HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA EN

COLOMBIA

Realizado por:
YESENIA RUIZ RAMIREZ

Licenciado:
LEONEL ISAI TORREGLOSA PEA

Materia:
HISTORIA DE LA PEDAGOGA

UNIVERSIDAD DE CRDOBA
LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL
(ODESAD)
MONTERIA
2008

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA EN

COLOMBIA

1. EL MOVIMIENTO PEDAGGICO
El llamado Movimiento Pedaggico en Colombia surgi en 1982 y se constituye en el
acontecimiento ms importante gestado por el magisterio a travs de la Federacin
Colombiana de Educadores (FECODE) que aglutina ms de 200.000 maestros de
Instituciones pblicas con Sindicatos Seccionales en todos los Departamentos del
territorio nacional.
1.1. Orgenes
Segn Marcos Ral Meja, el Movimiento Pedaggico surgi de la confluencia de
cuatro procesos histricos as: 1) La reforma curricular que se pretenda imponer por
parte del Ministerio de Educacin Nacional. El auge de los Movimientos Sociales que
intentaban construr Proyectos Alternativos. La emergencia histrica de unos sujetos de
pedagoga que pugnaban contra los modelos en boga y 4) Con la emergencia de un
actor social colectivo que da sentido a ese quehacer.
As lo reconoce tambin J.Gantiva S quien afirma que Lo que hoy se conoce con el
nombre de Movimiento Pedaggico tiene una razn de ser, a partir de la imposicin de
polticas estatales como el Mapa Educativo y la Reforma curricular que buscaban
racionalizar y mejorar la calidad de la educacin. Con esta mira de control poltico
y pedaggico el estado cre, en efecto, el ambiente propicio para generar un proceso de
estudio, investigacin y respuestas por parte del magisterio colombiano al punto de
desembocar en la idea del Movimiento Pedaggico.
La reforma educativa que propona el gobierno se fundamentaba en los principios de la
psicologa conductista y reduca el maestro a ser un simple administrador de
currculo, pensado, organizado e impuesto por los tcnicos del ministerio de
educacin quienes obsesionados por el cumplimiento de objetivos
instruccionales,negaban la voz y el pensamiento a los maestros, reducan el proceso de
aprendizaje al cumplimiento de objetivos observables predeterminados por la
Tecnologa educativa y el diseo instruccional (TEYDI) as como tambin centraban la
enseanza en la transmisin fiel de contenidos.
La pedagoga quedaba enrarecida por estos efectos cientificistas, desarticulada
conceptualmente, subordinada a la psicologa y reducida a una simple metdica de
programacin y diseo de un libreto que todo maestro deba cumplir. El maestro
desconocido como trabajador de la cultura y despojado de su papel poltico y el nio

reducido a lo que sobre l enseaba la psicologa de la conducta con algunos asomos

del desarrollismo de J.Piaget. Las Instituciones fueron tomadas por la Administracin
Educativa como nueva ciencia de la educacin que a travs de normas ydecretos
exhaustivos y prolijos les prescriba desde fuera lo que tenan que hacer y cmo deba
hacerse. Es frente a esta situacin por lo que surgen grupos de investigacin en la
Universidad Nacional,(Bogot) de Antioquia,(Medelln) Pedaggica nacional (Bogot)
y Universidad d el Valle (Cali) dedicados a analizar y criticar la propuesta
gubernamental desde sus fundamentos en el Taylorismo y en el conductismo adems de
revelar su intencionalidad poltica como dispositivo de control y reproduccin
ideolgica. Estos trabajos empoderan al maestro para enfrentar con dignidad y con
inteligencia estas polticas. Pero tambin movimientos de educacin popular como el
Centro de Promocin Ecumnica y Comunicacin Social (CEPECS) se proponan
levantar un Proyecto Pedaggico Alternativo que, como seala Gantiva, buscaba poner
atencin al problema pedaggico como una parte integrante de la lucha poltica y
sindical as como sealar la responsabilidad de Fecode en esta empresa pedagogicocultural. Tambin hacen parte de estos inicios el Primer Simposio Nacional sobre la
Enseanza de las Ciencias (1981) dirigido por el Grupo de investigadores de la
Universidad Nacional coordinado por el profesor y hoy candidato presidencial, Antanas
Mockus. Adems de el frente de educadores Nueva Escuela y la Escuela Nacional
Sindical. De las conclusiones de estos eventos se alimentaron las propuestas que se
presentaron en el XI Congreso Nacional de Fecode, realizado en la ciudad de
Bucaramanga en 1982.
En ese Congreso el presidente de la Federacin, el maestro Abel Rodriguez C, actual
secretario de Educacin de Bogot bajo la alcalda de Luis Eduardo Garzn, en su
informe consider que La prctica sindical de las organizaciones del magisterio no
puede continuar reducida al trmite de quejas y reclamos y una agitacin en la que slo
participan pequeos grupos de activistas. Se requiere, por consiguiente, trazar un
conjunto de tareas y organizar una serie de actividades que sirvan para vincular y
comprometer a la gran masa de educadores con los objetivos principales de su
movimiento. En esta direccin, la Federacin y los sindicatos filiales deben promover y
apoyar resueltamente el estudio e investigacin de los problemas educativos, para lo
cual se ha propuesto la creacin de una escuela, centro o instituto adscrito al Comit
Ejecutivo, que oriente y coordine este trabajo a nivel nacional y que se ponga a la
cabeza de la estructuracin de un MOVIMIENTO PEDAGOGICO de contenido
nacional y democrtico, al servicio de la liberacin del pas y de la revolucin social.
Este mismo dirigente sindical, afirma que el Movimiento Pedaggico fue propiciado
por:
- La llegada a Fecode de una nueva generacin de dirigentes sindicales.- El rompimiento con la izquierda autoritaria.
- La conquista del Estatuto Docente.
- La implantacin de la Reforma Curricular.- El encuentro del sindicalismode izquierda con los intelectuales e investigadores de la
pedagoga.

1.2. Fundamentos epistemolgicos

Desde sus inicios la comprensin y naturaleza del Movimiento Pedaggico fue motivo
de agudas controversias al interior de la Federacin Colombiana de Educadores. Esta
controversia enfrent a quienes consideraban el Movimiento Pedaggico como un
movimiento poltico orientado a la lucha por la liberacin nacional en contra del
imperialismo yanki y quienes insistan en la recuperacin de la pedagoga como el saber
propio del maestro para devolverle su identidad como trabajador de la cultura y
empoderarlo desde all como profesional para generar alternativas de mejoramiento de
la calidad de vida a travs de una mejor educacin, calidad que supona tambin la
formacin en el espritu crtico para apoyar reformas sociales y polticas.
De una importancia fundamental y como un gesto histrico sin precedentes en Amrica
Latina se ha sealado el hecho de haber convocado al trabajo conjunto por los ideales
del Movimiento Pedaggico tanto a los Investigadores de las Universidades y Centros
de Educacin Popular, como a los maestros llamados de tiza y tablero. Esta feliz
confluencia tuvo repercusiones de parte y parte: a los investigadores porque les hizo
aterrizar de sus especulaciones tericas a la realidad compleja en la que se inscribe la
prctica pedaggica y los puso a debatir de t a t con los maestros sobre las
posibilidades de transformar la prctica evaluando la potencia de sus planteamientos
para la formacin de otra escuela y otros maestros y a los maestros porque les mostr
las carencias en la fundamentacin pedaggica, en sus conceptualizaciones y en el uso
de modelos hbridos cuya conceptualizacin se dilua frente al activismo del da a da.
El dilema de la identidad del maestro alrededor de la lucha sindical y la reivindicacin
social o la fundamentacin pedaggica y didctica que lo apertrechaba como trabajador
de la ciencia y la cultura, fue resuelto en la alternativa de la reflexin sobre la accin, de
carcter colectivo que apuntaba a una real transformacin de la calidad de la educacin
dentro de un proyecto cultural, pedaggico y poltico.

1.3. Representantes y obras del movimiento pedaggico

Tres grupos de investigacin, a nuestro juicio, impactaron profundamente en la visin
de la pedagoga y alimentaron propuestas innovadoras dentro del Movimiento
pedaggico, ellos fueron:
El grupo de investigaciones sobre la Historia de la prctica Pedaggica en Colombia
coordinado por la Doctora Olga luca Zuluaga en la Universidad de Antioquia y del cual
hacan parte profesores de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Universidad del
Valle. Investigadores como Alberto Martinez B. Carlos Noguera. Orlando Castro.
Alberto Echeverry. Humberto Quiceno- Javier Saenz formaron parte del grupo y
contribuyeron con publicaciones a fundamentar el Movimiento. El grupo de
investigaciones sobre la Enseanza de las Ciencias. Coordinado por el profesor Carlo
Federicci en la Universidad Nacional. Antanas Mockus, Carlos A. Hernandez, Jorge
Charum, Jos Grans abrieron el debate contra el Taylorismo en la concepcin del
currculo oficial y sealaron los lmites del cientificismo en educacin.

El grupo de investigaciones sobre El Campo Intelectual de la Educacin en Colombia

coordinado por el Dr. Mario Daz V. En la Universidad del Valle. Cali. Aportaron desde
la sociolingustica en la perspectiva de B. Bernstein para develar el dispositivo de poder
sobre el control simblico que se ejerca en la educacin.
En otro trabajo he referenciado en profundidad estos aportes pero para efectos de su
aporte al Movimiento Pedaggico los sintetizo as:
El aporte del grupo de investigacin sobre la Historia de las prcticas pedaggicas tiene
que ver con el reconocimiento de un saber propio del maestro que haba sido olvidado
por el auge de un modelo conductista, que redujo la pedagoga a una simple metdica
para la enseanza-aprendizaje.Gracias a sus estudios pudimos darnos cuenta de que
desde Comenio en el siglo XVII hasta hoy, se ha consolidado una corriente de
pensamiento acerca de la enseanza y la educacin, con una profusa produccin terica
y conceptual que permite otorgar a la pedagoga un objeto propio, unos mtodos y un
campo de problemas que conforman un campo intelectual, diferente al de las ciencias
de la educacin. Pudimos rescatar el pensamiento de los clsicos: Herbart, Pestalozzi,
Claparede, Rousseau, Montessori, Freinet, Piaget,entre otros...Devolver a la pedagoga
su estatuto epistemolgico propio para diferenciarla de la psicologa. Hacernos ver la
manera como se ha constituido el sujeto maestro en Colombia, reconstrur su historia y
dar cuenta de las corrientes que han influido en la educacin de nuestro pas desde la
Pedagoga Catlica o la Escuela Nueva, pasando por el proyecto instruccionista.
Gracias a ellos pudimos abordar con rigor conceptual la prctica pedaggica el saber
pedaggico y la pedagoga entendida como una disciplina que conceptualiza, aplica
y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseanza de los saberes
especficos en una determinada cultura.. Pero, por sobretodo, es mrito de este grupo
haber convocado a los maestros a reconocerse en la pedagoga como profesionales de
un saber que les da identidad y desde el cual su voz puede ser escuchada a la hora de
pensar la educacin y la enseanza. Y tambin poner en marcha un mtodo de analisis
del discurso pedaggico, con las herramientas de la arqueologa del saber y la
genealoga de los conceptos apoyados en Foucault y Canguillhem.Nos ensearon
tambin lo que era trabajar en equipo, publicar constantemente y estar siempre al lado
de los maestros para trabajar con paciencia en la reinvencin de la escuela.
El aporte del Grupo Federicci se movi en dos frentes: la denuncia y crtica
fundamentada al modelo curricular de corte Taylorista que pretenda imponer el
gobierno y el sealamiento de las Fronteras de la Escuela desde el punto de vista
pedaggico, epistemolgico y tico. En efecto, fue gracias a los trabajos del grupo sobre
Los lmites del cientificismo en educacin enmarcado en sus investigaciones sobre la
enseanza de las ciencias, por lo que se socializ entre los maestros el peligro de la
aceptacin acrtica de la propuesta de un currculo a prueba de maestros.Reducir al
maestro a aplicar un diseo instruccional elaborado por los tcnicos y reducir su
prctica pedaggica al cumplimiento de objetivos predeterminados era desconocer al
maestro y su identidad como pedagogo y desconocer el valor de sus propias reflexiones
sobre su quehacer.

Importante aporte fue el hecho de coneptualizar la pedagoga como una disciplina en

reconstruccin que recoge el saber cmo y lo eleva al saber qu, es decir que llena de
razones la prctica. Reconocer la enseanza como accin comunicativa realizada por
maestros competentes y abogar por competencias especializadas deacuerdo con el
dominio de los saberes y las disciplinas fue un esfuerzo significativo por dotar al
maestro de un horizonte conceptual y metodolgico para comprender su prctica. En su
informe final del proyecto a Colciencias, titulado Las Fronteras de la Escuela este
grupo aboga por debilitar las relaciones entre el conocimiento escolar y el extraescolar,
seala la hegemona de una pedagoga asctica que abusa de la imposicin de normas
externas y propone una pedagoga hedonista que conjuge el deseo con la voluntad de
saber, apunta tambin a reconocer las diversas fuentes de conocimiento en la escuela y
denuncia el modelo imperante desde la racionalidad positivista. Basndose en los
trabajos de Habermas y Wittgenstein, pero tambin en Kholberg , Bernstein y Yehuda
Elkana este grupo resalta la necesidad de construr alternativas didcticas para pasar del
conocimiento de sentido comn al conocimiento cientfico mediante estrategias
comunicativas que permitan el acceso a los cdigos especializados de las ciencias y
forme en el espritu cientfico.
Este grupo llam la atencin tambin sobre el peligro de asumir la calidad de la
educacin desde un enfoque tcnico-instrumental que desconoce otras dimensiones en
la formacin de los estudiantes, critica severamente las pruebas del ICFES e insiste en
la formacin para el dilogo, la argumentacin y la bsqueda de consensos. La
necesidad de construir comunidades acadmicas que privilegien la escritura y la lectura,
que acepten el mejor argumento, que unan dialcticamente lo terico con lo prctico y
que sean capaces de superar lo evidente mediante la investigacin, fue tambin un
referente importante para la construccin de los propsitos del Movimiento Pedaggico.
El grupo del profesor Mario Daz tuvo un papel importante en los comienzos del
Movimiento Pedaggico, gracias a sus estudios pudimos asumir la educacin y la
pedagoga como un campo intelectual cruzado por tensiones entre agentes, agencias y
discursos, que se disputan la hegemona por el control simblico a travs de la
educacin. Entendimos la pedagoga como dispositivo de poder desde el saber y sus
mecanismos de reproduccin. Nos mostr como toda construccin de currculo es una
acto de poder desde un arbitrario cultural y seal los peligros de una pedagoga
agregada que dispersa y atomiza su sentido en proyectos asignaturistas que esconden
sus reales intenciones de control y sometimiento a los intereses de los grupos
hegemnicos en el poder. Desde el anlisis sociolingustico del discurso pedaggico nos
mostr la gramtica que regula y clasifica los saberes y jerarquiza y selecciona las
prcticas.
Gracias a este grupo y sus investigaciones abordamos la pedagoga crtica como
instancia fundamentadora para la construccin de alternativas pedaggicas en la
direccin de la investigacin accin hacia la puesta en marcha de modelos pedaggicos
integrados que reconocieran tanto el saber disciplinario como la formacin en valores y
el reconocimiento de la cultura local como punto de partida para la construccin de
currculo orientado a la emancipacin de las condiciones de dominio simblico. Aunque

sin tanta produccin investigativa pero con impacto definido en el Movimiento

pedaggico, cabe sealar tambin el aporte de los grupos de educacin popular como el
CINEP,(Centro de investigaciones en educacin popular) Dimensin Educativa y el
CEPECS(Centro de Promocin ecumnica y comunicacin social) cuyo trabajo
comunitario sirvi de referente para pensar en la relacin escuela-comunidad
aprovechando los trabajos de Orlando Fals B. Y Paulo Freire.
1.4. Obras
-El Movimiento Pedaggico logr consolidar el Centro de Estudios e Investigaciones
Docentes (CEID) a nivel nacional que reuni investigadores y dirigentes sindicales en
la reflexin sobre los problemas de la educacin y la enseanza y que direccion la
Revista Educacin y Cultura, promovi eventos y Seminarios de cualificacin y
program el I CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL de 1987.
Se organizaron Centros de estudios e investigacin (CEID-Regionales) en todos los
Sindicatos del pas, los cuales cumplieron un papel definitivo para llevar a cabo el
Congreso gracias a la realizacin de ASAMBLEAS PEDAGOGICAS
DEPARTAMENTALES y a la organizacin de Comisiones Pedaggicas a lo largo y
ancho del pas en un nmero de 33. La mecnica adoptada de seleccionar las mejores
ponencias departamentales para presentarlas en el I Congreso, garantiz la seriedad y el
rigor de los trabajos y permiti presentar experiencias innovadoras valiosas que
alimentaron la formacin de los maestros y abrieron un real suelo de saber sobre la
pedagoga y la didctica.
-La edicin de la Revista Educacin y Cultura que alcanza ya 22 aos de existencia
ininterrumpida constituye una proeza editorial y una verdadera joya en el campo
pedaggico, al decir de Antanas Mockus uno de sus fundadores. Con ms de 70
nmeros, la revista ha sido el mejor aporte en el debate nacional sobre temas como: el
movimiento pedaggico,el currculo, la autonoma escolar, la defensa de la educacin
pblica, la ley general de educacin, las reformas, la participacin poltica, la formacin
de los maestros, los derechos y garantas de la educacin y los educadores, como lo
reconoce otro dirigente sindical y hoy Senador de la repblica: Jaime Dussan C. Se
puede decir que la revista ha sido el medio escrito que ms ha contribuido en los
ltimos aos a la exposicin de pensamiento pedaggico nacional. Tiene adems el
signo de ser una revista pensada, dirigida y sostenida por el magisterio y en concreto
por su organizacin sindical; esto marca un hito en la produccin de revistas de
educacin y pedagoga en Amrica Latina. Muchos grupos de discusin sobre
pedagoga se formaron a raz de la lectura de la revista y en muchas universidades
fueron utilizada como texto, como lo reconoce Abel Rodriguez C expresidente de
Fecode. En cierto modo, el magisterio logr su mayora de edad con la normalizacin
de la publicacin de Educacin y Cultura, como proyecto cultural de los maestros
colombianos ha traducido la diversidad del pensamiento pedaggico, este
acontecimiento marca quizas el giro poltico-pedaggico ms significativo en los
ltimos cincuenta aos en la historia de la educacin en Colombia, afirma Jorge
Gantiva.

2. EL GRUPO HISTORIA DE LA PRACTICA PEDAGGICA

2.1. Orgenes
El grupo inicia sus actividades investigativas en el ao 1975, pudiendo establecerse sta
como una fecha importante para indicar el comienzo de las reflexiones sobre el estatuto
epistemolgico de la pedagoga que da origen a los trabajos pioneros que conforman un
acervo conceptual, terico y metodolgico que dara sus frutos en el ao 1978, como
fecha oficial de la creacin del grupo.
Actualmente est conformado por 8 investigadores principales pertenecientes a 5
universidades, y cerca de 15 ms que hacen parte del seminario permanente, adems de
los semilleros de investigacin que existen en cada universidad.
2.2. Fundamentos Epistemolgico
Los productos del Grupo han incidido especialmente en los intelectuales de la
pedagoga y del magisterio por cuanto es el mismo maestro quien ha entrado a
comprender la necesidad de reconocer histricamente su relacin con el saber
pedaggico. Estas formulaciones tuvieron su mxima expresin durante el Movimiento
Pedaggico de los Maestros colombianos, espacio de discusin y debate alimentado por
algunos de los miembros del Grupo que permiti la toma de decisiones en asuntos
referentes a la renovacin curricular, los programas de alfabetizacin, la promocin
automtica, la escuela nueva, los microcentros, la capacitacin del magisterio y sobre
todo la consolidacin de una comunidad de intelectuales, que desde distintos enfoques
piensan la pedagoga como saber especfico.
Adems, el grupo ha tenido influencia en la orientacin de polticas educativas, en tanto
las reflexiones del Grupo permitieron que el Estado se pronunciara, impulsara y
organizara modalidades educativas que fortalecieron la estructura investigativa, las
innovaciones pedaggicas y la reestructuracin de las instituciones formadoras de
maestros.
A este hecho se suma la constitucin del Archivo Pedaggico Colombiano, generado a
partir de las investigaciones del Grupo y como una conclusin lgica de la metodologa
implementada en el anlisis histrico y documental. La documentacin recogida en el
Archivo permite el uso de una de las ms amplias colecciones que sobre pedagoga y
educacin se tengan en Colombia.
En la actualidad, las preguntas que articulan las actividades de investigacin del equipo
de docentes pueden ser precisadas en seis, a partir de los cuales se han gestado tanto

macroproyectos como proyectos especficos que pretenden dar respuesta a las

inquietudes generadas por dichas preguntas investigativas.

2.3. Autores
Alberto Martnez Boom
Alejandro lvarez Gallego (Lider de grupo)
Alexander Yarza De los Rios
Ana Mara Cadavid Rojas
Carlos Ernesto Noguera Ramirez
Claudia Ximena Herrera Beltrn
Humberto Quiceno Castrillon
Javier Senz Obregn
Lorena Maria Rodrguez Rave
Olga Luca Zuluaga Garcs
Oscar de Jess Saldarriaga Vlez
Rafael Ros Beltrn
2.4. Obras
Pedagoga y Prcticas Corporales en la escuela entre 1920 a 1950 en las Revistas de
Educacin en Colombia
El discurso sobre la infancia en Colombia: su constitucin y transformaciones recientes
La infancia en los Manuales Escolares para las Escuelas Normales colombianas:
concepciones y prcticas corporales 1822-1934
Escuela pblica y saber pedaggico en Colombia -Mediados del siglo XVIII Segunda
mitad del siglo XIX
Educacin popular, pedagogas crticas y estudios culturales en Colombia: confluencias
tericas y trayectos polticos 1970-2000
3. RAFAEL FLOREZ OCHOA Y LA PEDAGOGA HERMENUTICA
3.1. Resea biogrfica
En este articulo no se habla de una resea biografica propiamente dicha, sino de los rasgos
mas sobresalientes de el autor. Rafael Florez Ochoa especifica los aspectos que definen
las condiciones de enseabilidad de una ciencia o disciplina, estableciendo las diferencias
entre stas y tros dominios del conocimiento implicados en el diseo didctico. As mismo,
destaca la importancia crtica que tiene para el docente el conocimiento profundo de las
condiciones de enseabilidad de la asignatura que imparte, por cuanto estas constituyen el
marco de referencia y el punto de partida obligatorio para una enseanza pertinente capaz

de atender simultanea y eficazmente, tanto a las caractersticas propias de los temas, como a
las peculiaridades del grupo especfico de estudiantes.
3.2. Fundamentos epistemolgicos
En primer lugar, la hermenutica no interpreta cosas ni datos, ni objetos aislados. El
aislamiento de las variables propio del positivismo es lo contrario a lo que se espera de
la hermenutica como enfoque global y holstico sobre cosas o acontecimientos
esencialmente ligados a su contexto. Por supuesto, que la hermenutica como mtodo
de investigacin focaliza alguna situacin problemtica, pero sin separarla de su
contexto, sin perder de vista el horizonte que la posibilita y le da sentido.
Para nuestro caso, el objeto de la hermenutica pedaggica es la comprensin de las
experiencias humanas de enseanza, no los experimentos ni cuasiexperimentos
cientficos que requieren del aislamiento y control de variables en el laboratorio.
En segundo lugar, el hermeneuta no es un espectador desinteresado, despojado de
prejuicios, intereses y expectativas como se le exige al fenomenlogo para captar la
esencia de las cosas, o como se le exige al experimentador positivista poner entre
parntesis su subjetividad.
Por el contrario el hermeneuta activa su experiencia previa, su mundo, su subjetividad,
su propio horizonte conceptual para poder orientarse hacia el objeto de su indagacin,
para poder hablar con sentido y convertirse en interlocutor del acontecimiento cuyo
sentido busca desvelar mediante una especie de fusin de horizontes (Gadamer, 1984,
p.547).
En tercer lugar, siguiendo a Gadamer, tampoco la hermenutica puede reducir la
comprensin de la realidad al reflejo de las relaciones de produccin, de los intereses
particulares de las clases sociales, o dejarse determinar por los intereses rectores del
conocimiento como propone Habermas (1982).
Antes que por los intereses socioeconmicos particulares, la enseanza est enmarcada
por la poca, por el universo cultural y lingstico, nuestro conocimiento est
determinado por su pertenencia a una tradicin y a un lenguaje (Herrera, 1992, p.11).
En cuarto lugar, evitamos asimilar la hermenutica al desciframiento del significado de
las palabras o frases, pues esta tarea del anlisis lingstico se resuelve en el juego entre
significantes y significados; o como dice el mismo Saussure, cada siglo es una variacin
dentro del sistema, los signos se remiten unos a otros, se significan mutuamente, pues
como seala Paul Ricoer, la semntica se mantiene en el claustro del lenguaje, no
necesita de referente externo, no requiere abrirse al mundo de las cosas, la ciencia de
la lingstica exige que nos mantengamos en la clausura del universo de los signos
(Ricoer, 1975).

Al contrario de la lingstica para Ricoer la hermenutica rompe con la clausura del

universo lingstico y nos dispone a interpretar el texto en una escala superior como
integrante de una realidad ms amplia y de mayor complejidad que es su contexto, que
es el horizonte histrico cultural que lo acompaa y hace posible su sentido, que son las
cosas y los acontecimientos reales a los que el texto se refiere. Entre el anlisis y la
sntesis del texto, para el hermeneuta predomina la sntesis, la intencionalidad, lo que el
texto dice o quiere decir, lo que el texto desea expresar, el ser dicho, la cosa sealada,
referenciada. Por esto, cuando propongo con Gadamer que la enseanza se interprete
como si fuera un texto (Flrez, 1994) no es para que nos dediquemos a traducir cada
signo por medio de otros signos y a identificar relaciones predicativas y simblicas,
sino para que por medio de la hermenutica estallemos el texto de la enseanza hacia lo
otro, hacia fuera, hacia la experiencia vivida, mostrando las ganas y el deseo de los
alumnos por aprender, la pasin del profesor por ensear, las percepciones e intuiciones
que se propician y ganan sobre las cosas y los acontecimientos, los efectos del espaciotiempo, los efectos de desarrollo lgico y los sueos, expectativas y las finalidades
teleolgicas y de formacin que unen e inspiran a alumnos y a profesores.
La hermenutica pedaggica no conduce al relativismo ni al escepticismo como
sugieren Vargas (1995) y otros. Ciertamente la hermenutica es pluralista y se abre a
varias posibilidades de interpretacin, cada una de las cuales puede exhibir un
fragmento de verdad, pero ello no significa que todas tengan igual valor de verdad, o
que en consecuencia no hay que creer en ninguna porque la verdad obtenida mediante
la hermenutica sera relativa, subjetiva. No. De ninguna manera. Esta es una sesgada
aplicacin de expectativas positivistas sobre la hermenutica, que subvalora su
potencialidad metodolgica asignndole la oculta intencin de escaparse del rigor de
la validacin experimental.
La interpretacin hermenutica busca y necesita confirmarse, no en el laboratorio
experimental, sino en la confrontacin experiencial y en el desenlace argumentativo,
logrando coherencia interna, consistencia contextual, y consenso a travs de la
discusin con la comunidad de expertos en el tema, y tambin derivando e inspirando
experiencias, acciones y formas de intervencin cognitiva y socialmente exitosas
(tambin para Dewey (1960) la experiencia humana formativa necesita de
confirmacin, en la medida que le abra el paso a nuevas experiencias ms elaboradas,
ms diferenciadas y complejas).
Descartamos entonces la vieja oposicin creada por Dilthey entre comprensin y
explicacin, y reservamos para nosotros el derecho al dilogo y a la complementariedad
entre la comprensin y la explicacin, porque en esta dialctica humana entre la
experiencia y el distanciamiento objetivo est la clave de la hermenutica. Cuando los
investigadores cualitativos analizan las partes y descubren la estructura jerrquica de un
texto, de un mito, de un acontecimiento o de un relato folclrico, y logran describir la
secuencia lgica, el cdigo a travs del cual el narrador y el lector se significan
mutuamente a lo largo del texto fusionando sus horizontes, (anlisis estructural que
ocurre y culmina gracias a la comprensin) semejante interpretacin explicativa y
estructural de la produccin humana no se origina en el paradigma positivista que ha
caracterizado el rigor de las ciencias naturales experimentales, ni proviene de dominios

ajenos a la experiencia humana que reflexiona sobre si misma, sobre su lenguaje y su

cultura.
La explicacin que requieren las ciencias humanas no nace en las ciencias naturales,
son un instrumento lgico propio que ayuda a mediar y a comprender mejor esa
experiencia del hombre en el mundo, al estilo de la investigacin cualitativa que Levi
Strauss (1980) realiz sobre el pensamiento mtico que le permiti definir al mito como
una especie de instrumento lgico destinado a operar una mediacin entre la vida y la
muerte. O los anlisis de Foucault, de Habermas o de Gadamer, investigadores
cualitativos, quienes fueron capaces de reconocer la autonoma de los textos o de los
acontecimientos como obra humana ya realizada, frente a la cual el investigador puede
distanciarse y observarla en s misma, independientemente de las intenciones originales
del autor, como obra ya producida, como la obra de arte que puede analizarse
internamente, trascendiendo las condiciones sicosociales en que fue producida, que se
puede mirar y recontextualizar desde perspectivas y contextos socioculturales
diferentes. En este sentido gracias a la objetivacin del texto, se puede leer en
condiciones existenciales siempre nuevas, y leer es entender, interpretar, explicar el
sentido Por esto es que Habermas plantea la reconstruccin como el camino de la
comprensin, porque la explicacin no se contrapone a la comprensin, o como dira
Gadamer, verdad y mtodo no se excluyen sino que se implican dialcticamente a
travs del mtodo de la pregunta.
En efecto, si reconocemos como investigadores cualitativos que la validez de toda
experiencia requiere de confirmacin, es porque evidentemente ella implica la
posibilidad de saber si las cosas son o no son como uno las crea, es decir, implica la
pregunta. Por esto no se hace experiencia, no se experimenta si uno no se interroga por
nada. En toda experiencia esta presupuestada la estructura de la pregunta. La apertura
que caracteriza la esencia de la experiencia presenta la disyuntiva lgica del as, o de
otra manera, tiene la estructura de la pregunta. La pregunta es la apertura de la
experiencia, como dira Gadamer (1984), el maestro de la hermenutica.
Le pertenece a la pregunta el poseer siempre un sentido, una orientacin, una direccin
que ubique lo preguntado en aquella perspectiva en la que se puede producir la
respuesta. Por esto es que es ms difcil preguntar que contestar, a pesar de lo que se
cree comnmente. Para preguntarse algo hay que querer saber, esto es, saber que no se
sabe. El que cree que todo lo sabe no puede preguntar nada. Preguntar significa abrirse.
La apertura consiste en que no se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta es
aparente, carece de sentido.
La pregunta es el camino de la respuesta correcta, del saber. Una pregunta no se hace en
el aire, desde el vaco, ella no revienta sin mecha. Se hace siempre desde un horizonte
que la determina: la pregunta tiene que ser planteada. Su planteamiento tiene que
contener los supuestos que asume como vlidos y desde los cuales se muestra la
cantidad y el tipo de duda que se deja abierta. Una pregunta sin sentido o mal planteada
no tiene respuesta posible. Sin sentido quiere decir sin direccin, sin orientacin
suficiente como para que la eventual respuesta se considere realmente pertinente a esa
pregunta. Correcto es slo lo que responde a una pregunta; lo que no responde a algo no

puede ser correcto. Por esto, la orientacin del preguntar es el camino del saber. Saber
implica ponderar las ventajas de la decisin tomada, pero tambin las razones de la
opcin descartada, del por qu las cosas son as y no de otra manera. En esto consiste
la dialctica del saber, en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar
el s y el no a la vez. La primaca de la pregunta para la esencia del saber muestra lo
nefasto que es para el saber imponerle artificialmente la primaca del mtodo. En
cuestiones de verdad es primero la pregunta que el mtodo. Y no hay mtodo que
ensee a preguntar. El preguntar no es una tcnica que se pueda ensear (Gadamer,
1984).
Cuando se toma un texto como objeto de comprensin, el texto se plantea como
respuesta a una pregunta. Pero esta pregunta surge tambin desde nuestro propio
horizonte como horizonte del preguntar, que sugiere la orientacin de sentido del texto.
El sentido de una frase depende de la pregunta para la que es respuesta. Un texto se
entiende cuando se ha comprendido la pregunta para la que es respuesta; pero como la
pregunta hay que ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el sentido global
del texto, el cual generalmente sobrepasa las intenciones del autor del mismo. Por ello
nuestra comprensin no tiene por qu coincidir con el sentido que su autor tuvo en
mente; en vano tratamos de reconstruir la verdadera intencin del autor. De lo que se
trata es de entender el texto o el acontecimiento presente, y a travs del mtodo de la
pregunta el entender, el explicar y el comprender se vuelven inseparables; la verdad y el
mtodo implicados garantizan la conciencia del saber que se puede justificar, que se
puede explicar, que se puede compartir intersubjetivamente.
3.3. Obras
La produccin de Flrez ha sido el fruto de una genuina combinacin entre estudios
empricos y desarrollos tericos correspondientes a la epistemologa. De los primeros es
muestra: El pensamiento pedaggico de los maestros (en autora con E. Batista;
Medelln, U. de Antioquia, 1982) y El saber pedaggico del profesor en Medelln (con
otros; Medelln, U. de Antioquia, 1985). De los segundos se pueden destacar
"Pedagoga y enseanza de las ciencias"(en: Cuatro ensayos sobre pedagoga y saber.
Medelln, U. de Antioquia, 1986); Enseanza de las ciencias, cultura y pedagoga, (en:
Anlisis; XXV (48) 88; 157-184) y el libro que se le resea aqu.
Hablar de este ltimo libro obliga a ubicarse en el terreno de la bsqueda de una
fundamentacin de la praxis y el conocimiento pedaggico. Esta debe caracterizarse por
intentar superar el modelo prescriptivo, el causal/explicativo y el descriptivo. Con lo
cual, se tendra que explorar en terrenos como el de la interpretacin o, concretamente,
el de la hermenutica.
4. OTRAS EPISTEMOLOGAS DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA
- La pedagoga catlica:
Dos pueden ser las vertientes que esta materia tiene. Como su ttulo indica, una puede ser la
vertiente pedaggica o psicopedaggica y otra puede ser la vertiente didctica. Ambas son

necesarias para completar la formacin del futuro profesor de religin. En la primera se

insistir en el conocimiento psico-religioso del nio. en la segunda, el futuro profesor puede
hacerse diestro en programacin y otros conocimientos de la E.R.E. Tiene como objetivos:
Conocer los principios bsicos de la pedagoga religiosa y los rasgos principales de la
Evolucin religiosa y moral del nio y del preadolescente. Estudiar y profundizar el DCB.
De religin y moral catlica: definir sus objetivos y analizar sus bloques de contenidos.
Presentar el rea de religin en el proyecto curricular de centro. Analizar textos y materiales
para la programacin de aula en la enseanza religiosa escolar. Analizar textos y guas
didcticas de las diversas editoriales para los cursos de educacin infantil y primaria.
Valorar la E.R.E. para la comprensin del arte, la historia y la cultura espaola y europea.
Acrecentar la estima por la vocacin del profesorado de religin y su misin educativa.
Fomentar una actitud positiva respecto a la enseanza de la religin en la futura vida
profesional. Expresar los contenidos bsicos de esta asignatura en textos escritos correctos,
exhaustivos, ordenados, precisos y claros.
- Jaime Jaramillo Uribe: una epistemologa de la historia.
En las observaciones iniciales sobre Jaramillo Uribe, Catao seala cmo toda
investigacin que no est orientada por una teora adecuada, resulta en una compilacin de
datos de escaso valor especulativo (pg. 85). En sntesis, desde el punto de vista
epistemolgico, resulta que la funcin inicial y central de la sociologa, en cuanto
disciplina, y en general de las ciencias sociales como prcticas de investigacin, debera.
entenderse como actividad orientada o diseada para dar cuenta de los fenmenos desde el
punto de vista de la teora. Por supuesto, esta manera de entender la teora tiene que ser
complementada con el hecho de que, como lo va a mostrar en el mismo escrito ms
adelante Catao, Jaramillo Uribe recibi la influencia del pensamiento de Popper. Segn
ste, las teoras son redes que se lanzan para apresar la realidad, y stas, adems, tienen un
carcter hipottico-deductivo; entonces, por utilizar la expresin de Aristteles, podra
decirse que lo ms escible, puro o deseable, de la investigacin es su faz terica,
explicativa.
- Rafael Carrillo: una epistemologa del derecho.
Como lo documenta, de manera precisa Catao, Carrillo se encuentra con que el nuevo
problema filosfico la filosofa como autorreflexin despliega toda su energa y muestra
sus enormes posibilidades (pg. 197). Aqu se puede hacer referencia que Carrillo tuvo a la
vista el proyecto husserliano de 1911 de La filosofa como ciencia rigurosa, de la filosofa
como proyecto de fundamentacin radical de la ciencia. No obstante conocer esa
perspectiva, Carrillo da con el positivismo jurdico al revisar la obra de Hans Kelsen. As
a partir de 1944 Carrillo empez a trabajar en una nueva temtica: la filosofa del
derecho (pg. 198).
- Diego Mendoza: una epistemologa de la sociologa.
Desde la perspectiva de Diego Mendoza se clarifican, con especial importancia, las
preguntas: qu estudia la sociologa?, cmo es su relacin con otras ciencias sociales?,
en qu consiste la funcin de la sociologa? Epistemolgicamente, pues, Diego Mendoza
abre la perspectiva historiogrfica caracterizada por el empleo riguroso del mtodo y del
instrumental cientfico en la investigacin del pasado (pg. 55). Incialmente se aprecia
cmo la referencia a la historia conserva primaca sobre la concepcin de la sociologa;

pero acto seguido, en la misma pgina y la siguiente, observa Catao quera estudiar con
la ayuda de la sociologa los cambios silenciosos que orientan la evolucin de las
sociedades (pg. 56). En suma, lo que se encuentra es que, para Mendoza, la sociologa se
configura a partir de un primer y fundamental trnsito de la historia como disciplina que
mira atentamente a los procesos sociales en su evolucin y desenvolvimiento, hacia la
sociologa en donde es necesario llegar a entender esos cambios silenciosos.

CONCLUSIN
En un mundo cansado del cientificismo y de la razn calculadora la pedagoga puede
mantenerse al nivel de un saber riguroso y objetivo que lleve a la plenitud el espritu
humano, objetivacin donde se mantiene el recurso a la razn quizs ya basada en la
intuicin, la sensibilidad, la emocin en forma de vivencias que nos permitan mas que
predecir, prev proyectar e iluminar propuestas de humanidad autentica y universal nacidas
de nuestra situacin particular de nuestra propia experiencia de ser.

BIBLIOGRAFIA
- Meja J. Marco Ral. Educacin(es) en la(s) Globalizacion(es). Editorial Desde Abajo.
Bogot. 2006- pg 290.
- Gantiva S. Jorge. Orgenes del Movimiento Pedaggico en Revista Educacin y
Cultura-N 1.-Fecode-Ceid-Bogot-1984-pg 13.
- Zuluaga Olga Luca. Educacin y Pedagoga, una diferencia necesaria. En Rev.
Educacin y Cultura. N 14. Bogot. Fecode-Ceid.
- Tamayo V. Alfonso . Tendencias de la Pedagoga en Colombia en Accin Pedaggica.
UPTC. Tunja. 2003. N 30-31.
- Gantiva S.Jorge. Op.Cit. pg 15. Rodriguez Abel y otros. Veinte aos del Movimiento
pedaggico Edit. Magisterio. Bogot. Pg 34. Ibidem. Pg 35.
- Conclusiones del XII Congreso de Fecode. En Rev. Educacin Y Cultura. N 1. Bogot.
1984- pg 43.
- Fundamentos y Propsitos del Movimiento pedaggico en Rev. Educacin y Cultura.
N 1- pg 36.