1

INDICE
1. INTRODUCCIN............................................................................................Pg. 4
2. CONCEPTUALIZACIN..................................................................................Pg. 5
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.

Lectura...............................................................................................Pg. 5
Escritura.............................................................................................Pg. 5
Proceso lector....................................................................................Pg. 5
Proceso escritor.................................................................................Pg. 5
Proceso lecto-escritor........................................................................Pg. 6

3. ENFOQUES METODOLGICOS ENSEANZA-APRENDIZAJE LECTOESCRITURA.......................................................................................................Pg. 6

3.1.

Madurez lecto-escritora.....................................................................Pg. 6

3.2.

Metodologa enseanza-aprendizaje..................................................Pg. 7
3.2.1.
Mtodos sintticos.................................................................Pg. 8
3.2.2.
Mtodos analticos.................................................................Pg. 9
3.2.3.
Mtodos eclcticos................................................................Pg. 9

4. DESARROLLO
EVOLUTIVO
APRENDIZAJE
LECTOESCRITURA.....................................................................................................Pg. 11
5. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LA LENGUA ESCRITA.............................................................................Pg. 18
6. DIFICULTADES APRENDIZAJE LECTO-ESCRITOR................................Pg. 20
6.1.

Procesos psicolgicos lectura..........................................................Pg. 20

6.2.

Dificultades aprendizaje lectura......................................................Pg. 22

6.2.1.
Dislexia................................................................................Pg. 22

.
6.3.

Procesos psicolgicos escritura.......................................................Pg. 26

6.4.

Dificultades aprendizaje escritura...................................................Pg. 27

6.4.1.
Disgrafa..............................................................................Pg. 27
6.4.2.
Disortografa........................................................................Pg. 28

7. RECURSOS Y MATERIALES........................................................................Pg. 28
8. BIBLIOGRAFA...............................................................................................Pg. 37

I.

INTRODUCCIN

El lenguaje es el vehculo por el cual se transmite el pensamiento y tambin es el que

permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los dems.

El

proceso de comunicacin es probablemente la actividad que ms influye en el

comportamiento humano. Dada la importancia de la comunicacin de los seres
humanos, no es de extraar que la enseanza y aprendizaje del lenguaje sea uno de los
temas ms sobresalientes en la educacin formal. Toda enseanza escolar se ofrece
mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de stas para
comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben relacionarse
con las teoras y metodologas de lecto escritura con el propsito de aplicar aquellas
que le resulten ms eficaces al proceso de enseanza aprendizaje.
Las instituciones escolares han tenido como objetivo fundamental alfabetizar a los
alumnos y este proceso comienza con la enseanza de lectura y escritura en los grados
primarios. La meta de la enseanza de la lecto-escritura en las aulas de secundaria es
desarrollar las competencias bsicas de la comunicacin en los alumnos, o sea,
desarrollar dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin
perder de vista que estos componentes son interdependientes entre si y deben ser
enseados simultneamente.

II. DESARROLLO
II.1. Definicin de problema.
Qu es leer y escribir...?
LEER... ES COMPRENDER UN TEXTO
ESCRIBIR... ES PRODUCIR UN TEXTO
Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor
posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y conceptos, procedimientos y
actitudes.
Se puede leer y escribir desde muy temprano (desde los tres aos por lo menos), y se
aprende a lo largo de toda un vida sin agotar nunca las posibilidades, incluso a travs de
las generaciones. No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de cunto y cmo se
sabe leer y escribir. Y de aprender continuamente.
Quizs haya muy pocos adultos (y muy pocos alumnos de 3 a 6 aos), en nuestro pas,
que no puedan comprender el significado de algunas palabras escritas (su nombre, el
logotipo, Coca-Cola, entre otros. Hasta ah, saben leer o escribir. Sin embargo, muchos
adultos son analfabetos funcionales dentro del sistema. Es decir, saben leer y escribir,
pero no lo utilizan, prefieren preguntar en taquilla a qu hora sale el tren, en lugar de
consultar el horario.
II.2. Conceptualizacin
II.2.1. Lectura
La lectura es una capacidad, tcnica, habilidad o destreza que permite al hombre
hacerse con las claves (signos grficos) o significantes con los que representar la
realidad o significados. La lectura es un medio de comunicacin, de conocimiento,
comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin y valoracin del entorno donde se inscribe.
La lectura es un instrumento de gran valor para la formacin integral del ser humano.
II.2.2. Escritura
La escritura es un medio de expresin, por tanto de comunicacin, del lenguaje grfico,
facilitado por el aprendizaje de una tcnica concreta. Es un instrumento indispensable
del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el pensamiento y se
concreta la expresin; y lo que es ms importante, contribuye a la maduracin del
pensamiento, por lo que es til no slo a nivel personal, sino adems a nivel social.
II.2.3. Proceso lector
El proceso lector, a nivel puramente mecnico, consiste en la percepcin e
identificacin de signos grficos y su traduccin homloga en fonemas. Lo que implica
el sentido de la vista, percepcin espacial, pensamiento, rganos articulatorios del
habla, coordinacin general y particular de los distintos elementos en juego y de
relacin entre ellos todo ello inscrito en el contexto de inteligencia, memoria y
atencin.

II.2.4. Proceso escritor

El proceso escritor es un proceso psicolgico que supone la evocacin de unas
impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y grficos, y la
elaboracin de unas imgenes motoras para la realizar los movimientos necesarios para
el trazado de los signos.
II.2.5. Proceso lecto escritor
Sin embargo, dada la simultaneidad de la lectura y la escritura como proceso de
aprendizaje siempre que nos refiramos a estos dos conceptos se les va a tratar
conjuntamente como proceso lecto-escritor.
La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. De ah la conveniencia
de que exista simultaneidad en la enseanza de las mismas. Sin embargo, es palpable la
dificultad de una sincronizacin total, debido a la diversidad de funciones implicadas en
cada uno de los procesos y a la diferente motivacin para el alumno en uno y otro
ejercicio. La solucin al problema no est en retrasar el aprendizaje de menor
dificultad para igualar ambos procesos, sino en proporcionar actividades paralelas de
manera que todo lo que lea el alumno sea reproducido grficamente y viceversa. Este
paralelismo reporta un beneficio mutuo as como una economa de tiempo y una
respuesta al desarrollo del pensamiento en este medio de comunicacin.
3. Enfoques metodolgicos de enseanza-aprendizaje de lecto-escritura
Un planteamiento riguroso del proceso de aprendizaje lecto-escritor requiere una serie
de pasos, no tan sencillos, ineludibles desde el punto de vista formal, como son:
1 Madurez lecto-escritora.
2 Metodologa lecto-escritura.
3 Evaluacin del proceso de aprendizaje.
3.1. Madurez lecto-escritora
Es obvio que para que se d un aprendizaje se necesita una madurez, y en concreto para
el aprendizaje de la lecto-escritura se precisa de una madurez lecto-escritora. Por ello,
hay que tener en cuenta que adems de la madurez especfica de las variables
particulares del proceso de aprendizaje lecto-escritor, es necesaria una madurez general
de la persona.
Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos fisiolgicos
(coordinacin general, visin, audicin, habla); psicomotores (esquema corporal
lateralidad estructura espacial y estructuracin temporal); emocionales (motivacin,
intereses, afectividad, personalidad, adaptacin); intelectuales (inteligencia, desarrollo
conceptual, razonamiento, atencin, memoria); y ambientales (socioeconmicos,
culturales y familiares).

En cuanto a las variables particulares del proceso de aprendizaje lecto escritor,

podemos sintetizarlas en: psicomotricidad (esquema corporal y lateralidad);
perceptomotricidad (estructuracin espacial y temporal); coordinacin (motriz, viso
motriz, audio motriz, grafo motriz) y lenguaje (conceptos bsicos, vocabulario bsico y
pronunciacin articulacin y habla).
3.2. Metodologa enseanza-aprendizaje de la lecto escritura
Al analizar la literatura sobre el aprendizaje de la lectoescritura se encuentran
bsicamente tres tipos de trabajos (Ferreiro y Teberosky, 1979):
1. Los centrados en la defensa de una determinada metodologa (Sinttica, analtica,
global-natural, etc.).
2. Los dedicados a establecer la lista de las capacidades o aptitudes necesarias
involucradas en este aprendizaje, buscando conocer las condiciones necesarias para
que este se inicie. En estos trabajos aparecen citadas variables como: lateralizacin
espacial, discriminacin visual, discriminacin auditiva, coordinacin viso motriz,
buena articulacin. No obstante, hay que tener en cuenta que aunque todos estos
factores correlacionen positivamente con un buen aprendizaje de la lengua escrita,
no se puede confundir esta correlacin con una relacin causal.
1. Los trabajos centrados en los procesos de aprendizaje, no en los mtodos de
enseanza; aunque en nuestro estudio nos vamos a inclinar por hacer un estudio
sistmico de aquellos elementos (procedimientos, mtodos, resultados,...) que
inciden en una enseanza de calidad de la lecto-escritura para todos los alumnos que
empiezan a conocer el mundo que les rodea.
Con el nuevo marco terico que va a sustentar la Reforma, el Constructivismo, en el que
el nio se convierte en generador y constructor de su propio lenguaje que se nutre de
las teoras cognitivas y de las teoras ecolgicas- contextuales; y las aportaciones
cientficas de Saussure y Chomsky con el desarrollo de lingstica estructural, el
redescubrimiento de Vygotsky con sus trabajos en el campo del lenguaje y el
pensamiento, los trabajos de Luria en la Neurolingstica desde la Neurobiologa, y
otros muchos, van a permitir un nuevo enfoque de la lecto-escritura que llevar
aparejado una metodologa totalmente distinta y diferenciada de los tratamientos
anteriores.
Las lneas metodolgicas generales las podemos sintetizar en tres grandes apartados:
mtodos sintticos, mtodos analticos y mtodos eclcticos.
3.2.1. Mtodos sintticos
Son aquellos que partiendo de las unidades ms elementales como son las vocales,
slabas, etc., llegan por composiciones progresivas, a otras ms complejas como son las
palabras, frases, entre otros.
Este tipo de metodologa se puede clasificar en tres tipos:
1.- Alfabticos: Probablemente los ms antiguos, consistentes en recitar desde la a a
la z y viceversa, hasta lograr el dominio de cada letra independientemente, para pasar

despus a su unin y as formar slabas, palabras, etc. Como por ejemplo, el mtodo
romano.
2.- Silbicos: Aquellos que partiendo del dominio de las vocales, en primer lugar, se
valen de la formacin slabas para llegar a la composicin de unidades superiores,
palabras, etc. Por ejemplo, el mtodo Amiguitos; en algunos casos se han introducido
variantes, como slabas combinadas con dibujos o fotos, tal es el caso del mtodo foto
silbico Palao.
3.- Fonticos o fnicos: stos siguiendo la misma lnea que los de su grupo (sinttico),
introduce como variante de que combinan grafemas con fonemas, es decir, las letras
con sus sonidos tal cual, no con el nombre de la letra. Curiosamente algo que ver tuvo
en su creacin el fsico Pascal, el cual hizo observar a su hermana, que era maestra, la
confusin que generaba en sus alumnos cuando los deca la eme con la a se lee
ma-, ya que en realidad, con la lgica aplastante que caracteriza a los pequeos, sin
duda, diran eme-.
Un lujo de esta variante metodolgica es el mtodo Martn Sanabria, del que tan buenos
resultados se siguen obteniendo.

3.2.2. Mtodo analticos

Este tipo de metodologa, al contrario que los anteriores, parten de las unidades ms
complejas, y por descomposicin (anlisis), llegan a las ms elementales, basndose en
que el pensamiento del nio es global y sincrtico. Tambin se les conoce por la
denominacin de globales.
Se pueden clasificar en los siguientes apartados:
1.- Del cuento: Son aquellos que partiendo de un cuento, una vez conocido, se va
descomponiendo en oraciones, frases, palabras, slabas y letras.
2.- De la oracin: son los que, siguiendo la misma tnica anteriormente marcada, parten
de la oracin, pues, como dice Huey (1915) la oracin es la unidad que da sentido al
lenguaje.
3.- De la frase: Siguiendo la lnea anterior, estos mtodos partes de la frase y la van
descomponiendo paulatinamente en unidades ms elementales.
4.- De la palabra: Como en los casos anteriores, pero partiendo de las palabras. Un buen
ejemplo de estos ltimos son los de las palabras generadoras, aunque existen muchas
variedades de todos ellos en el mercado.
Evidentemente, la aplicacin de estos mtodos es ms amena, divertida y rica que lo
poco que se puede intuir de lo expuesto anteriormente. Las descomposiciones
sucesivas se deben hacer con juegos, a modo de puzzles de palabras, slabas, etc.
3.2.3. Mtodos eclcticos
Como quizs en el trmino medio est la virtud, parece ser que estos mtodos son los
ms completos ya que la mente humana no es o sinttica o analtica

independientemente, sino ambas cosas a la vez. Son los conocidos como mtodos
mixtos.
Estos mtodos se pueden clasificar segn tres lneas o direcciones:
1. Los que parten del anlisis para terminan en sntesis.
2. Los que parten de sntesis para terminan en anlisis.
3. Los de doble lnea o direccin, los eclcticos de eclctico, que utilizan
indistintamente, a veces simultneo, las dos variantes anteriores.
Evidentemente existe un amplio abanico de posibilidades atendiendo al mayor o menor
peso concedido a la sntesis (mixtos de base sinttica) o anlisis (mixtos de base
analtica). Lo fundamental es que desde el principio, guiados por el profesor, se
conjuguen simultneamente la percepcin globalizada y el anlisis fontico. Hoy es
opinin casi comn la necesidad de orientar al alumno en el camino de tanteo,
experimentacin, iniciativa, bsqueda y descubrimiento personal (al ritmo propio de
cada alumno) para lograr el objetivo con mayor probabilidad de acierto y menor riesgo
de error/fracaso por parte del alumno.
En el informe sobre la lectura elaborado por la Oficina Internacional de Educacin de
Ginebra donde se menciona la tendencia metodolgica eclctica o analtico-sinttica
como va diferente a la exclusivamente sinttica o analtica. Esencialmente consiste en
seleccionar palabras, sentencias y pasajes sencillos cuidadosamente graduados, que los
nios analizan, comparan y sintetizan en forma ms o menos simultnea desde el
principio, y en tal forma que se familiarizan con los elementos del idioma, en el orden
deseado, mientras aprenden el mecanismo de la lectura.
De esta forma se consigue algo fundamental para el futuro del alumno: el gusto y
aficin por la lectura; una actitud positiva hacia el mensaje escrito que es capaz de
interpretar y, al mismo tiempo, emitirlo personalmente.
Los maestros deben mostrar. Ensear no slo quiere decir instruir, impartir
enseanza, sino que tambin significa mostrar. Esto es lo que deben hacer los
maestros, mostrar lo que se puede hacer con el lenguaje escrito. (...) la tarea del
maestro es ayudar a que los chicos se vean a s mismo como lectores y
escritores. (Smith, 1996, p. 38).
En lo referente al aprendizaje de la lectura y de la escritura en general, se piensa que
slo es accesible para algunos nios considerados bien dotados y difcilmente se
considera que es generalizable a todos los nios y, menos an se piensa que puede ser
un instrumento importante para promover la igualdad de oportunidades en el
desarrollo de capacidades. (Rodrguez y Fernndez, 1997, p. 103).

4. Desarrollo evolutivo del aprendizaje de la lectoescritura

La adquisicin del Lenguaje Escrito es un proceso ontogentico muy temprano, que
supone la creacin de un segundo cdigo de lenguaje humano, a partir de la gnesis del
lenguaje natural (que es el Lenguaje Oral), ya desarrollado en la etapa anterior de sujeto.
Dicho proceso comienza entre los 18 24 meses y termina entre los 7 8 aos.

Como todo proceso, la adquisicin del Lenguaje Escrito, en general, y de la lectura en

particular, representa una transformacin neurolingstica o madurativa, psicolingstica
o cognitiva y sociolingstica o cultural para el sujeto. Los nios de Educacin Infantil y
Primer Ciclo de Educacin Primaria son a quienes afectan directamente las distintas
fases de esta metamorfosis singular.
Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisicin del Lenguaje Escrito son:
Fase de Identificacin (2 4 aos). Lectura Perceptiva y Escritura
Grafomotora. El nio percibe los significados: signos semiticos.
Fase de Asociacin (4 - 5 aos). Lectura Combinatoria y la Primera
Construccin de la Palabra. El nio empieza a percibir los significantes, sin
conexin a sus significados: signos semiticos.
Fase de Anlisis (5 - 6 aos). Lectura Alfabtica y Construccin del Texto
Paratctico o Aditivo. El nio percibe los significantes en unin a sus significados,
mediante reglas morfofonolgicas: signo lingstico.
Fase de Generalizacin (6 - 8 aos). Lectura Universal y Construccin del
Texto Hipotctico. El nio mantiene el signo lingstico y lo inculturiza.
Las dos ltimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1er y 2 curso de
Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes que
movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que el
contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable, actuar
como catalizador y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta realidad,
empricamente demostrada, subraya la adecuacin de favorecer propuestas didcticas
que exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al proceso cognitivo, con el fin de
obtener los resultados ms favorables.
Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas fases
debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse casos en
que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o despus de la
edad sealada, dependiendo del ritmo evolutivo del nio, que es quien verdaderamente
marca el inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender estos periodos como
momentos rgidos en el desarrollo del alumno, sino que han de caracterizarse por su
flexibilidad temporal: lo importante es que el nio complete cada uno de los estadios.
A continuacin, exponemos, en primer trmino, un cuadro resumen en el que
relacionamos de manera general los estadios, propuestos por Piaget, que el nio va
atravesando a lo largo de su desarrollo con las cuatro fases anteriores dedicadas a la
adquisicin del Lenguaje Escrito. Es decir, hemos tratado de identificar dentro de qu
estadio o momento del desarrollo tiene lugar cada fase. Tras este primer cuadro,
presentamos otros cuatro en los que recogemos de manera ms pormenorizada las
caractersticas de la lectoescritura.

PERIODO PREOPERACIONAL
Estadio Pre conceptual (2- 4)
Fase de identificacin
LECTURA ESCRITURA
PERCEPTI GRAFOMOT
VA
ORA

Intuitivo (4-7)
Fase de asociacin
LECTURA
PRIMERA
COMBINAT ESCRITURA
ORIA
PALABRAS.

*Lectura
perceptivovisual
*Se produce
una relacin
vivencial
sujeto-objeto
*No existe
relacin
entre
significante
y significado
*Se
empiezan a
establecer
reglas
de
nominacin
sobre
los
objetos
grficos.

En esta fase
los
nios
operan
por
tanteos
y
asimilaciones
Se produce un
avance con la
anterior etapa:
los
nios
descubren, se
interesan y se
centran en los
significantes.
Aun
no
comprenden
la
relacin
entre
significante y
significado
No producen
signos
lingsticos

*Genera
los
primeros
signos
de
comunicacin:
garabatos,
estos
Irn
evolucionando:
En este periodo
veremos como
el nio pasa de
un
primer
momento en el
que solo existe
control a nivel
motor no hay
ninguna
coordinacin
entre ojo y la
mano
(innominados)
a tener cada

Fase de anlisis
LECTURA
PRIMERA
DE ALFABETIC CONSTRUCCION
A
DEL TEXTO

Aproximaciones a la
palabra escrita : no
existen
relaciones
cuantitativa espacio
temporales
Reproduccin
de
palabras mediante el
analizador visual: una
vez que es capaz de
una
actividad
perceptivo-motriz
con modelo visual y
puede
hacer
un
anlisis del modelo.
(copia de distintos
planos)
Reproduccin
de
palabras mediante el
analizador auditivo:
Por medio de la

Establece
relaciones
entre
significante y
significado
Utiliza
operaciones
lingstico
formales del
lenguaje
adulto
Esta
en
condiciones
de simbolizar
la realidad
mediante
signos
alfabticos,
utilizando
para ello los
elementos de
la
lengua

Interaccin de tres
estructuras:
- E.superficiales:
constituye el aspecto
formal del lenguaje
- E. profundas:
Son
operaciones
mentales o mecanismos
de pensamiento lgicoformales,
que
posibilitan la expresin
oral y escrita.
- E. subyacentes:
Se refiere a las
vivencias internas que
los nios tienen del
mundo exterior.

Escribir es un proceso

PERODO
OPERACIONES
CONCRETAS
Fase de Generalizacin (7-12)
Fase de GENERALIZACIN
UNIVERSAL
CONSTRUCCI
ON DE TEXTO
El nio inicia el HIPOTACTICO
camino hacia la
generalizacin
El nio puede
de la lectura lo escribir
textos
que le llevara a mas largos pero
una lectura mas basados en sus
formalizada.
propias vivencias
La correlacin y en experiencias
significantecolectivas
significado ya Presenta
un
no presenta las mayor grado de
limitaciones
elaboracin de las
presentes en la estructuras
lectura
paralcticas con
alfabtica.
secuencias
de
varias
frases
unidas
por
yuxtaposicin y
partcula
copulativa.
Comienzan
a
parecer
relaciones
hipotcticas,

10

vez
mas
control
perceptivo
visual
(g.
denotados)
hasta llegar a
una actividad
grafica
con
intencin
de
comunicar (g.
nominados)
podr realizar
figuras
y
formas, dibujo
enumerativo,
temtico
incluso dibujos
de
palabras
emocionalment
e
muy
prximas.

Admite
el
cdigo de la
lengua aunque
no lo descifra,
sabe que el
adulto tiene la
clave

actividad perceptivoautidiva el nio es

capaz de representar
mediante palabras. Se
hace la trascripcin
de los sonidos
a
signos
lingsticos
grficos. Cometer
muchos errores que
Irn comparando con
los
modelos
de
referente , generando
nueva
informacin
que le lleva a la
construccin
de
palabras
Fase combinatoria.
Todava no escriben
signos
lingsticos
aunque
conocen
todos las letras no
pueden
construir
todas las palabras,
aun sigue aferrado al
significado.
Reglas
morfofonologicas

escrita.
Hay
reconocimient
o
de
los
signos
lingsticos en
las palabras y
establece
correspondenc
ia:
fonemaGrafemaletra.
Empieza
a
comprender
La
secuencialida
d
espacial
para
la
correcta
Expresin
escrita.
Aun
es
semnticamen
te limitada.
Aun
no
comprende
temas
metafricos

de creacin que realiza

el nio, pero la
creacin nunca puede
surgir de la nada. Todo
nio puede ser capaz
de crear escritura slo
cuando se le dan las
condiciones necesarias.

mediante
operaciones
finales, causales
y
temporales.
Esta
aparicin
nos
permite
observar
los
procesos
de
evolucin
del
pensamiento del
nio, expresados
por sus frases y
sus textos.

11

FASE DE IDENTIFICACIN (2 4 AOS)

Caractersticas generales
- El nio comienza su aprendizaje
de la lectura y la escritura antes
de entrar en la escuela.
- Genera garabatos, que son sus
primeros
signos
de
comunicacin, con los que
transmite significados.
- Desconoce los signos universales
(significantes), slo se centra en
el significado.

Lectura perceptiva

Escritura grafomotora

- Lectura de identificacin: identifica los signos

grficos con los objetos.
- Lectura
perceptivo-visual:
pictogramas y letras.

decodifica

- Lectura ideogramtica: decodifica iconogramas

en una lectura pictogrfica.
- Genera reglas de atribucin nominal: atribuye
significado a un objeto grfico.
- En esta lectura ideogramtica el nio decodifica:

- No tiene asumida la relacin

entre significantes y significado.
- Emite slo signos semiticos, es
decir, imgenes que tienen
significante o significado.

- Esta fase se puede definir como

objetal
respecto
a
los
significantes, y comunicativa
respecto a los significados.
- Se caracteriza por la polisemia

Iconogramas: smbolos que representan

imgenes muy prximas a la realidad.
Ideogramas: smbolos de un universo
ideolgico
determinado
(anagramas,
logotipos, smbolos.
Pictogramas: smbolos que representan
determinados rasgos distintivos como
unidades totales.

- En esta etapa, el nio puede leer:

-

Logotipos publicitarios

- Garabatos: unidades mnimas significativas.

- Garabatos innominados: producciones grficas por
pura actividad, sin intencionalidad previa, sin proyecto
de lo que se va a hacer.
- Garabatos denotados: control de los trazos realizados.
Inicio de la coordinacin oculo-manual.
- Garabatos nominados: intencin de comunicar algo,
proyecto previo de lo que se va a realizar.
- Figuras y formas: dibujos aculturales y universales.
Pueden ser figuras abiertas o cerradas. Primeras
representaciones puras.
- Dibujos figurativos:
- Dibujo enumerativo: dibujo sin tema; composicin a
partir de figuras y formas culturizadas; elementos
independientes.
- Dibujo temtico: primera escritura semntica del nio,
hecha en trminos iconogrficos.
- De estas producciones se aslan los siguientes
GRAFISMOS:
- Lnea recta vertical, horizontal e inclinada.
- Lneas cruzadas en forma de cruz.
- Lneas cruzadas en forma de aspa.
- Crculos.
- Cuadrilteros.
- Tringulos. Y iversas figuras cerradas.
- ngulos y figuras angulosas abiertas.

12

comunicativa de los significantes.

Rtulos
Palabras (su nombre, el de sus compaeros,
das de la semana, rtulos de la escuela, etc.)
y sintagmas (nombre de la clase, nombre del
equipo, ttulo de los cuentos, etc.)

- Arcos y figuras arqueadas cerradas.

- Cenefas angulosas y ondulantes, y lneas quebradas y
mixtas.
De GRAFAS que se derivan de estos grafismos, el
nio conserva la forma y va construyendo su orientacin
en el plano, consiguiendo el dominio de su
posicionalidad, direccionalidad, y, por ltimo, el giro
adecuado.
Las grafas se organizan sobre el soporte mediante
series controladas, que suelen formar hileras o cadenas.

13

FASE DE ASOCIACIN (4 - 5 AOS)

Caractersticas generales
Lectura Combinatoria
- Etapa ms breve que la anterior.
- En esta fase el nio desarrolla la
Lectura Combinatoria y la
Primera Construccin de la
Palabra, durante la Educacin
Infantil de 5 aos.

- El nio lee por medio de estrategias asociativas y

deductivas entre las percepciones de la etapa
anterior y el cdigo de la lengua.
- Sigue decodificando significados como en la
Lectura Perceptiva, pero, a la vez, tiene en cuenta
los significantes.

- Los nios operan por tanteos y

asimilaciones.

- Esto lo hace por separado y, por tanto, no

relaciona significantes con significado.

- Hacen signos que identifican

como letras, aunque no estn
alfabetizadas, porque tienen la
forma, pero no la posicin ni la
direccin.

- No hay una produccin especfica del signo

lingstico, ni las palabras se utilizan como signos
lingsticos, sino como signos semiticos, cuyo
significado est en la imagen.
- El nio en esta fase puede leer:

- Avance importante con respecto a

la etapa anterior: las letras ya no
son objetos.
- Los nios descubren, se interesan
y se centran en los significantes,
pero no pueden llegar a
comprender todava la relacin
entre significante y significado.

- Pictogramas.
- Palabras en contextos ms extensos: sintagmas,
frases
- Responde a la pregunta Dnde dice?, por
medio de estrategias asociativas.
- Palabras nuevas, por tanteos combinados.

Primera Construccin de la Palabra

- Aparece la escritura indita del nio, que se inicia con la
construccin de las palabras.
- Estadios en la construccin de la palabra escrita:
- Estadio 1.- Primeras aproximaciones a la palabra
escrita.
- Copia sin rasgos distintivos.
- Repaso y calco de letras.
- Relleno de letras
- Estadio 2.- Reproduccin de la palabra mediante el
analizador visual.- Copia espontnea que inicia el nio
cuando es capaz de llevar a cabo una actividad
perceptivo-motriz con modelo visual, y supone hacer un
anlisis del modelo que sobrepasa la simple percepcin.
- Estadio 3.- Reproduccin de la palabra mediante el
analizador auditivo.- Transcripcin de los sonidos a
signos lingsticos. El nio quiere que se lo
pronunciemos para escribirlo l mismo.
- Estadio 4.- Fase Combinatoria.- Aparece la escritura
indita, en la que el nio construye cada palabra que
produce, y que es la gnesis de las reglas
morfofonolgicas. Escribe las palabras con una simple
verbalizacin.
- Producciones infantiles:
- Dibujo temtico.
- Reproduccin perceptivo-motriz, mediante anlisis
visual y/o auditivo de palabras.
- Construccin de palabras.

14

- No producen
lingsticos.

todava

signos

- Se deducen los significados y se

amplan los significantes, por un
proceso de inculturacin de sus
signos con los signos propios de
la comunidad de hablantes a la
que pertenece.

- Palabras asociadas a dibujos.

- Grafismos que se derivan de estas producciones:

- Lnea recta orientada en su direccionalidad, figuras
cerradas, figuras abiertas, lneas y figuras organizadas en
el
soporte
mediante
relaciones
espaciales,
discriminacin de fondos y figuras en el plano.
- De estos grafismos derivan, a su vez, grafas, a las que
se va respetando progresivamente su direccin, posicin
y forma. Todo ello dar lugar a los distintos grafemas
que componen la palabra.

15

FASE DE ANLISIS (5 - 6 AOS)

Caractersticas generales

Lectura Alfabtica

- El nio de 1 de Primaria
comienza con la Lectura
Alfabtica
y la
Primera
Construccin del Texto, de tipo
paratctico o aditivo.
- En esta fase el nio ya es capaz
de utilizar el cdigo alfabtico de
los adultos.
- Relaciona por primera
significante y significado.

vez

- Realiza las mismas operaciones

lingstico-formales que un lector
adulto.
- Creacin de los primeros textos,
que precisa de una metodologa
adecuada para que lleguen a
producir textos escritos de
manera autnoma y competente.

- La lectura Alfabtica supone que el nio:

- Est en condiciones de simbolizar la realidad
mediante signos alfabticos, utilizando, para ello,
los elementos de la lengua escrita.
- Hay reconocimiento de los signos lingsticos
Letra en
las palabras, y establece la correspondencia:
Fonema
Grafema
Letra
- Empieza a comprender la secuencialidad espacial
para la correcta expresin escrita, como hace tiempo
comprendi la secuencialidad temporal de la
expresin oral.
- Esta lectura no es todava la lectura del adulto; a
pesar de que es cognitivamente idntica es
semnticamente ms limitada. A continuacin
exponemos estos lmites:
- Lmites en los contenidos
- Temas reales
- Temas fantsticos
- Temas proyectivos
- Lmites en los continentes
- Lecturas redundantes
- A nivel grfico

Primera Construccin del Texto Paratctico

- La escritura de esta fase se produce por la interaccin
de tres estructuras:
- Estructuras superficiales.- Aspecto formal del
lenguaje, tanto oral (fonemas), como escrito
(grafemas).
- Estructuras profundas.- Operaciones mentales que
posibilitan la expresin oral y escrita.
- Estructuras subyacentes.- Vivencias internas que
los nios tienen del mundo exterior.
- Creacin de textos escritos mediante el trabajo en los
niveles correspondientes a cada una de las estructuras:
- Internalizacin de vivencias
- Creacin de ideas
- Escritura de textos
- La creacin de textos es un proceso diferente al de la
creacin de palabras; son el resultado de un proceso de
comunicacin que el nio no puede hacer solo.
- Condiciones para la escritura de textos:
-

Creacin de un contexto comunicacional.

Conversin de las experiencias en relatos.
Devolucin del relato por parte del profesor.
Trascripcin del relato en forma de texto.

16

- A nivel oral
- Lecturas con estructuras narrativas completas
- Lecturas con tipografa manuscrita y de
imprenta
- Lmites en la autonoma
- Leer diariamente con el nio
- Leer para que los nios le oigan leer
- Hacer grupos lectores
- Leer siempre el mismo libro

- Autodevolucin del relato.

- Construccin indita del texto escrito.
- El nio es capaz de construir:
- Textos libres con estructura paratctica iniciales
mediante unidades iconogrficas y escritura
alfabtica de forma redundante.

FASE DE GENERALIZACIN (6 - 8 AOS)

Caractersticas generales
- En esta cuarta fase, el nio de 23 Primaria se inicia en la
Lectura
Universal
y
la
Construccin
del
Texto
Hipotctico.
- La definicin esencial de la
Lectura Universal es que se trata
de una lectura formalizada,
conseguida a partir de un proceso
de generalizacin.

Lectura Universal
- El nio, una vez aceptado y asimilado el cdigo
alfabtico, inicia el camino hacia la generalizacin
de la lectura, lo que implementa en gran medida sus
posibilidades lectoras.
- La correlacin significante-significado se ha
liberado de los lmites especficos de la Lectura
Alfabtica, y constituye una realizacin Terminal.
- Esta fase se ha llamado primera edad de oro de la
lectura, como constatacin de que toda la etapa de
acceso al lenguaje escrito ha sido concluida.

- El nio es capaz de construir:

- Textos libres de estructura
hipo-tcticas: codificado en

- Los lmites de esta lectura no son coyunturales, sino

estructurales. Podemos relacionar sus presupuestos
con los de la etapa anterior, y diferenciar algunos

Construccin del Texto Hipotctico

- Los nios siguen desarrollando su escritura con la
inhibicin de expresiones anteriores y el acceso a
nuevas formas.
- El nio puede escribir textos ms largos, pero basados
en sus propias vivencias y en experiencias colectivas.
- No deben imponerse tcnicas a su escritura.
- A nivel morfosintctico, algunas diferencias respecto a
la etapa anterior podran ser:
- Se observa un mayor grado de elaboracin de las
estructuras paratcticas, con secuencias de varias
frases unidas por yuxtaposicin y partcula
copulativa.

17

escritura
alfabtica,
prescindiendo progresiva-mente
del dibujo.

aspectos:
- Limites en los contenidos
- Los contenidos temticos no varan de los de la
etapa anterior: el nio sigue buscando temas
reales, temas fantsticos y temas proyectivos.
- Lmites en los continentes
- Abandono de la lectura redundante.- Finaliza la
necesidad de redundancia entre lenguaje icnico
y lenguaje alfabtico.
- Las estructuras del texto tampoco deben
variarse respecto a las de la etapa anterior.
- Tipografa con letra de imprenta.
- Lmites en la autonoma
- En este punto es donde se producen los avances
ms manifiestos. Los nios de 2 de Primaria
quieren leer solos, de forma personal, y desean
libros nuevos, que todava no hayan ledo.

- Comienzan a aparecer relaciones hipotcticas,

sobre todo mediante oraciones finales, causales y
temporales. La aparicin de estas estructuras permite
observar los procesos de evolucin del pensamiento
del nio, expresados en frases y textos.

18

5. Evaluacin del proceso de aprendizaje lecto- escritor

Si bien el primer paso que debemos dar en la enseanza/aprendizaje de la lecto-escritura
es detectar la madurez del alumno y el segundo conocer el amplio abanico
metodolgico y seleccionar y aplicar el ms idneo, es imprescindible, como en
cualquier proceso de produccin del hombre, un tercer paso, la evaluacin del proceso
en s y de los resultados, para que, en vista de los mismos, podamos reorganizar nuestras
estrategias.
Pero claro, una evaluacin que no cumpla con las mnimas garantas de validez y
fiabilidad no nos servir de nada, por lo que se impone conocer las funciones que debe
prestar cualquier evaluacin si verdaderamente queremos que sea tal.
a)
Funcin diagnstica- pronstica
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir un sinfn de conocimientos
(datos) que nos pueden servir tanto de diagnstico como de pronstico.
b)
Funcin adaptadora
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a permitir conocer el ritmo de trabajo
del alumno, con lo que podremos acomodarlo todo a l.
c)
Funcin orientadora
La evaluacin del proceso lecto- escritor nos va a facilitar el control de las diferentes
situaciones, establecer criterios de avance, apoyo y refuerzo, organizacin y
catalogacin de las metas conseguidas.
Pero, Cmo se evala el proceso de aprendizaje lecto- escritor concretamente?
Pues bien, existe tambin la posibilidad de hacerlo de manera sinttica y analtica.
1. Sintticamente.
Recordemos la Batera de Lectura de A. INIZAN, de su obra Cundo ensear a leer.
2. Analticamente
A travs de las Pruebas de J. PREZ, donde se detalla el progreso del dominio lectoescritor (con todos los tipos de letras existentes): slabas directas, directas dobles,
inversas, mixtas, diptongadas, etc., velocidad, comprensin, exactitud, pronunciacin,
entre otros.
Por otra parte, sera conveniente, sobre todo durante el ciclo inicial, aplicar
cuestionarios o pruebas sobre posibles trastornos (disfunciones) del lenguaje (dislalias,
etc.), y de lecto- escritura (dislexias, etc.). En el mercado existen cantidad de buenas
pruebas especficas para cada caso; incluso no estara de ms revisar de vez en cuando
el VADEMECUM de Pruebas Psicopedaggicas del M. E. C., especialmente cuanto ms
novato se sea.
Por ltimo, simplemente, hacer unas mnimas consideraciones que tal vez puedan ser de
utilidad:
1. Obsrvese que desde el comienzo venimos hablando y defendiendo el concepto de
lecto- escritura, no de lectura y escritura por separado, y es que no se deben separar
jams, se tienen que dar simultneamente; eso s, la lectura siempre preceder a la
escritura.
2. Durante todo el proceso de aprendizaje lecto- escritor, especialmente en sus inicios,
es muy recomendable utilizar lo que llamamos << el truco de las cinco imgenes>>, lo

19

que permitir la mxima implicacin y participacin de sentidos, facultades y destrezas,

bien individualmente considerados o interrelacionados por grupos o en conjuntos (vista,
odo, conocimiento, motricidad, visomotricidad, grafomotricidad, etc.).
Tal sera, cuando queramos que los nios conozcan una letra, slaba, palabra, etc.
Imagen visual: mostrar al nio el/los grafema/s (signos grficos, letras).
Imagen sonora: pronunciar el/los fonema/s para que el nio lo/s oiga.
Imagen articulatoria: pronunciacin de fonemas por parte del nio.
Imagen cinestsica o psicomotora: el nio debe intentar hacer los signos grficos, en
el aire, en el cajn de la arena, con plastilina, en la pizarra, en su cuaderno, etc.
3. Pensar que tenemos que conseguir, al menos, estas tres metas con nuestras
enseanzas, por el orden en que se citan, hasta que las tres tengan desarrollos
simultneos y paralelos.
a). Aprendizaje lecto- escritor mecnico. Propio del inicio, que comporta el
conocimiento y el dominio de los rudimentos mecnicos de: fonemas, grafemas,
articulacin, etc.
b). Aprendizaje lecto- escritor comprensivo. Ms profundo, que comporta el
conocimiento semntico. Conocer lo que se dice y en el sentido en que se dice.
c). Aprendizaje lecto- escritor preciso. Nivel de mayor dificultad, que comporta el
conocimiento y dominio de reglas, de entonacin, pronunciacin, ortografa, etc.
Adems, se podran aadir otras metas complementarias en la lnea de
perfeccionamiento, tales como aprendizaje lecto- escritor veloz, creativo, etc.
4. Sera conveniente observar la siguiente correspondencia (sobre todo a nivel de
lectura):
Proceso de aprendizaje lecto escritor
Bloom

Taxonoma de

Lecto- escritura mecnica.......

CONOCER
Lecto- escritura comprensiva...
COMPRENDER
Lecto- escritura precisa...
ANALIZAR Y SINTETIZAR
Lecto- escritura creadora
APLICAR
Lecto- escritura interpretativa.
VALORAR
5. Es preciso tener en cuenta las etapas escritora de: garabateo, dibujo- copia,
representaciones guiadas, representaciones libres y adaptacin a reglas.
6. Como punto final, solamente decir que el maestro guiado por su inters de llevar a
cabo el mtodo por l elegido responsable y libremente, en situaciones de normalidad,
recibir grandes satisfacciones de sus alumnos que inician el aprendizaje lecto- escritor.
Con seguridad, al finalizar el primer trimestre dominarn ya las slabas directas (regalo
de Reyes).

20

Precisamente, a ese maestro responsable, no le deben faltar nunca estas tres cosas,
GLOTON (1982):
El optimismo pedaggico de saber que a todos los alumnos, incluso a los ms
torpes, se les puede hacer aprender algo, aunque con ms esfuerzo.
La creatividad profesional, ya que no existe la frmula mgica para hacer aprender.
Cada cual se tendr que elaborar sus propias estrategias.
La fe ciega en el grupo de compaeros, en el equipo de profesionales responsables,
ya que uno solo no puede con tan magna empresa.
6. Dificultades en el aprendizaje de lectoescritura
Vamos a realizar un breve repaso por los procesos psicolgicos que intervienen en la
lectura y la escritura, y posteriormente las dificultades que nos podemos encontrar en la
adquisicin del de cada uno de los procesos.
6.1. Procesos psicolgicos de lectura
La lectura es un proceso inferencial, constructivo, complejo, caracterizado por su
automatizacin y en el que se puede hablar de la existencia de dos etapas (la
identificacin/ reconocimiento de las palabras, donde se incluye procesos de
identificacin de letras y/o palabras, pronunciacin y acceso al significado de las
palabras) y cuatro fases (el fase de descodificacin y reconocimiento, fase de acceso al
significado, fase de comprensin de proposiciones y fase de comprensin del texto).
La lectura slo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen nmero de
operaciones mentales. Los procesos psicolgicos que intervienen en la lectura son:
Los procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser
previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos
perceptivos extraen la informacin grfica presente en la pgina y la almacena durante
un tiempo muy breve en un almacn sensorial llamado memoria icnica. A
continuacin, una parte de esta informacin, la ms relevante, pasa a una memoria ms
duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y reconoce como
determinada unidad lingstica. La cuestin ms investigada y discutida de este proceso
es si reconocemos las palabras globalmente (a travs de sus contornos, rasgos
ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente sus letras
componentes.
Procesamiento lxico: Una vez identificadas las unidades lingsticas, el siguiente
proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica. Para
realizar este proceso disponemos de dos vas: una que conecta directamente los signos
grficos con el significado y otra que transforma los signos grficos en sonidos y utiliza
esos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en el lenguaje oral.
Procesamiento sintctico: Las palabras aisladas apenas proporcionan informacin, ya
que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases o las oraciones en
las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de
unas claves sintcticas que indican cmo pueden relacionarse las palabras del castellano
(en nuestro caso) y hace uso de este conocimiento para determinar las estructuras
particulares que encuentra.
21

Procesamiento semntico: Despus de que ha establecido la relacin entre los distintos

componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consistente en extraer el
mensaje de la oracin para integrarlo con sus conocimientos. Slo cuando ha integrado
la informacin en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de
comprensin.
Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos mdulos funcionen de
manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo, a
causa de una lesin cerebral) o no llega a funcionar como debiera (por ejemplo, por un
mal aprendizaje) se producirn alteraciones en la lectura. No obstante, por este carcter
modular del sistema de lectura, el hecho de que un componente est deteriorado no
impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En consecuencia, los
trastornos de lectura sern diferentes en funcin de cual sea el componente que no est
funcionando. Esto implica, que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede
predecir qu componente tiene alterado.
6.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Dislexia
Se entiende por DISLEXIA la dificultad especfica para la lectura. No tiene mucho
sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del mdulo afectado se
distinguirn varias formas distintas de dislexia.
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de
lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la
adquisicin de la lectura.
Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para
aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen
otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Segn M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza
porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el
deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su
edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto
plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
Dependiendo de si aparece antes o despus de haber adquirido la lectura se clasifican
en: DISLEXIAS ADQUIRIDAS: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado
nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que
posean, como consecuencia de una lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo
principal y ms importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas
las capacidades lingsticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero
permanezcan en funcionamiento el resto DISLEXIAS EVOLUTIVAS: Son sujetos que

22

sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la

lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de
una instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales
Dependiendo del mdulo daado se clasifican en:
Dislexias centrales (adquiridas):
1. Dislexia fonolgica: Esta daada la ruta fonolgica. El sujeto puede leer las palabras
familiares, pero leer con dificultad o no podr hacerlo con las palabras desconocidas o
pseudopalabras.
* La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se les
dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las letras que
componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a distinguirlos de otros
trastornos.
* Los dislxicos fonolgicos no constituyen un grupo homogneo, ya que la ruta
fonolgica esta compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podra estar
alterado, a saber:
1.
Anlisis
grafmico:
agrupamiento
de
las
letras
en
grafemas
2. Asignacin de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los grafemas
3. Combinacin de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciacin conjunta.
* Los dislxicos fonolgicos cometen una serie de errores tpicos:
1. El ms frecuente, lexicalizacin; esto es, confunde pseudopalabras o palabras
desconocidas
con
palabras
ortogrficamente
correctas.
2. Los errores derivativos consisten en leer la raz de la palabra correctamente e inventar
el
resto,
o
tambin,
en
cambiar
las
palabras
funcin.
2. Dislexia superficial: Est daada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras
regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero seran incapaces de leer
las palabras que no se ajustan a las leyes de conversin grafema-fonema, palabras
irregulares.
* Cometen errores tpicos de "regularizacin". Leen palabras irregulares como si se
ajustaran a las leyes de conversin grafema-fonema. No distinguen homfonos.
* Dado que la ruta visual se compone de varios mdulos los problemas pueden aparecer
en cualquiera de ellos:
1. Lxico visual. No puede acceder al significado mediante la lectura pero si oralmente,
ya que su sistema semntico est intacto. No tendr problemas de denominacin ya que
su lxico fonolgico est bien.
2. Sistema semntico. Problemas para comprender palabras escritas y orales, ya que el
sistema semntico es comn.
3. Lxico fonolgico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema semntico
est intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado por la representacin
ortogrfica y no por su pronunciacin.
23

3. Dislexia semntica: Lesin en la conexin entre el lxico visual y el sistema

semntico. El sujeto puede leer palabras a travs de la conexin entre la ruta visual y el
lxico fonolgico, pero no recupera su significado.
4. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, producindose los sntomas
caractersticos de ambas lesiones. Lo ms caracterstico de esta lesin son los errores
semnticos; consisten en decir una palabra por otra con la que no guarda ninguna
relacin visual, aunque s semntica.
Dislexias perifricas:

Movimientos oculares

* Los pacientes dislxicos muestran un dficit en el comportamiento oculomotor (mayor

nmero de fijaciones, mayor duracin de la fijaciones, mayor nmero de regresiones),
sin embargo, diversos resultados apoyan la hiptesis de que esta deficiencia sea el
resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y no la causa de sta.
* Aunque en porcentajes mnimos de sujetos el trastorno lector puede estar producido
por alteracin de los movimientos oculares.

Anlisis visual

* Este subproceso s parece responsable de algunos trastornos de lectura.

* Lo caracterstico de estos dficits es que los sujetos tienen dificultades para identificar
letras y palabras, pero no para identificar otras clases de estmulos incluso ms
complejos
(lo
que
descarta
que
el
problema
sea
perceptivo).
* La causa de este tipo de dficit est en que los sujetos no tienen una buena
representacin de la palabra, y aunque su percepcin est intacta no consiguen
identificarla (Vellutino, 1987).
* Se denominan dislexias "perifricas" en contraposicin a las dislexias "centrales" que
se producen por problemas en las vas que conectan los signos grficos con el
significado (Shallice y Warrington, 1980).
* Se han distinguido tres categoras:
* Dislexia atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero no letras
dentro de palabras.
* Dislexia visual: errores de tipo global, produciendo palabras ms frecuentes. A veces,
pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.
* Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las letras que la
componen antes.
Tipos de dislexias evolutivas
Segn el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al lxico pueden ser:
24

* Dislexia fonolgica
* Inadecuado funcionamiento de la va indirecta o ruta fonolgica
* Grandes dificultades en la lectura de no-palabras
* Emisin de errores visuales
* Dificultades para leer palabras funcionales
* Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido.
* Dislexia superficial
* Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica.
* NO tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a las reglas de
asociacin grafema-fonema.
* Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas.
* Dislexia profunda
* Presencia de errores semnticos acompaados de errores visuales.
* Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos
* Dificultades para leer no-palabras y palabras abstractas
* Incapacidad para obtener la fonologa de una palabra en base a su ortografa

6.3.

Procesos psicolgicos de la escritura

La mayora de los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro

procesos cognitivos, cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para
poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos grficos. Son:
Planificacin del mensaje: Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qu
va a escribir y con qu finalidad. Esto es, que tiene que seleccionar de su memoria y/o
del ambiente externo la informacin que va a transmitir y la forma como la va a decir de
acuerdo con los objetivos que se hayan planteado.
Construccin de las estructuras sintcticas: La planificacin se hace a un nivel
conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas
(mediante mmica, dibujo, escultura, etc.). Cuando se transmite a travs de la escritura
25

hay que utilizar construcciones lingsticas, esto es, estructuras en las que encajar las
palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje.
Seleccin de las palabras: A partir de las variables sintcticas y semnticas
especificadas hasta este momento el escritor busca en su almacn lxico las palabras
que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya
planificado.
Procesos motores: En funcin del tipo de escritura que se vaya a realizar (a mano, a
mquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayscula o minscula, etc.) se
activan los programas motores que se encargarn de producir los correspondientes
significados grficos.
Por supuesto, la participacin de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si
se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al
dictado bastar con los procesos inferiores de seleccin de palabras y proceso motores.
Los proceso superiores de planificacin del mensaje y construccin de la estructura
sintctica slo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vygotsky (1973) llama
productiva, es decir, cuando se trata de transformar una representacin conceptual que
el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en una representacin grfica.
6.4.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.

Disgrafa
Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de
disgrafas, dependiendo del mdulo que se encuentre daado. Por otro lado, teniendo en
cuenta si la disgrafa ocurri antes o despus de adquirir la capacidad escritora se
clasifican en disgrafa evolutiva (antes de adquirirla) y disgrafa adquirida (se pierde la
capacidad escritora despus de haberla adquirido).
La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del
sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de escritura significativamente
inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus
aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes observados son: la inversin de
slabas; la omisin de letras, etc.
Tipos: disgrafias centrales y perifricas
* Disgrafas centrales
DISGRAFA SUPERFICIAL: Existe una dificultad para escribir palabras irregulares,
errores ortorficos y una buena escritura de pseudopalabras.
DISGRAFA FONOLGICA: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras,
errores derivativos y lexicalizaciones.
DISGRAFA DE ACCESO SEMNTICO: Puede escribir tanto las palabras
irregulares como las pseudopalabras. No comprende el significado de las palabras que
escribe.
26

DISGRAFA PROFUNDA: Incapacidad para escribir pseudopalabras. Cometen

errores semnticos en la escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras
funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras
abstractas que concretas.
* Disgrafas perifricas
Ocurren cuando la lesin afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La lesin
se puede encontrar a nivel de los algrafos o puede que los pacientes pierdan los
programas motores que controlan la formacin de las letras (disgrafa aprxica).
Tambin pueden ocurrir problemas de escritura por dificultades perceptivas (disgrafa
aferente)
Disortografa
Alteracin en la ortografa que afecta a la palabra. No hay relacin con el nivel mental,
ni con trastornos ni con el mtodo de enseanza. Suele estar acompaado de otras
alteraciones como discalculia, disgrafa etc.
7. RECURSOS Y MATERIALES APRENDIZAJE LECTO-ESCRITURA.
Con respecto a los recursos, es importante que sean abundantes y variados que
proporcionen diferentes experiencias a los alumnos. En muchas ocasiones, suele
ponerse como excusa la poca dotacin de recursos en el aula, es verdad que existe una
gran cantidad de buenos materiales en el mercado cuyos resultados son muy buenos,
pero si no podemos disponer de ellos no debemos quedarnos ah, la imaginacin en
estos momentos es imprescindible, existen muchos materiales reciclables que podemos
usar en nuestra aula con nuestros alumnos desde las primeras fases del proceso: revistas,
recortes de peridicos, etiquetas, folletos de alimentos, de muebles , podemos construir
nuestros propios pictogramas, libros , domins, cajas de palabras, ficheros , listados con
los nombres de los nios y este proceso de construccin y preparacin ya formar
parte de su aprendizaje.
Un recurso importante y nosotras pensamos como imprescindible es la biblioteca de
aula, si existe la de centro tambin podemos utilizarla desde las edades ms tempranas.
A partir de esta biblioteca pueden surgir multitud de actividades que fomenten tanto la
lectura como la escritura en nuestros alumnos. Trabajar con cuentos es en definitiva una
estrategia para favorecer la formacin de la lecto-escritura. Ahora si , si decimos utilizar
la biblioteca de aula como uno de los ejes de nuestra metodologa es importante que el
docente desee compartir con su grupo esta experiencia, que cuando sobre todo en las
primeras edades los introduzca en los cuentos, lo sienta y solo as podr transmitirlo.
Lo primero que tenemos que hacer es dedicar un espacio en nuestra aula, un espacio que
no lo elegiremos nosotros solos sino con la participacin de los alumnos. Debe ser un
sitio que rena las condiciones propias para la lectura: buena luz, comodidad
A partir de aqu pueden surgir muchas actividades no descontextualizadas, sino con
sentido y funcionalidad para ellos:

27

- Visita de la biblioteca de centro para ver como es una biblioteca, como esta organizada
y las normas para poder estar all
- Organizar nuestra biblioteca
- Decoracin del rincn de lectura con carteles (dependiendo de la fase en el que nos
encontremos, lo escribirn ellos, lo copiaran, repasaran, dibujaran.)
- Listado de ttulos, de autores, de lectores
- Etiquetas
-Rtulos
- Planificacin de turnos: panel
- Reescritura de cuentos (a partir de distintas tcnicas)
- portadas, ndices, ilustraciones, encuadernacin
- Elaboracin de decorados y disfraces para dramatizaciones.
- Elaboracin de libros: listn telefnico con los nmeros de la clase, las normas de la
clase, cualquier inquietud de los nios puede ser un tema para la elaboracin de un
pequeo libro.
- Ficheros con los personajes de los cuentos: imgenes, nombres, algn objeto
caracterstico, (este material nos servir para poder realizar juegos de descripcin, de
reescritura de cuentos)
- Invitaciones: para los padres que acudan a la representacin o a los compaeros de
otra clase.
Esta metodologa de pequeos proyectos de trabajo no implica que no podamos realizar
otro tipo de actividades que son necesarias.
Otro de los recursos que debemos utilizar siempre que el centro cuente con ellos es el
Uso de las TIC como un recurso de apoyo para trabajar en el aula la expresin oral o
escrita: instrumento de escritura, correccin errores de pronunciacin (el/la nio/a se
graba y se escucha) o como medio para obtener informacin (Internet). Son recursos
didcticos que van a apoyar el desarrollo de las actividades de aprendizaje diseadas por
el profesor.
Como profesionales debemos reciclarnos y abrir paso a las nuevas tecnologas ya que
estas han demostrado ser una herramienta muy valiosa no solo en nios con deficiencia
sino para todos los alumnos en todas las edades. Actualmente existe en los colegios la
figura del coordinador Tic que es el encargado de hacernos ms fcil esta tarea.
Existen multitud de materiales que podemos utilizar a continuacin mostraremos
alguno de ellos:
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En el sector de Lenguaje y Comunicacin para el primer ciclo bsico (primero a

cuarto bsico), pensando en apoyar el desarrollo de habilidades iniciales de lectoescritura en los estudiantes podemos ver algunos programas como: Kid Pix,
Abrapalabra, El Conejo Lector y El Prncipe Feliz.
Para apoyar la introduccin de estos recursos a las prcticas docentes se ha
desarrollado un sitio en Internet que rene experiencias de uso y otros recursos e
informacin de utilidad para los profesores.
Adems el Ministerio de Educacin en conjunto con la editorial Mare Nostrum ha
desarrollado un material impreso con actividades pedaggicas para promover el uso de
estos software: "Software en el Aula. Ideas y Actividades".

COLECCIN PIPO
Pipo es una coleccin de juegos educativos en CD-ROM, con la que los nios se
divierten y aprenden jugando. Cada ttulo est enfocado para que los ms pequeos de
la casa aprendan sobre temas diferentes: vocabulario, matemticas, geografa, msica,
etc.
Tienen una pgina Web de donde se pueden descargar juegos gratuitamente y tambin
las guas didcticas: http://www.pipoclub.com
Algunos de ellos son:
Vamos a leer con Pipo es la segunda parte de Aprende a leer con Pipo, un mtodo
interactivo y progresivo, con el cual el nio se inicia en el aprendizaje de slabas
compuestas (directas, inversas, directas dobles...), perfecciona la lectura de palabras y
frases, a la vez que adquiere una mayor comprensin lectora

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En esta versin se trabaja con slabas compuestas y se potencia la escritura y lectura, as

como la capacidad de comprensin escrita a travs de distintos juegos y actividades.
Tambin incluye la posibilidad de cambiar el tipo de letra y la de grabar la voz para
avanzar mediante la audicin de la propia lectura. Cada grupo de slabas se practica
gracias a 16 Juegos diferentes, estructurados en 3 apartados:
1. Juegos del Espacio (Slabas Compuestas): que se entran en: Reconocimiento e
identificacin de slabas, discriminacin de diferentes tipos de letra.
2. Juegos de los Planetas (Palabras): que se centran en: Reconocimiento global
de palabras, teclear las letras de la palabra, construir palabras, reconocer las
slabas en las palabras, adivinar palabras ocultas.
3. Juegos de la Nave (Frases): Completar y copiar frases, escuchar y teclear frases,
comprensin lectora, escritura creativa.
Contenidos generales:

Botn micrfono: con el que se podr grabar y, escuchar la voz para mejorar as
la lectura.
Botn tipo de letra: Cambiar el tipo de letra: maysculas, minsculas y
manuscrita. Con ello los nios aprendern a escribir con el teclado.
Es un material flexible: los padres y educadores podrn decidir el tipo de letra, el
orden de prendizaje de las slabas y las actividades disponibles para los nios.
De esta manera se puede adaptar a las capacidades de cada nio y se realiza un
aprendiaje individualizado.
Pipo reconoce hasta 99 usuarios diferentes con registro de progresos.
El juego incluye gua didctica, cuento para colorear y pegatinas.

Imagina y Crea con Pipo :

Se estructura en dos partes fundamentales: el taller de cuentos y juegos creativos.

Pretenden desarrollar al mximo las capacidades creativas e intelectuales de los nios.

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1. En el Taller de Cuentos podrn crear sus propias aventuras multimedia y se

convertirn en el director de sus creaciones: elegir un fondo y los personajes, aadir
msica, movimiento, texto y... Accin!.
Lo que se puede hacer:

En la portada del cuento, escribir el ttulo, autor y buscar una imagen para las
creaciones.
Una vez que se est en la primera pgina se elige un escenario: la playa, el
bosque, el desierto, etc.
Luego aadir los personajes de la historia. Hay muchsimos donde elegir: Un
sapo, una princesa, Pipo, Cuca y muchos ms.
Animacin en los personajes: Hacer que cobren vida. Pueden volar, bucear,
viajar por el espacio o lo que queramos.
Escritura creativa: Escribir pequeos textos, bocadillos o largas redacciones.
Para crear ms ambiente, podemos seleccionar una meloda diferente en cada
pgina y... Msica maestro!
Pueden grabar su voz y convertirse en el narrador de su propia historia.

Es una herramienta muy til para padres o educadores que quieran crear sus propios
cuentos y utilizarlos de forma didctica con los nios, convirtiendo la lectura y la
escritura en actividades divertidas.
Aprendern un gran repertorio de vocabulario puesto que, siguiendo la filosofa de los
juegos Pipo, al pulsar un objeto pronuncia correctamente la palabra, y sta a la vez se ve
escrita y se ilumina por slabas.
2. Con los Juegos Creativos se divertirn mientras resuelven actividades ldicas y
didcticas:

Los Globos. Escogemos las letras, descubrimos la palabra oculta y, as, Cuca
podr llegar a la isla.
Msica. Aprenden o crean nuevas melodas y luego las ensean a sus amigos.
El Tangram de Pipo. Hay que buscar las piezas que necesitan para copiar el
modelo o crear los suyos propios.
Veo, veo... Cul es la palabra que Pipo piensa?.
Colorea las escenas. Coloreando desarrollan sus capacidades artsticas.
Puzzles. Consiste en ir resolviendo los puzzles desde los ms sencillos a los ms
complejos. Te atreves?.
Viste a Pipo y a Cuca. Combinan las piezas para las diferentes ocasiones.
Haz Parejas. Se elige un tema y se buscan las imgenes iguales.

Todas las actividades estn diseadas para que las pueda utilizar un nio desde los 3
aos, aunque sern los ms mayores quienes las exploten al mximo.

Juega con Pipo en la Ciudad

Contenido Educativo:

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Consta de 5 escenarios diferentes, donde se aprenden una gran variedad de palabras

distintas. Adems consta de 5 juegos comunes a todos los escenarios y 5 juegos
especficos escondidos que el nio tendr que descubrir.
Juegos comunes:

Los Submarinos Aprendern las palabras de cada escena.

Colorear. Mientras colorean aprendern los colores.
Las Hormigas. Podrn jugar a construir frases a partir de las palabras.
Las Mariposas. Debern colocar las slabas en la posicin correcta.
El Avin. Aprendern todas las letras y a colocarlas en la posicin correcta para
formar palabras.

Es completamente interactivo. Hay que hacer hincapi en que en cualquier

momento se puede interrumpir la ejecucin del programa.
Gran variedad de objetivos didcticos
Mezcla equilibrada entre lo didctico y lo ldico. Los juegos educativos en s
mismos son divertidos. Se puede jugar con ellos incluso sin querer aprender.
Se aprovecha el recurso didctico que consiste en iluminar las slabas mientras
se pronuncia una palabra. La iluminacin de la palabra por slabas permite un
aprendizaje casi inconsciente de las slabas, habilidad muy til para el inicio en
la lectura.
Los juegos se pueden adaptar a los nios mediante el botn de niveles.
En cada juego se visualizan el nmero de aciertos y el de errores.
Mediante un botn M se puede intercambiar fcilmente entre maysculas y
minsculas.
El juego intenta explotar la impresionante capacidad de aprendizaje de los nios
de edad preescolar y primaria. Los juegos estn diseados para que el nio
siempre pueda interactuar con el ordenador, como si de un juguete se tratara.
Aunque los conceptos que se presentan sean de una etapa evolutiva posterior, el
nio puede manipular de alguna manera esos conceptos y de esta forma los
interioriza de forma progresiva.
En cada escenario se puede pulsar el ratn sobre los diferentes objetos de la
pantalla y, de forma automtica, Pipo nos ensea su pronunciacin y escritura.

Espontneamente, los ms pequeos se sienten impulsados a imitar a Pipo y

rpidamente repiten las palabras esforzndose por una diccin correcta.
Juegos Educa:

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Clic : Es un sofware de libre distribucin que permite crear diversos tipos de

actividades multimedia motivadoras para los nios pudiendo introducir voces,
imgenes familiares
Es un recurso interesante para trabajar los cuentos multimedia.Tambin tiene
una pgina web: http://www.rincondelclic.com

A parte de los programas existen multitud de pginas web que nos aportan recursos
interesantes:
-

http://wwwcnice.mecd.es : Es una pgina del Ministerio que nos ofrece recursos

para profesores por niveles y modalidades,Pginas profesionales, softwares
educativos, banco de imgenes, direcciones, materiales de apoyo
http://www.sol-e.com : Servicio de orientacin de lectura infantil y juvenil.
http://www.educarm.net/udicom/ : Materiales de alfabetizacin, fichas,
pictogramas, dibujos
http://cvc.cercantes.es/aula/ : Materiales variados de diversos niveles
http://www.cuadernoscervantes.com/ele_27_materiales.html#indice Listado de
recursos muy variados.
http://www.bme.es/peques/ . Cuentos interactivos
http://www.pequenet.com: cuentos y juegos interactivos.

CONCLUSIONES
Los principales problemas en lecto escritura se presentan por malas decisiones en las
tcnicas de enseanza aprendizaje.
La metodologa ms acertada es aquella que considera los elementos del aprendizaje
partiendo de un ambiente pedaggico positivo.

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8. BIBLIOGRAFA
AGUIRRE, A. Y LVAREZ, J. M. (1988). Prcticas de psicologa de la Educacin.
Editorial: PPU. Barcelona.
CARRIL, I. y CAPARRS, M. Leer, aula prctica
CUETOS, F. (2002). Psicologa de la escritura. Diagnstico y tratamiento de los
trastornos de escritura. Bilbao: Praxis.
CUETOS, F. (2002). Psicologa de la lectura. Diagnstico y tratamiento de los
trastornos de lectura. Bilbao: Praxis.
FONNS, M. Leer y escribir para vivir "Alfabetizacion inicial y uso real de la
lengua escrita en la escuela". Editorial: La Galera.
LEBRERO, M. P. (1988). Cmo y cundo ensear a leer y a escribir. Madrid:
Sntesis.
MARUNY, L.; MINISTRAL, M., MIRALLES, M.; TEBEROSKY A., MAURI, T.
Escribir y leer "Materiales curriculares para la enseanza y el aprendizaje del
lenguaje escrito de tres a ocho aos" I, II y III. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Edelvives

ON LINE
http://www.distraidos.com.ar/

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