D.S.08-83-ED,D.S.

017-02-ED

PROGRAMA DE FORMACIN DE DOCENTES EN

SERVICIO 2005-2006
EDUCACIN SECUNDARIA

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

(MATERIAL DE APOYO)

INTITUCION FORMADODA EN SERVICIO

ISPP Teodoro Pealoza

HUANCAYO 2005-2006

INTRODUCCIN
Estimado colega:
A travs de este mdulo, queremos acompaarle en la aventura maravillosa que has
emprendido al haber elegido participar del Programa de Formacin en Servicio; que iremos
desarrollando y analizando primero de manera descriptiva y, a medida que transcurra la lectura,
de una forma activa y creativa, para lo cual te presentamos una serie de actividades que te
habrn de llevar a la reflexin y anlisis, y adems te brindar la posibilidad de ir evaluando tu
avance.
Este material de apoyo debe ser analizado en forma secuencial, adems las
autoevaluaciones se resolvern terminada cada seccin para verificar tu aprendizaje al
respecto. Al final del material encontraras un glosario que te permitir aclarar dudas respecto a
los trminos utilizados.
Esperamos que las tareas que desarrolle colmen sus expectativas. Asmelas con
responsabilidad y sobre todo usa tu creatividad y, por ltimo, aprende a respetar todo tipo de
tarea, ya que cada una es importante para el desarrollo de tus capacidades. Algunas tal vez te
resulten muy simples, porque a lo mejor ya las desarrollaste en eventos similares; otras te
parecern ms complejas, pero igual te pedimos abordarlas todas con el mismo inters, pues
siempre hay algo que aprender.
Su objetivo ser desarrollar de manera permanente tus competencias para que eleves la
calidad de tu desempeo personal y profesional; el nuestro ser proporcionarte elementos
conceptuales, metodolgicos, y un marco operatorio sobre tpicos relacionados con dichas
competencias.
El presente material abordar temas relacionados con la evaluacin de los aprendizajes en
Educacin Secundaria centrada en la Evaluacin por Capacidades que constituye el enfoque
de evaluacin que el Ministerio de Educacin ha asumido.
El presente material est dividido en dos secciones. En primer lugar consideramos los
aspectos conceptuales como caractersticas, tipologa, objeto, fases entre otros. La segunda
seccin contiene el marco lgico de la evaluacin que plantea una secuencia metodolgica
seguida para operar el proceso de evaluacin.

Como ver en cada seccin incluimos grficos que te permitir visualizar de manera
didctica el contenido del material. Asimismo incluimos ejemplos de instrumentos con casos
prcticos.
Para el desarrollo del presente material se ha considerado informacin actualizada del
Ministerio de Educacin como fuente oficial y aportes de diferentes autores que han investigado
sobre evaluacin en educacin.
Finalmente, esperamos que sea de mucho provecho para su carrera profesional y sea
considerado un esfuerzo tanto de nosotros como el suyo y as alcanzar conocimiento y
tecnologa.

IFS ISPP TP
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

EL MATERIAL
EDUCATIVO

Estudio del tema:

Objeto de la evaluacin

MARCO LGICO DE LA
EVALUACIN

Monitoreo
y
orientacin
permamente en cada taller de
aprendizaje

CONSTRUCCIN DE
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN

ejercicios de
aplicacin

MARCO OPERATIVO
DE LA EVALUACIN
TABLAS
DE
ESPECIFICACIONES

CONSTRUCCIN DE
MATRICES
que incluye

ejercicios de transferencia

APRENDIZAJES ESPERADOS
1.

Analiza los elementos conceptuales de la evaluacin con ayuda del material de

apoyo.

2.

Formula indicadores de evaluacin relacionado a su rea, con ayuda de las

unidades de aprendizaje.

3.

Disea la matriz de evaluacin desde los indicadores formulados.

4. Disea instrumentos de evaluacin desde su rea.

5. Organiza los resultados de la evaluacin y su comunicacin.

Los aprendizajes esperados formulados en el recuadro se lograran en los Talleres Presenciales,

durante el proceso del programa de Formacin en Servicio y su Prctica Pedaggica..

INDICE
Pag.
Equipo responsable
Presentacin
Aprendizajes esperados
ndice
La evaluacin de los aprendizajes en educacin Secundaria
La evaluacin
Caracterstica de la evaluacin
Tipologa de evaluacin
Objeto de la evaluacin.
Fases de la evaluacin
Marco lgico de la evaluacin
- Primer Paso
Los indicadores
Estructura del indicador
Indicadores de actitudes
Procedimientos para formular indicadores

05
05
06
07
13
14
16
16
16
17
17
18

Segundo Paso
Matriz de Evaluacin
Instrumentos de Evaluacin

19
19
21

Tercer Paso
El Registro de Evaluacin

27
27

Cuarto Paso

29

Comunicacin de Resultados

29

Bibliografa

Glosario
Anexos

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN

EDUCACIN SECUNDARIA
En el Sistema Educativo Peruano la evaluacin de los aprendizajes es concebida
como un proceso pedaggico para mejorar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
1.

LA EVALUACIN.

Qu es evaluar? Que implica evaluar?. Como docentes respondemos a estas preguntas

de diversas manera, pero casi siempre coincidimos en hacer referentes a trminos como
juicio valoracin, medicin y toma de decisiones, entre otros, de hecho este vocablo tiene
sentido en distintas concepciones de la evaluacin. Veamos a continuacin algunas
definiciones de evaluacin.

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y

analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo.

La evaluacin es un proceso que consiste en la obtencin, anlisis y juicio

de informacin relativa a los procesos de aprendizaje y sus resultados () en:
Autores varios.La evaluacin en el aula y ms all de ella Ministerio de
Educacin de la repblica Nacional de Colombia.

La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar

informacion til para juzgar alternativas de decisin () dice Stufflebeam en
Educational evaluation an decisin making Bloomington.

De las definiciones anteriores en coherencia con el enfoque curricular y el modelo

pedaggico que se propone en la Educacin Secundaria, nos identificamos con la primera, ya
que traduce la intencionalidad del Diseo Curricular Nacional y por ende con el enfoque del
MED.
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Al principio del proceso de aprendizaje

EVALUACIN DE PROCESO

A lo largo del proceso de aprendizaje

EVALUACIN TERMINAL

Al final de cada perodo o ao

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales Procedimientos formales

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN DE
Capacidades fundamentales

Informacin para ubicar al estudiante

Informacin para regular los procesos de Aprend.
Sntesis
y Ense.
de los logros obtenidos por rea curricular

Actividades de apoyo

REALIMENTACIN

La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades,

tanto de los docentes como de los estudiantes.
En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las
necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea
conciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y
en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de
sus logros y superacin de sus dificultades.
La evaluacin permite, tambin, determinar si los estudiantes han desarrollado
los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin correspondiente. La
evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular se caracteriza por ser
integral, continua, sistemtica, participativa y flexible.

La evaluacin es un acto educativo donde

estudiantes y docentes aprenden de sus
aciertos y errores

2. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION
2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. En este
sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y

sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores
y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.
Yupi!, se evala lo que sabemos!
Y tambin lo que podemos hacer.

Y cmo nos
Sentimos
.muick!

2.2 Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados
de evaluacin permitan tomar decisiones oportunas.
2.3 Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se
evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la
obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los
procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin
ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no
planificada tambin es de gran utilidad.

La evaluacin debe ser pensada desde el momento de la

programacin para evitar contratiempos

2.3 Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el

proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes,
directores y padres de familia en el mejoramiento de los a los aprendizajes,
mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
2.4 Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los
estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En
funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e
instrumentos de evaluacin ms pertinentes.

3. TIPOLOGIA DE LA EVALUACION

A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro como docentes hemos

escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluacin y la
variedad de estas suelen confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra
prctica evaluativa. En esta seccin trataremos de esclarecer los conceptos
de los diferentes tipos de evaluacin aplicables en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra
las diferentes posibilidades con las que puede aplicarse la evaluacin y
dependiendo de estas posibilidades la evaluacin tomar un nombre
diferente. Esta tipologa se resume en el cuadro siguiente:
3.1Por su Funcin.
Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluacin
se le asignan diferentes funciones, pues mediante su aplicacin se
pueden alcanzar muchos fines. En este documento vamos a referirnos
principalmente a dos de sus funciones. La sumativa y la formativa. Si
bien ambas tienen caractersticas bastante diferentes, el uso de ambas
puede llegar a superponerse durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
3.1.1Sumativa.
La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la
valoracin de productos, procesos o aprendizaje que se consideran
terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o
negativo, si es vlido para lo que se esperaba o si no se logr lo
deseado. En pocas palabras esta evaluacin sirve para tomar
decisiones ya sea de aprobacin o desaprobacin de un rea
curricular o de repeticin o promocin del ao lectivo.
3.1.2 Formativa.
La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de
procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho
proceso el cual permitir tener un conocimiento permanente de la
situacin evaluada.
Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es
brindar informacin de forma permanente, esto fomentar la toma
de decisiones continua y por lo tanto la generacin de una accin
reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de
aprendizaje como el fin de mejorarlo. Todo ello implica una reflexin
constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos har
reflexionar sobre cmo se est dando el proceso de enseanzaaprendizaje, si est funcionando como estaba previsto, si debe
modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado.
3.2 Por su normotipo (referente de comparacin).
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto.
Para propsitos de evaluacin de los aprendizajes, el normotipo ser aqul
que nos servir de comparacin a la hora de establecer un juicio de valor
en el alumno evaluado (Casanova 1999).
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se
denominar nomottica o ideogrfica respectivamente.
3.2.1 Nomottica:

Es aquella que emplea un referente externo de comparacin. Dentro

de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y la
evaluacin criterial.

Normativa.
Es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en
comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece.
La curva nomal de rendimiento que presentamos a continuacin
representa un buen ejemplo de este tipo de evaluacin y hasta
hace algn tiempo era la proyeccin que se esperaba sobre el
rendimiento de los alumnos.

Como apreciar, se esperaba que la mayora de los alumnos (70%)

aprenda en forma parcial lo transmitido, que un 15% fracase en
el logro del aprendizaje y que el otro 15% restante tenga xito o
alcance el aprendizaje totalmente. Muchos docentes han
incorporado esta concepcin y muestran una tendencia a evaluar
de tal forma que los resultados se ajusten a la curva normal.
De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia
curva normal cuando, al trabajar con un grupo de elevado
rendimiento evala negativamente a un alumno cuyo
rendimiento realmente es de nivel promedio, lo contrario
suceder si se trata de un grupo con bajo rendimiento, en
conclusin las posibilidades reales del alumno no son valoradas
con exactitud frente a los referentes externos empleados por el
docente.
Otra situacin frecuente se da cuando el docente corrige los
exmenes de los alumnos de un mismo grupo. Generalmente
comienza con criterios estrictos y desaprueba al alumno si no
domina los contenidos de manera mnima. Igual suerte corren los
siguientes alumnos hasta que el docente encuentra a alguien que
explica medianamente los conceptos, y se siente aliviado porque,
por lo menos alguien a aprendido algo y por lo tanto aprueba a
dicho alumno.
De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede
terminar aprobando a un alumno que respondi de forma casi
similar al primer alumno desaprobado. Una prctica evaluativa
desarrollada de esta forma carece de criterios
claros y
preestablecidos que faciliten el anlisis de contenido del ejercicio
y no permite establecer normas justas para la valoracin del
rendimiento del grupo.
La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar
en qu posicin se encuentra el alumno con respecto al grupo; es
este caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de
lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien
esto nos da un orden de los resultados de aprendizaje, la
ordenacin de los alumnos como el primero o ltimo de la
clase no es precisamente el ms recomendable al carecer de

10

referencia vlida y fiable tanto para el alumno que se forma como

para el profesor que valora.

Criterial.
Es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e
indicadores, los cuales deben ser concretas, claros, prefijados con
anticipacin.
El diseo curricular de educacin secundaria plantea capacidades
que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar
el logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de
criterios ya determinados y especificados, los cuales nos
permitirn valorar en forma homognea a los alumnos y
determinar el grado de dominio alcanzado para la capacidad
planteada.

3.3 Ideogrfica.
Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del
alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial
de las capacidades y posibilidades del alumno, y la estimacin de los
aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo
determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente
se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden
con lo estimado al inicio se considera el rendimiento satisfactorio.
Este tipo de evaluacin, a diferencia de las otras se centra totalmente
en cada sujeto y valora sobre todo, su esfuerzo y la voluntad que
pone en aprender y formarse. Adems evala un aspecto importante
en la educacin personal: las actitudes.
3.3 Por su temporalizacin (momentos de aplicacin).
De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluacin, esta puede
ser inicial, procesual o final.
3.3.1 Inicial.
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador,
en nuestro caso referido a la enseanza-aprendizaje para
detectar la situacin de partida de los alumnos.
La evaluacin inicial puede presentarse:
Cuando un alumno llega por primera vez a la institucin
educativa. Es importante y necesario realizar una amplia recoleccin
de datos para precisar caractersticas de nuestros alumnos:
personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene
una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer al
alumno y as adaptar desde el primer momento la actuacin del
profesor y de la institucin a sus peculiaridades.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La
evaluacin inicial resultar til para detectar las capacidades y
actitudes previas que el alumno posee en relacin con el tema o
unidad que se va a tratar a partir de la informacin conseguida, se
adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica
programada para adecuarla al nivel de capacidades encontrado del
grupo de alumnos.
La evaluacin inicial al darnos un diagnstico del alumno posibilita
reconocer los recursos, potencialidades, dificultades del proceso de
aprendizaje de cada uno. Con una evaluacin de este tipo se obtiene

11

el conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es

necesario para adecuar o adaptar el programa de enseanza a las
condiciones de aprendizaje de los mismos, cumplindose de esta
forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.
3.3.2 Procesual.
Es aquella que consiste en la valoracin continua del proceso o
desarrollo del aprendizaje del alumno, as como de la enseanza
del profesor; la cual se realiza a travs de la recoleccin
sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas
mientras tiene lugar el proceso, con el fin de resolver las
dificultades delos alumnos. En esta evaluacin, la aparicin de
un error o manifestacin de una dificultad no ser empleada
para sancionar o calificar negativamente al alumno sino que
resultar til para detectar el problema de aprendizaje que se
haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuacin de las
actividades programadas o la trasmisin de explicaciones
oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de
manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluacin
tiene carcter netamente formativo.
Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los
alumnos lleguen a alcanzar las competencias propuestas. Si el
profesor no posee los datos del seguimiento de los alumnos a lo
largo del proceso; cuando llegue a la etapa final del curso,
tendr pocas oportunidades para subsanar las dificultades
presentadas y cuando quiera implementar posibles soluciones
ser tarde: el alumno habr perdido el inters o no podr
combinar varios aprendizajes para continuar al mismo ritmo del
grupo..
3.3.3 Final.
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanzaaprendizaje; puede estar referida al fin de un ciclo, rea
curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta evaluacin
supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado
despus de un plazo establecido para llevar a cabo
determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados
obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello tiene
funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una
situacin en la que se tiene que decidir definitivamente a cerca
de la obtencin de un ttulo, ser final y sumativa; pero si se da
al terminar el trabajo con una unidad didctica, ser
simplemente final y marcar el inicio del trabajo que se realizar
en la unidad siguiente.
Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas
anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir as,
en su funcin formativa para continuar adecuando la enseanza al
modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar la
programacin del profesor, quien a la vista de lo conseguido tomar
las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la
unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprenscindible
para tomar la decisin ltima sobre el aprendizaje alcanzado por el
alumno.
Recordemos:

12

La evaluacin final no necesariamente implica la aplicacin de un

examen, control o prueba. Pueden emplearse otras tcnicas.
Si el profesor considera que no posee datos suficientes para
valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo
o actividad donde lo constate fehacientemente. Pero si se
dispone de bastante informacin como para valorar con
seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final
constituir un anlisis y reflexin sobre los datos recogidos, que
llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente.
Algunos de los aspectos de las capacidades educativas as como
las actitudes no pueden comprobarse con una sola evaluacin
final; por ejemplo aspectos relacionados con el desarrollo social,
actitudinal, afectivo, etc. deben evaluarse procesualmente y
como resultado de esa valoracin continua se podr emitir un
resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

3.4 Por sus Agentes.

De acuerdo con las personas que realizan o estn encargadas de la
evaluacin, encontramos los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
3.4.1 Autoevaluacin.
Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un
tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente
a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos
decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de un
trabajo realizado de la manera como establecemos nuestras
relaciones, etc.
Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y
tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los
factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta
el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes
criterios sealados en el currculo, detectando los avances y
dificultades y tomando acciones para corregirlos. Esto genera que
el alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad.
Como observamos en el diseo curricular, muchas de las
capacidades implican que el alumno sea capaz de valorar el
patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes
solidarias, etc, en las diferentes reas. Para aprender a valorar, el
nico camino existente es practicar valoraciones en distintas
circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de
evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia
actividad, por ello, en este caso la autoevaluacin se convierte en
un procedimiento metodolgico para alcanzar una de las
capacidades educativas previstas: que el alumno sea capaz de
valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo
hay que considerar la conveniencia de introducir su prctica de
manera gradual, hasta que el alumno se habite a ello. El alumno
es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que
le produce; pero la complejidad con que lo haga depender de su
madurez.
Algunas recomendaciones
autoevaluacin.

para

poner

en

prctica

la

13

Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con

seriedad y correccin. Es importante que tomen conciencia
de la influencia que su juicio tendr en la valoracin global
que posteriormente se realice sobre su actuacin y
progresos.
Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica facilite a
sus alumnos informacin detallada sobre los aspectos que
se deben autoevaluar, con el fin de que puedan auto
observarse y examinar su trabajo en forma continua y as
llegar a conclusiones vlidas al final del proceso.
Informe a sus alumnos las capacidades que se espera
puedan desarrollar en cada grado y los criterios de
evaluacin de su rea, de tal manera que ellos puedan
verificar por s mismo su evolucin.
Guelos de modo que se evite la excesiva influencia de la
subjetividad en la propia evaluacin. Dicha subjetividad
resulta frecuente cuanta ms inmadura es la persona que
la realiza, por ello la presencia del docente es
imprescindible. Como sabemos la etapa adolescente se
caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante,
con gran predominio de la subjetividad. Esta subjetividad
debe ser tomada por el profesor al momento aplicar la
autoevaluacin; por ejemplo; los alumnos con autoestima
baja, temperamento depresivo, depresivo, de tendencia
pesimista o pertenecientes a un medio familiar poco
estimulante, infravalorarn sus trabajos; mientras que los
optimistas, con alta autoestima, que poseen un medio
familiar y social que los ayude, podran valorar en exceso
todo lo que realicen.

Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los

alumnos, pues es el proceso de ajuste y equilibrio de la
evaluacin en el cual el alumno aprende a valorar, lo que se
pretende en la educacin.
3.4.2 Coevaluacin.
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo
realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas
circunstancias:
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al
finalizar una unidad didctica, alumnos y profesores pueden
evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes de destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que
le ha parecido interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido
de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos
empleados, las actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos
para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y
contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
Algo importante que debemos tomar en cuenta:

Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar

adelante la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta
que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prcticas de ese
tipo se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y
las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor.

14

Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la

misma visin o percepcin de muchos profesores y la sociedad
en general de para qu se evala. Habitualmente esta
valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho,
para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluacin
pueden convertirse en disgregacin del grupo y de rechazo de
todos contra todos.

3.4.3 Heteroevaluacin.
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de
su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la
coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles,
es decir, no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que
nos desenvolvemos, se refeiere a ala evaluacin que
habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los
aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es
importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del
alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista
que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los
agentes del sistema educativo.
La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la
enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y
tambin complejo por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, ms an cuado stas se
encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un
juicio equvoco o injusto puede crear actitudes de rechazo
(hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven
que se educa.

AUTOEVALUACIN
En el siguiente ejercicio identifique los tipos de evaluacin que aplic el docente segn
su comentario o el formulado por el alumno dependiendo del caso. Un comentario
puede obedecer a ms de un tipo de evaluacin.
1) Estoy preocupado, pese a que estoy intentando diferentes
mtodos, Renzo sigue mostrando dificultades para la
comprensin de textos, no logra alcanzar el nivel.
2) He vuelto a revisar los resultados, lamentablemente ese
es el resultado. Remitente.
3) Marita ha mostrado grandes progresos, me sorprenden
sus avances.
4) Paco, se que ests en un grupo muy competitivo, pero
estoy seguro que t tambin puedes lograrlo.
5) A ver muchachos, antes de empezar la clase quiero que
me cuenten que saben de la cultura Mochica.
6) Si bien he comprendido toda la explicacin del profesor,
creo que necesito reforzar algunos puntos.
7) Me gustaron mucho las clases de la profesora Shirakawa,
lograba mantener mi atencin.
8) Las intervenciones orales de Fabiola me ayudaron a
detectar el problema y me di cuenta que tena que emplear
otra metodologa con ella.
9) Pal, me gust mucho la definicin que diste en el grupo,
hasta tome apuntes. Lo voy a tener presente cuando
estudie para el examen.
10) Estuve pensando en la sugerencia de Gustavo, y ya no

) Sumativa

) Formativa

) Nomottica normativa

) Ideogrfica

) Nomottica criterial

) Inicial

) Procesual

) Final

) Autoevaluacin

) Heteroevaluacin

15

tomaremos el examen final. Ahora debern presentar un

trabajo de investigacin.
(

) Coevaluacin

4. EL OBJETO DE EVALUACIN
El objeto de evaluacin en la Educacin Secundaria, son las capacidades y las actitudes.
stas son las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los
resultados de evaluacin.

CAPACIDADES
CRITERIOS
(Objeto de evaluacin)

INDICADORES
ACTITUDES

Las
capacidades
y
Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin
de resultados
actitudes
se evalan
mediante los indicadores

4.1 LAS CAPACIDADES

En el Diseo Curricular Nacional se define a las capacidades como potencialidades
inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se
cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.
Las capacidades propuestas en orden jerrquico son:
-

Fundamentales
Capacidades de rea;
Capacidades especficas.
En la evaluacin de los aprendizajes en el aula, las capacidades de rea constituyen
las unidades de recojo y anlisis de la informacin y comunicacin de los
resultados de la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el ao
los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea.
Las capacidades especficas operativizan a las capacidades de rea. En la evaluacin,
las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los
contenidos bsicos dan origen a los indicadores de evaluacin.
Recuerda:
Las capacidades especficas dan origen a los indicadores. NO
requieren valoraciones independientes por cada una de ellas.
Las valoraciones son representativas de la capacidad de
rea.

4.2 LAS ACTITUDES

16

Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos
los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los
alumnos.
Sin embargo, las actitudes relacionadas directamente con el desarrollo de las
capacidades de rea tambin constituye un criterio de evaluacin, y se evala mediante
indicadores vinculados con el inters en el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el
uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la responsabilidad en las
actividades, la iniciativa, la autonoma, la participacin y consulta permanente entre otros
aspectos.

5. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

El proceso de evaluacin comprende las siguientes fases:
5.1 Planificacin Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las
siguientes interrogantes: qu?, para qu?, cmo? y cundo se evaluar? y con
qu instrumentos?
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
Qu
evaluar?
Para qu
evaluar?
Cmo
evaluar?
Con qu
instrumentos
evaluar?
Cundo
evaluar?

Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes

evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de
aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza.
Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos:
para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el
proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados
para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes,
considerando adems los propsitos que se persigue al
evaluar.
Seleccionamos los instrumentos ms adecuados. Los
indicadores de evaluacin son un referente importante para
optar por uno u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los
instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin
en cualquier momento, a partir de actividades no programadas

5.2 Recogida y seleccin de informacin.- La obtencin de informacin sobre los

aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o
no formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms
confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la
aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible,
por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de
una observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere
a aspectos relevantes de los aprendizajes
5.3 Interpretacin y valoracin de la informacin.- Se realiza en trminos del grado de
desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido
a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los propsitos
planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un
juicio de valor. En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales
posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada,
etc, porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes.
Esta es la base para una valoracin justa de los resultados. Valoramos los resultados
cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue
capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas.

17

Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el
aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas
de informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal.
Comunicacin de los resultados.- Es preciso que en esta parte del trabajo
recordemos que la evaluacin es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje.
La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar, al inicio (est
referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos y
ritmos de aprendizajes), esta permite que los docentes adecuen los aprendizajes
esperados y las estrategias en funcin de las posibilidades reales de los estudiantes;
durante, pues permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con
el fin de mejorarlo, y al trmino del proceso de aprendizaje( grado de desarrollo de las
capacidades y actitudes) teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y
los aprendizajes esperados previstos por la institucin educativa.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que
los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se
involucran en el proceso y los resultados son ms significativos. Los instrumentos
empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del
docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre
de familia
5.4 Toma de decisiones
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado
para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin,
refuerzo o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de
las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una
adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos,
aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia
central o de dispersin
En funcin a estas fases de evaluacin proponemos un marco lgico de evaluacin
que constituye la fase operativa y aplicativa de la evaluacin en el aula.
6. MARCO LOGICO DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
A continuacin proponemos una secuencia metodolgica que seguiremos en las fases de
evaluacin de manera prctica:
6.1 PRIMER PASO.
Se selecciona el objeto a evaluar, o sea, los criterios de evaluacin (capacidades y
actitudes), descritas en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje. Estos
criterios ya se hallan operativizadas en las unidades y sesiones a travs de los
indicadores de evaluacin formulados previamente en la fase de programacin
curricular o micro planificacin.
INDICADORES son enunciados que describen conductas, seales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes
LOS INDICADORES
respecto a una capacidad o actitud.
LOS

En el caso de capacidades de
rea, los indicadores se originan
en la articulacin entre
evidencian
evidencian
las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras que en el caso de las
actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

CAPACIDAD DE REA

ACTITUD

se originan en
Capacidad especfica observable + Contenido Diversificado + Producto
Manifestaciones

18

observables

CRITERIOS

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

Una capacidad especfica que, generalmente hace alusin a una operacin

mental (discrimina, describe etc.)
Un contenido al que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica.
Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)? . Si el
alumno discrimina, algo tiene que discriminar.
Un producto, en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El
producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad
especfica ( una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el
aprendizaje ( explicando, subrayando etc,)
Ejemplos:
rea de Lenguaje-Comunicacin
a) Identifica

las ideas principales y secundarias

Capacidad Especfica

en un texto escrito.

Contenido

Producto

rea de Matemtica
b)

Formula
problemas de compra-venta utilizando las cuatro operaciones con nmeros decimales.
Capacidad Especfica
Contenido
Producto

rea de Ciencias Sociales

c)

Identifica
las causas y las consecuencias de la independencia en un relato
Capacidad Especfica
Contenido

escrito de

la

poca haciendo subrayado

Producto

rea de CTA
e) Discrimina
Capac. Especfica

los benfico y prejuicios del uso de preservativos en adolescentes

Contenido

en un cuadro
Producto

comparativo

INDICADORES DE LAS ACTITUDES

Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin.

Identificamos los comportamientos observables que caracterizan tal actitud.
Los comportamientos observables constituyen los indicadores de las actitudes.
INDICADORES1

ACTITUD
Respeto a las normas
de convivencia

Cumple con los horarios acordados.

Presenta oportunamente sus tareas.

19

Perseverancia en la
tarea

Disposicin
emprendedora

Disposicin
cooperativa y
democrtica

Sentido de
organizacin

Cuida los espacios de uso comn.

Participa en la formulacin de normas de convivencia.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Participa en la conservacin de la higiene en el aula.
Cuida la propiedad ajena.
Muestra firmeza en el cumplimiento de sus propsitos.
Culmina las tareas emprendidas.
Muestra constancia en el trabajo que realiza.
Aprovecha los errores para mejorar su trabajo.
Reacciona positivamente ante los obstculos
Toma decisiones en forma autnoma.
Lidera al grupo en el cumplimiento de sus actividades.
Toma la iniciativa cuando realiza las tareas encomendadas al
equipo.
Plantea propuestas para solucionar problemas.
Demuestra confianza en sus propias capacidades.
Busca soluciones a los problemas que le presentan.
Promueve actividades en beneficio del grupo.
Comparte sus pertenencias con los dems.
Muestra disposicin para trabajar en equipo.
Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
Respeta los acuerdos de la mayora.
Respeta las diferencias individuales.
Colabora con sus compaeros para resolver problemas
comunes.
Respeta los puntos de vista diferentes.
Planifica sus actividades diarias.
Presenta sus tareas en forma ordenada.
Cumple con las actividades que planifica.
Ubica cada cosa en su lugar.
Prev estrategias para alcanzar sus objetivos.
Tiene organizado su diario personal.
Realiza con orden las tareas encomendadas.
Usa correctamente el espacio y el material escolar.

SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES

Los ejemplos de indicadores anteriores se desarrollaron siguiendo el siguiente

procedimiento: (Tomamos el ejemplo de CTA)

Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de evaluacin.

CAPACIDAD DE AREA: Juicio Critico

Seleccionamos los aprendizajes esperados ms relevantes

especficas y los contenidos diversificados) de la capacidad.

(capacidades

APRENDIZAJE ESPERADO
Analiza los beneficios y perjuicios del uso de preservativos en los adolescentes de
su localidad.

Formulamos los indicadores con los elementos descritos anteriormente.

INDICADOR
Discrimina benficos y perjuicios del uso de preservativos en adolescentes de su
localidad mediante un cuadro comparativo.
Actividad N 1

1 Estos ejemplos se presentan nicamente como referencia. Las instituciones educativas

pueden formular otros indicadores.

20

1. Formule cinco indicadores de evaluacin desde su rea

............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

AUTOEVALUACION
1.
a)
b)
c)
d)

El objeto de la evaluacin comprende:

Habilidades y destrezas.
Indicadores y criterios
Contenidos y comportamientos
Capacidaes y actitudes

2.
a)
b)
c)
d)

En el siguiente ejemplo Expone claramente los accidentes

geomorfolgicos del Per a travs de una maqueta observamos que es:
Material educativo
Indicador
Actitud
Aprendizaje esperado

3.
a)
b)
c)
d)

Una caractersticas principal de las actitudes son los:

Comportamientos abstractos
Comportamientos difciles de reconocer
Comportamientos observables
N.A.

4.

No corresponde a un aprendizaje esperado:

a) Identifica fuentes de informacin relevantes sobre cronologa de la Historia.

b) Elabora organizadores de informacin con criterio sobre la Revolucin Francesa.
c) Propone formas para elevar la calidad de vida del pas.
Interpreta cambios y permanencias de la calidad de vida del Per Republicano.
6.2 SEGUNDO PASO.
A partir de los criterios seleccionados elaboramos instrumentos de evaluacin, segn
correspondan (para capacidades y actitudes), segn la propuesta siguiente:

Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las

capacidades especficas y en la fila superior los contenidos bsicos.
Articulamos las capacidades especficas con los contenidos bsicos y escribimos
el enunciado en la celda de interseccin.

Matriz de Evaluacin

21

La matriz de evaluacin
de evaluacin vlidos
coherencia entre lo que
ejercemos control sobre
improvisacin y el azar.

o cuadro de doble entrada nos permiten disear instrumentos

y pertinentes. De esta manera garantizamos que haya
se programa, lo que se ensea y lo que se evala. Adems,
la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la

Para tener una matriz completa de evaluacin, a cualquiera de las presentadas

anteriormente se le debe agregar el porcentaje y puntaje para cada indicador, de
acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada capacidad especfica.
Tomemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de Ciencias Sociales. El
profesor del rea ha otorgado mayor nfasis a la capacidad de inferencia, pues le ha
otorgado el 50 % del puntaje total. El contenido bsico que ms apoya al desarrollo de
las capacidades es la Cultura andina y la Amrica prehispnica desde el XV (60 % del
calificativo). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %.
El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de temes que se
plantear para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se
ha generado dos temes cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el nmero entre
parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha
procedido para el caso de la capacidad de inferencia.
En la matriz se ha mantenido los indicadores formulados, nicamente por cuestiones
didcticas. Si el docente considera necesario puede ubicar los indicadores fuera de la
matriz para hacerla ms manejable.
Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a
uno entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un
indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado,
de tal modo que no se desvirte la valoracin.

Contenidos bsicos
Gobierno y Estado.
Diferencias

Cultura andina y Amrica

prehispnica desde el siglo
XV

PUNTAJE

Capacid. especficas
discrimina

informacin

Infiere

Discrimina las funciones

del Gobierno y del Estado
peruanos.

Discrimina las causas y

consecuencias de los
movimientos sociales de la
Amrica prehispnica del
siglo XVI. 1 (3)
Infiere las principales
caractersticas de la cultura
andina del siglo XV. 1 (5)

30 %

10

50 %

Organiza informacin sobre

la cultura andina del siglo
XV. 1 (4)

20 %

12

20

100 %

40 %

60 %

100 %

1 (3)
Infiere las diferencias entre
Gobierno y Estado.
1 (5)

datos

Organiza
-

informacin
PUNTAJE
PORCENTAJE

22

Si los indicadore

Si se ubican fuera de la matriz, sta quedara as:

Contenidos bsicos
Gobierno y Estado.
Diferencias

Cultura andina y Amrica

prehispnica desde el
siglo XV

PUNTAJE

1 (3)

1 (3)

30 %

1 (5)

1 (5)

10

50 %

1 (4)

20 %

12

20

100 %

40 %

60 %

100 %

Capac. especficas
Discrimina
-

informacin

Infiere
-

datos

Organiza
-

informacin
PUNTAJE

PORCENTAJE

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA
Completa la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y
contenidos bsicos de tu rea.
Contenidos bsicos
PUNTAJ
E

Capacidades
especficas

23

PUNTAJE

20

PORCENTAJE

100 %

100 %

Instrumentos de Evaluacin

Son medios que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados
de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin
de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales
posibilitan la obtencin de la informacin deseada.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y
stas necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera
confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita
obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma
organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo.
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos cuando el
instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso,
capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la aplicacin repetida del
instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997)
En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos
de evaluacin:

24

Observacin Sistemtica
o Lista de cotejo
o Registro anecdtico

Situaciones Orales de Evaluacin

o Dilogo
o Debate
o Exmenes orales

Ejercicios Prcticos
o Mapa Conceptual
o Anlisis de Casos
o Proyectos
o Diario
o Portafolio
o Ensayo

Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
Examen Temtico
Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
De completamiento
De respuesta alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple

LISTA DE COTEJO
Indicadores
Cumple con los horarios
acordados.
Cuida el espacio de uso
comn.
Pide la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta
el
turno
de
participacin.
Participa en la formulacin
de normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.

Siempre

A veces

Nunca

25

ESCALA DE AUTOEVALUACIN

ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA

INDICADORES

Siempre

A veces

Casi nunca

Muestro firmeza en el cumplimiento

de mis propsitos.
Culmino las tareas que se me
encomienda.
Muestro constancia en el trabajo que
realizo.
Solicito ayuda para realizar las tareas.

Aprovecho mis errores para mejorar

mis trabajos.
Persisto en el intento a pesar de los
obstculos.
Etc.

REGISTRO ANECDTICO

Registro Anecdtico

Registro Anecdtico

Alumno: Anbal Valdivia

Fecha: 07/04/01
Lugar: Saln de 1ro D, clases de CTA
Duracin de observacin: 30 min.
Observador: Fabiola Del Solar

Alumno: Anbal Valdivia

Fecha: 08/04/01
Lugar: Cafetera
Duracin de observacin: 15 min
Observador: Fabiola Del Solar

Anbal estuvo muy retrado en la clase de

hoy, adems evit la compaa de sus
amigos lo cual resulta raro porque
generalmente es muy sociable y
conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de
trabajar en grupo mostr su rechazo
abiertamente y hasta result agresivo con
su mejor amigo, Renzo, cuando lemos los
nombres de los integrantes.
Luego del altercado se qued en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneci
indiferente y poco participativo .

En la cafetera
Anbal
se mostr
agresivo con los encargados de servicio,
quejndose de la comida y de la lentitud
del servicio.
Se mostraba intranquilo al momento de
comer y el movimiento de sus piernas
denotaba ansiedad.
Dej la comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en
retirarse.

26

ESCALA DE ACTITUDES
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

1
2
3
4
5

PROPOSICIONES

1
El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qu
atenernos.
El reglamento limita mi libertad de estudiante.
Me siento inseguro desde que comenz aplicarse el reglamento
Estaramos mejor sin el reglamento
Me agrada que el reglamento me exija puntualidad
El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes,
profesores y autoridades
El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la
disciplina
El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los
sentimientos personales
El reglamento es un instrumento de opresin hacia los
estudiantes.
Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer

GUA DE OBSERVACIN
REA DE LENGUAJE COMUNICACIN: EXPRESIN ORAL

INDICADORES

N de orden de los alumnos

01 02 03 04 05 06 07 08 09

1. Demuestra seguridad al hablar.

2. Emplea volumen de voz adecuado.
2. Articula bien las palabras.
4. Expresa sus ideas en forma ordenada.
5. Emplea lenguaje sencillo.

27

FICHA METACOGNITIVA: COMPRENSIN LECTORA

REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE COMPRENSIN
Cmo
contribuyeron
mis
conocimientos
previos
a
la
comprensin del texto?
En qu me ayud la anti-cipacin de
hiptesis sobre el contenido del texto?
En qu partes del texto tuve ms
problemas de compre-nsin? Cmo
los super?
Qu procesos segu para comprender
el texto?
Qu estrategias me permi-tieron
comprender mejor el texto?
En qu me ser til la nueva
informacin?

CARPETA DE TRABAJO REPRESENTATIVOS2

I.

ndice de la carpeta.

II.

Criterios por los que se ha elegido un conjunto de trabajos.

- Por qu lo he elegido?
- Cundo y cmo lo hice?
- Qu cambiara ahora?
- Por qu para m este trabajo es importante?

III.

Trabajos o realizaciones.

IV.

Resumen o valoracin final de la evaluacin de mis trabajos.

2 SALINAS, Dino. Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la realidad.

GRA. Barcelona, 2002.

28

HOJA DE TRABAJO GRUPAL3

PROFESORA: Esta noche emiten en la televisin La colmena que, como sabis

va para el segundo trimestre, quisiera que todos la vierais.

Miembros del grupo

..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..............................................................................

Por qu creis que la novela de Cela lleva por ttulo La colmena?

..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..............................................................................

Escoger dos personajes de la pelcula y tratar de describirlos: cmo son fsicamente, cmo van
vestidos, de qu viven, cules son sus aspiraciones...
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..............................................................................

Hacer una crtica de la pelcula: lo que ms os ha gustado, lo que menos y por qu.
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..............................................................................

Fecha y firmas

ACTIVIDAD N 5
Elabore a modo de ejemplo dos de los instrumentos propuestos desde sus reas
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..............................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..............................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..............................................................................
3 SALINAS, Dino. Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la realidad. GRA. Barcelona,
2002.

29

5.3 TERCER PASO.

Promedio Bimestral

Elaborados los instrumentos de evaluacin, procedemos a aplicarlos para recoger

informacin.
A continuacin procedemos a registrar dicha informacin en instrumentos que

2
3
4
5

2 3

2 4 3 3

1 3

2 2 1 3

Promedio de Criterio
Confianza (5)
Perseverancia (10)

Promedio de Criterio
1
4

3 5

Promedio de Criterio

Resol
ucin
de
Proble
mas

Actitud
Frente al
Area
Inters (5)

ALIAGA
PIAS, Juan
BERAUN
TORRES, Julin
CERRON
TERREROS,
Anita
CRESPO
HECHOS,
Paulina
SIMEON
RIVERA, Percy

Aplica (10)

Razona
miento
y
Demostr
acin

Comunicacin
Matemtica
Determina (7)

Apellidos y
Nombres

Elabora (3)

Promedio de Criterio

Criterios de Evaluacin

11

denominaremos instrumentos de registro, como:

Registros Auxiliares de evaluacin.
Registros Oficiales de evaluacin,
Etc.
A modo de ejemplo, presentamos el siguiente instrumento:

ACTIVIDAD DE TRANSFERENCIA
Ahora, disea un instrumento de registro:

6.4 CUARTO PASO.

Registrada la informacin obtenida, procedemos a interpretarla y comunicarla a los
agentes educativo: estudiantes, padres de familia, docente tutor, otros docentes,
directivos, etc.

30

La comunicacin puede ser verbal y personal o escrita.

Segn corresponda, podemos utilizar instrumentos a los que llamaremos instrumentos
de comunicacin de la informacin, como:
Libretas de informacin,
Boletas de notas ( del SIE del MED.).
Esquelas, etc.
A modo de ejemplo, presentamos el siguiente instrumento:
CRITERIOS/
CAPACIDADES DE REA

REA

BIMESTRE/TRIMESTRE

Calific.
final de
rea.

Eval. de
recuperacin

Expresin oral
Comprensin lectora
COMUNICACIN Produccin de textos escritos
Actitudes
CALIFICATIVO DE PERODO DEL REA
Comprensin de textos
IDIOMA
EXTRANJERO

Produccin de textos
Actitudes
CALIFICATIVO DE PERODO DEL REA
Razonamiento y demostracin
Interpretacin de grficos y/o expresiones
simblicas

MATEMTICA

Resolucin de problemas
Actitudes
CALIFICATIVO DE PERODO DEL REA

APRECIACIN DEL TUTOR

PRIMERA
APRECIACIN

Demuestra buena disposicin para trabajar en equipo,

pero podra mejorar si asume las normas de
convivencia consensuadas en el aula.

SEGUNDA
APRECIACIN
TERCERA APRECIACIN

31

BIBLIOGRAFIA
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO (2005) Capacitacin Docente para quinquenio 2002 2006.
MINISTERO DE EDUCACIN (2003) Programa de Formacin Continua de Docentes en
Servicio. La Evaluacin de los Aprendizajes en Educacin Secundaria.
MINISTERO DE EDUCACIN (2003) Programa de Formacin Continua de Docentes en
Servicio. Gua para Docentes de Educacin Religiosa.
UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA DE HUANCAYO (2005). III Taller Sobre Diversificacin
Curricular en Educacin Secundaria

32

GLOSARIO
a. ACTITUDES: Son inclinaciones y disosiciones de nimo personales para
actuar o comportarse de una manera determinada, en determinadas
circunstancias.
b. CRITERIOS: Son parmetros de referencia que funciona como base de
comparacin sobre el desarrollo y logro que deben alcanzar los alumnos.
Explicitan las habilidades que se proponen desarrollar de manera sistemtica a
lo largo del rea.
c.

REGISTRO ANECDOTICO: Es un instrumento que nos permite recoger las

actitudes y comportamientos diferentes y espontneos del alumno durante un
perodo de tiempo; donde los datos recogidos nos pueden ayudar a
diagnosticar problemas, dar el tratamiento respectivo y las razones del por qu
acta el alumno.

d. MEDICIN: Es el establecimiento de estndares, pautas o patrones que

establecen arbitariamenteEn nuestro sistema, la escala de medicin para la
evaluacin cuantitativa es la vigesimal, donde la calificacin de aprobacin es
el 11.
e. ESCALA DE LICKERT: Es el instrumento que se utiliza para medir la actitud
de una persona respecto a un enunciado.
f.

INDICADORES: Son los indicios, signos o seales que permiten verificar si el

alumno ha llegado a un detreminado nivel de aprendizaje.

g. JUICIO: Es la respuesta afirmativa (o negativa) que se da a una pregunta para

la reflexin y que compromete a la persona a aquien lo realiza. Por ello, una
persona que se va ejercitando en el pensar crtico, va poco a poco dejando los
juicios apresurados y sin fundamento, responsabilizndose de cada respuesta
que emite como fruto de una reflexin autntica.
h. METACOGNICIN: Aprender a aprender, aprender a pensar y a resolver
problemas.
i.

MATRIZ DE EVALUACIN: Consiste en un cuadro de doble entrada donde la

primera fila se especifican los contenidos a evaluar, y en la primera columna se
indican las capacidades especficas del rea previstos en la programacin
curricular.

33

DISEO DE TALLER DE EVALUACIN

Investigando para el Cambio
Capacidad

Indicador

Maneja los
elementos
conceptuales
del proceso de
evaluacin

Contenido

Opiniones de los
participantes acerca del
enfoque tradicional de
evaluacin.
Preguntas, comentarios
y aportes de los
participantes acerca del
proceso lgico de la
evaluacin.
Presentacin de matriz
de evaluacin,
instrumentos de recojo
y acopio de informacin
acorde al proceso
lgico presentado.
Compromisos de
aplicar el proceso lgico
de evaluacin en su
tarea pedaggica
expresada en metapln.

Reflexiones
sobre prcticas
evaluativas.

El proceso
lgico de la
evaluacin de
aprendizajes.

Normatividad
del Proceso de
Evaluacin.

Taller

Secuencia Metodolgica
Observamos y Cuestionamos Nuestros Saberes Prcticos:
1) Los participantes resuelven una prueba escrita objetiva.
2) Los formadores, corrigen las pruebas, las califican y entregan a los
participantes.
3) Los participantes reflexionan y opinan en lluvia de ideas sobre la
evaluacin aplicada a partir de las siguientes preguntas:
Consideras la evaluacin realizada como la ms
pertinente? Por qu?
b)
Consideras que los resultados obtenidos reflejan el nivel
de desarrollo de tus capacidades? Por qu?
c)
Cul es el proceso lgico a seguir para realizar una
evaluacin de capacidades?
4) El formador registra las opiniones de los participantes en la pizarra.
Indagamos los Conocimientos Tericos:
5) El formador presenta un ejemplo del proceso lgico de planificacin,
estructuracin e instrumentacin de la evaluacin de aprendizajes
articulando instrumentos de programacin curricular en Power Point.
6) Se entrega a cada participante tarjetas para que formulen preguntas,
comentarios o aportes sobre la presentacin.
7) El formador absuelve las preguntas formuladas.
8) El formador diserta sobre la normatividad vigente en cuanto a
evaluacin de los aprendizajes.
Confrontamos y Sistematizamos los Nuevos Conocimientos:
9) Mediante la dinmica 1, 2, 3 se conforman equipos de cinco
integrantes.
10) El formador entrega una unidad didctica desarrollada de su rea
correspondiente y a partir del cual los participantes por equipos
desarrollan el proceso lgico de la evaluacin.
Evaluamos Nuestros Nuevos Saberes:
11) Los participantes presentan y exponen en plenaria sus productos en
papelotes.
Declaramos Nuestros Compromisos:
12) Los participantes expresan individualmente su compromiso de
aplicar el proceso lgico aprendido en cuanto a evaluacin de
aprendizajes en tarjetas metapln.

Recursos

Tiempo

Prueba escrita.
Pizarra Acrlica.
Plumones.

60 min.

Proyector
Multimedia.

Proyector
Multimedia.

60 min.

Tarjetas.
60 min.
Norma vigente
sobre evaluacin
de aprendizajes.

40 min.

Diseo de unidad
didctica.

180 min.

Papelotes.
Plumones.

60 min

Tarjetas
metapln.
Plumones.

20 min

Unidad de Aprendizaje
I.-INFORMACION GENERAL:
1.1. rea: Matemtica

1.2. Ciclo, Grado y Secciones: II Quinto A, B y C 1.3. Duracin: 34 horas

1.4. Docente: .

II.-

JUSTIFICACION:
La matemtica promueve en el aprendizaje el desarrollo analtico, crtico y creativo; estimulando la capacidad de investigacin para comprender
la naturaleza de los ngulos trigonomtricos, los sistemas de medidas de ngulos, las razones trigonomtricas y las identidades trigonomtricas;
proporcionando nuevos conocimientos y la adquisicin de nuevas experiencias, llevando al educando a reflexionar, relacionar y aplicar un
conjunto de aprendizajes.

III.-

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES:

Capacida
des de
Area

Aprendizajes Esperados

Contenidos
-

Estrategias

Reduccin de ngulos al primer

cuadrante:

Razonami
ento y
Demostra
cin

Establece los mecanismos para reducir ngulos

al primer cuadrante.
Evala las razones trigonomtricas de ngulos
negativos con apoyo de grficos.

Cuando: 90

Comunica
cin
Matemtic
a

Resoluci
n de
Problemas

Identifica los signos de las razones

trigonomtricas en el plano cartesiano.
Determina el cuadrante al cual pertenece un
ngulo de acuerdo a condiciones dadas usando
el plano cartesiano.
Determina la ordenada, la abscisa y el radio de
un ngulo en posicin normal en el plano
cartesiano.
Determina los intervalos de los valores de las
razones trigonomtricas en el plano cartesiano.
Aplica los signos de las razones trigonomtricas
en la solucin de ejercicios.
Aplica los valores de los ngulos cuadrantales
en la solucin de ejercicios.
Interpreta resultados en la solucin de
tringulos rectngulos.
Organiza los valores de las razones
trigonomtricas de ngulos notables en tablas
de doble entrada.

360.

Cuando:
>360.
Reduccin de ngulos
negativos.
Razones trigonomtricas de
ngulos negativos.
El crculo trigonomtrico:
Angulo en posicin normal.
Determinacin del cuadrante
de un ngulo.
R.T. de un ngulo en posicin
normal.
Signos de las razones
trigonomtricas.
Valores que pueden tomar las
R.T.
ngulos cuadrantales:
R.T. de 0, 360 y -360.
R.T. de 90 y -270.
R.T. de 180 y -180.
R.T. de 270 y -90.
Razones trigonomtricas de
ngulos notables o especiales:
R.T. del ngulo de 45.
R.T. de los ngulos de 30 y
60.
R.T. de los ngulos de 15 y
75.

Elaboracin de tablas
de doble entrada.
Resolucin de
ejercicios y problemas.
Exposicin de trabajos
en plenaria.
Tndem.
Rompecabezas en la
solucin de problemas.
Estudio dirigido.
Rally.

Indicadores
-

Establece procedimientos para reducir ngulos al

primer cuadrante.
Evala las razones trigonomtricas de ngulos
negativos con apoyo de grficos.

Identifica los signos de las razones

trigonomtricas en el plano cartesiano.
Determina el cuadrante al cual pertenece un
ngulo de acuerdo a condiciones dadas usando el
plano cartesiano.
Determina la ordenada, la abscisa y el radio de un
ngulo en posicin normal en el plano cartesiano.
Determina los intervalos de los valores de las
razones trigonomtricas en el plano cartesiano.
Aplica los signos de las razones trigonomtricas
en la solucin de ejercicios.
Aplica los valores de los ngulos cuadrantales en
la solucin de ejercicios.
Interpreta resultados en la solucin de tringulos
rectngulos.
Organiza los valores de las razones
trigonomtricas de ngulos notables en tablas de
doble entrada.

R.T. de los ngulos de 37 y

53.

IV.-

ACTITUDES Y VALORES:
Valores

Disciplina.
Responsabilidad.

Actitudes Frente al Area

Confianza.
Perseverancia.
Inters.

Comportamientos Observables
Demuestra seguridad al resolver ejercicios.
Persiste en el intento a pesar de los obstculos.
Muestra constancia en el trabajo que realiza.
Participa formulando preguntas en clase.

Matrz de Evaluacin
Capacidad de Area: Comunicacin Matemtica
Contenidos
Cuadrante de un ngulo
Capac.
Espec.

Razones trigonomtricas de
un ngulo en posicin normal

Determina el cuadrante al
cual pertenece un ngulo de
acuerdo a condiciones dadas
usando el plano cartesiano.
1(2)

Determina la ordenada, la
abscisa y el radio de un ngulo
en posicin normal en el plano
cartesiano.
1(3)

Razones trigonomtricas
de ngulos cuadrantales

Puntaj
e

15

35

Aplica los valores de los

ngulos cuadrantales en la
solucin de ejercicios.
2(3)

10

50

10
0

Determina los intervalos de

los valores de las razones
trigonomtricas en el plano
cartesiano.
1(2)
Aplica los signos de las
razones trigonomtricas en
la solucin de ejercicios.
1(4)

Aplica

Puntaje

Valores que pueden tomar

las razones trigonomtricas

Identifica los signos de las

razones trigonomtricas en
el plano cartesiano.
1(3)

Identifica

Determina

Signos de las razones

trigonomtricas

20

10

15

35

10

30

100

EVALUACION DE VERIFICACION DE MATEMATICA PARA EL QUINTO GRADO

Apellidos y Nombres

N de Orden

Seccin

Fecha

Tiempo
80 min

1) IDENTIFICA. (3p)
Ubica las razones trigonomtricas dadas en el plano cartesiano.
Indicar verdadero (V) o falso (F) segn corresponda marcando
la alternativa correcta.
I. Sen 10 ; (+)
II. Sen 100; (-)
III. Sen 200; (+)

b)
c)
d)
e)
f)

-1 0 +1

Seno y Coseno
Tangente y Cotangente
Secante y Cosecante
Seno y Cosecante
Coseno y Secante

5) APLICA. (4p)

a) FFF
b) VFV
c) VFF
d) VVF
e) FVF

Sen 0,6

Si

Cos
Cul es el valor de

, sabiendo

que es un ngulo del segundo cuadrante?. Marca la

alternativa correcta y justifica tu respuesta con sus
respectivos procedimientos.

2) DETERMINA. (2p)
Si:

Cos 0,8

Tg 0

Sen 0

, Determina el cuadrante al

a)

cual pertenece el ngulo

b)

, ubicando las las

razones trigonomtricas
de
acuerdo
a
las
condiciones en el plano
cartesiano. Luego marca
la respuesta correcta.

c)

d)

Cos 0,9
Cos 0,6

Cos 0,8
Cos 0,7

e)

a) primer cuadrante.
b) Segundo cuadrante.
c) Tercer cuadrante.
d) Cuarto cuadrante.
e) Ninguna anterior.
3) DETERMINA. (3p)
El grfico muestra un ngulo en posicin normal. Determina el
valor de la abscisa, la ordenada y el radio del punto P
marcando la alternativa correcta.

Y
P(-3,4)

3
2ab.Cos0 b 2 .Sen
2
2
2
a b .Cos720 4ab

a 2 .Sen

6) APLICA. (3p)
Halla el valor de R, marca la alternativa correcta y
justifica tu respuesta con procedimientos:

R
X

a) 4,-3,5 b) -3,4,5 c) 4,5,-3 d) 4,-5,3 e) 5,-3,4

4) DETERMINA. (2p)
Los valores comprendidos en el intervalo adjunto,
corresponden a:

a) 0 b) 0,5 c) 0,25 d) 1 e) 1,25

7) APLICA. (3p)

R Sen

3
2Cos Sec 2 Sen
2
2

Hallar:
Justifica tu respuesta con procedimientos.

2
1

3
3

4
2

3
1

3
3

14

11

14

Criterio 4

Criterio 3

Criterio 2

Promedio de Criterio

Promedio de Criterio

Promedio de Criterio

Aplica (10)
2
2

Inters (5)

3
2

Perseverancia (10)

ALIAGA PIAS, Juan

BERAUN TORRES, Julin
CERRON TERREROS, Anita
CRESPO HECHOS, Paulina
SIMEON RIVERA, Percy

Resolucin de
Problemas

Actitud Frente al
Area

Confianza (5)

1
2
3
4
5

Determina (7)

Razonamiento y
Demostracin

Elabora (3)

Apellidos y Nombres

Promedio de Criterio

Comunicacin Matemtica

Criterio 1

Promedio de
Criterio

Criterios de Evaluacin

Promedio Bimestral

REGISTRO AUXILIAR DEL AREA DE MATEMATICA

PARA EL QUINTO GRADO

11

FICHA DE OBSERVACION DE ACTITUDES

DEL AREA DE MATEMATICA

Nunca (0)

A veces (3)

Participa
formulando
preguntas en clase

Nota Final de Actitud Frente al Area

Inters

Siempre (5)

Nunca (0)

A veces (3)

A veces (3)

Siempre (5)

Nunca (0)

Muestra
Constancia en
el trabajo que
realiza

Siempre (5)

ALIAGA PIAS, Juan

BERAUN TORRES, Julin
CERRON TERREROS, Anita
CRESPO HECHOS, Paulina
SIMEON RIVERA, Percy

Persiste en el
intento a pesar de
los obstculos

Nunca (0)

1
2
3
4
5

A veces (3)

Apellidos y Nombres

Demuestra
Seguridad al
resolver
ejercicios

Siempre (5)

N de Orden

Confianza

VALORES
Disciplina y Responsabilidad
ACTITUDES FRENTE AL AREA
Perseverancia

11