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en
esta
sensacin,
Ver:
http://www.dorothee-golz.com/index.html
Nos
referimos
al
cuadro
La
joven
de
la
perla
(1665-1667),
del
pintor
Holands
Johannes
Vermeer.
Pedagoga
del
Aburrido.
En
este
libro,
Corea
define
la
subjetividad
como
un
modo
de
ser
y
de
hacer
con
lo
real,
en
sus
palabras,
la
subjetividad
es
la
serie
de
operaciones
realizadas
para
habitar
un
dispositivo,
una
situacin,
un
mundo
(Corea,
2004.
P.
48).
De
acuerdo
con
esta
perspectiva,
podemos
pensar
en
una
subjetividad
pedaggica,
es
decir
en
la
construccin
de
modos
de
ser
y
hacer
en
contextos,
instituciones,
encuentros
educativos.
Podemos
decir
as
que
existiran
formas
especficas
de
ser
alumno
o
ser
docente,
construidas
en
el
proceso
mismo
de
reproduccin
del
dispositivo
escuela.
En
otras
palabras,
la
institucin
escolar
a
lo
largo
de
su
existencia
ha
permitido
instituir
modos
de
ser
que
reflejan
la
gramtica
singular
de
operar
en
el
escenario
escolar.
Los
exmenes,
las
tareas,
los
rituales
escolares
son
todas
formas
que
asume
este
dispositivo
y
que
van
construyendo
modos
de
ser
y
de
hacer
en
relacin
con
l.
Las
generaciones
que
hemos
crecido
transitando
los
discursos
de
la
escuela
moderna,
aquella
construida
y
legitimada
por
los
Estados
Nacionales,
aquella
ntimamente
entramada
en
la
cultura
letrada
y
asociada
a
la
masificacin
del
libro
como
tecnologa
educativa
hegemnica,
reconocemos
una
serie
de
prcticas
pedaggicas
asociadas
al
saber
y
al
conocimiento.
Tengo
que
leer
un
libro
para
la
escuela
o
la
universidad
as
comienza
a
describir
Cristina
Corea
al
sujeto
pedaggico
Estoy
obligado
a
subrayarlo,
a
identificar
ideas
principales,
a
relacionar
las
ideas
de
ese
libro
con
las
de
otro,
a
realizar
una
ficha
bibliogrfica,
a
ubicarlo
en
el
conjunto
de
una
bibliografa
o
en
el
programa
de
la
materia,
a
producir
un
resumen,
a
contestar
consignas
[]
Notoriamente,
el
conjunto
de
estas
operaciones
requieren
memorizar
y
estar
concentrado.
(Corea,
2004.
P.
49).
En
sntesis,
la
subjetividad
pedaggica
producida
a
travs
de
las
escuelas
moderna,
aquella
escuela
asociada
con
la
transmisin
de
saberes
socialmente
significativos,
con
la
construccin
de
la
ciudadana
y
la
promotora
de
movilidad
social,
en
esa
escuela
hemos
aprendido
una
serie
de
operaciones
que
dieron
especial
valor
a
la
memoria
y
la
concentracin,
al
discurso
del
esfuerzo
y
el
estudio,
a
un
proceso
de
construccin
acumulativa
de
saberes
en
el
devenir
lineal
de
una
trayectoria
educativa.
Estas
ideas
de
ser
y
de
estar
en
la
escuela
tenan
el
sentido
que
les
daba
el
formar
parte
de
un
proyecto
nacional,
de
un
discurso
que
constitua
el
lazo
social.
alumno
que
filma
la
clase
de
geografa
y
no
comprende
porque
eso
nos
resulta
problemtico
a
los
adultos,
experimenta
una
realidad
en
la
que
lo
pblico
y
lo
privado,
la
intimidad,
adquieren
una
significacin
indita
para
los
maestros.
No
transgrede,
re-
configura
la
necesidad
de
pensar
la
realidad
escolar
y
sus
normas.
Un
caso
similar
ocurre
con
alumnos,
buenos
y
dedicados
alumnos,
que
se
encuentran
confrontados
con
maestros
por
la
supuesta
falta
de
autenticidad
de
sus
trabajos.
Ocurre
que
en
el
intercambio
permanente
de
ideas
y
opiniones
con
otros
y
en
la
utilizacin
sistemtica
y
casi
exclusiva
de
medios
electrnicos,
muchas
veces
la
voz
de
los
alumnos
en
sus
producciones
parece
desdibujada
o
artificial.
No
se
sabe
quin
dijo
qu
y
un
trabajo
se
parece
mucho
a
otro.
No
me
refiero
a
las
situaciones
claras
y
simples
de
copiar
o
presentar
un
trabajo
ajeno.
Me
refiero
a
las
situaciones
ms
confusas
y
grises
en
las
que
los
alumnos
no
terminan
de
comprender
la
diferencia
entre
construir
un
argumento
con
las
ideas
de
otro
y
hacer
pasar
la
opinin
de
otro
como
propia
(ya
sea
de
un
autor
o
de
un
compaero).
En
su
experiencia
cotidiana
es
casi
como
re-
twitear.
No
quiero
decir
con
esto
que
ellos
traspasan
linealmente
las
lgicas
de
un
contexto
a
otro,
sino
ms
bien
que
tejer
ambas
lgicas
les
resulta
problemtico.
En
cualquier
caso,
creo
que
estamos
ante
nuevos
sujetos
pedaggicos,
nuevas
formas
de
ser
y
estar
en
la
escuela.
Formas
que
nos
interpelan
a
pensar
distinto
la
lgica
del
saber,
de
la
construccin
de
sentido
y
del
desarrollo
de
la
norma.
Sobre
que
narrativas,
interpretaciones
de
la
realidad,
referentes,
se
construye
la
experiencia
escolar
para
alumnos
y
para
maestros?
Como
en
el
retrato
de
Dorothee
Golz,
hacemos
escuela
en
un
escenario
en
el
que
lo
viejo
y
familiar
est
junto
a
lo
indito
y
desconocido,
una
narrativa
de
lo
que
est
siendo
y
aun
no
terminamos
de
comprender.
De
cambios
y
transformaciones
En
el
intento
por
dar
sentido
a
los
desencuentros
y
descolocaciones,
a
la
sensacin
de
extraamiento
que
nos
embarga,
creo
que
se
pone
de
manifiesto
el
complejo
escenario
de
cambios
y
transformaciones
que
nos
atraviesan
y
que
atraviesa
la
10
Creo
que
Zenobia,
de
alguna
manera
representa
el
territorio
en
el
que
nos
movemos
al
encarar
nuestros
esfuerzos
por
comprender
los
desencuentros,
transitar
el
cambio
y
transformar
las
instituciones
educativas.
Habitamos,
en
palabras
de
Calvino,
una
ciudad
crecida
por
superposiciones
sucesivas
del
primero
y
ya
indescifrable
diseo.
En
nuestro
caso,
un
diseo
escolar
que,
como
hemos
visto
analizado
en
numerosas
investigaciones
y
ensayos,
responde
a
demandas
y
requerimientos
histricos
de
la
modernidad
y
la
industrializacin.
Las
superposiciones
sucesivas,
de
alguna
manera,
representan
los
procesos
de
cambio
que
hemos
transitado
a
lo
largo
de
las
dcadas.
Hemos
ido
construyendo
una
ciudad
de
complejidad
creciente,
instituciones
complejas
con
recorridos
intrincados.
Al
enfrentarnos
a
revisar
y
transformar
este
diseo,
en
general,
imaginamos
variaciones
de
Zenobia
combinando
elementos
de
aquel
primer,
indescifrable
modelo.
Por
qu
decimos
indescifrable?
Por
que
hemos
perdido
contacto,
no
con
la
historia
de
su
gnesis,
sino
con
el
significado
y
la
autenticidad
de
las
prcticas
que
habilita
y
genera.
Cul
es
entonces
nuestro
desafo,
nuestra
6
Calvino,
Italo
(1972)
Las
ciudades
Invisibles.
Ed.
Siruela
11
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