LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO

Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser

eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo
como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales:
Funciones mentales superiores
Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente.
El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos
hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y
la conducta es impulsiva.
Funciones mentales inferiores:
Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn
determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn
abiertas a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems
adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez,
nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas
funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia
entre el ser humano y los animales.
Habilidades psicolgicas:
Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es
el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad
psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es
decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero,
a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre
seres humanos (Vygotsky, 1978).
Zona de desarrollo prximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms capaz.
La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una
persona
a
otra,
de
manera mecnica como
si
fuera un
objeto
sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el
mundo material y social.
Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio
a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962,
1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y
con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona
con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no
acta solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando

progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le
presentan y le ensean.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin
"guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La
persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer
preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello,
que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de
lasacciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la
ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo".
Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el
andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el
aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el
andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y
el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las
habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo
aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que
dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los
profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que
necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de
un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los
problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y
todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico."
Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si
los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho
ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles
que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin
de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.
La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social,
donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que
aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y
donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

DAVID AUSUBEL

Naci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa Central.
Curs estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teora del
aprendizaje significativo, que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje.
En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y

en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas,

1976).

Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en:

El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos");

En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin)

En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores

previos").

Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

AUSUBEL: MARCO TERICO

La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del
alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y
la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la
repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas.
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser
lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructurade
conocimientos.
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la
enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para
el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es
condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le
quiere ensear.
El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o
mecnico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin
lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo
significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al,
1983)
El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los
contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido
es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y
se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo
psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista
de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un
contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.
Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que
preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se
establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la
cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se
puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores.
Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares.
La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y
puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un
nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel
organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que
el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos
bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su
papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos
de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o
significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la
estructura cognoscitiva.

La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades
ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores
avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que
Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e
integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera
simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin.

El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva

del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que

su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno,
pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por

parte del alumno.

Es
personal,
ya
que
la
los recursos cognitivos del estudiante.

significacin

de

aprendizaje

depende

DISCUSIN
Nosotros compartimos la opinin de que un hito fundamental en la didctica de las
ciencias, se halla en la manifestacin del paradigma del constructivismo, a principios de la
dcada de 1980. Por eso hemos deducido que el constructivismo acumula buena parte de
las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduce una revisin nueva de los
conceptos del aprendizaje.

Para el constructivismo, las personas siempre se ubican ante un determinado aprendizaje

dotadas de ideas y concepciones anteriores. Por eso se desprende que la mente de los
alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una estructuracin conceptual que
cree en la existencia de teoras personales ligadas a su experiencia vital y a sus
facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se
encuentran.
As, el modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de
las que realiza nuevas construcciones mentales. Recordemos pues que las teoras de
Ausubel, Piaget, y Vigotsky describen cmo es la concepcin de los alumnos con respecto
al aprendizaje. Desde sus distintas acepciones, este modelo considera que la
construccin se produce:
Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

En estos postulados no podemos dogmatizar que uno tiene la razn y los otros dos no,
sino que pensamos que los tres tienen la razn y estas premisas son complementarias y
enriquecen el mtodo de la enseanza si se llevan a cabo simultneamente, y creemos
que esto se puede efectuar sin ningn problema pues no son principios aislados sino
suplementarios.
La teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de
la inteligencia el postulado de Vygotsky, pero tambin es cierto que es poco lo que
aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su
conocimiento en un contexto social.
Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al
sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social.
Piaget afirm que el aprendizaje est limitado por el nivel de desarrollo cognitivo del
alumno, pero a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor de este
desarrollo. As, conserva una concepcin que muestra la influencia permanente del
aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Efectivamente, un
alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms
informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo.
Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms
bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos "desarrollo
cognitivo" y "aprendizaje" poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra
opinin es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han
querido afirmar, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que
sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un
nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al
aprendizaje escolar en particular.
Por su parte, Ausubel no comparte con Vygotsky la importancia de la actividad y la
autonoma ni cree que los estadios piagetianos que estn ligados al desarrollo son
limitantes del aprendizaje. Sin embargo, creemos que Ausubel no tiene toda la razn. Tal
vez que un alumno se vuelva autodidacta es en verdad algo muy til y puede desarrollar
mucho su intelecto an con enseanzas propias de edades ms avanzadas, pero habr
cosas que por ms que se esfuerce no lograr entender, lo cual es claramente descrito en
los estadios de Piaget.

Por otro lado, Ausubel piensa que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptos relevantes y las estructuras preposicionales del alumno. En nuestra opinin, es
verdad que unos conceptos claros y la disposicin del alumno son en verdad dos factores
claves en el aprendizaje, pero esto sera tanto como encasillar a todos los estudiantes en
un mismo modelo, cuando en realidad cada cual tiene sus caractersticas propias y puede
no entender las cosas que le explican mientras que otro s lo hizo.
No obstante, Ausubel posteriormente resumi el ncleo central de su concepcin del
proceso de enseanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer
previamente qu sabe el alumno antes de pretender ensearle algo. En esta parte de su
teora, creemos firmemente que tiene toda la razn. Por tal motivo, consideramos que en
la enseanza en Mxico esta afirmacin se lleva a la prctica con los exmenes
dediagnstico que se aplican en todos los niveles educativos, aunque ciertamente no con
un anlisis exhaustivo y enfocndose en las mejores condiciones de formar al alumno de
acuerdo a sus respuestas. No es extrao, por tanto, que la destacada importancia que el
constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigacin
educativa y didctica sobre el tema, como ya hemos dicho.
Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a
travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el
contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el
proceso de aprendizaje.
Piaget tambin consideraba que el ser humano al nacer se encuentra en un estado de
desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su
vida, mientras que Vygotsky afirm que el ser humano al nacer tiene
una percepcin organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y
para establecer interacciones sociales.
Para Piaget el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio,
entendido fsico nicamente, mientras que Vygotsky afirma que es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. Nosotros
consideramos que en este aspecto es Vygotsky quien est en lo correcto. Para apoyar
nuestra postura, pondremos el ejemplo de un nio que no est en contacto con ningn
otro humano pero s con el medio. Tal vez sea capaz de sobrevivir e incluso aprender
algunas cosas, pero su desarrollo cognitivo ser indudablemente opaco en comparacin
de un nio que se desenvuelve y se forma en un medio social y cultural, no slo fsico.
Podemos resumir, en general que la postura de Piaget se enfoca simplemente en lo
biolgico. Cree que el ser humano cuando nace es un ser meramente biolgico que se ir
desarrollando de manera precisa de acuerdo a los estadios que hemos mencionado en su
marco terico, y que este ser el factor determinante de su progreso cognitivo. Si bien es
un gran avance para la ciencia y la educacin la teora piagetiana de los estadios, no
podemos dejar de lado las relaciones sociales.
Y fue precisamente Vygotsky quien puso especial nfasis a ste respecto. Sin embargo,
consideramos que l se fue al otro extremo: declar que la potencialidad cognoscitiva del
sujeto depende de la calidad de la interaccin social y de la zona de desarrollo prximo
del sujeto. En efecto tiene razn en parte, pero como hemos dicho, no hay que dejar de
lado que la edad del sujeto tiene serias implicaciones en su desarrollo intelectual. Por lo
tanto, podemos concluir que ambos tienen razn parcialmente, pero hay que aunar ambos
postulados para obtener un efecto ptimo.
Pero en medio de esta controversia, hemos descubierto un acuerdo bastante
caracterstico entre Piaget y Ausubel. Ambos se enfocan en la individualidad del sujeto. Si
bien Piaget lo hace de una manera ms obvia, Ausubel lo enfoca hacia el proceder del
individuo: sus actitudes para el estudio y la disciplina que ejerce en ste.

Definitivamente coinciden en algunos aspectos, pero de nuevo volvemos a cuestionar: el

hecho de que un estudiante sea disciplinado y tenga la actitud correcta garantiza que
aprender con efectividad sin tomar en cuenta su desarrollo cognitivo?
Podemos deducir que cada cual hizo muy buenas aseveraciones, pero no son del todo
acertadas y deben integrarse una con otra. Queremos aqu hacer nuevamente hincapi
en nuestra afirmacin: estas tres teoras son muy tiles por igual pero deben ser
incorporadas.

CONCLUSIN
En la elaboracin de este trabajo investigativo se ha podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel.
Para nosotros el tema ha sido de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona
el desarrollo cognitivo, la importancia de las ideas previas, el aprendizaje significativo, la
zona de desarrollo prximo, el lenguaje, etc. Sus teoras vinieron a revolucionar
introduciendo ideas que dieron pauta al paradigma constructivista.
Por consiguiente, deducimos que estos tres personajes y sus teoras han impactado reas
muy importantes de la formacin humana. Sin embargo, s creemos que es necesario que
los modelos educativos hallen su base en tericos como los que hemos analizado aqu,
porque hemos examinado la eficacia de sus propuestas y si se llevaran a la prctica
obtendramos resultados positivos y favorables para toda la sociedad y no solo para
los docentes y educandos.
Hemos advertido que la teora de los estadios piagetianos es de hecho tomada en cuenta
al esbozar los programas en las escuelas de nivel preescolar, primaria, secundaria y
superior.
No obstante, cuestiones igual de primordiales como el aprendizaje significativo de David
Ausubel han sido postergadas si no en todas las instituciones educativas, s en la
mayora. A lo mucho se ha llegado a tratar de implementar nuevos modelos que ayuden a
un mejor aprendizaje en las aulas, pero que con el tiempo se vuelven tediosos y los
docentes prefieren seguir con sus tcticas anteriores porque stas no implican mayor
esfuerzo.
Nosotros llegamos a una determinacin trascendente y que consideramos que constituye
una gran polmica: La educacin no debe de estar cerrada a nuevos horizontes que
proporcionen la posibilidad de desarrollar el potencial y las habilidades de cada uno, por lo
que estas tres teoras, si bien no son perfectas y poseen puntos dbiles, an podemos
apoderarnos algunas de sus ideas que armonizadas pueden alcanzar niveles
extraordinarios de aprendizaje y al mismo tiempo, generar una educacin de calidad.
Para terminar hemos de decir que sta establecer en los estudiantes la determinacin de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida de forma independiente.
Favorecer adems la habilidad de plantear y solucionar problemas, vaticinar resultados y
ampliar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo;
introducir al mundo social y al mundo natural y moldear buenos ciudadanos que vivan
en libertad y en la cultura de la justicia.

Leer
ms: http://www.monografias.com/trabajos43/piaget-ausubel-vygotsky/piagetausubel-vygotsky2.shtml#ixzz3taCJ9wCa

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un

cdigo gentico o lnea natural del desarrollo tambin llamado cdigo
cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el
individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la
interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir
que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una
interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar
sus capacidades cognitivas.
Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no
es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interaccin social. Vigotsky seala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que est inmersa la persona. Para Vigotsky, el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el
plano social y despus en el nivel individual.
Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero
Vigotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la

cultura. Para Vigotsky es esencial la consideracin de lo social, que

contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educacin.

Piaget

El conocimiento se

Vigotsky

construye de forma

construye mediante las

individual.

interacciones sociales.

Tena un patrn de

universalizacin que
eran las etapas o

El desarrollo

desarrollo cognitivo del

nio, ya que

Lo vea como algo

fundamentaba que

secundario ya que para

cada cultura es distinto

el era ms importante

por lo tanto no se

la accin.

puede generalizar.

El nio aprende a

edades determinadas,
si no lo hace en ese
lo que corresponda a

El aprendizaje
antecede al desarrollo.

su edad.
Promueve el

La importancia del
aprendizaje

periodo ya no aprendi

Para el no exista la
universalizacin en el

controla el aprendizaje.

La universalidad del
desarrollo.

estadios.

El conocimiento se

El Papel del
lenguaje en el DC.

Todo lo basaba en el

aprendizaje por

lenguaje, y le daba

descubrimiento o

mucha importancia al

habla egocntrica por

que regula las
actividades de los
nios.

La madurez para el
aprendizaje.

EL nio va
madurando de acuerdo
a lo que va
aprendiendo, con el

exploracin.

apoyo de alguien ms

Fomenta la
creatividad e

capas que el.

independencia del nio.

aprendizaje

El alumno juegan un
papel activo.

colaborativo.

El alumno logra el

El alumno juega un
papel activo en su

aprendizaje
construyendo su

Promueve el

intento de aprender.

Las destrezas que

conocimiento por medio

adquieren son en base

de sus acciones

a sus problemas

El alumno construye
su conocimiento de
forma individual

Piaget vs. Vigotsky:

culturales.

El aprendizaje se da
en forma colaborativa

Vigotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin

contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del
desarrollo".
Para Vigotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se
clasifican en: inferiores y superiores.
Las funciones psicolgicas inferiores son las biolgicas o genticamente
formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas superiores son las
socialmente formadas por medio de procesos educativos.
Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son los
instrumentos y los signos.
Se engloba a Vigotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque
"progresistas" o "evolutivo" porque para l la cognicin es posible
mediante un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones
psicolgicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel
social o interpsicolgico y luego a un nivel individual o intrapsicolgico.
"La internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se
refiere a la concientizacin de la experiencia".
Teoras del desarrollo cognitivo de Piaget y Vigotsky
El desarrollo cognitivo se define como el desarrollo de la
habilidad del nio de pensar y razonar. Los dos, Jean Piaget y Lev
Semionovich Vigotsky, fueron importantes contribuyentes al estudio del
desarrollo cognitivo en psicologa. La forma en que el nio aprende y

crece mentalmente juega un papel central en su proceso de aprendizaje

y en sus habilidades cognitivas. Entendiendo como progresa el desarrollo
cognitivo ayuda a los maestros a satisfacer mejor las necesidades de
cada nio.
Una semejanza entre Piaget y Vigotsky es que se considera a ambos
constructivistas. El constructivismo es un mtodo de ensear y aprender
que se basa en la premisa que la cognicin es el resultado de una
"construccin mental". En otras palabras, los estudiantes aprenden
fijando la informacin nueva a lo que ya conocen. Los constructivistas
creen que el aprendizaje es afectado por el contexto en el que se ensea
una idea y por las creencias y actitudes de los estudiantes. Otra similitud
entre Piaget y Vigotsky es que ambos creen que los lmites del
crecimiento cognitivo fueron establecidos por influencias sociales.
Desafortunadamente, all es donde terminan las similitudes entre Piaget y
Vigotsky.
Las ideas ms importantes de las teoras de Piaget y Vigotsky son
diferentes.
Piaget crea que la inteligencia proviene de la accin. El crea que los
nios aprenden a travs de la interaccin con sus alrededores y que el
aprendizaje tiene lugar despus del desarrollo. Alternativamente,
Vigotsky pensaba que puede ocurrir aprendizaje antes del desarrollo y
que los nios aprenden por medio de la historia y el simbolismo. Vigotsky
tambin crea que los nios valoran las influencias exteriores del
ambiente y de otras personas. En cambio, Piaget no le daba tanta
importancia a las influencias externas

Las teoras sobre el desarrollo cognitivo de Piaget y Vigotsky tambin

difieren.
La teora de Piaget consiste en cuatro fases evidentes. La primera se
refiere a la etapa sensorimotora. Esta etapa ocurre entre el nacimiento y
los 2 aos. Durante esta etapa los nios al principio dependen de sus
reflejos con los que nacen (por ejemplo, de succin y de sostn). La
inteligencia se manifiesta a travs de actividades motoras, por ejemplo
los nios aprenden a gatear y a caminar durante esta etapa.
La mayora del conocimiento adquirido durante esta etapa es a travs de
la actividad fsica. Sin embargo, comienzan a surgir algunas habilidades
relacionadas al lenguaje y durante este perodo surge el concepto de la
permanencia de los objetos.
La segunda etapa es la etapa preoperacional. Esta tiene lugar entre los 2
y 7 aos. Atravesando esta etapa los nios son egocntricos. En otras
palabras, creen que todo el mundo piensa exactamente como ellos. Los
nios comienzan a usar el simbolismo en relacin a su mundo. Tambin,
su uso del lenguaje oral, de la memoria y de la imaginacin se originan y
desarrollan durante esta etapa.
La tercera etapa del desarrollo cognitivo de la teora de Piaget es la
operacional. Entre las edades de 7 y 11 aos, los nios experimentan un
cambio dramtico en la forma de pensar. El pensamiento se hace menos
egocntrico y ms lgico. Durante esta etapa se manifiesta
predominantemente la reversibilidad, es decir, la capacidad de realizar
operaciones mentales y despus revertir lo que uno piensa para volver al
punto de partida (Slavin, 2003, p.33).

La etapa final en el desarrollo cognitivo de Piaget se identifica como la

etapa operacional formal. Se ha afirmado que slo 35% de las personas
logran un pensamiento operacional formal (Huitt & Hummel, 2003). Esta
etapa provee a los que la alcanzan con la capacidad de manejar el
pensamiento abstracto a travs del uso de smbolos y sus relaciones.
Esto permite, por ejemplo, completar complicados problemas de lgebra.
Las situaciones hipotticas tambin se procesan durante esta etapa.
Mientras que la teora de Piaget tiene cuatro etapas claras, Vigotsky
pensaba que no hay etapas preestablecidas
El primer aspecto de la teora de Vigotsky se refiere a la conversacin
privada, o hablar con uno mismo. Vigotsky encontr que la conversacin
privada era importante porque ayudaba a los nios a pensar un asunto y
llegar a una solucin o conclusin. La conversacin privada luego se
internalizaba, pero nunca desapareca por completo.
La segunda idea de Vigotsky es la de una zona de desarrollo prximo.
Esto significa el nivel de desarrollo inmediatamente por arriba del nivel
presente de la persona (Slavin, 2003, p.44). La zona de desarrollo
prxima contiene cosas que el nio no es capaz de hacer solo en ese
momento, pero que se encuentra prximo a lograr.
Vigotsky crea que era importante trabajar con la zona de desarrollo
prximo para lograr el mximo de aprendizaje.
El escalonamiento involucra incentivos y asistencia en la forma de
consejo y sugerencias para ayudar al nio a entender un nuevo concepto.
El escalonamiento es la pieza final del desarrollo cognitivo de Vigotsky.

Usando ciertas pistas e ideas de los maestros, padres y compaeros que

ya han logrado entender un dado concepto, los nios son capaces de
formar su propias formas de alcanzar una solucin, y con el tiempo,
autoregularse, o pensar y resolver problemas sin la ayuda de otros
(Slavin, 2003, p.44).