustar elementos que vayan cambiando con el tiempo.
Los estmulos entregados deben ajustarse a la edad y por ende al nivel de
desarrollo cognitivo de los infantes. considerando las potencialidades de estos.
Se debe potenciar que el nio sea un explorador de su entorno, ya que el
contacto positivo del infante con el ambiente que lo rodea, mejora notoriamente
su estructura cerebral. El ser humano posee capacidades innatas que lo inducen a
observar, clasificar, evaluar y modificar las realidades del entorno fsico que lo
rodea. Si el nio no explora, baja su inters por el entorno que lo rodea,
deteriorndose sus capacidades cognitivas. El nio necesita libertad para
explorar por si mismo, en este sentido, padres y educadores debemos dar esta
oportunidad.
107
Se debe considerar al lenguaje como uno de los principales vehculos de la

estimulacin temprana, ya que los estudios lo avalan, un nio que tuvo una
buena estimulacin en el lenguaje durante los primeros cuatro aos de su vida,
tendr ms facilidad para aprender en el colegio y ser ms creativo. Estos
beneficios son visibles a nivel cerebral, ya que se observan claros cambios en las
redes neuronales, estas clulas aumentan su capacidad para hacer ramificaciones
y por ende su capacidad para hacer sinapsis, incrementando as la competencia
lingstica de la persona.
De esta forma no podemos olvidar que durante la primera etapa de desarrollo infantil,
una serie de influencias externas tomaran lugar: niveles de nutricin, enriquecimiento sensorial,
estimulacin afectiva, entorno sociocultural, interacciones madre-hijo, niveles de educacin
temprana, etc. Estas influencias interactuarn con la informacin gentica, y sern determinantes
en la conformacin del nio(a) como sujeto biopsicosocial. As, las primeras experiencias en la
vida de un nio(a) permanecen para siempre, por lo que promover una educacin oportuna
adecuada, debe ser el principal objetivo de un especialista en educacin infantil.
Por otra parte, debemos recordar que el nio(a) es un ser biopsicosocial, por ende no
slo requiere atencin oportuna a nivel cognitivo, sino tambin, en lo afectivo, pues la
estimulacin afectiva, es fundamental en el trabajo en el aula. Como futuras profesionales de la
educacin, no podemos generar y llevar a cabo actividades novedosas y estimulantes, si stas
carecen de afectividad. La afectividad, tal como alude el Doctor Vctor Fernndez, es un
estmulo. Desde la gestacin, en nuestra vida intrauterina, los seres humanos nos encontramos
expuestos a un sin fin de estmulos sensoriales, que provocan en cada uno de nosotros diferentes
sensaciones y emociones. Cuando esto ocurre, es porque se ha activado el sistema lmbico de
nuestro cerebro, conocido tambin, como cerebro emocional, controlador de nuestras conductas
y personalidad. En el caso de los(as) nios(as), cuando se genera un espacio armonioso dotado
de calidez afectiva y vnculos afables, se incita a un desarrollo en mejores condiciones y con
mayor protagonismo por parte del menor en las actividades propuestas. Esta conexin afectiva,
forja tambin, un espacio donde los infantes pueden exteriorizar abiertamente sus conocimientos
y habilidades, sin sentir temor alguno. No obstante, se requiere sealar que, una relacin afectiva
108
entre la Educadora y los infantes, no debe entenderse como una conexin libre y sin normas
reguladoras; el hecho de que se genere un vnculo afable entre ambas partes, implica tambin
forjar y establecer pautas claras que permitan al nio(a) desarrollarse para ser cada da ms
autnomo, por sobre todo, si consideramos que stos pasan mayor tiempo en el Jardn Infantil
que en sus hogares, lo que enfatiza la necesidad de concebir una relacin afectiva duradera,
estable y consistente.
Finalmente quisiramos tocar un punto, crucial en nuestra tesis, ya que ste fue uno de
los principales motivos que nos llev a trabajar en la temtica abordada en nuestra investigacin.
Como se sabe, nuestro proyecto de intervencin fue realizado en un jardn, donde asisten nios y
nias claramente pertenecientes a una situacin de vulnerabilidad palpable, hijos(as) de madres
y/o padres drogadictos, alcohlicos, violentos y con patentes problemas econmicos, son los
grupos que predominan en esta institucin. El nivel en cuestin, Medio Menor, no se encontraba
exento de estos patrones, sin embargo, los nios y nias que aqu se encontraban, sin dudar eran
seres idneos y dispuestos a participar e involucrarse en las actividades que se les invitara, no
dudamos que esta actitud se manifestaba en todos los menores que aqu asistan.
Como futuras Educadoras, lo anterior, nos invita a cavilar respecto al nfasis que
otorgamos a las capacidades de los nios y nias cuando stos pertenecen a sectores sociales
vulnerables. Generalmente, el imaginario social que se tiene respecto a ellos es de infantes
rebeldes, sin normas, carentes de afecto sin capacidades cognitivas ni intelectuales. Sin embargo,
a travs de la intervencin realizada, podemos dar cuenta fidedignamente, que estas
concepciones son completamente errneas, pues los nios y nias de este lugar s participan, s
comentan, s aprenden.
A raz de lo expuesto, se refleja la necesidad de que la comunidad educativa que se

encuentra trabajando en los niveles de educacin parvularia, por sobre todo, aquellos que se
desempean en los niveles que abarcan entre los cero y los tres aos en los sectores sociales ms
desaventajados, asuman un compromiso respecto a la educacin de los infantes. Muchas veces,
como logramos observar, la educacin proporcionada en los jardines infantiles que se sitan en
este tipo de sectores, asumen un rol netamente asistencialista y rutinario (desayunar, actividad,
almuerzo, siesta, bao, peinarse, leche, vuelta a casa), sin mayor sentido ni motivaciones, donde
109
slo existe una actividad por da, a veces, no planificada y en ocasiones, sin mayores desafos,
ignorando as, el estallido de conexiones neuronales que los nios(as) poseen a esta edad, el cual
no desaparece por pertenecer a un grupo social determinado. Es ms, el hecho de ofrecer una
atencin oportuna y un ambiente enriquecido en los sectores ms vulnerables, permite a los
infantes superar el crculo de la pobreza en el cual se encuentran insertos.
Lo expresado anteriormente, manifiesta el cambio cultural respecto a lo que cualquier

nio o nia es capaz de aprender, de cules son sus verdaderas posibilidades, no importando la
raza ni el grupo social del cual proviene. Cada vez que se priva a un prvulo de actividades ricas
en estmulo, estamos perdiendo un milln de conexiones neuronales, estamos desechando las
reales posibilidades de nuestros nios(as) y lo que es ms triste an, estamos invalidando la idea
de que la Educacin es una herramienta de movilidad social que otorga oportunidades a
cualquiera. Por ello, como futuras Educadoras y Educadores, debemos dar los espacios
necesarios para que los nios y nias, por sobre todo aquellos(as) de los sectores sociales ms
desprovedos, tengan la oportunidad de desarrollarse en ambientes polisensoriales, que les
permita ser partcipes de experiencias de aprendizajes que generen un mejor rumbo de su
desarrollo cognitivo, el cual ciertamente se har presente durante toda su vida.
110
IX.
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V.
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Comunicacin I, Primer Semestre, Departamento de Educacin, Educacin Parvularia y
114
X.
ANEXO
115
PLANIFICACIN
mbito de experiencia para el aprendizaje:
Ncleo de aprendizaje:
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin
Formacin personal y social

Identidad
NT1
20 minutos.
03-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Los cinco sentidos
Aprendizaje
esperado
Aprendizaje esperado
especfico
Experiencia de Aprendizaje
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 4
Identificar
algunas Identificar en su cara, el
partes y rganos
sentido del gusto, olfato,
en su cuerpo, en el vista, audicin y tacto.
de otras personas
y otros seres vivos
de su entorno.
Inicio: Se invitar a los(as) nios(as)

a visualizar la imagen de un nio en
tamao grande. A ste le faltaran los
ojos, la nariz, los odos y las manos,
y se les preguntar: Qu le falta -a
nuestro amigo?. Una vez que hayan
indicado
los
rganos
correspondientes, se les incitar a
conversar en torno a la siguiente
interrogante: Para qu nos sirve
cada uno de ellos?.
.
Desarrollo: A travs de una obra de
Materiales:
Escala valorativa:
Tteres.
Hojas de actividades.
Imgenes de nios. -
Dibuja el sentido de las

vista.
Dibuja el sentido del
olfato.
Dibuja el sentido del
gusto.
Dibuja el sentido de la
audicin.
tteres, se expondr a los nios(as)

los cinco sentidos y sus funciones.
Cierre: A cada nio(a) se le entregar
una hoja de actividades, donde
aparecer la cara de un nio(a)
donde debern dibujar los sentidos
presentados y trabajados.
117
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin
Relacin con el Medio Natural y Cultural.

Seres Vivos y su entorno
NT1
20 minutos.
04-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Tocando, palpando el mundo voy conquistando
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 1
Descubrirse a s
mismo a travs de
la exploracin
sensoriomotriz de su
cuerpo y de los otros,
diferenciando
gradualmente a las
personas y
los objetos que
conforman su
entorno
ms inmediato.
Descubrirse a s mismo
a travs de
la exploracin tctil de su
rostro y otros elementos.
Inicio: A travs de una historia, se

invitar a los(as) nios(as) a
descubrir dos manos ocultas en el
aula. Una vez encontradas, se les
preguntar:Para qu nos sirven las
manos?. Luego, se les motivar -a
que toquen su cara, que la sientan
(tambin
pueden
palpar
al
compaero). Dicho momento estar
mediado con interrogantes como:
Cmo sientes tu cara?, Es suave?,
Est helada?, entre otras.
118
Materiales:
Lista de cotejo
Dibujos de las manos.Lija.

Algodn.
Tijeras.
Tierra de hojas.
Lpices de colores Hoja de block.
Verbaliza
para
que
sirven las manos.
Expresa oralmente las
diferencias de texturas
lijosas y suaves.
Dibuja lo que ms les
gusto tocar.
Desarrollo: Se dividir el curso en

grupos. En el centro de cada grupo,
se pondrn tres elementos con
diferentes texturas (lija, algodn y
tierra de hojas). Se les invitar a que
los exploren libremente.
Posteriormente, se conversar en
torno a lo que han descubierto a
travs de preguntas como: Qu
sientes cuando tocas la lija?,Es
suave el algodn?, entre otras.
Cierre: Una vez explorados los

elementos, a cada nio se le
entregar una hoja de block, en
donde se marcaran sus manos, para
que las pinten y dibujen en ellas lo
que ms le gusto tocar y lo que le
gustara palpar para conocer.
119
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin
Comunicacin.
Lenguaje Verbal.
NT1
20 minutos.
05-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Ojos locos Me ayudan a mirar?
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 6
Reconocer y nombrar
objetos, personas,
otros seres vivos y
situaciones,
en representaciones
tales
como:
fotos,
imgenes, modelos,
mmica, seas y
sonidos.
Reconocer y nombrar
personas y situaciones,
en
representaciones
multimedia, en el uso de
la vista.
Inicio: En la pizarra, se pegar una

nariz, un ojo y un odo y se les
preguntar: Con qu parte de
nuestro cuerpo podemos ver?, Qu
ves tu con tus ojos?
Desarrollo: Se les invitar a sentarse
en semicrculo. Se presentar un
archivo
multimedia,
donde
se
muestra las diversas cosas que
podemos observar a travs de
nuestros ojos. Posteriormente, se
conversar en torno a lo visto y a lo
que sucedera si no pudisemos ver
120
Materiales:
Cartulinas.
Power Point.
Lentejuelas.
Lpices.
Escarcha.
Lista de cotejo:
-
Verbaliza algunas cosas

o situaciones que se
pueden ver.
Decora el molde de
lentes.
o si no tuvisemos los ojos (sentido

de la vista).
.

una hoja con un molde de lentes, se
les pedir que lo pinten y decoren
como
lo
deseen.
Una
vez
terminados, se les pondr un palo de
brocheta y se transformarn en unos
Lentes Mgicos. Se dialogar lo
que cada uno puede ver a travs de
los lentes.
121
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Autonoma
NT1
20 minutos.
06-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Qu olor tienes t?
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 15
Iniciar
progresivamente la
comunicacin
de sus intenciones y
opciones
personales de juego,
trabajo,
lugares,
grupos,
temas y otros, a
travs
de distintas formas
de expresin.
Iniciar progresivamente
la comunicacin
de sus opciones
personales, a travs
de distintas formas de
expresin.
Reconocer el sentido del
olfato.
Inicio: Se narrar la historia de un

nio que no poda oler y que luego
puedo hacerlo.
Desarrollo: Se dialogar en torno a la
historia contada. Luego, se les
preguntar: Con qu parte de
nuestra cara podemos sentir los
olores?, Para qu nos sirve la
nariz?,En qu nos ayuda?. En
seguida, se dividir el curso en
grupos; en el centro de cada grupo
122
Materiales:
Aj.
Colonia.
Vinagre.
Mayonesa.
Hoja de trabajo.
Papel volantn.
Registro
grupal:
-
anecdtico
Verbalizar con que parte

de la cara se puede oler.
Verbalizar para que sirve
a nariz.
se dispondrn potes con distintos

olores:
aj,
colonia,
vinagre,
mayonesa, entre otros. Se les
invitar a oler los distintos alimentos
y se les preguntar Cul es el olor
que ms te agrada?, Cul es el que
menos te gust?.
.
Cierre: Se les entregar una hoja de
actividades, en donde aparecer un
hombre con una nariz gigante. La
nariz, deber ser rellenada con papel
volantn picado.
123
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
10-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Yo te escucho T me escuchas?
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 3
Recrear a travs de
la imitacin, los
gestos, sonidos y
movimientos que
producen personas
que
les
son
significativas.
Imitar a travs de gestos

y
movimientos
los
sonidos
escuchados,
reconociendo a la vez, la
utilidad del sentido de la
audicin.
Inicio: Se realizar un juego de Materiales:

motricidad gruesa (Congelado).
- CD de msica
Desarrollo: Se les invitar a sentarse diversos sonidos.
en crculo en medio de la sala.
Luego, se les har escuchar diversos
sonidos del entorno cotidiano (perro,
auto, lluvia, viento, caballo, entre
otros), los cuales debern reconocer
y luego recrear utilizando gestos,
movimientos y sonidos.
Cierre: Se conversar en torno a la
124
Escala valorativa:
con
- Verbaliza con que partes
del cuerpo podemos
escuchar.
- Expresa oralmente los
sonidos
escuchados:
perro, auto, lluvia, viento,
caballo, gato)
experiencia realizada y se le
preguntar Con qu parte de
nuestro cuerpo podemos escuchar?,
Qu sonidos escuchamos?,Qu
sonidos escuchas ahora?. Se
dispondrn lminas del los sonidos
escuchados al centro del crculo para
apoyar el cierre de la actividad.
125
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Relacin con el medio Natural y Cultural.

Seres Vivos y su Entorno.
NT1
20 minutos.
11-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Es rico, es malo Me gusta!
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 2
Descubrir, a travs
de sus capacidades
sensoriomotrices,
caractersticas
de forma, tamao,
olor, sonido, color
y movimiento de las
personas, animales
y
vegetales
presentes en su vida
cotidiana.
Descubrir, a travs de la
capacidad del gusto, las
caractersticas
de
diversos alimentos.
Inicio: Se dispondrn en una mesa

diversos tipos de alimentos (cidos,
dulces, amargos y salados) y se les
preguntar Qu alimentos son
estos?, Qu sabor creen que
tiene?,Cul es rico?,Cul es
cido? (puede apoyarse en imagen
con rostros). Luego, a cada nio(a)
se le dar aprobar cada uno de los
alimentos presentados y se les
preguntar Qu sabor tiene?.
Desarrollo: Se les invitar a realizar
brochetas de frutas, pero antes se
126
Materiales:
Lista de cotejo:
Laminas con diferentes

rostros que contengan
expresiones.
Ketchup.
Sal.
Galletas.
Mostaza.
Naranjas.
Pltanos
Manzanas.
Verbaliza cual fue la fruta

que ms le gusto.
Muestra que parte de la
cara nos permite sentir
los diferentes sabores.
les mostrarn las frutas (naranjas,

manzanas y pltanos), se les pedir
que las reconozcan, digan su nombre
y comenten su sabor.
.
Cierre: Se compartir la experiencia,

por medio de preguntas como: Cul
fue la fruta que ms te gust?, Con
qu rganos sentimos el sabor de los
alimentos?
127
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

NT1
20 minutos.
12-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Con cinco Sentidos el mundo conocemos
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 4
Identificar
algunas
partes y rganos
en su cuerpo, en el
de otras personas
y otros seres vivos
de su entorno.
Identificar y ubicar los

rganos de los sentidos
en
sus
lugares
correspondientes de la
cara (nariz, ojos, orejas,
boca y manos).
Inicio: Se invitar a jugar y cantar con

la cancin Cinco Sentidos de Hi-5.
Desarrollo: A cada nio(a) se le har
entrega de una imagen con el cuerpo
de un nio y aparte, una nariz, dos
ojos, una lengua y dos manos.
Se invitar a que los(as) nios(as)
siten cada uno de los rganos en
los
lugares del
cuerpo
que
corresponden.
128
Materiales:
Lista de cotejo:
CD de msica.
Imgenes de nios y
de rganos donde
residen los sentidos.
-
Verbaliza cuales son los

sentidos.
Verbaliza
con
qu
sentido se puede oler.
Verbaliza qu pasara si
no tuviramos ojos.
Cierre: Se dialogar la experiencia a

travs de preguntas como: Cuales
son
los
sentidos?,Con
qu
olemos?, Si alguien no puede ver,
por qu es?
129
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
13-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Los animales de la granja
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 9
Representar la figura
humana y
otros seres y objetos
de su inters
a
travs de
la
plstica
en
sus
diversas
formas, avanzando
progresivamente
en diferenciar sus
partes.
Reconocer animales de
la granja y representar
algunos de ellos, a
travs de la expresin
plstica (utilizando
plasticina).
Inicio: Se invitar a los(as) nios(as)

a sentarse en semi-crculo. Se les
presentar el paisaje de una granja.
A travs de una narracin, se les
relatar que en aquel lugar viven
diferentes animales, Se imaginan
que animales pueden vivir aqu?,
Conoces alguno de ellos?.
Desarrollo: Se presentarn lminas
con diversos animales de la granja.
Se pedir a los(as) nios(as) que los
nombren,
imiten
los
sonidos
onomatopyicos y siten en el lugar
130
Materiales:
Lista de cotejo:
Lminas con diversos

animales.
Plastiscina.
Cartn forrado.
Nombran animales que

viven en la granja.
Imita
los
sonidos
onomatopyicos de los
animales de la granja.
Moldea dos animales de
la granja.
que corresponde dentro del paisaje.
Cierre: Finalmente, se motivar a que

cada nio(a) modele dos animales de
la granja, utilizando plasticina, los
cuales se adherirn sobre un cartn
ambientado (como granja).
131
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

NT1
20 minutos.
17-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Animales que vuelan y animales que corren!
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 9
Identificar mediante
la exploracin
y la observacin
algunas
caractersticas
que diferencian a los
seres
vivos de otros
elementos y
materiales
presentes en el
entorno inmediato.
Identificar mediante la
exploracin
y la observacin algunas
caractersticas
que diferencian a los
animales que vuelan y
aquellos que son de
tierra.
Inicio: Se preguntar a los(as)

nios(as): Qu animales vuelan?
(utilizando el paisaje de la granja
utilizado en la clase anterior). Luego
se mostrarn a los(as) nios(as) un
animal que vuela, otro que no lo
hace, un par de alas y cuatro patas.
Se les solicitar que sealen dnde
deben ir las alas y en qu animal
deben ponerse las patas.
Desarrollo: Se dialogar en torno a
las diferencias entre los animales que
132
Materiales:
Lista de cotejo:
Lminas de diferentesanimales: vacas,

cerdos, gallinas,
pjaros, etc.
CD con sonidos
onomatopyico.
Papel crepe.
Hoja de trabajo.
Identifican sonidos de
animales que vuelan,
verbalizando su nombre.
Identifican sonidos de
animales
terrestres,
verbalizando su nombre.
Rellena con papel crepe
el dibujo de un pajarito y
de un caballo.
Pega las alas en el
pajarito.
vuelan y los animales que no lo

hacen. Para ello, se les har
escuchar diversos sonidos (de
ambos tipos de animales) y se pedir
que los imiten (Puede haber apoyo
de imgenes).
.
Cierre: En la hoja de actividades,

debern rellenar con papel crepe, el
dibujo de un pajarito y de un caballo.
Aparte, se les entregar un par de
alas y cuatro patas para que las
ubiquen en los lugares que
corresponden.
133
Pega las patas en el

caballo.
PLANIFICACIN (MOVIENDO EL CUERPO)

Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Verbal.
NT1
20 minutos.
20-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Yo tambin puedo hacerlo.
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 3
Comprender
progresivamente la
intencin
comunicativa,
expresada
verbalmente
y
a
travs de acciones,
de las personas con
las que
interacta.
Comprender
progresivamente la
intencin comunicativa,
expresada
verbalmente a travs de
instrucciones sencillas.
Inicio: Se comenzar la actividad con Materiales:

el juego Chu-chu.
- Cuatro ula- ula.
Desarrollo: En el patio, se dividir el
- Cuerdas.
curso en grupos. Cada grupo tendr
un espacio en este lugar. Ah, se
encontrarn dispuestas una cuerda
en lnea recta y cuatro aros (ula-ula).
Se les pedir a los(as) nios(as)
diversos desafos: Correr en la
misma direccin que la cuerda, saltar
con los dos pies juntos, saltar con el
pie derecho, saltar con el pie
134
Lista de cotejo:
-
Corre en la misma
direccin de la cuerda.
Salta con los dos pies
juntos.
Salta con el pie derecho.
Salta
con
el
pie
izquierdo.
Sube y baja brazos.
izquierdo, subir y bajar brazos, entre

otras.
Cierre: Sentados todos en crculo (en

el patio), se dialogar sobre la
experiencia realizada.
135
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
24-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Movmonos!
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 6
Expresarse
corporalmente
representando
diferentes
intensidades y
velocidades
distintos tipos
msica.
Expresarse
Inicio: Para iniciar la clase, se Materiales:
corporalmente
animara a jugar e imitar la cancin
representando diferentes Un trozo de Pan.
- CD de msica.
intensidades al son de la
msica.
de
Desarrollo: Por medio del relato de
de Seguir
instrucciones una historia, se invitar a los(as)
sencillas.
nios(as), a que realicen diversos
tipos de movimientos con distintas
intensidades al son de la msica
escuchada.
Escala de
numrica:
-
Cierre: A travs de preguntas tales

como: Cul fue el movimiento que
ms te gust?, Cul fue el
136
apreciacin
Se agacha cuando la
msica la intensidad de
msica es suave.
Salta
cuando
la
intensidad de msica es
fuerte.
Levantan un pie cuando
la msica se corta.
Verbalizan el movimiento
ms complicado.
Verbalizan el movimiento
que ms les gusto.
movimiento ms complicado?, entre

otras.
137
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Relaciones Lgico Matemtica y Cuantificacin.
NT1
20 minutos.
25-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Aprendiendo a contar
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 12
Iniciarse en el
empleo intuitivo de
cuantificadores
simples: mucho,
poco,
ms-menos, mayormenor.
Iniciarse en el empleo
intuitivo de
cuantificadores,
utilizando y
reconociendo los
nmeros 1, 2 y 3.
Inicio: Se le mostrar a los nios(as),

en tamao grande el nmero 1,2 y 3.
Se les preguntar Conocen estos
nmeros?, Cmo se llaman?; se les
pedir que los representen con sus
manos emitiendo el nombre de cada
nmero.
Desarrollo: Se escondern nmeros
en distintas partes de la sala. Se
dividir el grupo en tres y se les
pedir que cada grupo recolecte la
mayor cantidad de nmeros (1,2 y3).
138
Materiales:
Cartulinas.
Cartn forrado.
Papeles lustre
Lista de cotejo:
-
Nombra al menos un
nmero
de
los
mostrados.
.
Cierre: Se invitar a los nios(as) a
sentarse en crculo y a comentar la
experiencia. Se motivar a que
sealen y nombren los nmeros
trabajados.
Finalmente, se cantar una cancin
del 1, 2 y3.
139
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Relaciones Lgico Matemticas y Cuantificacin.
NT1
20 minutos.
26-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Los cinco deditos
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 12
Iniciarse en el
empleo intuitivo de
cuantificadores
simples: mucho,
poco,
ms-menos, mayormenor.
Iniciarse en el empleo
intuitivo de
Cuantificadores,
utilizando
y
reconociendo
los
nmeros 1, 2 , 3, 4 y 5
Inicio: Se jugar a Simn Dice
Materiales:
Desarrollo: Sentados en semicrculo,

se retomaran los nmeros trabajados
anteriormente (1,2 y 3). Luego, se les
relatar que esos tres hermanitos
tuvieron dos hermanitos ms que se
llaman 4 y 5 y que se encuentran en
la mano de cada uno de ellos(as) (Se
les mostrar una lmina con el
nmero, su nombre y cantidad).
Lminas con nmeros

y
su
respectiva
cantidad.
Hoja de trabajo.
140
Registro
grupal.
anecdtico
Se invita a que cuenten ellos(as)

tambin, utilizando sus manos.
Cierre: Para finalizar la clase, se

jugar y contar la historia de los 5
deditos. Cada nio(a) pintar la
imagen de la historia escribiendo
sobre los dedos, los nmeros 1,2,3,4
y 5.
141
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
27-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Emociones?
Aprendizaje
esperado
especfico
Recrear a travs de la
imitacin, los
gestos, sonidos y
movimientos que
producen las lminas de
las emociones
presentadas.
Inicio: A los educandos, se les

contar una historia que tratar de un
nio que durante el da pasa por
diferentes estados de nimo y
acciones, de acuerdo a situaciones
que le van sucediendo (Feliz, triste,
llorando, asustado, entre otras)
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 3
Recrear a travs de
la imitacin, los
gestos, sonidos y
movimientos que
producen personas
que les son
significativas.
Desarrollo: Se invitar a los nios(as)

a sentarse en crculo. En el centro,
se dispondrn lminas con diferentes
emociones y acciones que los
nios(as) debern imitar.
142
Materiales:
Lminas
diferentes
emociones.
Escala de
numrica.
apreciacin
con
- Identifican emociones, de
alegra, felicidad y susto,
imitndolas.
Cierre: Se comentar la experiencia

vivida, a travs de preguntas tales
como: Quin alguna vez ha
llorado?, Cmo hacemos cuando
estamos felices?, Cmo te res t?.
143
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Formacin Personal y Social.

Identidad.
NT1
20 minutos.
31-08-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Los cinco deditos
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 5
Reconocer y disfrutar Reconocer, disfrutar e
de su imagen
imitar
en
espejos,
corporal en espejos, diversas emociones.
proyecciones
o siluetas, jugando
libremente con
su cuerpo, a travs
de
gestos
y
movimientos.
Inicio: Sentados en crculo, se les

mostrar un espejo y se les
preguntar: Qu es este objeto?,
Para qu nos sirve?, Quin lo
usa?. Siguiendo la ronda, se
motivar a que cada nio(a) realice
una mueca o gesto frente al espejo y
se lo pase al compaero de al lado.
grupos. En la mesa de cada grupo,
se dispondrn tarjetas con diferentes
praxias
que
los(as)
nios(as)
144
Materiales:
Lista de cotejo:
Espejo.
Lminas con imgenes
de diferentes ejercicios
fonoarticulatorios.
-
Realiza
la
mueca
indicada a partir de la
lmina revisada.
Realiza la mueca que
ms le gusto.
debern imitar frente al espejo. De

igual modo, al imitar la praxia, se
invita a los compaeros del grupo a
realizarla tambin.
Cierre: La clase finalizar, realizando
una puesta en comn de la
experiencia. Para ello, sentados en
crculo, se invitar a que cada nio(a)
realice la praxia que ms le gust.
145
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Verbal.
NT1
20 minutos.
01-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Bienvenida primavera
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 7
Comprender
las Comprender
las Inicio: Se invitar a los nios y Materiales:
acciones principales principales caractersticas nias a sentarse en crculo para
de diversos textos de la primavera.
iniciar, apoyada de imgenes, una
- Cartulinas.
orales
en:
conversacin acerca de las
narraciones,
estaciones del ao, con el fin de
canciones, cuentos y
contarles que este mes se inicia la
versos.
Primavera.
.
Desarrollo: Se leer un cuento

alusivo a la primavera, donde se
relatan
los
aspectos
ms
caractersticos de ella.
Cierre: Finalmente se invitar a
que los nios(as) dialoguen
146
Lista de cotejo:
-
Reconoce los principales

aspectos de la primavera
(salen las flores, hace
ms calor, nos vestimos
con
ropa
ms
desabrigada.,
verbalizndolos.
acerca
de
lo
escuchado,
intentando que reconozcan los
principales
aspectos
de
la
estacin y de la narracin.
147
PLANIFICACIN

Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
02-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: En primavera, todo florece!
Aprendizaje
esperado
especfico
Reconocer, por medio

del trabajo con papel
crepe, que en
Primavera todo florece
y que todas las flores
son diferentes.
Inicio: Para motivar a los nios y nias

se les mostraran diversos tipos de
flores, luego se les entregarn por
mesa para que puedan explorarlas.
Conjuntamente, se les ir relatando -a
travs de una historia, que en la
primavera nacen las flores.
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 11
Experimentar los
efectos de diferentes
materiales de
expresin plstica
en distintas
superficies de
trabajo,
manifestando sus
experiencias
personales.
.
Materiales:
Flores naturales.
Hoja de trabajo.
Papel crepe.
Escala de
numrica:
-
Desarrollo: A cada nio(a) se le

entregar el dibujo de una flor (se
repartirn 2 modelos), la cual deber
rellenar con tiritas de papel crepe.
Cierre:
Se mostrarn las flores
148
apreciacin
Identifica
diferencias
entre
las
flores
entregadas: color, olor;
verbalizndolas.
Rellena con papel crepe
los moldes de flores
entregados.
entregadas y se les preguntar Las

dos flores son iguales?, Qu color
podr tener esta flor?,Qu olor tiene
esta flor?, con el fin de que imaginen y
creen sus propias respuestas.
149
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

NT1
20 minutos.
03-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Los rboles en primavera.

Aprendizaje
esperado
Aprendizaje
esperado especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 6
Descubrir diferentes
fenmenos de la
naturaleza, tales
como: la luz solar, la
lluvia, el viento, el
granizo, entre otros.
.
Reconocer que los

rboles en primavera
florecen.
Inicio: Se presentarn dos lminas una

que muestra un rbol en otoo y otra
que exhibe un rbol en primavera. Se
dialogar respecto a sus diferencias.
Desarrollo: Se relatar un cuento que
habla de la importancia del cuidado a
los arboles y el medio ambiente en
general, enfatizando que tanto flores
como arboles toman un particular
aspecto cuando llega la primavera.
Cierre: Se les entregar una ficha con

la imagen de un rbol, la cual debern
rellenar con hojas de rboles de
verdad.
150
Materiales:
Lista de cotejo:
Laminas de arboles enprimavera y otoo.

Hoja de trabajo.
Hojas de rboles que
se han cado.
Rellena la imagen de un
rbol
con
hojas
entregadas.
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
Relaciones Lgico Matemticas y Cuantificacin.
NT1
20 minutos.
07-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: La primavera en mi cuerpo.
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 5
Representar
corporal y
ldicamente a
personas, animales
y situaciones de su
vida diaria.
Representar con su
cuerpo lo que escucha
en el relato.
A. E. N 5
Inicio:
Para motivar a los nios y Materiales:
nias, se les mostrarn las lminas ya
trabajadas de los rboles, las flores y la
- Lminas de arboles,
primavera y se les preguntar Qu flores, otoo, etc.
nos trae la seorita primavera?. El fin
de la motivacin, es retomarlas
caractersticas trabajadas de esta
estacin.
Identificar En
diferentes objetos,
propiedades tales
Desarrollo: Posteriormente, se motivar

a que los nios y nias se siten en
medio de la sala. Se comenzar a
Identificar los
conceptos: grande y
chico.
151
Escala de
numrica.
apreciacin
Identifican
flores
pequeas, mostrndolas.
Identifica flores grandes,
mostrndolas.
como: forma,
tamao, peso,
volumen, para
establecer
comparaciones.
relatar un cuento que los nios(as)

deber ir interpretando con su cuerpo
(motricidad gruesa). En la historia se
trabajarn los conceptos grande y chico
(Por ejemplo: Haba flores grandes y
flores chicas)
Cierre:
Se les invitar a formar un
crculo sentados el suelo, para
comentar la experiencia pedaggica.
Se enfatizar la concepcin de los
conceptos grande y chico.
152
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
08-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Los sonidos de la primavera.
Aprendizaje
esperado
Aprendizaje
esperado especfico
Recrear a travs de
la imitacin, los
gestos, sonidos y
movimientos de los
sonidos escuchados.
Inicio: Se preguntar a los nios(as)

Cmo son los rboles en primavera?,
Qu sonido hacen los pajaritos?, entre
otros y se les pedir que realicen los
gestos con su cuerpo.
-
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 3
Recrear a travs de
la imitacin, los
gestos, sonidos y
movimientos que
producen personas
que les son
significativas.
.
Materiales:
Imgenes de pjaros, arboles, cascadas, etc.

CD con sonidos de
animales, bosques,
Desarrollo Posteriormente, se invitar a cascadas, etc.
los nios(as) a escuchar diversos sonidos
de la primavera y que puedan
dilucidarlos, emitiendo de qu sonido se
trata. Para ello, se pueden mostrar
imgenes con el fin de que ellos generen
una correspondencia sonido imagen.
153
Lista de cotejo:
Expresan
oralmente
algunas caractersticas
de la primavera: salen
las flores, hace ms
calor, nos vestimos con
ropa ms liviana.
Indica con su mano, que
imagen se relaciona con
el sonido escuchado.
Cierre: Se realizar una puesta en comn

de la actividad realizada, se les
preguntar Qu sonidos fueron los que
ms te gustaron?, Cul fue el sonido
que no te gusto?, Cmo hacen los
pajaritos?, entre otras.
154
PLANIFICACIN
Nivel:
Aprendizaje
Duracin:
esperado
Fecha
de aplicacin:
especfico
A. E. N 11
Experimentar los
efectos de
diferentes
materiales de
expresin plstica
en distintas
superficies de
trabajo,
manifestando sus
experiencias
personales.
.
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos
Experiencia
de Aprendizaje
09-09-09
Estrategias de
evaluacin
Recursos
Nombre experiencia de aprendizaje: Hermosa primavera

Recrear utilizando
plasticina, alguna de las
caractersticas
especficas de las
Primavera, por ejemplo,
una flor, un rbol, un
animal, entre otros.
Inicio: Se mostrar algunas barras de Materiales:

plasticina a los nios(as) y se les
preguntar Qu cosas podramos
- Plasticina.
hacer con plasticina?, De las cosas que
nombraron Cules se relacionan con
la primavera?, entre otras.
Desarrollo:
A cada nio(a) se le
entregar plasticina para que modele
algn objeto, animal, situacin u otro de
la primavera, de acuerdo a lo
conversado.
Cierre: Se realizar una puesta en
comn de las obras que cada uno de
los nios(as) realiz, pidindoles que
comenten lo creado.
155
Lista de cotejo:
-
Verbaliza por lo menos

tres elementos presentes
en la primavera.
Modela con plasticina
algn objeto, situacin u
otro que se relaciona con
la primavera.
PLANIFICACIN

Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Relaciones del Medio Natural y Cultural.

Seres Vivos y Su Entrono.
NT1
20 minutos.
10-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Primavera, primavera!
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 6
Descubrir
diferentes
fenmenos de la
naturaleza, tales
como: la luz solar,
la lluvia, el viento,
el granizo, entre
otros
Identificar las
caractersticas
principales de la
Primavera.
Reconocer las
situaciones o paisajes
que no son propios de
la Primavera.
Inicio: Se invitar a los nios(as) a

conversar sobre las caractersticas de la
primavera, utilizando imgenes que
muestren sta estacin en distintos
ambientes, por ejemplo: Lo que sucede
con los rboles, las flores, cmo se ven
las montaas, entre otros.
Desarrollo: Se presentarn a los
nios(as) tres imgenes, una de ellas
ser la imagen intrusa (no corresponder
con a la primavera). Se invitar a los
nios(as) a descubrirla, pidindoles que
la sealen e incitado una respuesta oral.
156
Materiales:
Escala de
numrica:
Cartulinas.
Imgenes de revistas que aparezcan en la
primavera.
apreciacin
Identifica la imagen que

no corresponde a la
primavera, sealndola
con
su
mano,
o
nombrando cual es.
Verbaliza al menos dos
caractersticas de la
primavera.
Cierre:
Se realizara una puesta en
comn de la actividad realizada.
157
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Identidad
Autonoma
NT1
20 minutos.
21-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Yo tambin puedo hacerlo.
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 1 (Identidad)
Manifestar sus
gustos y preferencias
por sensaciones
visuales, auditivas,
tctiles, olfativas y
kinestsicas que
expresan sus
intereses personales.
A. E. N 13
(Autonoma)
Comunicar, a travs de
la expresin grfica,
gustos y preferencias.
Afianzar el proceso de
coordinacin motriz fina.
Inicio: Se relatar una pequea Materiales:

Lista de cotejo:
historia, apoyada con materia
auditivo, que tratara de un nio quien
Tres
papeles
Dibuja las cosas
crea que no poda hacer las cosas craft (Dependiendo del que ms les gusta hacer.
que le gustaban.
nmero de nios(as)
que
componen un
Desarrollo: La educadora entregar a grupo).
cada grupo de trabajo un papel craft
Lminas
con
donde invitar a que los nios(as) una figura geomtrica
expresen grficamente las cosas que (crculo y cuadrado).
les gustara hacer a ellos tambin.
158
Perfeccionar la
coordinacin
visomotriz
fina, utilizando la
prensin con
pinzas en diferentes
situaciones de
manipulacin y
traslado de objetos.

realizada, a travs de una exposicin
de los dibujos realizados.
159
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Autonoma
NT1
20 minutos.
22-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Una historia para no olvidar.
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 6
Reconocer y nombrar
objetos, personas,
otros seres vivos y
situaciones,
en representaciones
como: fotos,
imgenes, modelos,
mmica, seas y
sonidos.
Reconocer y expresar
verbalmente personajes
y situaciones centrales
de la historia presentada
en imgenes
Inicio: Se iniciar la actividad a travs Materiales:

de un juego relacionado con el
cuento.
Lminas
del
cuento El nio que
Desarrollo: Se relatar la historia: El perdi la pelota.
nio que perdi la pelota, apoyando
Plastilina.
la narracin por medio de imgenes.Hoja
de
Actividad: Dibujo de 2
Cierre: Se motivar a los nios(as) a pelotas de diferentes
modelar con plastilina dos pelotas de tamaos.
diferentes tamaos.
160
Lista de cotejo:
Modela
una
pelota mediana.
Modela
una
pelota
de
plasticina
grande.
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha

Autonoma
Comunicacin
Lenguajes Artsticos
NT1
20 minutos.
23-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Aprendiendo a trazar
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 13
Perfeccionar la
coordinacin
visomotriz
fina, utilizando la
prensin con
situaciones de
manipulacin y
Perfeccionar la
coordinacin vismotriz
fina.
Descubrir diversas
posibilidades de gestos y
movimientos corporales.
Inicio: Se les invitar a participar en Materiales:

el juego Chuchua, que consiste en
que los prvulos bailen al ritmo de la
Hoja
de
msica, siguiendo las instrucciones actividades: Laberinto.
que dicta la cancin.
Tmperas.
Diario.
Desarrollo: A cada nio(a) se le
Tres pliegos de
entregar una lmina con un papel craft.
laberinto. El trazo del laberinto ser
hecho con el ndice de la mano
161
Lista de cotejo:
Baila
siguiendo
las instrucciones de la
msica.
Traza con su
dedo ndice el camino
del laberinto.
untado en tmpera.
A. E. N 8 (Lenguajes
Artsticos)
Cierre: Se invitar a que los nios(as)

peguen su trazado en un papel craft,
para ser expuesto en un lugar del
aula (Zona: Mis trabajos).
Descubrir diversas
posibilidades de
gestos y movimientos
corporales para
expresarse en sus
juegos y en otras
situaciones de su
inters.
162
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Identidad
NT1
20 minutos.
24-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Qu cara!
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 2
Manifestar sus
gustos y preferencias
por sensaciones
visuales, auditivas,
tctiles, olfativas y
kinestsicas que
expresen sus
intereses personales.
Manifestar sus gustos y

preferencias, al tantear
diversos alimentos.
Inicio: Se mostrar a los nios(as) Materiales:

alimentos con diferentes gustos:
dulce, salado, amargo y cido. Se les
Alimentos
de
pedir que imaginen el sabor que cuatro tipos: dulce,
tienen.
salado,
amargo
y
cido.
Espejos
(por
Desarrollo: En grupos, se irn grupo o por nio(a)).
rotando los alimentos presentados
para que los prueben y expresen su
experiencia. Para apoyar, se utilizar
un espejo por cada grupo para que
visualicen los gestos.
163
Escala de
numrica:
valoracin
Expresa
oralmente la sensacin
gustativa experimentada.
Identifica sabores
cidos, sealando a los
alimentos
que
corresponden.
Identifica sabores
saldados, sealando a
los
alimentos
que
corresponden.
Cierre: Retomando los alimentos

presentados, se les realizarn
preguntas relacionadas con la
experiencia, tales como: Qu
sabores fueron los que ms te
gustaron?
Puedes
mostrarme
aquellos alimentos que tienen sabor
dulce? Puedes mostrarme aquellos
alimentos que tienen sabor salado?
Puedes
mostrarme
aquellos
alimentos que tienen sabores cidos
y amargos?
164
Identifica sabores
dulces, sealando a los
alimentos
que
corresponden
Identifica sabores
amargos, sealando a
los
alimentos
que
corresponden.
Expresa
oralmente el sabor que
ms le gusta.
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin
Lenguaje Artstico
NT1
20 minutos.
28-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Al ritmo del pandero.
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 6
Expresarse
corporalmente
representando
diferentes
intensidades y
velocidades de
distintos tipos de
msica.
Expresarse
corporalmente, por
medio de diferentes
movimientos e
intensidades, al son del
ritmo del pandero.
Inicio: Se realizar un juego con los Materiales:

nios(as) para presentar el material
con el cual se trabajar (pandero). Pandero.
Msica
Desarrollo: Los nios(as), formando relajacin.
un
tren,
debern
expresarse
Radio.
corporalmente siguiendo la pauta del
ritmo y los movimientos que la
educadora sugiera al son del
pandero.
Cierre: Se efectuar una sesin con
ejercicios de relajacin.
165
Registro
grupal.
de
anecdtico
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin
Lenguaje Artstico
NT1
20 minutos.
29-09-09.
Nombre experiencia de aprendizaje: Mi cuerpo.
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 9
humana y otros seres
y objetos de inters a
travs de la plstica
en sus diversas
formas, avanzando
progresivamente en
diferenciar sus
partes.
humana, reconociendo
sus partes
fundamentales (cabeza,
brazos, manos, piernas,
pies y tronco), a travs
de la manipulacin,
exploracin y utilizacin
de la greda.
Inicio: Se les pedir a los prvulos,

que reconozcan diversas partes del
cuerpo humano: cabeza, brazos,
manos, piernas, pies y tronco, por
medio de preguntas apoyadas en
imgenes.
Desarrollo: Se cantar una cancin
que permita reconocer con mayor
facilidad las partes del cuerpo.
Luego, se les invitar a modelar el
cuerpo humano utilizando greda.
Cierre: Se retomarn las preguntas
del inicio y se les pedir que
166
Materiales:
Lista de cotejo:
Lminas
de
Reconoce
las
diversas partes del partes de su cuerpo,
cuerpo
humano: nombrndolas
o
cabeza,
brazos, sealndolas.
manos, piernas, pies y
tronco.
Greda.
Papel Kraft o
papel de diario.
comenten
voluntariamente
167
la
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Relacin con el Medio Natural y Cultural

Relaciones Lgico Matemticas y Cuantificacin
NT1
20 minutos.
30-09-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Un mundo geomtrico
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 10
Descubrir cuerpos
geomtricos simples
en objetos de su
entorno.
Reconocer figuras
geomtricas simples
(crculo, cuadrado y
tringulo) en objetos de
su entorno; Intentando
realizar los trazos de
cada una de ellas.
Inicio:
Para
comenzar,
se
presentarn lminas con dos figuras
geomtricas: cuadrado y crculo,
junto a un objeto de su entorno que
contenga
dichas
figuras.
La
presentacin de las figuras, se
realizar por medio de un cuento.
Desarrollo: Los nios(as) debern
buscar otros objetos de su entorno
en donde se aprecie alguna de las
figuras presentadas. Posteriormente,
se les entregar una hoja de
168
Materiales:
Lminas de un
cuadrado, crculo, -y
cuadrado,
junto
a
objetos que presente la
figura.
Hoja
de
actividades
Cuento
para
presentar las figuras
geomtricas.
-
Escala de
numrica:
apreciacin
Nombra o seala
al menos dos objetos del
entorno
que
sean
circulares.
Nombra
o
semana al menos dos
objetos del entrono que
sean cuadrados.
Pinta
objetos
circulares y cuadrados.
actividad, donde los educandos

debern pintar objetos circulares y
cuadrados.
Cierre: Se realizarn preguntas en
torno a la experiencia pedaggica
efectuada, apoyndose en las
imgenes e interrogantes generadas
en un inicio.
169
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Relacin con el Medio Natural y Cultural

Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes
NT1
20 minutos.
01-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Personajes de mi comunidad
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 7
Identificar algunas
funciones de las
organizaciones e
instituciones
presentes en su
comunidad.
Reconocer algunas
funciones realizadas por
carabineros y bomberos.
Inicio: Por medio de una historia con Materiales:

Registro
tteres, se presentar un bombero y
grupal.
un carabinero.
Tteres
De:
carabinero
Desarrollo: Se comentar el relato
bombero, ladrn.
presentado, determinando las
Gorras
de
funciones de cada institucin.
Bombero y carabinero.
Lpices
de
Cierre: Confeccionarn una gorra de colores.
carabinero o bombero, segn lo
escojan.
170
anecdtico
PLANIFICACIN

Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Grupos Humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.
NT1
20 minutos.
05-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Feliz cumpleaos Patria ma
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 5
Reconocer algunos
smbolos,
relacionndolos con
los objetos,
situaciones y
mensajes que
representan, para
avanzar en la
identificacin de las
instituciones,
servicios formas de
organizacin de su
Identificar la Bandera
Chilena, como smbolo
que representa a nuestro
pas.
Inicio: Se les presentar la bandera Materiales:

de Chile y luego se les preguntar si
la conocen, dnde la han visto y qu
Bandera de
colores tienen.
Chile.
Tempera.
Desarrollo: A travs de una
Molde de
representacin con marionetas, se
bandera para pintar.
les contar la historia de la actual
bandera de Chile. Luego, se
realizarn preguntas de lo
escuchado.
171
Registro
grupal.
anecdtico
comunidad.
Cierre: Se invitar a que en grupos

(blanco, rojo y azul), pinten la
bandera de Chile marcando sus
manos con tmpera, para luego
ponerla en el panel del curso. Se
realizarn preguntas como: Cmo
sientes la pintura, es spera o
suave? Y el papel?
172
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
06-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Nuestro baile tpico, la cueca.
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 3
Recrear a travs de
la
imitacin,
los
gestos sonidos y
movimientos
que
producen personas
que
le
son
significativas.
Expresar corporalmente
por medio de la
imitacin, los pasos de
nuestro baile nacional:
La Cueca.
Inicio: Se les invitar a ver un video Materiales:

de un pie de cueca. Luego, se
preguntar Quin conoce ste
Registro
baile? Cmo se llama? Quin lo audiovisual.
ha bailado?, De qu pas es?
Lminas.
Desarrollo: Se dispondrn en una
parte de la sala, cinco lminas de un
tamao grande, cada una de ella
mostrar un paso de baile de la
cueca que los nios y nias debern
imitar en parejas.
173
Lista de cotejo:
-
Imita
por
lo
menos dos pasos de las
lminas
mostradas,
movindose.
Cierre: Sentados en crculo, se

comentar la experiencia realizada,
recordando los pasos que nos
mostraban las lminas. Se les pedir
que, voluntariamente exhiban algn
paso a sus compaeros.
174
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Grupos Humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.
NT1
20 minutos.
07-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Remolino al viento
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 6
Apreciar que algunas
celebraciones
personales,
familiares y
comunitarias son
hechos relevantes
para las personas:
cumpleaos,
aniversarios, santos,
entre otros.
Reconocer los juegos

tpicos de nuestro pas,
aprecindolos como
parte de la celebracin
de Fiestas Patrias.
Inicio: Se presentarn diversas Materiales:

lminas donde se muestre a
nios(as) participando en diversos
Lminas.
juegos tpicos de nuestro pas
Remolino.
(trompo, volantn, remolino, payaya,
Corchos.
rayuela). Luego, se motivar -a
Volantines
describir cada una de las situaciones
trompos
y se les preguntar: Quin ha
participado en uno de estos juegos?,
Dnde?,
Cundo?,
Con
quienes?.
Desarrollo: En el patio y utilizando
dos lminas grandes, se invitar a
175
Escala de
numrica:
-
apreciacin
Expresa
verbalmente el nombre
del juego imitado.
Pinta el remolino
que se le entrega.
que se imiten los movimientos que

debemos realizar en cada uno de los
juegos que all aparecen.
Paralelamente se les pedir que
voluntariamente indiquen el nombre
del juego que estamos imitando.
el molde de un remolino, se les
pedir que lo pinten para luego
armarlo y llevarlo a casa.
176
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de aplicacin:

Identidad.
NT1
20 minutos.
08-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Mmm... Qu rico es mi pas!
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 12
Comunicar a os
dems las
experiencias que le
resultan
especialmente
agradables y
aquellas que le
incomodan.
Reconocer diferentes
alimentos y manifestar
su agrado o desagrado
por ellos.
Inicio: En la sala, se dispondrn tres Materiales:

stand que correspondern a las tres
zonas de nuestro pas: Norte, Centro
Mariscos.
y Sur. A la vez, cada zona tendr un
Cazuela.
color, rojo, blanco y azul. Se
Empanadas.
explicar a los nios(as) por medio
Papas cocidas.de una historia, que vinieron unas
Piones.
seoras de cada zona de nuestros
pas (explicar cules son y quienes
conocen) y cocinaron para nosotros
los platos tpicos de aquel lugar.
-
177
Lista de cotejo:
Reconoce
al
menos dos alimentos,
nombrndolos.
Expresa
oralmente si los sabores
probados le parecen
agradables
o
desagradables.
Expresa
oralmente, si los sabores

tres grupos, cada uno de ellos
pasar rotativamente por los stands.
En los puestos se preguntar:
Quin conoce estos alimentos?,
Qu sabor tiene?, Es agradable o
desagradable cuando lo comemos?
Cierre: En crculo, se realizar una
puesta en comn respecto a los
alimentos, se generarn preguntas
como: De qu zonas provenan las
comidas?, Qu alimentos haba en
la zona norte?, Cul fue el alimento
que ms te agrad?, Qu comida
conocas?.
178
degustados son dulces o

salados.
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

Autonoma
NT1
20 minutos.
12-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Dnde vivo?
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 16
Adquirir el control y
equilibrio postural en
diferentes
situaciones, en la
realizacin de sus
iniciativas de juego,
exploracin y otros.
Adquirir control,
equilibrio postural y
reconocimiento de
determinadas partes de
su cuerpo.
Identificar el planeta
Tierra.
Inicio: Se presentar una imagen en Materiales:

grande de nuestro Universo, se les
preguntara qu es y qu cosas hay
- Imagen del Universo.
all. Finalmente se les preguntar
Quin sabe en qu planeta
vivimos?. Se explicar donde est
ubicada la tierra en aquel dibujo.
Desarrollo: Se invitar a los nios y
nias a expresar cmo creen que es
el espacio y cmo viviramos, si
podramos caminar, revernos, entre
otras cosas. Luego se les invitar a
jugar: Caminando en el espacio,
179
Registro
grupal
anecdtico
donde debern seguir las

instrucciones de la profesora (poner
brazos rgidos, caminar ligeramente
con nuestras piernas, etc.)
Cierre: En crculo, se comentar la
180
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

Autonoma
NT1
20 minutos.
13-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: La Tierra, nuestro hogar.
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 13
Perfeccionar la
coordinacin visomotriz fina, utilizando
la prensin con
situaciones de
manipulacin y
Potenciar la coordinacin
viso-motriz fina,
mediante la utilizacin de
plasticina en espacios
previamente
determinados.
Reconocer que
habitamos el planeta
Tierra.
Inicio: Utilizando una imagen en

tamao grande, se les mostrar la
Tierra, se les preguntar: Cmo se
llama este planeta?, Qu colores
tiene?.
Desarrollo: Se presentar un video
de la tierra donde se destacan su
ubicacin, colores y que es nuestro
hogar.
Cierre: Se entregar una hoja de
actividades donde aparecer el
planeta Tierra, el cual debern
rellenar utilizando plasticina.
181
Materiales:
Lista de Cotejo:
Lmina de la Tierra. Video sobre la Tierra.

Hoja de Actividades.
Plasticina.
-
Reconoce, verbalizando,
el nombre de nuestro
planeta.
Comunica
oralmente
colores de la lmina del
planeta tierra (azul, caf
y verde).
Rellena con plasticina la

figura de la hoja de
actividades.
182
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

Autonoma
NT1
20 minutos.
14-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Dos amigos de la Tierra: el Sol y la Luna.
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N13
Perfeccionar la
coordinacin visomotriz fina, utilizando
la prensin con
situaciones de
manipulacin y
traslado de objetos
Potenciar la coordinacin
viso-motriz fina,
mediante la utilizacin de
lpices y papel picado.
Inicio: Sentados en crculo, se

dispondrn en el centro, el dibujo de
un sol y el dibujo de una luna. Se
motivar a que los nios(as)
reconozcan ambos astros y se
realizarn preguntas como: Para
qu nos sirve el sol?, Para qu nos
sirve la luna?, Qu sucedera si no
existiera el sol? (Imitar con nuestro
cuerpo el fro).
Desarrollo: Se realizar una obra de
tteres que explique el da y la noche.
183
Materiales:
Lminas: sol, y luna.
Tteres.
Obra del da y
noche.
Lpices de colores.
Hoja de Actividades.
Papel crepe.
Pegamento.
Lista de Cotejo:
-
Identifica, verbalmente,
el sol y al luna.
la
- Seala oralmente o con
su dedo el da y la
noche.
-
Pinta el interior de la
figura
Rellena el sol y la luna

con papel picado con sus
Cierre: A cada nio(a) se entregar

una hoja de actividades donde
aparecer el fondo del da y el fondo
de la noche, debern pintarlo y
luego, por separado, se les entregar
una luna y un sol que debern
rellenar con papel picado. Luego
debern pegarlo segn corresponde.
184
dedos
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

Autonoma
NT1
20 minutos.
15-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: La luna y sus amigas
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 8
Manifestar
sus
preferencias
por
actividades, juguetes,
lugares de trabajo,
materiales, cuentos y
otros.
Realizar un mvil de la
luna y las estrellas,
utilizando los materiales
que deseen para
confeccionarlo.
Inicio: Se motivar a participar en el

juego Luna-Sol. Luego, sentados
en crculo se preguntar: Quin
recuerda para qu nos sirve la luna?,
Cmo se llaman las amigas que
acompaan a la luna durante la
noche?
Desarrollo: A travs de una historia, se les contar los nios(as) que hay un cofre mgico que nos trajo un
regalo. De all aparecern la luna y
luego las estrellas. Se relatar una
historia de aquellos astros. Luego se
185
Materiales:
Lista de Cotejo:
Historia de los astros. Sonidos

onomatopyicos de la
noche.
Escarcha.
Lpices de colores. Papeles.
Plasticina.
Tmpera.
-
Identifica el da y la
noche
verbalizando
caractersticas
de
ambos.
Reconoce
oralmente
sonidos onomatopyicos
de la noche.
Toma decisiones sin
pedir ayuda a un adulto
para
escoger
sus
realizarn preguntas en torno a lo

escuchado.
Cierre: Se invitar a escuchar ciertos
sonidos onomatopyicos de la
noche, para motivar, posteriormente
a realizar un mvil de la luna y las
estrellas
utilizando
diferentes
materiales. (Escarcha, lpices de
colores,
papeles,
plasticina,
tmpera).
186
materiales de trabajo.
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

Autonoma.
NT1
20 minutos.
19-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: El circo
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 4
Adquirir el
desplazamiento en
sus distintas formas,
que le permitan
ampliar sus
posibilidades de
intervencin y
satisfacer sus
intereses de
exploracin.
Adquirir desplazamiento,
equilibrio y control
postural.
Inicio: La educadora, les propondr a Materiales:

los nios y nias que se dispersen
por todo el espacio que exista en la
- Ula Ula.
sala. Luego de ello se les contar
- Msica de circo.
que por un da, todos y todas sern
artistas de un circo
Desarrollo: Se pondr una cuerda y
varios ula-ula en el suelo. A
continuacin de ello, los prvulos
debern
saltar
los
diferentes
187
Lista de Cotejo:
-
Logra saltar los 5 ula-ula

puestos.
Registro
grupal.
anecdtico
obstculos que irn apareciendo en

su camino. Cada nio y nia, deber
pasar de modo individual
comn de la actividad realiza,
comentando lo que fue ms
dificultoso y qu les agrad.
188
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
20-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Qu personaje ser?
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 3
Recrear a travs de
la imitacin, los
gestos, sonidos y
movimientos que
producen personas
que les son
significativas.
imitacin, los gestos,
sonidos y movimientos
que producen los
personajes del circo.
Inicio: Se sentar a los nios(as) en

crculo y se les comunicar que
jugarn a reconocer diversos sonidos
del circo. Antes de comenzar, se
preguntar, pero Quines trabajan
en el circo?
-
Materiales:
Sonidos
onomatopyicos
circo.
Imgenes del circo.
Lista de Cotejo:
- Identifica
oralmente
del sonidos
que
pertenecen al circo.
-
Desarrollo: Nios y nias escucharan

sonidos onomatopyicos, debiendo
identificar
los
sonidos
que
pertenecen al circo.
Cierre: En crculo se dispondrn
determinadas imgenes del circo
189
Imita
imgenes del
circo
utilizando
su
cuerpo y su voz.
(pblico dando aplausos, elefante,

leones, payasos). Se invitar a los
nios y nias a imitar cada una de
las imgenes que all aparecen.
190
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:
Comunicacin.
Lenguaje Verbal.
Comunicacin.
Lenguaje Artstico.
NT1
20 minutos.
22-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Al son de la msica circense
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 6
Reconocer y nombrar
objetos, personas,
otros seres vivos y
situaciones, en
representaciones
tales como: fotos,
imgenes, modelos,
mmica, seas y
sonidos.
A. E. N 3
Describir situaciones
plasmadas en imgenes.
imitacin acciones
presentadas en lminas.
Inicio: Se presentar una lmina del

circo, donde aparezcan los diferentes
personajes que all participan. Se
motivar a que los nios y nias
describan las situaciones que se
muestran.
Desarrollo: Se entregar una lmina
con la misma imagen presentada al
inicio. Se invitar a que cada nio y
nia la pinte utilizando crayones de
cera.
191
Materiales:
Lista de Cotejo:
Lmina del circo.

Crayones de cera.
Canciones: En el circo
del Pin y El Circo.
-
Describen verbalmente
las situaciones de las
imgenes.
Pinta el interior de la
figura entregada.
Imita personajes del
circo utilizando su cuerpo
y su voz.
Recrear a travs de
la imitacin, los
gestos, sonidos y
movimientos que
producen personas
que les son
significativas.
Cierre: Al son de las canciones:

invitar a que los nios(as)
muevan por la sala y cuando
detenga la msica imitar
personaje del circo dicho por
Educadora.
192
se
se
se
un
la
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:
Formacin Personas y Social

Convivencia
NT1
20 minutos.
26-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: El circo de Medio Menor
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 5
Integrarse a juegos
grupales y colectivos
descubriendo el
agrado de participar
y colaborar con otros
nios.
Realizar un juego
colectivo, teniendo como
tema central El Circo.
Inicio: Se ver un video de una Materiales:

funcin de circo. Se comentar el
Registro
video y se preguntar los personajes
- Video del circo.
grupal.
que all aparecieron.
- Disfraces
de
personajes del circo.
Desarrollo: Se dividir el curso en - Elementos del circo:
grupos. Cada grupo representar a
ula-ula,
pelotas
un personaje del circo. Para ello se
pequeas y grandes,
dispondrn diversos materiales en la narices de payaso,
sala. La Educadora previamente
entre otras.
ambientar el aula para este da. - Msica de Circo.
Cierre: Se realizar la presentacin
de cada uno de los grupos.
193
anecdtico
194
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.
NT1
20 minutos.
27-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Oh! me ca, Quin me ayuda?
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 2
Descubrir mediante
relatos,
imgenes,
objetos y visitas,
algunas
de
las
principales
caractersticas de las
personas y grupos
que conforman su
comunidad.
Descubrir mediante la
visita de una enfermera,
el aporte de este grupo
social a la comunidad.
Inicio: La Educadora se pondr un

parche en la cabeza y le contar a
los prvulos una historia de cmo le
sucedi esa herida. Finalmente
preguntar
Quin
me
podr
ayudar?. Para apoyar, se mostrar la
imagen de un carabinero, un
bombero y una enfermera, se pedir
a los nios(as) que sealen cul es
el personaje indicado.
Desarrollo: Se invitar a que asista al
Jardn una enfermera con su traje y
que comente a los educandos su
labor en nuestra comunidad. (Se
solicitar que lleve sus herramientas
de trabajo para motivar ms la
195
Materiales:
Lista de Cotejo:
Parche.
Imagen de carabinero,
bombero y enfermera.
Visita de enfermera.
Comenta
verbalmente
caractersticas
del
trabajo
de
una
enfermera.
exposicin)
comn de la exposicin de la
enfermera.
196
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

NT1
20 minutos.
28-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Creando vida
Aprendizaje
esperado
especfico
Recursos
Estrategias de
evaluacin
A. E. N 3
Experimentar las
diversas
manifestaciones de
la naturaleza: flores,
rboles, plantas,
arenas, piedras, a
travs de sus
colores, olores,
formas y contexturas
diferentes.
Experimentar y descubrir
la germinacin de una
semilla.
Inicio: Se presentarn lminas que

muestren cmo nace una planta,
comentando grupalmente cada una
de ellas.
Desarrollo:
Se
realizar
el
experimento del poroto con el
algodn. Se explicar que las plantas
al igual que nosotros necesitan agua
y alimento para crecer. Por ello,
siempre debemos cuidar las plantas.
realizada y se comentar que todos
los das iremos a ver cmo est
197
Materiales:
Lmina del nacimiento
de una planta.
Porotos.
Envase de yogurt.
Algodn.
Registro
grupal
anecdtico
creciendo nuestra planta, pues

debemos
ser
responsables
y
preocuparnos de este nuevo ser vivo.
198
PLANIFICACIN
Nivel:
Duracin:
Fecha de Aplicacin:

Autonoma.
NT1
20 minutos.
29-10-09
Nombre experiencia de aprendizaje: Feliz Cumpleaos patria ma
Aprendizaje
esperado
especfico
Estrategias de
evaluacin
Recursos
A. E. N 16
equilibrio postural en
diferentes
situaciones, en la
realizacin de sus
iniciativas de juego,
exploracin y otros.
equilibrio postural en el
juego con globos y
pelotas.
Inicio: Se comenzar jugando al

Congelado. Luego, la Educadora,
invitar a los nios y nias a jugar -a
las pelotas locas. Para ello,
organizar a los prvulos en dos de
modo que puedan tirarse la pelota
unos a otros.
Materiales:
Escala de apreciacin
numrica:
Cancin Congelado.
Pelotas.
Globos.
Desarrollo: Los nios y nias se

tirarn la pelota y luego de tomarla,
el ejercicio se realizar de modo
viceversa. Luego se soltarn unos
globos y ellos y ellas debern
empujarlos hacia arriba o hacia
abajo.
Cierre:
En
crculo
199
se
realizarn
Lanza la pelota
direccin
a
compaero.
en
su
Estira sus brazos para

levantar el o los globos.
ejercicios de relajacin y luego se

comentar la experiencia.
200

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UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CONSTRUYENDO EXPERIENCIAS DESDE LA TEMPRANA INFANCIA: Una Perspectiva

Seminario para optar al Ttulo de Educadora de Prvulos y Bsica Inicial

CAPITULO I: TEMA DE INVESTIGACIN

1.1.2 Objetivo General...

1.1.3 Objetivos Especficos

CAPITULO II: MARCO TERICO

2.1.1 Un breve acercamiento a la neurociencia

2.1.2 Sistema nervioso: una mirada general.

2.2 Atencin Oportuna: Impacto en el Desarrollo Neurobiolgico del Prvulo...

2.2.1 El desarrollo infantil..

2.2.2.1 Desarrollo cognitivo

2.2.2.2 Desarrollo social...

2.2.2.3 Desarrollo moral

2.2.2.4 Desarrollo de la personalidad..

2.2.2.5 Relaciones sociales: Familia, escuela, compaeros

2.3 Periodos crticos en el desarrollo

2.4 El papel de la herencia y el medio en el desarrollo del nio(a)...

2.4.1 Caractersticas influidas por la herencia y el medio ambiente

2.4.2 Ventanas de oportunidad..

2.5 Atencin oportuna

2.5.1 La atencin oportuna como instrumento de desarrollo intelectual.

2.5.2 reas que comprende la atencin oportuna.

2.5.2.1 Desarrollo Motor.

2.5.2.2 Desarrollo del Lenguaje.

2.5.2.3 Desarrollo Sensorial

CAPITULO III: MARCO METODOLGICO

3.2 Unidad de anlisis o muestra...

3.4 Definicin de las variables..

CAPITULO IV: MATERIAL Y MTODO

5.2 Anlisis e Interpretacin de resultados..

CAPITULO VI: DISCUSIN

CAPITULO VII: CONCLUSIONES

CAPITULO VIII: REFLEXIONES PEDAGGICAS

CAPITULO IX: REFERENCIAS BIBLIOGRFICA...

Mara Jos Troncoso lvarez

Gladys y Viviana, gracias por

la complicidad, compaa, conversaciones, discusiones y

Evelyn Mara Navarrete Gonzlez

Este trabajo de investigacin, se origina a partir del asistencialismo existente

fundamental aplicar los conocimientos de la Neurociencia a la Pedagoga,

La Educacin Parvularia en Chile, ha quedado inserta en un mundo globalizado y

En este sentido, la Educacin Parvularia debera ser capaz de propiciar la adquisicin de

En los ltimos Gobiernos, la Educacin Parvularia ha tenido gran auge, promoviendo la

Nios y nias en sus primeros aos de vida comienzan a vivir experiencias

En este sentido, la consideracin de la Neurociencia es fundamental, ya que a travs de

El actual trabajo se realizar en un jardn infantil, que acoge a nios(as) en

Nuestra intervencin pedaggica se efectu en un jardn infantil ubicado en la comuna

Evaluar el impacto de la intervencin pedaggica en las reas de: lenguaje, sensorial y

1.1.3 Objetivos especficos

En la actualidad, la sociedad vive vertiginosas transformaciones que acontecen en las

En este sentido, la Educacin Parvularia no queda exenta de las constantes evoluciones

Por otro lado, como ya lo habamos manifestado, hoy en da la Educacin Parvularia y el

Los avances de la Neurociencia nos ayudan a comprender con bases cientficas, la

Lo expuesto refleja la necesidad de un cambio en nuestro actual sistema educativo,

Salas A., 2007. Pg.15

2.1 El Aprendizaje y el Sistema Nervioso

2.1.1 Un breve acercamiento a la Neurociencia

La Neurociencia es una Ciencia que se preocupa de la funcin, estructura y desarrollo del

apropiadas al funcionamiento de sus

Geake y Wolfe (2002) destacan la importancia de conocer el funcionamiento del cerebro,

La Neurociencia permite establecer opciones para obtener aprendizajes significativos,