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MS ALL DE
LA TECNOLOGA
Aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital
https://es.scribd.com/doc/210586570/Buckingham-David-Mas-Alla-de-La-Tecnologia
Recuperado: 26/10/2016
MANANTIAL
Buenos Aires
cultura Libre
Buckingham, David
Ms all de la tecnologa: aprendizaje infantil en la era de la
cultura digital - la ed. - Buenos Aires: Manantial, 2008.
256 p. ; 16x23 cm.
Traducido por Elena Odriozola
ISBN 978-987-500-112-1
1. Educacin. I. Ttulo
CDD 370
Creada en 1899, la visin de lo que sera un aula en el ao 2000 segn [ean Marc Cote
ilustra la prolongada historia de las fantasas tecnolgicas respecto de la educacin. Los
estudiantes estn conectados a una red mediante unos transmisores colocados en la cabeza, pero los alumnos se encuentran sentados en escritorios en filas ordenadas, mirando
hacia el frente, mientras el profesor les "ingresa" libros mediante una especie de mquina
de picar carne mecnica.
ndice
Agradecimientos..........................................................................
Prefacio.....................
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3. Tecno-topas
La construccin de la infancia, el aprendizaje
y la tecnologia
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4. En espera de la revolucin
La promesa incumplida del cambio tecnolgico
75
5. Infancias digitales?
Nuevos medios y cultura infantil............................................ 105
6. Jugar para aprender?
Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo
de los videojuegos
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Bibliografa
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Agradecimientos
En algunas secciones de este libro se retoman artculos e investigaciones que realic en los diez ltimos aos, aproximadamente, algunos
de los cuales han sido publicados en libros como After the Death of
Childhood: Growing up in the Age of Electronic Media (Polity,
2000);' Education, Entertainment and Learning in the Home (en colaboracin con Margaret Scanlon, Open University Press, 2003) Y Media
Edueation: Literacy, Learning and Contemporary Culture (Polity,
2003), una variedad de artculos en publicaciones cientficas y ponencias. La primera versin de la argumentacin general se present en
libro, en especial a Margaret Scanlon; tambin a los colegas y colaboradores con quienes discut extensamente estos temas, en particular
Shakuntala Banaji, Liesbeth de Block, Andrew Burn, Diane Carr, Sue
Cranmer, Caroline Pelletier; Julian Sefton-Green y Rebekah Willett.
Gracias, asimismo, a Andrew y Diane por sus comentarios del original.
Quiero agradecer tambin a los especialistas e investigadores cuyo tra-
". Trad. cast.: Crecer en la era de los medios electrnicos, Madrid, Morata,
2002.
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Prefacio
software", organizado por el Brighton Polytechnic: nos enviaban software educativo por medio de las lneas telefnicas (10 cual, en aquella
poca, nos pareca asombroso) y luego lo almacenbamos en pequeas
cintas de casete. A decir verdad, eran muy pocos los profesores interesados en el software que enviaban, pero mis alumnos de educacin
para los medios no tardaron en apropiarse de las herramientas para
presentar los ttulos y crditos de sus producciones en video como
secuencias animadas.
Ms o menos para esa poca, Seymour Papert, el gur estadounidense de la tecnologa, nos deca que las computadoras transformaran
la educacin de manera radical y que, en ltima instancia, la escuela
perdera su razn de ser. En un libro publicado en 1980, escribi: "Las
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(Papert, 1980, pg. 37). Cuatro aos despus, les deca a los lectores,
sin rodeos: "En el futuro no habr escuelas. La computadora har
antes, el pensador radical Ivan Illich imaginaba una "sociedad desescolar izada ", en la que las computadoras haran posible la creacin de
redes informales, "de camaradera" entre educandos y en la que las
cial transformador de la tecnologa, no slo en el campo de la educacin; en retrospectiva, es fcil mostrar que muy pocas se cumplieron.
Es evidente que la revolucin sistemtica anticipada por Papert y otros
no se produjo: para bien o para mal, la escuela como institucin sigue
importante en la vida de la mayora de los jvenes. Los medios digitales -Internet, los telfonos celulares, los videojuegos, la televisin interactiva- constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de las
experiencias de los nios y los jvenes en su tiempo libre. La relacin
PREFACIO
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sociales y culturales que no pueden ser consideradas meras herramientas neutras para el aprendizaje.
Como a muchos docentes en el campo de los medios de comunicacin, el entusiasmo contemporneo por la tecnologa digital en la educacin me ha causado entusiasmo y desaliento a la vez. Me siento entusiasmado porque percibo que aqu existe un inmenso potencial que
puede permitir a los alumnos tomar el control de los "medios de produccin", es decir, usar esta tecnologa para comunicarse, convertirse
en productores creativos de medios y representar sus perspectivas e
intereses. Tambin creo que es fundamental que las escuelas se ocupen
de las experiencias culturales que viven los jvenes fuera del aula; en la
actualidad, muchas de esas experiencias se encuentran estrechamente
vinculadas a los medios digitales. Pero al mismo tiempo, me desalienta
ver tantos usos de la tecnologa en la educacin faltos de imaginacin,
funcionales y errados. Las preguntas crticas que preocuparon a los
docentes de comunicacin durante tantos aos -preguntas respecto de
quines controlan los medios de comunicacin y cmo representan el
mundo esos medios- han sido dejadas de lado como resultado de un
enamoramiento superficial con la tecnologa por la tecnologa misma.
En ltima instancia, creo que necesitamos ensear acerca de la tecnologa y no limitarnos a ensear con o a travs de la tecnologa.
y sin embargo, al cuestionar el uso de la tecnologa en la educacin,
no es mi intencin respaldar a quienes desearan abandonarla en favor
de una vuelta a "lo esencial", sin importar qu sea. Muchos crticos de
la tecnologa en la educacin tienden a recurrir a la defensa de las
maneras de ensear "autnticas" y "naturales" que, supuestamente, se
han visto desplazadas por la tecnologia; asimismo, apelan a afirmaciones sobre los efectos "deshurnanizantes" de medios particulares que
son, en el mejor de los casos, sumamente discutibles. Buena parte del
aprendizaje implica el uso de la tecnologa de una u otra forma (si
aceptamos que la imprenta o incluso la pluma son formas de tecnologa); y buena parte del aprendizaje est, inevitablemente, mediado (una
vez ms, si aceptamos que el libro, o el currculo mismo, es un medio,
un medio de representacin del mundo, tal como la televisin o Internet). No es posible simplemente hacer a un lado a los medios y la tecnologa en la educacin y volver a una poca ms sencilla y natural.
Este libro se inicia en el centro de la accin, con una visita a la
exposicin BEIT Show de Londres, una de las ferias comerciales de
tecnologa educativa ms importantes de Gran Bretaa. En el captulo
2 se analizan los cambiantes supuestos que han fundamentado la formulacin de polticas gubernamentales britnicas en este campo y, en el
captulo 3 se exploran los debates generales tanto a favor como en contra del uso de la tecnologa en la escuela. En el captulo 4 se abandona
PREFACIO
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CAPTULO 1
-Microsoft, Apple, RM, Orade, BT, Dell- y de empresas de radiodifusin y televisin, adems de otros medios que tienen inters en este
campo, por ejemplo, la BBC, Channel4 y Granada. Tambin compiten
por la atencin, empresas medianas, ms especializadas, dedicadas al
software y el hardware - TAG, Immersive, Harcourt, Prometheanmientras que una amplia variedad de expositores ms pequeos se distribuyen en la periferia del recinto.
La feria se celebr por primera vez en 1984 y es organizada por
EMAP Education, una divisin de EMAP Business Communications,
empresa britnica lder en medios de comunicacin. Adems de organizar exposiciones, en especial, eventos del tipo "business-ro-business",
EMAP opera varias radios y publica peridicos y publicaciones especializadas as como revistas para el pblico general en una lnea que abar-
ca ttulos como Therapy Weekly y Steam Railway, hasta otros que son
xitos de ventas, como FHM, More! y Heat. Su facturacin anual en
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de 2006.
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para planificar la visita; actualmente es posible suscribirse a "BETT mohbing", un servicio que enva anuncios al telfono celular sobre "cosas
interesantes y divertidas para ver" .
ESTRATEGIAS DE VENTA
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ssrr.
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enero de 2006.
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con nuevos modos de colocar las TIC en el centro del proceso de enseanzaaprendizaje (sitio web de BESA).
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aula"; parte del argumento de venta de "BBC [arn" es que los estudiantes cuentan con la posibilidad de acceder al sitio desde sus hogares o
"corno una continuacin del aprendizaje en la escuela" para descubrir
que "casi sin advertirlo, estn aprendiendo continuamente".
Uno de los temas recurrentes que surge aqu es la idea de que la tecnologa representa "una solucin", aunque nunca termina de quedar en
claro cules son los problemas que resuelve. En BETT no existen los
problemas, slo las soluciones: "soluciones para escuelas", "soluciones
que lo deleitarn", "soluciones flexibles", "proveedores de soluciones",
"soluciones porttiles, de mano", "soluciones de TIC para la educacin
integrada", "soluciones integrales" y muchas ms. Algunas empresas
Segn este tipo de retrica futurista, "la era digital" es una "nueva
eran: ofrece "nuevos horizontes en la educacin" y la oportunidad de
"construirse el propio futuro". Tales afirmaciones suelen ir acompaadas por imgenes del espacio exterior, la tierra, el sol y el sistema solar.
No obstante, al tiempo que estos textos promocionales tienen la clara intencin de asegurarles a los docentes que la tecnologa significa
libertad y que su uso es natural e intuitivo, tambin les dan motivos
para preocuparse respecto del rol que les cabe en esta era tecnolgica.
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padre" invierte en tecnologa para que su hijo no quede rezagado, tambin el docente que es un autntico profesional debe hacerlo.
La preocupacin subyacente -que, como veremos, se ve confirmada
por la investigacin- es que los docentes en realidad no estn integrando la tecnologa en su prctica y que, de hecho, muchos dudan de su
verdadero valor. A pesar de los cuantiosos fondos destinados por el
gobierno para la implementacin de las TIC en las escuelas, el temor de
los encargados de formular polticas y de las empresas es que la tecnologa no se est integrando a la prctica en el aula COIDO sera deseable.
El director general de BESA, Dominic Savage, aborda el tema sin rodeos en la "Bienvenida" con que se inicia la gua oficial de la exposicin
de 2006. Reconoce que la "transformacin del aprendizaje" que busca
lograr el gobierno todava no se ha producido y sostiene que para aprovechar los beneficios de la tecnologa en la escuela es necesario un nuevo enfoque de la "experiencia de aprendizaje" y de la manera de conso-
indirecta, llaman la atencin sobre la posibilidad contraria: que la tecnologa est ejerciendo solamente un efecto superficial en las escuelas.
Es ms, muchas veces la retrica optimista de la inspiracin y la
realizacin del potencial no cuadra demasiado bien con las afirmaciones ms burocrticas que tambin se oyen en la exhibicin. Como ha
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Es evidente que la tecnologa educativa es, de por s, un gran negocio; sin embargo, tambin se ha visto enormemente favorecida por la
intervencin del gobierno en el mercado. Segn un relevamiento encargado en 2005 por BESA, entre 2001 y 2005, la cantidad de computadoras existentes en las escuelas britnicas se duplic y alcanz los 2 millones de equipos. Tambin se duplic la cantidad de "clientes" en las
redes, mientras que el nmero de computadoras con conexin a Internet
aument 2,5 veces. Segn el Ministerio de Educacin, la cantidad de
computadoras por alumno aument en 2005 a un equipo cada 6,7
alumnos en las escuelas primarias y uno cada 4,1 estudiantes en las
secundarias. El presupuesto total destinado a la implementacin de TIC
en las escuelas ascendi de 336 millones de libras en 2001 a 551 millones en 2005; estas cifras no incluyen importantes sumas de fondos estatales otorgados a las escuelas y destinados exclusivamente a la TIC
(como los "crditos para e-learning", que se tratarn ms adelante).
BESA estima que el total de la inversin directa del Estado en tecnologa
para la educacin aument de 102 millones de libras en 1998 a 640
millones en 2005. (Curiosamente, el mismo informe indica que, a pesar
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tante proporcin del control sobre las decisiones de compra pas a las
escuelas y, como resultado, los docentes comenzaron a constituir un
nuevo mercado de consumo, considerable en cuanto a tamao aunque
no necesariamente muy bien informado o con fundamentos a la hora de
tomar decisiones de compra.
6. Las cifras que se incluyen en este prrafo fueron tomadas del informe de
BESA "Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin en Escuelas Estatales
de Gran Bretaa", noviembre de 2005, y del sitio web de BESA y el sitio "TeacherNet" del Ministerio de Educacin y Capacitacin (www.teachernet.
gov.uk) a los que se ingres en enero de 2006.
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La interdependencia que existe entre escuelas, proveedores y su estructura de soporte local es el camino por el que avanzarn las TIC en la educacin; el enfoque de la asociacin siempre es conveniente cuando los aportes
individuales se relacionan con conocimientos especializados en un campo
determinado. Existen innumerables oportunidades de asociacin, ya sea para
brindar capacitacin a los docentes o para generar contenidos curriculares.
y BESA est aqu para colaborar.I
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las empresas privadas tienen cada vez mayor participacin en el patrocinio de las escuelas, cuando no en su gestin y gobierno, una tendencia que el gobierno ha procurado alentar mediante la promocin de las
escuelas de empresas (trust schools), las "academias urbanas" y las
desarrollar mercados fururos. De hecho, podra llegar a verse la educacin como una suerte de coartada para las empresas que intentan crearse una identidad de marca positiva para el mercado ms amplio,
Mienrras tanto, como seala Berrina Fabos (2004), Interner se ha vuelto cada vez ms comercial, aunque a menudo en modos que resultan
invisibles para muchos de los usuarios. En este sentido, Fabos indica
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difciles de encontrar en medio de la avalancha de publicidad y de contenidos con auspicios comerciales. Es ms, Internet se est utilizando
como medio para recabar informacin para investigaciones del mercado de los jvenes, puesto que se les exige proporcionar datos persona-
viduales y ya no pueden depender del poder de negociacin -y, en alguna medida, los conocimientos y la experiencia- de las autoridades locales de educacin. Mientras tanto, las escuelas han pasado a ser un
medio a travs del cual las empresas pueden captar a los jvenes, un
y la necesidad de que tanto docentes como estudiantes elaboren enfoques ms crticos para encarar el uso de la tecnologa.
CONCLUSIN
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vertir los aspectos ms desagradables de la educacin (como los exmenes) en actividades interesantes y emocionantes. Como veremos en
captulos posteriores, esas afirmaciones se fundan en supuestos acerca
llo del potencial y de liberacin, as como de autntica prctica pedaggica. Sin embargo, en trminos mucho menos celebratorios, tambin es
parte de un movimiento ms abarcador hacia la burocratizacin, la
algunas de las afirmaciones exageradas (positivas y negativas) que suelen formularse en relacin con este tema y ofrecer algunas pautas para
una prctica que considero autnticamente nueva y estimulante.
Con todo, creo que en ltima instancia no es posible mantenerse al
ms all de la fascinacin superficial con la tecnologa por la tecnologa misma hacia un compromiso ms crtico con preguntas atinentes al
aprendizaje, la comunicacin y la cultura.
CAPlTIJLO 2
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das. Como sostienen Neil Selwyn (1999) y otros, las empresas comerciales tienden a aparecer en un papel marcadamente altruista y, en este sentido,
el enfoque
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ma de organizacin social, en la que las formas establecidas de actividad econmica, poltica y social resultan modificadas en sus fundamentos, as como tambin han rebatido el supuesto de que esos cambios
sean, de alguna manera, la consecuencia inevitable de la tecnologa
TIEMPOS DE CAMBIO
En cierta medida, el discurso poltico en torno de la tecnologa educativa se fue modificando a medida que aparecan nuevos productos en
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jo citado por Clarke en 2003, por ejemplo, "no encontr relacin significativa entre el tiempo de uso de TIC informado en relacin con
cualquier sujeto en un Key Stage dado y su eficacia aparente en relacin con la mejora de los estndares" (BECTA, 2003, pg. 1), Y la
investigacin de 2004 hall mejoras en el aprendizaje solamente en las
clases correspondientes a la asignatura especializada TIC y no en otras
asignaturas (Passey y Rogers, 2004).
No obstante, en medio de tanto discurso poltico enrgico, tambin
es posible detectar cierto grado de incertidumbre. Proclamar a viva voz
datos estadsticos que indican el aumento sostenido de la cantidad de
computadoras y conexiones a Internet, o de los fondos destinados por
el gobierno ya no parece bastar. En 2004, por ejemplo, Charles Clarke
habl de la necesidad de contar no solamente con "el equipo" sino
tambin con "docentes que estn capacitados y utilicen el equipo con
solvencia", y tambin de "entender cmo utilizar cada pieza particular
de ese equipo de una manera que corresponda a un nivel educativo particular". Ms recientemente, su sucesora, Ruth Kelly, subray el hecho
de que la tecnologa no debe considerarse un mero "aadido" sino algo
que debera "incorporarse ntimamente" a la prctica pedaggica.
En documentos de gobierno recientes, se observa una tendencia a
restar importancia al discurso economicista y a su nfasis en "habilidades" necesarias para el mundo del trabajo. El documento Harnessing
Techncogv: Transforming Children's and Learning Services publicado
por el Ministerio de Educacin en 2005, sigue teniendo como eje los
"estndares" pero lo modera asignando un nuevo nfasis a la "personalizacin", que analizaremos con ms detalle ms adelante. As, en el
prefacio firmado por la ministra de educacin Ruth Kelly, se habla de
la necesidad de "darles las riendas a los estudiantes, los jvenes -y a
sus padres-, brindndoles de ese modo la oportunidad a todos los
alumnos de que sus necesidades y preferencias particulares encuentren
cabida". La personalizacin, segn se define en el documento, implica
"aprendizaje en cualquier momento, en cualquier lugar" y "ampla la
variedad de sitios donde se puede aprender".
Como sugieren tales definiciones, el hogar se concibe cada vez ms
como un importante sitio de aprendizaje. El mensaje implcito es que la
educacin no puede cesar una vez que los nios salen del aula: con la
conectividad a Internet y las tecnologas mviles, "el aprendizaje va
hacia el alumno". La personalizacin concebida as depender de reclutar padres, sobre todo como un nuevo mercado de bienes y servicios
educativos. Ya en 1997, Connecting the Learning Society propuso el
desarrollo de consorcios comerciales "para desarrollar centros de
aprendizaje hogareos (paquetes de equipos, conexiones, software, servicios y soporte que se ofreceran a padres y usuarios como productos
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PONGMONOS PERSONALES
pesar de que no es totalmente compatble con la permanente preocupacin respecto de los "estndares". La atencin prestada a la personali-
al estilo Blar, que se aleja de la provisin centralizada del Estado benefactor al antiguo estilo, pero que adems rechaza el enfoque neoliberal
de la "eleccin del consumidor".
Sin embargo, Charles Leadbeater (2004), autor de un informe clave
publicado por uno de los centros de estudios favoritos del Nuevo Laborismo, Demos, cuestiona la profunddad del compromiso del gobierno
con este enfoque. Leadbeater est a favor de lo que l llama personalizacin "en profundidad": ms que el mero intento de que los servicios
resulten ms "amigables para el usuario", este enfoque implica conferir
poder a las personas con el fin de que se conviertan en "coproducto-
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pg. 20). Y tambin pnede ayudar a desarrollar actividades de evaluacin y retroalimentacin "centradas en el alumno") por ejemplo, a travs del uso de "portfolios en Internet" y entornos de aprendizaje virtual.
no depende tan slo del capital econmico, sino tambin del capital
educativo y cultural. Leadbeater propone como solucin que todas las
personas cuenten con igual acceso a los recursos necesarios para apro-
y habilidades tecnolgicas muy bien desarrolladas, as como una motivacin ya existente para desear adquirir esas habilidades.
ciones a travs de los tests de lQ (cociente intelectual). Aade a las formas de inteligencia lgico matemtica y lingstica, que son las que
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suelen favorecer las escuelas, otras variedades, como espacial, corporal/kinestsica, musical, intrapersonal, interpersonal, naturalista y existencial (Gardner, 1993, 1999). A partir de datos tomados de la "ciencia del cerebro", la antropologa y la psicologa del desarrollo, Gardner
afirma que estas formas son aspectos universales de la mente humana.
La teora de Gardner ha sido ampliamente adoptada por escuelas de
diversos lugares del mundo. En Gran Bretaa, por ejemplo, hay escuelas donde se les administran cuestionarios a los alumnos para trazar un
perfil de su inteligencia; en algunas, incluso, se les entrega a los estudiantes "tarjetas inteligentes" en las que figuran sus "inteligencias preferidas" (White, 2004, pg. 1). Habitualmente, se divide a los estudiantes en alumnos "auditivos", "visuales" o "kinestsicos" y se les asignan
diferentes tareas segn a qu grupo pertenezcan. Estas ideas tambin
han pasado a ser lugares comunes en los debates acerca de la tecnologa en la educacin. Por ejemplo, tanto Seymour Papert (1996, pg. 86)
como Nicholas Negroponte (1995:198) sostienen que, gracias a la
computadora, es ms fcil atender en una clase nios con diferentes
"estilos cognitivos y de aprendizaje", mientras que otros vinculan en
forma directa la teora de las inteligencias mltiples con la nocin de
personalizacin o "personalizacin masiva" que posibilitan las TIC
(por ejemplo, Freund, 2004).
Sin embargo, la teora de las inteligencias mltiples ha sido criticada
por varias razones. john White (2004), por ejemplo, impugna la afirmacin de Gardner de que existen ocho o nueve inteligencias diferentes: arguye que la base sobre la cual se efectan esas distinciones, as
como los criterios empleados para definirlas, son incoherentes desde el
punto de vista filosfico y no se encuentran suficientemente respaldadas por los datos disponibles. Adems -lo ms importante en este contexto-, White argumenta que la teora da sustento a un enfoque individualizado de la enseanza, lo cual tambin se encuentra implcito en
algunas medidas orientadas a aumentar la seleccin, la especializacin
y la evaluacin en las escuelas. En ltima instancia, la teora tambin
divide el conocimiento de una manera similar al currculo tradicional,
donde cada disciplina se encuentra separada de las dems. En estos
aspectos, es posble que el enfoque en apariencia lberalzador de la teora oculte en realidad su conservadurismo fundamental o, al menos, la
facilidad con la que se le puede hacer lugar en las concepciones tradicionales de la educacin.
El ltimo trmino clave en esta red de ideas es "aprendizaje informal". La popularidad de la que goza esta nocin refleja la creciente
aceptacn del hecho de que el aprendzaje puede tener lugar en una
variedad de contextos, no slo en instituciones como la escuela, y que
no necesariamente debe involucrar definiciones "formales", ya sea de
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los contenidos o de las relaciones pedaggicas entre docentes y alumnos. De este modo, muchas cIases de actividades de esparcimiento pueden suponer aprendizaje, incluso aunque ese aprendizaje no se identifique ni se evale de manera explcita, y muchas clases de personas
-incluso padres y pares- pueden actuar como "maestros", aunque no
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nes "de alto impacto" thigh-stakes testing), la imposicin de un curriculo prescripto, el nfasis en el gerencialismo y la rendicin de cuentas
en las escuelas, y la cultura de la "perforrnarividad", parecen apuntar
en la direccin opuesta, es decir, hacia la uniformidad, el control centralizado y un enfoque normativo y rgido del aprendizaje. En este sentido, bien podra argumentarse que el respaldo oficial a estos nuevos
vez, el ejemplo de los anlisis que postulan el pasaje hacia una economa "posfordista", estos discursos conciben una nocin ms flexible
del sujeto humano y una visin del aprendizaje como algo que puede
ser adaptado a las necesidades del aprendiente y provisto "justo a tiempo", cuando se necesite. El mensaje implcito es que los individuos ahora estn a cargo de su propio destino, que a travs del aprendizaje continuo y constante, cada uno es responsable de convertirse en un
trabajador adaptable y en un "buen ciudadano", capaz de autorregularse. Este enfoque se ve reforzado por el nfasis particular en la individualizacin que se encuentra implcito en las ideas de personalizacin e
inteligencias mltiples. El hecho de alinear estos discursos con la tecnologa (que, como ya vimos, encarna todo tipo de valores e imperativos
polticos) proporciona una manera muy eficaz de mostrarse dando respuesta a los desafos de la modernidad -aunque ms no sea en maneras
que, en ltima instancia, pueden considerarse bastante superficiales-.
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PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE: COMUNIDAD
EN LNEA O PANPTICO EDUCATIVO?
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les permite a los padres "controlar" el desempeo de sus hijos y asegurarse de que hagan sus tareas correctamente.
La ambivalencia fundamental de estas ideas esr vinculada a rensiones ms generales presentes en el discurso popular sobre tecnologa
educativa. La tecnologa es ampliamente considerada como una fuerza
liberadora, potenciadora, y la retrica utpica sobre este tema, que a
menudo caracteriza los debates relativos a "comunidades en lnea" e
"interactividad", se traslada con mucha facilidad al terreno de la educacin. Pero por otro lado, tambin existe el uso posible de la reenologa como medio de vigilancia y el uso de plataformas de aprendizaje
normalmente est integrado con sistemas de registro de datos y seguimiento de sitios visitados en la Red as como otros mtodos de admi-
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CONCLUSIN
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CAPTULO
Tecno-topas
La construccin de la infancia,
el aprendizaje y la tecnologa
sociales, la economa y vastas reas de la vida pblica y privada. Habitualmente, esos argumentos aparecen reciclados en debates populares,
en materiales publicitarios y, por cierto, tambin en contextos acadmicos.
llegada del telfono, por ejemplo, porque podra incrementar la eficiencia de los negocios y facilitar formas de vida social ms democrticas;
sin embargo, tambin fue condenada debido a los trastornos que el
aparato provocara en las relaciones ntimas y la manera en que desestabilizara las jerarquas sociales establecidas.
Parece innecesario sealar las sorprendentes similitudes que se
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TECNO-TopIAS
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que los trminos tcnicos deban presentarse gradualmente a los alumnos y que la instruccin deba ir de la exposicin a la interrogacin.
La teora conductista de 5kinner se encuentra muy lejos del "constructivismo " al que adhieren la mayora de los defensores contemporneos de la informtica educativa. Sin embargo, es posible observar
algunas similitudes llamativas. La meta general de Skinner consiste en
aplicar un enfoque lgico-matemtico (desarrollado en su investigacin
de laboratorio anterior) de la cognicin: intenta "analizar la conducta
denominada 'pensamiento' y producirla siguiendo especificaciones"
(1958, pg. 976), mediante secuencias estructuradas de estmulo, respuesta y refuerzo. Pero no obstante, Skinner tambin sostiene que esta
tecnologa hace posible un enfoque individualizado (no "personalizado", por ahora), en el que el alumno puede "desempear un rol activo"
(ibd., pg. 970). Este enfoque ms "eficiente" tambin libera a los
docentes de la tarea rutinaria de "presentar" material y les permite centrarse en su interaccin con los alumnos. Curiosamente, Skinner tambin consideraba que la mquina ofreca posibilidades para la "instruccin hogarea". Si bien la "mquina de ensear" tena mucho en
comn con el software para ejercitacin y prctica, tambin cabe sealar que no estaba basado en preguntas de opcin mltiple y respuestas
fijas: les brindaba a los usuarios la posibilidad de ingresar respuestas en
sus propias palabras y de evaluarlas. En la jerga actual, el dispositivo
de Skinner era "interactivo" y brindaba amplias oportunidades de ofrecerles "andamiaje" y "retroalimentacin" a los alumnos.
Estos acentos -en un enfoque matemtico de la cognicin, en el
aprendizaje "activo" e individualizado y en la redefinicin del rol docente- encuentran numerosos ecos en los argumentos contemporneos
ofrecidos en favor del uso de la computadora en la educacin. Bill
Gates, fundador y ex director ejecutivo de Microsoft, presenta argumentos muy similares en su libro The Road Ahead (1995). Gates sostiene
que las computadoras harn posible el incremento de la productividad y
la eficiencia en la educacin, tal como lo han hecho (aparentemente) en
las empresas "con visin de futuro". Se hacen cargo del rol tradicional
de los maestros en lo que respecta a proporcionar informacin y, de ese
modo, los liberan del "tedioso papeleo" y les permiten concentrarse en
lo que mejor hacen, que es interactuar con sus alumnos. Tal como ocurre en las empresas, las computadoras tambin hacen posible la "personalizacin masiva" del aprendizaje: permiten crear "planificaciones persanaliza das" que se adaptan a los "diversos modos de pensar y
aprender" de cada estudiante, y al igual que la mquina de ensear de
Skinner, les dan a los alumnos la posibilidad de "tomarse pruebas en
cualquier momento y sin riesgos". Para Gates, la "informacin" es la
clave, ya que las computadoras, como la educacin, estn "dedicadas a
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TECNO-TOpAS
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cerebro. Por qu iba a querer dejarla en el laboratorio de computacin?" Mientras tanto, tambin los docentes han sido liberados: ahora
cuentan con la libertad para centrarse en desarrollar la "inteligencia
emocional" de sus alumnos a travs de los nuevos "programas de
aprendizaje emocional" .
No caben dudas de que, en esta publicacin, la tecnologa se considera una mera parte de un proceso ms amplio de reforma educativa.
Buena parte del libro est dedicada a descripciones (igualmente elogiosas) de innovaciones en cuanto a evaluacin, participacin de los
padres y sociedades comerciales. Sin embargo, la tecnologa aparece
estrechamente vinculada a una teora pedaggica progresista en particular, definida indistintamente como "constructivisrno" o "enseanza
basada en proyectos". AS, la tecnologa parece permitirles a los estudiantes "participar de manera activa en el proceso de aprendizaje en
lugar de limitarse a recibir informacin en una actitud pasiva" (Chen y
Armstrong, 2002, pg. 30); hace posible la personalizacin que, a su
vez, permite que "las capacidades de cada estudiante" se realicen, y
crea una modalidad de aprendizaje ms autntica, que conecta al alumno con el mundo real que est fuera del aula. En Edutopia, la tecnologa ha transformado de manera fundamental las relaciones de poder
entre docentes y alumnos: ahora, los estudiantes son "asistentes docentes" y los docentes se han vuelto alumnos. Asimismo, puesto que la
"Era industrial" ha dejado paso a la "Era digital", las "barreras artificiales entre la escuela y la comunidad" se estn derrumbando, ya que
escuela y comunidad se unen en nuevas redes virtuales (ibd., pg. 117).
EL NIO EMANCIPADO
:1-.
58
MS ALL DE LA TECNOLOGA
ca se centra en el aprendizaje de los nios en programacin informtica. La pregunta clave es en qu medida es posible generalizar este tema
TECNO-TOP(AS
59
60
MS ALL DE LA TECNOLOGA
'* * ". Trad. cast.: La familia conectada. Padres, hijos y computadoras, Buenos Aires, Emec, 1997 [no de t.].
TECNO-TOpAS
61
escolar y aprendizaje "natural". En The Cbildren's Machine, se mantiene el optimismo respecto de la posibilidad de una revolucin fundamental de la educacin provocada por una nueva "mquina del conocimiento" (que tiene un parecido evidente con Internet). Sin embargo,
Papert sostiene que las escuelas han ofrecido resistencia a los aspectos
de las computadoras que plantean mayores desafos, y las han colocado en laboratorios especializados, confinados a un rea separada del
currculo y no han ofrecido cantidades suficientes de equipos con el fin
dizaje natural' o 'aprendizaje piagetiano"', 1996, pgs. 41-2) y "aprendizaje de estilo escolar". Segn Papert, el aprendizaje hogareo es
autodirigido, no verbal, espontneo y basado en la experiencia, si bien
que esto sea as depender de la medida en que los padres sigan los
consejos de Papert para usar las computadoras de manera de propiciar
62
MS ALL DE LA TECNOLOGA
En todos lados, con pocas excepciones, les veo el mismo brillo en los
ojos, el mismo deseo de apropiarse de este artefacto. Y ms que quererlo,
parecen saber que de alguna manera muy profunda, ya les pertenece. Saben
que pueden dominarlo con ms facilidad que sus padres. Saben que ellos
son la generacin de la computadora {Papert, 1996, pg. 1).
TECNoToplAS
63
los usos educativos de la computadora y, si bien podra justificar enfoques particulares de la enseanza de la matemtica, es difcil ver esa
investigacin como fundamento de los razonamientos ms amplios que
propone.
De hecho, los datos obtenidos a partir de las investigaciones sobre el
uso de LOGO proporcionan un aval del valor y la efectividad de este
lenguaje que dista de ser rotundo. Si bien el LOGO puede ser una
manera muy eficaz de iniciar a los nios en la programacin informtica, existen muy pocos datos que indiquen que los nios pueden transferir el pensamiento procedimental que propiciara esta actividad a otras
situaciones (Armstrong y Casement, 2000, pgs. 43-5). Joseph Weizenbaum, un ex colega de Papert, respondi una vez a la afirmacin de
que usar computadora mejorara las habilidades de resolucin de problemas de los nios de la siguiente manera: "Si eso fuera verdad, entonces los profesionales de la computacin viviran mejor que el resto de la
poblacin. Y sabemos muy bien que no es as. Por lo que yo s, no
existen ms pruebas de que programar sea bueno para el pensamiento
de las que existen de que el latn lo sea, como a veces se dice" (citado
para los alumnos, el enfoque resulta muchas veces frustrante y aburrido (Hativa y Lesgold, 1996, pgs. 138-40). Otros estudios hallaron que
los nios necesitaban mucho ms respaldo y orientacin que los reco-
mendados por el Logo Group del MIT (Solomon, 1986). Los defensores del LOGO tomaron este aparente fracaso como una prueba ms del
conservadurismo escolar sealado por Papert. Utilizar el LOGO solamente en formas "rpidas y superficiales" e incorporarlo a los planes
de estudio y los regmenes de evaluacin ya existentes implicaba que la
intencin de sus pioneros resultara inevitablemente contrariada. Segn
64
MS ALL DE LA TECNOLOG1A
En el prximo captulo, se tratar con mayor profundidad las cuestiones relativas a la implementacin. Mi objetivo en esta seccin se
limit a llamar la atencin sobre algunos de los supuestos bsicos del
trabajo de Papert en relacin con el aprendizaje, la infancia, la tecnologa y la institucin escolar, supuestos que quedarn ms claramente de
relieve cuando se resee a continuacin el trabajo de algunos crticos
ESCLAVOS DE LA MQUINA
En los ltimos aos, las fantasas respecto de la Edutopa se han visto puestas en duda por quienes candenan el uso de la tecnologa en la
educacin con igual fervor. Existe una veta de crtica apocalptica de la
tecnologa que se remonta, como mnimo, a la Revolucin Industrial.
Los temores respecto de la inminente destruccin de la cultura y la
humanidad a manos de las mquinas recorren el trabajo de muchos
escritores de ficcin y crticos sociales desde el romanticismo en adelan-
te. En la dcada de 1930, por ejemplo, Lewis Mumford formul advertencias acerca de la influencia deshumanizante de la tecnologa, un
tema cuyo alcance se extendi ms an en su trabajo posterior (Mum-
ford, 1934, 1967, 1970). El filsofo cristiano ]acques Ellul (1964) conceba la tecnologa moderna como una amenaza para la libertad humana y sostena que el lugar central asignado por la ciencia a la
racionalidad y la eficiencia llevara, en ltima instancia, a la esclaviza-
cin de la humanidad. Por lo general, autores cama estos definen "tecnologa" en trminos muy amplios e incluyen fenmenos tan diversos
como los medios electrnicos, la biotecnologa y los automviles, as
como modos de organizacin jerrquica y burocrtica "tecnocrticos"
en lneas generales.
Con el tiempo, el centro de atencin de esta clase de crticas inevita-
TECNO-TOpA5
65
Si bien ambos escritores eligen objetijos muy diversos para sus crticas, los dos se ocupan en alguna medida de la educacin. Roszak
(1986) admite que las computadoras pueden ser de alguna utilidad
como herramientas para almacenar y procesar informacin, pero seala
que no pueden procesar ideas complejas, por lo cual deberan ser utilizadas slo por alumnos de ms edad y en formas claramente delimitadas. Postman (1992) tambin considera que la computadora socava la
funcin tradicional de la escuela, que radica en gobernar la "ecologa
de la informacin". Sostiene que las escuelas estn atrapadas en medio
de la "guerra de los medios", en la que la superficialidad y "rpida respuesta emocional" propiciadas por los nuevos medios estn minando la
disciplina, la objetividad y la lgica asociadas con la imprenta. Al
poner en duda el nfasis en la "eficiencia" computarizada, Postrnan
formula un llamamiento a regresar al currculo acadmico tradicional y
asigna importancia particular a la enseanza de la historia.
Mientras tanto, el filsofo de la educacin C. A. Bowers (1988,
2000) le ha dado un giro ecolgico, propio de la "New Age", a estas
argumentaciones. Bowers asegura que el uso de computadoras en la
educacin debilita la sustentabilidad del medio ambiente, no tanto
como resultado del volumen de desechos fsicos que generan, sino ms
bien como producto de las actitudes impersonales y descentradas que
parecen propiciar. Las computadoras reemplazan el "conocimiento
local" genuino, del tipo desarrollado en las culturas prernodernas, con
~~ informacin" descontextualizada y alientan la visin de que el entorno natural puede ser manipulado en forma instrumental, como si se
tratara de datos computarizados, Curiosamente, Bowers tambin critica el enfoque constructivista, al cual adhiere Papert entre otros, sealando que fomenta un individualismo liberal que no tiene en cuenta la
importancia de que los nios se socializan en tradiciones culturales particulares. Segn l, el enfoque de Papert se basa en una imagen del individuo como "un ser autnomo que se dirige a s mismo" y lleva a una
visin del aprendizaje como una actividad que se desarrolla en una
especie de vaco cultural. Bowers insta a los docentes a reflexionar
acerca de cuestiones como el uso de las computadoras con fines de vigilancia y control social, y a criticar la ideologa antiecolgica de algunos
paquetes de software educativo, aunque en general no ofrece una definicin clara de las consecuencias que podra entraar su postura para
la educacin.
Es evidente que las crticas expuestas tambin se fundan en una
especie de determinismo tecnolgico, si bien es cierto que se trata de la
contrapartida de la postura de los "edutpicos". Al igual que su trabajo sobre la televisin (Postman, 1983), el anlisis que Postman efecta
de la computacin le debe mucho a la "teora de los medios" de Mars-
66
MS ALL DE LA TECNOLOGfA
En los ltimos aos, a las crticas generalizadas del uso de la computadora en la educacin se sumaron otras mucho ms especficas. Al
igual que los materiales examinados anteriormente, provienen de posturas muy diversas. High-Tech Heretic (1999), de Clifford Stoll, contiene las reflexiones de un "opositor a las computadoras", como l mismo
se define, con muchos aos de experiencia en la industria de la computacin, mientras que Failure to Connect (1998), de Jane Healy, est
escrto desde la perspectva de la pscologa del desarrollo. Alison
Armstrong y Charles Casement presentan en The Child and the Machine (2000) una crtica exhaustiva dirigida a los padres. El libro de Todd
Oppenheimer The Flickering Mind (2003) se basa en investigaciones
periodsticas llevadas a cabo en escuelas. Si bien me remitir a varias de
estas obras en mi siguiente exposicin, me centrar en particular en un
informe titulado Foo/'s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood (Cordes y Miller, 2000), sobre todo porque ofrece un compendio
exhaustivo de las principales crticas.
El informe Fool's Gold fue elaborado por una organizacn que se
autodenomina Alliance for Childhood (Alianza por la Infancia), un
TECNO-TOpIA5
67
Riesgos fsicos
Lesiones musculoesquelticas.
Cansancio visual y miopa.
Obesidad y otras complicaciones de la vida sedentaria.
Posibles efectos secundarios provocados por emisiones txicas y
radiacin electromagntica.
Aislamiento social.
Debilitamiento de lazos con los maestros.
Falta de autodisciplina y automotivacin.
Distancia emocional de la comunidad.
Explotacin comercial.
Riesgos intelectuales
Falta de creatividad.
Atrofia de la imaginacin.
Empobrecimiento del lenguaje y de las habilidades de lectoescritura.
Falta de concentracin, dficit de atencin.
Falta de paciencia para llevar adelante el aprendizaje.
Plagio.
Falta de atencin al significado.
68
MS ALL DE LA TECNOLOGA
Riesgos morales
Exposicin online a contenidos violentos, pornogrficos, expresiones de intolerancia y otros materiales inadecuados.
nfasis en informacin desprovista de contextos ticos y morales.
Falta de propsito e irresponsabilidad en la bsqueda y la aplicacin
del conocimiento.
TECNO-TorlAS
69
70
MS ALL DE LA TECNOLOGA
Tal como se deduce de! cuadro anterior, Fool's Gold promueve una
ideologa particular de la infancia. Ofrece ua visin de una infancia
pretecnolgica en la que los nios estaran ms cerca de la naturaleza,
neNO-ToptAS
71
Infancia natural
Seres humanos
Emocin
Interaccin
Experiencia corporaVkinestsica
Crecimiento natural
Artesana
Experiencia real, concreta
Intuicin
Imaginacin
Juego
Vida interior
Creativa
Compromiso moral
72
MS ALL DE LA TECNOLOGA
2003). Adems de los costos de los equipos, la capacitacin, el mantenimiento y el reemplazo regular de piezas, tambin existe el costo de
distraer fondos de otras reas, como sueldos docentes, edificios escolares y bibliotecas, as como de previsiones de la seguridad social (por
ejemplo, programas de alimentacin y de prevencin de la salud), que
podran dirigirse especficamente a los nios que viven en situacin de
pobreza. El tiempo dedicado a la computadora reduce el tiempo disponible para actividades ms valiosas como el arte y el juego no estructurado, lo cual puede ser muy importante en el caso de "nios en ries-
to de la infancia, el desarrollo infantil, el aprendizaje y, en ltima instancia, la naturaleza de la humanidad. Esos supuestos se presentan
como si fueran hechos aceptados y, sin embargo, son claramente cues-
tionables.
CONCLUSIN
TECNO-TOpAS
73
lutistas: se puede estar o bien "a favor" o bien "en contra". La fuerza
de las razones expuestas por los crticos los lleva a expresar estas oposiciones mediante trminos particularmente polarizados, aunque el
entusiasmo ardiente de los "edutpicos" tambin se funda en un conjunto de distinciones absolutas entre usos buenos y malos de las computadoras, los primeros centrados en el nio, los segundos orientados a
la instruccin. Pero irnicamente, tambin aqu se descubren varias
similitudes subyacentes. A pesar de las diferencias, la concepcin del
desarrollo infantil y la visin de la naturaleza esencial de la infancia
sustentadas por Papert tienen mucho en comn con las de la Alliance
for Childhood. Es ms, las dos posturas se fundan en distinciones similares entre razn y emocin, entre aprendizaje autntico y artificial, y
entre humanidad y tecnologa, a pesar de que parezcan plantear estas
distinciones de maneras muy diferentes.
No obstante, parecera no haber demasiadas posibilidades de ofrecer respuestas ms matizadas ni tampoco de imaginar otros usos para
la tecnologa en la educacin. Como suger antes, esta polarizacin es
tpica del discurso popular acerca de los efectos de la tecnologa en un
contexto ms amplio. Mientras que quienes propugnan su adopcin
han proclamado con entusiasmo la capacidad de liberar y potenciar de
la tecnologa, los detractores la consideran una agresin fundamental
contra los modos genuinos de aprender y contra la infancia misma. En
algunos sentidos, la polarizacin extrema de este debate puede tomarse
como una indicacin de su inmadurez. Se condena con demasiada presteza a quienes cuestionan o rechazan el uso de la tecnologa en la educacin calificndolos de "tecnfobos" prehistricos o "Iuditas", que
oponen una resistencia irracional al "progreso", 1 al tiempo que se define con demasiada facilidad a quienes predican los beneficios de la tecnologa, como inocentes y poco realistas en sus aspiraciones. Y mientras tanto, quedan sin respuesta preguntas fundamentales acerca de
para qu podran querer usar la tecnologa los maestros y sus alumnos,
y acerca de qu deberamos saber sobre la tecnologa.
Como indiqu ms arriba, las dos posturas son problemticas, tanto en lo que respecta a sus supuestos implcitos como a sus afirmaciones empricas. No obstante, eso no significa que debamos tratar de
encontrar un "feliz trmino medio" entre ambas. Como Nicholas Burbules y Thomas Callister (2000) sugieren, buscar ese trmino medio
implicara suponer que los "costos" y "beneficios" de usar tecnologa
pueden separarse, cuando de hecho suelen estar ntimamente relaciona-
74
MS ALL DE LA TECNOLOGA
dos; tambin sera suponer que las consecuencias pueden preverse con
facilidad, y esa es por cierto una tarea imposible, dado el ritmo actual
del cambio tecnolgico. Como sostienen Burbules y Callister, la relacin entre medios y fines -o, en otras palabras, para qu queremos usar
la tecnologa- no se mantiene esttica; siempre hay "consecuencias no
deseadas".
Varias de las cuestiones ms amplias que se plantearon en este captulo sern tratadas con ms detalle en captulos posterores. En el captulo 5 se examinan la nocin de "generacin digital" y las maneras en
que se suele definir la nfancia en relacin con los medios digitales. En
el captulo 6 se analizan los supuestos respecto de cmo aprenden los
jvenes usando tecnologa digital, a travs de un caso especfico de la
utilizacin de videojuegos, mientras que en el captulo 7 reflexiono
acerca del lugar de la tecnologa educatva en el hogar. En el captulo 8
retomo la cuestin de las "habilidades", tratando de dar respuesta a la
pregunta sobre las competencias que deben adquirr los jvenes para
estar en condiciones de usar con eficacia los nuevos medios y tecnologas. En el siguiente captulo, sin embargo, debemos ir de la retrica a la
realidad: es posible que vivir en Edutopa sea muy agradable, pero
cun lejos est de la situacin cotidiana de la mayora de las escuelas?
En qu medida se ha cumplido la promesa de la tecnologa en la educacin? Hasta qu punto se ha integrado la tecnologa en las escuelas
CAPTULO
En espera de la revolucin
La promesa incumplida del cambio tecnolgico
Creo que el cine est destinado a revolucionar nuestro
sistema educativo y que en algunos aos habr suplantado
en gran medida, si no por completo, el uso de los libros de
texto [... ) La educacin del futuro se realizar a travs del
medio del cine; se tratar de una educacin visualizada, gracias a la cual debera ser posible lograr una eficacia del ciento por ciento.
Larry Cuban, historiador de la educacin estadounidense, ha escrito una excelente historia de lo que l denomina el "romance poco constante" entre la educacin y la tecnologa. Edison no fue en modo alguno el nico que destac el potencial revolucionario del cine; similares
afirmaciones se formularon en las dcadas que siguieron respecto de la
radio. Treinta aos despus, surga la misma clase de retrica en torno
de otro nuevo medio, la televisin, y al iniciarse la dcada de 1960, las
esperanzas volvan a depositarse en una nueva generacin de "rnqui-
76
MS ALL DE LA TECNOLOGA
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
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MS ALL DE LA TECNOLOGIA
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
79
minos muy elogiosos respecto del poder de este nuevo medio para
campo de la educacin y, en particular, con la ideologa del constructivismo. Se conceba como una manera de ofrecer una forma de "expe-
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MS ALL DE LA TECNOLOGIA
para llevar a los nios de viaje por el tiempo y el espacio" (Moir, 1967,
pgs. 48-9). La buena radio y la buena televisin, segn estos autores,
se caracterizan por lo vvido e inmediato de la experiencia: ofrecen una
"ventana al mundo" y toda sensacin de que lo que estamos viendo ti
va indudablemente de la mano de un modelo del nio de clase trabajadora concebido como deficitario. Scupham sostiene que la televisin es
particularmente adecuada no para los alumnos "con dotes acadmicas"
sino para "aquellos que aceptan y entienden la vida con ms presteza
en trminos concretos [... ] y los que tal vez jams se muevan con facili-
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
81
cia como se debera" (Curran, 1972, pg. 6). Sostiene que la labor de la
BBC en radiodifusin educativa "ha quedado sin apoyo" y exige de
manera implcita un incremento de los fondos aportados por el Estado.
De manera similar, Moir (1967) expresa su decepcin ante la hostilidad y la sospecha de los docentes respecto del "honesto trabajo ofrecido en forma gratuita" por los radiodifusores en conferencias sucesivas;
de otros textos (por ejemplo, Robinson, 1982) se deriva la impresin
de que se considera sencillamente "anticuados" a los docentes por su
aparente resistencia a la televisin educativa.
En realidad, existen muy pocos datos respecto del uso de la radio y
la televisin educativas. En las organizaciones de radiodifusin, con
frecuencia la lnea que divide la investigacin de las relaciones pblicas
no ha sido clara y la renuencia a financiar evaluaciones independientes
fue siempre marcada. El Informe Annan, por ejemplo, seal que existan escasos datos sobre" la realidad -a diferencia de las aspiracionesde la radio y televisin educativas" y que las emisoras no confiaban en
la investigacin y preferan, en cambio, guiarse por la "evaluacin subjetiva de las partes interesadas" (Ministerio del Interior, 1977; vase
tambin Bates, 1984, pg. 194). Asimismo, los programas educacionales fueron aparentemente marginados dentro de la propia BBC. Kenneth Fawdry, en una publicacin de la BBC, sugiere incluso que la
radiodifusin educativa "parece un cuerpo extrao en el ojo de la
BBC": aunque la organizacin valora "la buena reputacin" de sus servicios educacionales, "a veces los trata como si no fueran parte de ella,
sino ms bien la materializacin de un problema que le fue impuesto
por este grupo de presin poderoso e increblemente respetable" (1974,
pgs. 184-85).
En ltima instancia, el problema que se plantea puede concebirse
como un problema tipico de la radiodifusin pblica en general. Aunque las emisiones educativas constituyen una exigencia legal (identificada, por ejemplo, en los estatutos de la BBC), las emisoras han guardado siempre una enorme distancia respecto de aquellos a quienes en
teora deben prestarles servicios. La radiodifusin y la televisin educativas constituyen, en esencia, un servicio "brindado" a los docentes
desde fuera, no producido por ellos ni con su colaboracin. El criterio
de "calidad" de los programas que tienen las emisoras no surge de la
comprensin del uso educativo de los contenidos sino de los criterios
profesionales que se aplican a las transmisiones dirigidas al pblico en
general. Como hemos visto, esos criterios definen las "caractersticas
inherentes" de los medios de maneras particulares y, en consecuencia,
consideran que tales caractersticas se adecuan especialmente a tipos
particulares de alumnos. Asimismo, tales criterios sostienen una epistemologa particular: una visin de la radiodifusin y la televisin como
82
que se han formulado respecto del potencial de las computadotas parecen un eco en muchos sentidos de declaraciones anteriores acerca del
cine, la radio y la televisin. Al igual que otras reformas previas impulsadas por la tecnologa, el uso de las computadoras en las escuelas ha
sido dispuesto, en ptincipio, de arriba hacia abajo y, al igual que en los
casos anteriores, esta reforma tambin fue propiciada por intereses
comerciales. Tal como la radiodifusin educativa fue considerada un
medio para brindar "experiencias", las computadoras se conciben
como un medio para brindar "informacin", un recurso aparentemente neutro que habr de garantizar de manera automtica el aprendizaje. Y, como veremos, es probable que los docentes sigan efectuando
elecciones "condicionadas por las situaciones" coherentes con sus propios imperativos en lo que respecta al manejo de la clase, la carga de
trabajo y las prioridades curriculares,
No obstante, existen algunas diferencias importantes. La escala de
la inversin en TIC -sobre todo, por parte del Estado- es notablemente mayor que en el caso de los medios ms antiguos. Sin duda, las computadoras estn penetrando una variedad mucho ms amplia de campos de la vida social, sobre todo muchos lugares de trabajo, en
comparacin con la televisin, que sigue siendo bsicamente una tecnologa hogarea, para el tiempo libre, Las computadoras pueden utilizarse de maneras ms individualizadas, al menos en potencia: hacen
posible un grado de interactividad y "personalizacin" que los medios
anteriores, como el cine y la televisin, no permiten. Tambin parecen
ofrecer una variedad mucho ms amplia de aplicaciones posibles en el
aula. Aunque no sera fantasioso esperar que vuelva a suceder lo que ya
ocurri, tampoco es poco razonable pensar que podra llegar a producirse un cambio ms trascendental y duradero.
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
83
limitado.
Por ejemplo, un estudio internacional publicado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en 2004
encontr que el uso educativo de computadoras era "espordico" en
los catorce pases relevados. En promedio, aproximadamente slo el
20% de los docentes usaba "mucho" las computadoras como fuente de
enseanza adicional o para permitir que los alumnos trabajaran a su
ritmo. Segn los directores de las escuelas, slo una minora de los
docentes utilizaba en forma regular aplicacones estndar (como procesadores de texto); la proporcin alcanz el 60% solamente en Dinamarca, Suecia y Corea. Los motivos ms comunes aducidos para tan
escaso uso fueron dificultades para integrar las TIC en las actividades
de enseanza desarrolladas en el aula, problemas para programar suficiente tiempo de uso de la tecnologa informtica para los grupos de
alumnos, y falta de habilidades y conocimientos de las TIC por parte
de los docentes. Adems, los directivos de las escuelas informaron que
conseguir profesores de TIC era el problema de contratacin de personal ms difcil que se les presentaba, teniendo en cuenta todas las asignaturas (OCDE, 2004, pgs. 74-80).
En Gran Bretaa, un relevamiento efectuado en 2004 por el organismo de inspeccin escolar Ofsted mostr que si bien los niveles de
competencia en el uso de la tecnologa manifestados por los docentes se
encontraban en aumento, haba mucha diversidad en el sistema y que el
uso de las computadoras era por lo general espordico. Se indic que la
capacitacin brindada para el personal docente (en el marco del sistema nacional New Opportunities Fund) era decepcionante y que asignaba escaso nfasis a la enseanza en el aula; asimismo, se seal que las
escuelas no estaban formulando planes realistas de financiacin a largo
plazo para la provisin de tecnologa (Ofsted, 2004).
Mientras tanto, la British Educational Communications and Technology Agency, que tiene la responsabilidad de asesorar al gobierno
para la elaboracin de polticas en este terreno, seal en un informe
de 2005 que aunque se haban producido algunos cambios importantes, el uso de tecnologa en general no era "sistemtico" ni estaba
"incorporado" a la actividad en el aula. Se inform que a los docentes
les resultaba difcil encontrar recursos adecuados y que, si bien una
gran proporcin (ms de tres cuartas partes de los docentes) usaba
computadoras para tareas de gestin y administracin, el porcentaje
que las utilizaba en forma regular en sus clases era slo del 10 al 20%.
Este informe tambin hall disparidades importantes en el sistema: a
pesar de que se registraron algunos casos de uso eficaz, en general se
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EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
85
LA CARRERA DE OBSTCULOS
lgicos de la prensa educacional. En el captulo 8, me detendr en algunos de los ejemplos ms creativos de uso de los medios digitales. En
general, sin embargo, parece razonable llegar a la conclusin de que la
enseanza y el aprendizaje en el aula distan mucho de haberse transformado como resultado del advenimiento de la tecnologa.
Cules son las razones? En general, los proponentes de la tecnologa tienden a culpar a los docentes, a quienes consideran demasiado
anticuados o demasiado holgazanes para adaptarse o, alternativamente, demasiado amenazados ante un cuestionamiento tan fundamental
de su autoridad. En el discurso de Ofsted y BECTA, la no utilizacin de
la tecnologa suele identificarse como una "debilidad", aunque en estos
materiales la debilidad suele atribuirse a los directivos de ms alto rango y no a los propios docentes. Sin embargo, las investigaciones mencionadas con anterioridad sugieren que la mayora de los docentes
estn muy dispuestos a usar computadoras en el hogar y en otras reas
de su vida profesional: ms bien, tienden a "oponer resistencia" slo
cuando se trata de utilizarlas en el aula.
No es necesario sealar que sin duda hay diferencias entre docentes,
diferencias de actitud, nivel de confianza e incluso "estilo" emocional o
cognitivo, que influyen sobre su disposicin a emplear tecnologa.
Tambin hay diferencias sociales -por ejemplo, gnero u origen socialque pueden tener como resultado diferentes niveles o tipos de uso. No
obstante, existen tambin varias preocupaciones y dificultades profesionales que probablemente afecten a todos los docentes.
Algunas dificultades son en general estructurales o logsticas. Varios
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
de los informes citados ms arriba llaman la atencin sobre la complejidad de la planificacin financiera; en Gran Bretaa, a pesar de la provisin generosa de fondos destinados a fomentar la industria desde el
gobierno central en una etapa inicial, ahora la responsabilidad financiera recae en gran medida en las escuelas. Para los encargados de administrar las finanzas escolares, la compra, la administracin y el mantenimiento de equipos constituyen desafos nuevos que superan la escala
de los que enfrentaban antes, en particular en un momento en que la
propia financiacin de las escuelas parece ser cada da ms insegura. La
introduccin de computadoras implica varios costos "ocultos" de
infraestructura -abonos, redes, actualizaciones, muebles, capacitacinque pueden resultar muy difciles de anticipar (Westbrook y Kerr,
1996). El uso de tecnologa, en especial, computadoras de escritorio,
requiere aulas ms grandes, aunque parece probable que la cantidad de
alumnos por clase aumente si una proporcin creciente del presupuesto
escolar se destina a la tecnologa. Otra consecuencia de esta situacin
radica en que las escuelas se ven obligadas a aumentar su dependencia
de los patrocinios de las empresas, sobre todo de empresas de tecnologa siempre dispuestas a desarrollar "lealtad de marca".
Estas dificultades se vuelven particularmente obvias en la situacin
conocida como "obsolescencia planificada". Por ejemplo, es poco probable que las computadoras que tienen ms de tres aos de antigedad
(como ocurre con casi la mitad de las computadoras en las escuelas primarias de Gran Bretaa [BECTA, 2005]) aprovechen al mximo los
programas de software ms recientes. Para muchas escuelas, el costo de
mantenimiento y reemplazo ha resultado especialmente difcil de anticipar y controlar, dado el rpido ritmo del desarrollo tecnolgico. En la
actualidad, el software se vende como rutina en versiones" beta", puesto que se espera que los compradores identifiquen fallas y despus
paguen para adquirir "actualizaciones". En consecuencia, es muy
comn que en las escuelas se registren numerosos problemas tecnolgicos, como sistemas fuera de servicio, formatos incompatibles, prdida
de datos; de acuerdo con Dale el al. (2004), las fallas tcnicas (o la
expectativa de fallas tcnicas) se han identificado como uno de los factores importantes que minan la confianza de los docentes en relacin
con la adopcin de las TIC. No se trata de problemas que desaparecern una vez que la tecnologa alcance un estadio de desarrollo determinado: por lo contrario, son problemas endmicos.
La capacitacin es un elemento fundamental para la implementacin de la tecnologa en las escuelas y, sin embargo, la proporcin de
fondos destinados a este fin es invariablemente inferior a 10 que la
mayora de los encargados de planificar la actividad educacional consideran necesario (Cordes y Miller, 2000, pg. 78). Es ms, buena parte
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
87
marco del New Opportunities Fund, que hasta la fecha fue la iniciativa
estatal ms importante en este campo (con un costo de 230 millones de
libras). Conlon sostiene que el problema ms importante que se plante
tiene su origen en lo que l denomina el modelo de la "nave vaca", "en
lerado. Como sealan Hativa y Lesgold (1996), la campaa de implementacin de la tecnologa informtica en las escuelas implic
88
MS ALL DE LA TECNOLOGtA
llevar a muchos docentes a optar por abandonar la lucha por "mantenerse al da", no slo con los equipos sino adems con las nuevas teoras educativas que supuestamente requieren esos equipos. ]. Michael
la cual los dispositivos educativos ms novedosos slo pueden ser utilizados por un "conjunto limitado de tecncratas" y los docentes se ven
reducidos a meros consumidores.
Otro problema es el vinculado a la provisin de software. En Gran
Bretaa, como en la mayora de los pases, las prioridades gubernamentales en relacin con las TIC se definieron tradicionalmente en trminos
de la proporcin de alumnos respecto de las computadoras (Dale et al.,
2004). Desde hace muy poco tiempo, el foco empez a desplazarse
hacia la provisin de software, con algunas de las iniciativas mencionadas en el captulo 1 (Selwyn, 2005). Tambin en este caso, el gobierno
prefiri asignar importancia a estimular la actividad comercial en lugar
de darles a los docentes mismos la oportunidad de participar en el diseo y la produccin del software adecuado. Como veremos con ms
detalle en el capitulo 7, esta decisin dio lugar a un mercado dominado
por lo que podra llamarse software de "mnimo comn denominador"
y, en particular, por paquetes definidos por los requisitos de las evaluaciones nacionales. Como hemos visto, quienes abogan por el uso de las
computadoras en la educacin (Papert, 1996, por ejemplo) suelen
lamentar la oferta dominante de software de "ejercitacin y prctica";
sin embargo, todava es muy difcil encontrar programas ms creativos
y estimulantes.
En este aspecto, tambin existen limitaciones en relacin con las
posibilidades con que cuentan los docentes de obtener informacin
sobre la oferta disponible de software. Los eventos como BEIT son
fuentes muy poco confiables de evaluacin independiente; los suplementos de tecnologa de la prensa educativa no se destacan por su crtica objetiva ni incisiva (sobre todo, quiz, porque los propietarios de
esas publicaciones suelen tener importantes intereses en el negocio de la
tecnologa educauvaj. Segn BECTA (2004), la provisin de contenidos educativos en Gran Bretaa est dominada por una cantidad
EN ESPERA DE LA REVOLUCON
89
BAJANDO LENTAMENTE
90
MS ALL DE LA TECNOLOGA
tambin autorregulada- en trminos de objetivos e indicadores definidos en forma externa. Entre otras cosas, esta situacin afecta de manera inevitable su capacidad de responder a las nuevas tecnologas. En el
estudio realizado en Escocia mencionado por Conlon y Simpson
(2003), por ejemplo, casi rodos los docentes estuvieron de acuerdo con
la afirmacin de que "hay demasiadas prioridades que compiten por
concitar la atencin y ocupar el tiempo del personal docente" y que
"hay demasiado poco tiempo para resear programas de software".
Sin embargo, la investigacin tambin sugiere que el uso de tecno-
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
91
LA REVOLUCIN DE QUIN?
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
92
medida la implementacin de planificaciones elaboradas por el gobierno y la asignacin de recursos. En este sentido, la introduccin de la
tecnologa tiene mucho en comn con otros tipos de reformas educati-
vas analizadas por Tyack y Cuban (1995). Una vez ms, los encargados
de disear la reforma volvieron a pasar por alto las limitaciones institu-
0,
independiente por derecho propio. Deryn Watson (1998, 2001) argumenta que las dos prcticas estn por lo general desconectadas entre s,
EN ESPERA DE LA REVOLUCON
93
"estrategias" de alfabetizacin y nociones elementales de clculo definidas desde el gobierno y caracterizadas por una vuelta a mtodos de
enseanza mucho ms antiguos (por ejemplo, el mtodo fnico-sinttico); el surgimiento de un rgimen de inspeccin centralizado, impulsa-
dad", donde la medicin del xito en la educacin se define bsicamente en trminos de puntuaciones estandarizadas de exmenes. Este cambio general tambin es visible en muchos otros pases angloparlantes
(vanse Goodson el al., 2002; Schofield, 1995). En sntesis, estos desarrollos no parecen cuadrar muy bien cuando se contraponen con la
retrica oficial que destaca la "personalizacin" y cuestiona el "currculo nico para todos".
94
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
Este hecho provoca algunas contradicciones importantes en la enseanza de asignaturas particulares. Como sealan Sara Hennessy et al.
ca de la "modernizacin" empleada por el gobierno, la campaa orientada a "elevar los estndares" mantuvo una visin de la capacidad acadmica que est definida en trminos de formas muy tradicionales de
conocimiento y habilidad.
trascendentales.
Ros Surherland et al. (2005), por ejemplo, describen un proyecto en
el que trabajaron en forma conjunta docentes e investigadores universitarios con la finalidad de incorporar la tecnologa a una variedad de
reas temticas. Los docentes trabajaron junto con investigadores y
formadores de formadores (en una proporcin de aproximadamente
tres docentes por cada investigador o formador) para disear e implementar nuevos enfoques que incorporaran el uso de tecnologa informtica. En este contexto casi ideal, una importante mayora de los
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
95
docentes emple correctamente la tecnologa para mejorar el aprendizaje y para construir puentes entre el trabajo en el aula y los usos que
los estudiantes les dan a las computadoras en el hogar. No obstante,
podra objetarse que buena parte de la razn del xito del proyecto fue,
precisamente, lo inusual del trabajo en colaboracin y el respaldo adicional que les brind a los docentes (Triggs y John, 2004).
De manera similar, Penni Tearle (2003) presenta un estudio de caso
en profundidad de una escuela "modelo" donde se haba logrado
implementar la tecnologa de manera efectiva en todas las asignaturas
del currculo. Diversos factores confluyeron para que fuera posible esta
implementacin: la cualidad de la direccin de la escuela, el enfoque
colaborativo y de consulta en la toma de decisiones, y el ethos o "cultura del aprendizaje" general que imperaba en la escuela. Se trataba de
una buena escuela, bien provista de recursos en diversos aspectos; ya
haba logrado implementar una variedad de innovaciones con gran eficacia. Sin embargo, Tearle argumenta que incluso en este caso, "haba
escasas seales de que se hubieran producido alteraciones radicales de
las estructuras y prcticas de trabajo existentes o incluso indicios de
que se hubiera efectuado una aplicacin especialmente innovadora de
las TIC para mejorar y extender las oportunidades de aprendizaje"
(Tearle, 2003, pg. 579). Como indica la autora, la "revolucin" imaginada por los encargados de disear polticas puede llegar algn da,
pero por el momento, slo se deberan esperar cambios "incrementales", incluso en circunstancias tan propicias.
Por cierto, el peligro de investigaciones de este tipo radica en 10
que los investigadores denominan el "efecto Hawthorne". La sensacin de novedad y el entusiasmo que acompaan a cualquier innovacin educativa pueden ser responsables en s mismos de los beneficios
que la innovacin parece producir; en este sentido, los efectos positivos que a veces se atribuyen a la influencia de la tecnologa bien podran haber ocurrido si se hubiera implementado una forma diferente de
innovacin. Resulta inevitable que buena parte de la investigacin de
aplicaciones tecnolgicas "de vanguardia" sea de escala reducida y
que implique alguna forma de "investigacin en accin" de tipo participativo. De hecho, esta circunstancia podra considerarse un riesgo
inherente a la investigacin del uso de las TIC en la educacin: puesto
que las tecnologas en cuestin rara vez se utilizan, los investigadores
tienen que presentarlas y acompaarlas para poder estudiar lo que
estn buscando. La pregunta que queda por responder es si alguno de
los cambios producidos soportar el paso del tiempo; en este aspecto,
el ritmo del cambio tecnolgico hace que sea casi imposible arriesgar
una respuesta.
En ltima instancia, la investigacin sugiere que en la educacin, al
96
CUL ES LA DIFERENCIA?
Pocos docentes negaran que las computadoras ofrecen ventajas significativas en cuanto a la gestin y la administracin de las escuelas,
aunque algunos podran argumentar que no han hecho ms que extender la "cultura [burocrtica] de la auditora" que caracteriza la educacin contempornea. Sin embargo, qu se sabe acerca de los beneficios
de la informtica en relacin con el aprendizaje de los estudiantes? Aun
en los casos en que se estn usando computadoras de manera intensiva,
qu diferencias se observan en lo que respecta a la motivacin y el rendimiento de los alumnos? Se justifica realmente la inversin en computadoras para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje si se
compara con otras posibles maneras de gastar ese dinero?
Responder estas preguntas no es tan sencillo como podra parecer.
Buena parte de las investigaciones llevadas a cabo en el terreno de la
tecnologa educativa estuvo impulsada por el optimismo avasallador de
los entusiastas. Una importante proporcin de los datos no fueron
obtenidos en forma sistemtica: se llevaron a cabo pocos estudios de
gran escala o comparaciones controladas en forma rigurosa; no hay
investigaciones longitudinales y no se efectuaron observaciones sostenidas del aprendizaje en aulas computarizadas. Las cuestiones sociales y
culturales ms amplias que surgen invariablemente en estudios sobre la
"determinacin social" de la tecnologa (vanse, por ejemplo, Lievrouw
y Livingstone, 2002; Mackenzie y Wajcman, 1985; Woolgar, 2002)
tienden a ser dejadas de lado en favor de un enfoque ms limitado del
tipo "causa y efecto". Como resultado, es bastante difcil encontrar evidencia concluyente respecto del valor de usar computadoras en las
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
97
parte del trabajo que los estudiantes llevan a cabo con el uso de computadoras es superficial; en el caso de la escritura, por ejemplo, se asigna excesiva importancia a los aspectos externos de presentacin a
expensas del desarrollo de argumentaciones rigurosas o razonamientos
crticos claros. Los comentarios de Oppenheimer no se basan en inves-
tigaciones efectuadas en profundidad sino en la observacin periodstica, sin embargo, es en verdad difcil encontrar evidencia concluyente
que permita rebatirlos.
no es probable que las consecuencias del uso de la tecnologa sean unitarias o coherentes: es posible que resulten muy diferentes de las planificadas y esperadas, y casi con certeza, se producirn "efectos secunda-
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MS ALL DE LA TECNOLOG1A
de geografa en el examen GCSE, por ejemplo). * En el resto del informe, sin embargo, se seala que no se encontr "una relacin constan-
encuentran relaciones causales entre el uso de las TIC y los logros educacionales sino asociaciones (es decir, correlaciones). En el estudio
ImpaCn, por ejemplo, se hall que el desempeo de los alumnos que
eran usuarios intensivos de las TIC superaba al de aquellos que usaban
TIC con poca frecuencia, pero no se controlaron otras variables (en
particular, la clase social) que podran haber dado cuenta de la diferencia. A pesar de su ttulo, la investigacin no brinda en absoluto datos
claros y unvocos sobre el impacto de las TIC.
Mientras tanto, las revisiones acadmicas independientes de la
investigacin en este campo llegaron, en muchas oportunidades, a conclusiones ambiguas. En varios estudios se observ evidencia mixta respecto del valor de usar computadoras en lugar de otros mtodos (por
ejemplo, Kerr, 1996; Kirkpatrick y Cuban, 1998; Stephen y Plowman,
2003). Por ejemplo, en una revisin exhaustiva realizada por encargo
de la British Educational Research Association (Higgins, 2003) se hall
que el uso de las TIC podra tener algn efecto, aunque el vnculo entre
TIC y logros fue "dbil" y no tan slido como el que se observ en el
caso de otras innovaciones. Incluso autores que miran con buenos ojos
el uso de tecnologa suelen llegar a la conclusin de que no es la tecnologa en s lo que provoca cambios en los resultados; en el mejor de los
casos, la introduccin de tecnologa hace posibles otros cambios en los
mtodos de enseanza, y son esos otros cambios los que tienden a
explicar cualquier mejora que pueda producirse. Christine Stephen y
Lydia Plowman (2003), por ejemplo, llegan a la conclusin de que pueden registrarse mejoras en cuanto al rendimiento pero slo si el uso de
tecnologa se acompaa con modificaciones de la prctica docente. No
obstante, parece que el uso de computadoras en s no necesariamente
induce a repensar en forma radical la prctica de la enseanza, mucho
menos inspira transformaciones radicales de las actividades que llevan
a cabo los estudiantes cuando no estn usando la computadora (Salomon y Perkins, 1996).
En los ltimos aos, el centro Evidence for Policy and Practice
Information and Co-ordinaring Centre del Instituto de Educacin de
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
99
Londres ha llevado a cabo una serie de revisiones sistemticas de resultados de investigaciones sobre el uso de computadoras en la enseanza
de la lectoescritura (por ejemplo, EPPI Centre, 2004). Se trata de revisiones que analizan el "estado del arte" mediante un enfoque sumamente riguroso en la evaluacin de toda la investigacin existente en un
tema determinado. En general, el uso de computadoras es mucho ms
frecuente en la enseanza de lengua inglesa que en otras asignaturas,
taran a la eficacia del empleo de las TIC son irregulares y poco sistemticos. No se han realizado, prcticamente, pruebas controladas alearonzadas, que segn estas revisiones constituyen el medio ms
adecuado de evaluar la efectividad. En tres metaanlisis de investigaciones realizadas no se observ evidencia de beneficios ni perjuicios en
dos, y slo evidencia rebatible en un estudio (cuya muestra era muy
pequea); los autores de las revisiones sealan que incluso esas conclusiones pueden ser "optimistas en exceso", puesto que es probable que
los estudios con conclusiones negativas no se publiquen. En las revisio-
y que la informacin disponible dista mucho de ofrecer una base suficiente a partir de la cual justificar la inmensa escala del gasto en equipos, software y capacitacin.
Otros autores trataron de estudiar los beneficios del uso de computadoras desde una perspectiva econmica. En un estudio cuantitativo
100
ellos, sobre todo las razones por las que podan haber sido considerados ganadores o perdedores.
Es evidente que las calificaciones en exmenes no son ms que una
medida de efectividad, que adems tiene limitaciones, si bien, como ya
vimos, buena parte de la justificacin del gobierno para invertir en equipos informticos es justamente su capacidad de "elevar los estndares",
que se miden, ante todo, en trminos de resultados en exmenes. Hay
otras investigaciones en las que se seala que el uso de las computadoras
contribuye a incrementar la motivacin de los alumnos, y que la mayor
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN
101
probable que los nios de familias de clase trabajadora tengan computadora en el hogar o que dispongan de acceso a la clase de "capital cultural" requerido para usarlas (por ejemplo, Livingstone y Bober, 2004;
Roberts el al., 2003). Tambin es probable que esas desigualdades se
vean acentuadas por la desigual asignacin de fondos a las escuelas. En
el acceso a las TIC en las zonas desfavorecidas han tenido xito, las
escuelas en zonas ms pobres tambin tienden a ser las que cuentan con
pecto del de los nios en las ltimas dcadas, hay claros indicios de que
persisten las desigualdades de gnero en relacin con la tecnologa. La
investigacin de Schofield, llevada a cabo a fines de la dcada de 1980,
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MS ALL DE LA TECNOLOG1A
mostr que en las aulas donde el trabajo giraba en torno de la computadora, se aislaba y marginaba a las nias en forma sistemtica, y que
adems se las someta frecuentemente a bromas y actos de acoso vincu-
CONCLUSIN
En ltima instancia, es imposible extraer conclusiones generales respecto de las consecuencias de usar tecnologa en la educacin. Esta impo-
ese sentido, las generalizaciones del tipo "todo el mundo sabe que las
computadoras ayudan a los nios a aprender" (Papert, 1996, pg. 8) -o
que las computadoras per se son necesariamente perjudiciales para el
fsico donde se sitan las computadoras, la cantidad de equipos disponibles y las maneras en que docentes y estudiantes acceden a ellos. Incluyen, adems, cuestiones como diferentes tipos de hardware y software,
EN ESPERA DE LA REVOLUCON
103
rio, el impacto que produzca -ya sea bueno o malo- depende en gran
medida de los contextos en los que se usa, las motivaciones de quienes
Esto no implica negar en ningn sentido que hay docentes -y, por
cierto, redes profesionales de docentes- que usan la tecnologa en formas verdaderamente innovadoras, fascinantes y creativas. Tampoco
implica negar el potencial de cambio en general, ni siquiera la necesi-
CAPtnJLO
Infancias digitalesj'!
Nuevos medios y cultura infantil
culadas a los medios que constituyen la cultura contempornea del consumo. De hecho, hace ya tiempo que existe esta situacin. En la dcada
lizan pantallas el tiempo de televisin de los nios disminuy ligeramente en los ltimos aos, no caben dudas de cul es la situacin general: los nios pasan ms tiempo con medios de diversos tipos que el que
destinan a cualquier otra actividad aparte de dormir.
Las tecnologas digitales representan una adicin relativamente
reciente a este entorno "saturado de medios" y, como veremos, distan
mucho de estar al alcance de todos los jvenes. Sin embargo, es frecuente creer que Internet, los videojuegos y las tecnologas mviles de
comunicacin presentan oportunidades nicas -y tambin peligrospara los jvenes. En estos debates, la distincin entre "nuevos" y "viejos" medios suele trazarse en trminos absolutos. Al igual que en el
campo de la educacin, se habla de una transformacin fundamental
-una revolucin- de las experiencias culturales de los jvenes. Nos
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MS ALL DE LA TECNOLOGIA
INFANCIAS DIGlTALES?
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MS ALL DE LA TECNOLOGtA
INFANCIAS DIGITALES?
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LA CONVERGENCIA
nologa de la informacin y las comunicaciones" (TIC). El ligero cambo de nfasis refleja, en parte, los nuevos usos de la tecnologa digital,
aunque no ofrece una imagen completa de las formas en que estn con-
zan los medios de los que disponen, las clases de personas que los usan
o los contextos en los que lo hacen. Pero al menos en la esfera de la
cultura y las comunicaciones, las tecnologas normalmente se complementan entre s de modos complejos y a veces imprevistos. La televisin, por ejemplo, no reemplaz al libro, as como el libro no reemplaz a formas anteriores de narracin o comunicacin oral, a pesar de
que los propsitos para los que las personas usan esos medios diferentes puedan haber cambiado (Ong, 1982).
Tal como estn las cosas, parece probable que vaya a ocurrir lo mismo con las tecnologas digitales. Puede haber cierto desplazamiento, sin
embargo: las estadsticas indican que los nios de hogares donde hay
computadoras y consolas de juegos pasan menos tiempo mirando tele-
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INFANCIAS DIGITALES?
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de la distancia geogrfica o la diferencia social. Incluso dentro del espacio protegido de la radiodifusin y televisin dirigidas al pblico general, el paternalismo que caracteriz la tradicin del servicio pblico se
INTERESES ECONMICOS
Con todo, existen varias razones para adoptar una actitud cautelosa en relacin con este escenario tan optimista. Como ya seal,
muchos de esos desarrollos son impulsados por intereses econmicos:
forman parte de una tendencia mucho ms general hacia un sistema de
medios definido por el mercado, en el que la maximizacin de la
ganancia adquiere precedencia por sobre cualquier imperativo de servicio pblico. Estos avances tecnolgicos ayudaron a reforzar cambios
fundamentales institucionales y econmicos en las industrias de los
medios, al tiempo que se vieron reforzados por esos cambios. Los ltimos veinte aos se han caracterizado por un proceso creciente de privatizacin. Los medios quedaron ineludiblemente atrapados en la mercantilizacin general de la cultura contempornea, en la cual campos
como la poltica, el deporte, la atencin mdica -y, sin duda, la educacin- se han visto invadidos en forma progresiva por fuerzas comerciales. Mientras tanto, la provisin de servicios del sector pblico, por
ejemplo, en radiodifusin y televisin, se ha ido mercantilizando desde
adentro y la regulacin vinculada a las funciones sociales y culturales
de los medios se est abandonando a favor de una preocupacin ms
esrrecha respecro de la moralidad.
Una consecuencia inevitable de este fenmeno fue la integracin y
globalizacin de las industrias de los medios. En la acrualidad, el mercado de los medios esr dominado por un nmero limirado de conglomerados multinacionales; las marcas globales proporcionan un lenguaje
internacional o "cultura comn", en especial, entre los jvenes. Para las
empresas nacionales, el xito en el mercado internacional se vuelve
cada vez ms indispensable para sobrevivir. Resulta elocuente que la
mayora de estas empresas internacionales son, adems, imperios multimedios: integran la radiodifusin y la televisin, la edicin, y la tecnologa tanto meditica como digital, y en muchos casos, tambin tienen
intereses en las industrias del hardware y el software. No obstante,
INFANCIAS DIGITALES?
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dcadas. En el caso de la televisin comercial, por ejemplo, en un primer momento no se consider que los nios representaran una audiencia particularmente valiosa. Durante las primeras dcadas de existencia
del sistema comercial estadounidense, slo se ofrecan programas infantiles de bajo costo y en horarios en los que no haba otra audiencia
(Melody, 1973); incluso en Gran Bretaa, donde la tradicin del servicio pblico est muy arraigada, la televisin infantil cont durante
muchos aos con escaso presupuesto, en trminos comparativos. Sin
embargo, en la poca actual del "marketing de nichos", los nios se
volvieron de pronto mucho ms valiosos: se considera que ejercen fuerte influencia en las decisiones de compra de sus padres y que, adems,
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son otros artefactos mediticos (Wagg, 1992). Mientras tanto, los programas mismos son una especie de publicidad extensa para una variedad de productos derivados de esos programas, como revistas y sitios
INFANCIAS DIGITALES?
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EL NIO EN RIESGO
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et al., 2001; Se!wyn, 2002, 2003). Cuando se trata de los medios fuera
del mbito escolar, sin embargo, aparece una marcada polarizacin
entre dos construcciones muy diferentes del nio. Por un lado, tenemos
el nio en riesgo -en esencia vulnerable y necesitado de proteccinmientras que por el otro, tenemos una visin de un nio liberado y
brinda a los nios la posibilidad de comunicarse de manera independiente, sin el conocimiento o la intervencin de los padres. Y, sin duda,
la privacidad y el anonimato que ofrece Internet se prestan particularmente para la diseminacin y venta de pornografa sin inconvenientes.
Como ocurri con tecnologas anteriores, se argumenta que los
INFANCIAS DIGITALES?
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limitada (Lawson y Comber, 2000b): los encargados de elaborar polticas parecen aceptar que los creadores o los usuarios de sitios de Internet podrn encontrar maneras de eludir esas tecnologas y que ser
lizada de crisis vinculada al cambio en las relaciones de poder yautoridad entre adultos y nios. El debate que se desarroll en Gran Bretaa,
a principios de la dcada de 1990, en torno del caso James Bulger constituy quiz el ejemplo ms evidente de este proceso en pocas recientes; sintomticamente, el debate tuvo como eje los medios, como si una
vez ms, los "malos medios" fueran la nica explicacin del problema
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
INFANCIAS DIGITALES?
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de la "generacin de la Red". Al igual que la tecnologa que ahora controlan, los valores de la "generacin de la televisin" son cada vez ms
conservadores, "jerrquicos, inflexibles y centralizados". En comparacin, quienes pertenecen a la "generacin de la Red" "ansan expresarse, descubrir y desarrollarse: son despiertos, tienen confianza en s mismos, son analticos, se expresan bien, son creativos, curiosos, aceptan
la diversidad y poseen conciencia social. Se considera que estas diferen-
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INFANCIAS DIGITALES?
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esencial de la infancia.
4. De modo implcito, se considera que, en cada uno de estos nive-
les, la tecnologa produce efectos psicolgicos. Pero adems tiene consecuencias en un nivel ms profundo y fundamental: brinda nuevas
maneras de construir la identidad y, por lo tanto, nuevas formas de ser
persona. Por todas las razones expuestas, la generacin de la Red tiene
una gran autoestima: el uso de medios digitales proporciona un incremento de la sensacin de eficacia y valor personal, no slo a los jvenes
de mltiples "yo". Al ofrecer la posibilidad de comunicarse con diferentes aspectos del yo, les permite a los jvenes relacionarse con el
mundo y con los dems con mayor fuerza.
S. Por ltimo, tambin se cree que Internet est propiciando el sur-
gimiento de una nueva clase de poltica. La Red es distribuida y democrtica: es un sistema de distribucin compartido colectivamente, no
jerrquico, que sirve como un "medio para despertar la conciencia
social". Sus efectos sobre las conductas atpicas tambin son democratizadores en esencia. Segn Tapscott, la generacin de la Red es ms
tolerante, ms inclinada a ejercer su responsabilidad cvica y social, y a
respetar el medio ambiente, y tiene una orientacin ms internacional.
La tecnologa est radicalizando a esta generacin, de la misma mane-
ra como la televisin llev, en ltima instancia, a que los "baby boorners" aceptaran el statu qua.
divulgacin o acadmca que se ocupan del impacto de los medios digitales; asimismo, se encuentran cada vez ms difundidos en el campo de
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MS ALL DE LA TECNOLOGIA
tos aaden un toque generacional a lo que se ha denominado la "ideologa californiana"; una forma de "ciherlibertarianismo" defendido no
slo por activistas de la Red sino tambin, paradjicamente, por
INFANCIAS DIGITALES?
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La visin implacablemente optimista de Tapscott lo lleva a no prestar atencin a muchas de las desventajas de Internet: las tendencias
antidemocrticas de muchas "comunidades" online, la ndole limitada
de buena parte del llamado aprendizaje digital y el tedio agotador que
provoca mucho del trabajo orientado de manera exclusiva a la tecnologa. Adems, Tapscott idealiza a los jvenes y ofrece una visin total-
to donde se encuentran hoy. Tambin implica suponer -como Tapscott obviamente hace- que el mercado es un mecanismo neutral y que
desarrollo" .
El enfoque adoptado por Tapscott tampoco tiene en cuenta lo que
podra calificarse como la banalidad de buena parte del uso de los nuevos medios. En varios estudios recientes (por ejemplo, Facer et al.,
2003; Holloway y Valentine, 2003; Livingstone y Bober, 2004) se seala que la mayor parte del uso cotidiano de Internet por parte de los
nios no se caracteriza por formas espectaculares de innovacin y creatividad sino por formas relativamente superficiales de recuperacin de
informacin. Lo que la mayora de los nios hace en Internet es visitar
124
que les ofrecen los mrodos de los que disponen fuera de Internet, pero
es muy fcil caer en la exageracin de las diferencias.
Es muy probable que, en efecto, existan los "cibernios" cuya capa-
cidad se ve potenciada por la tecnologa, tal como los concibe la imaginacin popular; pero aunque existan, constituyen una minora no
representativa de los jvenes en su conjunto. En general, hay muy
pocas indicaciones de que los jvenes utilicen Internet para desarrollar
conexiones internacionales: en la mayora de los casos, parece utilizarse bsicamente como un medio para reforzar redes locales entre pares.
INFANCIAS DIGITALES?
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truccin del objeto del cual pretende hablar. No representa una descripcin de lo que en realidad son los nios o los jvenes, sino un conjunto de mandamientos acerca de lo que deberan ser o en qu deberan
convertirse. En alguna medida, describe a una minora de jvenes que
usan en forma activa esta tecnologa con fines sociales, educacionales y
creativos; no obstante, es muy probable que la mayora de esas personas sean "los sospechosos de siempre", que ya son los ms privilegiados en otros campos de sus vidas y cuyo uso de la tecnologa se encuen-
A pesar de las limitaciones de estos argumentos, no deja de ser verdad que hoy, la mayora de las experiencias de los jvenes con la tecnologa tienen lugar fuera de la escuela, en el contexto de lo que ha sido
denominado "cultura tecnopopular" (Facer el al., 2003). Y el contraste entre lo que ocurre all y lo que sucede en el aula suele ser abismal.
Es obvio que algunas nuevas tecnologas -corno los videojuegos y los
telfonos celulares- se encuentran excluidas por completo del aula
(aunque, como veremos en el captulo 6, se han realizado algunos
intentos problemticos de ncorporarlos con fnes educativos). No obstante, aun en los casos en que el mismo medio se utiliza dentro y fuera
del aula, como en el caso de Internet, la diferencia es muy evidente.
Como ya indiqu, el uso de Internet fuera de la escuela por parte de los
jvenes est dominado casi por completo por el deseo de comunicacin
y entretenimiento; se encuentra incorporado a la cultura cotidiana del
grupo de pares, adems de estar casi inextricablemente vinculado a una
cultura de los medios ms amplia que incluye el cine, la televisin, la
msica pop y los videojuegos. Sin embargo, los usos de Internet en la
escuela son en extremo limitados.
En parte, el motivo es que pocas escuelas ofrecen acceso extendido
o ilimitado a Internet. El tiempo de acceso suele ser restringido y
depende de que los estudiantes logren defender determinados usos
como usos educativos "legtimos", que suelen definirse de manera muy
limitada. La utilizacin del correo electrnico suele ser objeto de estrictas regulaciones; la mayor parte de las escuelas no permite el uso de la
mensajera instantnea o de sitios de redes sociales. El acceso suele limitarse slo a los sitios web aprobados; adems, muchas escuelas ernple-
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MS ALL DE LA TECNOLOG1A
tal muy burdos y poco confiables: los estudiantes suelen quejarse acerca de que bloquean el acceso a sitios que necesitan por razones absolutamente legtimas. Las investigaciones tambin muestran que, como
ocurre con otros intentos de vigilancia, el uso de filtros (al igual que
otras formas ms directas de observacin por parte de los docentes)
al., 2002; Hope, 2005; Selwyn, 2006). Es muy comn que los alumnos
aseguren que pueden eludit los filtros a travs de una variedad de estrategias creativas y astutas; algunos, incluso, se jactan de sus habilidades
para ingresar sin autorizacin en los archivos del personal docente, una
estrategia que Hope (2005) denomina "vigilancia inversa". Los estudiantes advierten que es imposible implementar un control completo y
contraproducente a las posibilidades de buscar informacin y de comunicarse de los estudiantes. Como sostendr en el captulo 8, una manera ms constructiva de enfocar el problema sera informar a los estu-
pueden partir del supuesto de que todos los alumnos disponen de acceso a Internet en su casa (Valentine el al., 2005). Hay quienes sealan
que esa preocupacin es exagerada y que los alumnos podran emplear
INFANCIAS DIGITALES?
127
por lo tanto, la brecha digital persiste de todos modos. Una vez ms,
pueden existir buenas razones para limitar las tareas que requieran el
uso de Internet, pero puede ocurrir que esos lmites terminen reforzan-
re. Las clases dedicadas a las TIC se centran en principio en el desarrollo y dominio de habilidades descontextualizadas de procesamiento de
texto, gestin de archivos, creacin de presentaciones en PowerPoint y
construccin de bases de datos. Esas clases suelen estar a cargo de especialistas en matemtica y tecnologa, quienes -en las escuelas secundarias- tienden a monopolizar los paquetes de TIC disponibles y a restringir el acceso de docentes de otras asignaturas a esos recursos
(Reynolds el al., 2003). El foco est puesto en las aplicaciones de oficina de uso ms difundido: de hecho, en la enseanza de Microsoft Office. Las habilidades vinculadas a las TIC rara vez se integran con la
enseanza de asignaturas centrales y muchos profesores de otras asignaturas consideran de manera implcita que este tema constituye una
distraccin de sus intereses principales. Tal como ocurre con otras asignaturas del curriculo nacional de Gran Bretaa, el programa de TIC en
las escuelas del pas se define en trminos de una secuencia de descriptores de niveles y objetivos de logro, y se evala a travs de pruebas
estandarizadas. Como observa Bridget Somekh (2004), se suele suponer
que los alumnos no tienen conocimientos de ningn tipo sobre estos
medios y no se presta atencin a las diferencias que puedan registrarse
en sus experiencias previas. Mientras tanto, aunque muchas escuelas
secundarias cuentan en la actualidad con su propio sitio web, esos
sitios se utilizan por sobre todo para publicidad de la escuela (Ofsted,
2004): el trabajo de los alumnos slo puede llegar a un pblico ms
amplio si no entra en conflicto con los imperativos de las relaciones
pblicas de la escuela.
En cambio, el uso de la tecnologa por parte de los jvenes en su
hogar suele ser mucho menos limitado y restringido. Shazia Murntaz
128
MS ALL DE LA TECNOLOGA
nos de frecuencia y cantidad de uso, tipo de hardware y software disponible, y maneras en que se les permita usarlas. Mientras que el uso
hogareo estaba dominado por los juegos, la navegacin por Internet,
el correo electrnico y el chat, en el uso escolar adquiran preponderancia el procesamiento de texto y el uso de planillas de clculo; y en tanto
que los usos fuera de la escuela eran, en general, prolongados, diversos
estudios recientes (por ejemplo, Downes, 1999; Facer et al., 2003; Kent
y Facer, 2004; Lewin, 2004; Livingstone y Bober, 2004; SutherlandSmith et al., 2003).
En esta situacin, no es sorprendente que muchos nios se sientan
frustrados y se aburran cuando usan alguno de estos nuevos medios en
INFANCIAS DIGITALES?
129
representaban alrededor del 30% de la poblacin escolar total. No obstante, no hay demasiados motivos que induzcan a creer que para los
alumnos que no disponen de tal acceso fuera de la escuela, esas actividades puedan resultar ms interesantes, mucho menos que vayan a
necesitan ayuda al emplear este medio. Levin y Arafeh sealan que las
expresiones de confianza de esos alumnos pueden ocultar el hecho de
que a menudo enfrentan dificultades a la hora de buscar informacin
til y evaluar su confiabilidad; asimismo, indicaron que esos estudiantes se sienten molestos por los elementos comerciales "agresivos" propios de este medio, por ejemplo los anuncios publicitarios emergentes
(pop-up).
Estos estudios confirman la idea de que, lejos de paliar las desigualdades entre alumnos, el uso de tecnologa en la escuela puede acentuarlas. Como observaron Attewell y Battle (1999), en este contexto tambin existe el peligro del "efecto Plaza Ssamo". Una intervencin cuyo
objetivo es permitir a los nios ms pobres "ponerse al nivel" educacional de sus pares ms acaudalados termina profundizando las inequidades existentes basadas en la clase social, la etnicidad y el gnero,
puesto que son los varones blancos de clase media (que cuentan con
ra de la escuela y los nfasis de muchos sistemas educativos. Las experiencias sociales y culturales de los nios se han transformado de manera radical en los ltimos cincuenta aos, pero las escuelas han
fracasado en forma rotunda en lo que respecta a mantenerse al da con
el cambio. Como suelen sealar los defensores de la tecnologa, los pioneros de la educacin pblica de mediados del siglo XIX no tendran
dificultad alguna en reconocer las aulas de hoy: las maneras en que se
organiza la enseanza y el aprendizaje, los tipos de habilidades y conocimientos que se valoran en las evaluaciones e inciuso buena parte de
los contenidos curriculares actuales slo experimentaron modificaciones superficiales desde aquella poca. De hecho, hay quienes sostienen
que la educacin est marchando con toda decisin hacia atrs, retrocediendo frente a la incertidumbre del cambio social contemporneo
hacia la estabilidad en apariencia reconfortante de un nuevo "fundamentalismo educativo", en el que sea posible restaurar las relaciones
130
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
tura, por medio de la exposicin de sus limitaciones e inferioridad frente a la "alta" cultura. Desde sus inicios, la educacin para los medios
dictada en las escuelas estuvo muy marcada por enfoques "discriminatorios" de esta clase (vase Buckingham, 2003). La llegada de la tecnologa digital abri un nuevo frente en esta lucha y llev a las escuelas a
adoptar nuevas estrategias tcnicas y disciplinarias en sus esfuerzos por
vigilar las prcticas de los alumnos en relacin con la cultura popular.
Como veremos en los prximos captulos, tambin las llev a esforzarse para incorporar elementos de la cultura popular, con el objetivo de
"encantar al nio desencantado" (Beastall, 2006). No obstante, sea
cual fuere la estrategia que adopte, la verdad es que la escuela ya no
controla la socializacin ni la enculturacin de los nios, si es que alguna vez lo hizo. Para bien o para mal, las nuevas prcticas de la cultura
popular han venido a poner en duda la legitimidad de la educacin y,
por consiguiente, tambin su derecho a sostener formas establecidas de
poder social.
Mi intencin no es plantear una oposicin absoluta entre la "cultura escolar" y la "cultura de los nios". La escuela es, sin duda, un sitio
de negociacin (y de hecho, de lucha) entre concepciones rivales del
conocimiento y el valor cultural. No obstante, hoy existe un contraste
extraordinario entre los altos niveles de actividad y entusiasmo que
caracterizan las culturas de consumo tanto de nios como de jvenes, y
la pasividad que invade en forma creciente su educacin. Es cierto que
los docentes siempre se han quejado de que el "perodo de atencin" de
los alumnos es cada vez ms breve, aunque de hecho los niveles de concentracin intensa y energa con los que los nios se involucran en el
patio de juegos con fenmenos como Pokmon nada tienen que ver con
la influencia soporfera de las evaluaciones mecnicas que actualmente
dominan muchas aulas (Buckingham y Sefton-Green, 2003). En la
actualidad, los nios se encuentran inmersos en una cultura de consumo que parece posicionarlos como seres activos y autnomos; sin
embargo, en la escuela, buena parte del aprendizaje es pasivo y est
dirigido por el docente. En efecto, como sealan Jane Kenway y Elizabeth Bullen (2001), la "poltica del conocimiento" que acompaa la
INFANCIAS DIGITALES?
131
CONCLUS1N
dos educativos trillados con los aditamentos de la tecnocultura difcilmente redundar en algn logro duradero. Las cuestiones que plante
en este captulo -en particular, en relacin con la comercializacin cada
CAPiTULO
tecnologa digital por parte de los nios -por ejemplo, los videojuegoscomo un medio para desafiar los usos limirados e inflexibles de las TIC
en las escuelas (por ejemplo, Lewin, 2004; Mumraz, 2001; Somekh,
2004). Jerry Wellington (2001), por ejemplo, cree que la tecnologa per
se propicia un estilo de aprendizaje ms flexible, de final abierro, dirigido por el propio estudianre, y sugiere que esra "maravillosa plataforma de aprendizaje" est ms en consonancia con el estilo de aprendizaje "informal" propio del hogar que con el escolar, que describe como
rgido y conformista. Como vimos en los captulos 1 y 2, tanro los
134
MS ALL DE LA TECNOLOGA
135
ba hiptesis, predecir y planificar estratgicamente. Si bien los jugadores suelen sumergirse por completo en el mundo virtual del juego, el
dilogo y el intercambio con los dems desempea un papel crucial. Y
jugar esta clase de juegos tambin es una actividad "multialfabetizada": a menudo requiere interpretar entornos visuales tridimensionales
complejos, leer texto en la pantalla y fuera de ella (como revistas sobre
juegos y sitios web) y procesar informacin auditiva. En el mundo de
los videojuegos, el xito deriva en ltima instancia de la adquisicin
disciplinada y comprometida de habilidades y conocimientos (Carr el
al., 2006).
De manera similar, el chat online y la mensajera instantnea requieren habilidades muy especficas en los terrenos del lenguaje y la comunicacin interpersonal (Davies, 2006; Tingstad, 2003). Los jvenes tienen que aprender a "leer" matices sutiles, muchas veces a partir de
pistas mnimas. Deben aprender las normas y la etiqueta de la comunicacin online y variar con prontitud entre gneros o registros de lengua. Siempre que sean cuidadosos en lo que respecta a divulgar informacin personal, el char les ofrece un ruedo seguro para ensayar y
explorar aspectos de la identidad y las relaciones personales que puede
no brindarles ningn otro mbito. Una vez ms, buena parte de este
aprendizaje se lleva a cabo sin que haya enseanza explcita: es el resultado de la exploracin activa, del "aprendizaje a travs de la prctica",
una situacin en la que quien aprende no es un alumno que recibe instruccin sino un aprendiz. Por sobre todo, esta forma de aprendizaje es
social en grado sumo: se trata de colaborar e interactuar con otros, y
de participar en una comunidad de usuarios.
Al aprender con estos medios, y a travs de ellos, los nios tambin
aprenden a aprender: desarrollan orientaciones particulares respecto de
la informacin, mtodos especficos de adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades, y se forman una idea de su propia identidad en
cuanto educandos. Es probable que experimenten una intensa sensacin de autonoma, y sientan que ejercen su derecho a hacer sus propias elecciones y seguir su propio camino, por ilusorio que esto sea en
ltima instancia. En estos dominios, aprenden principalmente por
medio del descubrimiento, la experimentacin y el juego, en lugar de
seguir instrucciones y directivas' externas.
Pero de todos modos, tambin en este terreno existen importantes
limitaciones. No caben dudas de que los contenidos de los medios no
son necesariamente neutrales o confiables: representan el mundo en
modos determinados y no en otros, de maneras que tienden a servir a
los intereses de sus productores. Las actividades como chatear y jugar
videojuegos se encuentran regidas por sistemas de reglas, aunque las
reglas no siempre se enseen de manera explcita y a pesar de que a
136
MS ALL DE LA TECNOLOGtA
En los ltimos aos, e! eje central de este debate fueron los videojuegos. Sobre todo debido a la popularidad de la que gozan entre (algunos) jvenes y nios, se consider que los juegos ofrecan maneras ms
eficaces, interesantes e incluso liberadoras de aprender que las que sue-
len dominar las aulas escolares. James Gee, por ejemplo, sostiene que
los juegos suponen procesos de aprendizaje "ms profundos y ricos que
las formas de aprendizaje a las que se encuentran expuestos [los nios]
en la escuela" (Gee, 2005, pg. 112). En este captulo, procurar poner
en duda algunas de las afirmaciones ms elogiosas acerca de la natura-
Marc Prensky y James Paul Gee son, sin duda, dos de los defensores
ms prestigiosos del potencial de los videojuegos para el aprendizaje.
137
En algunos aspectos, sus enfoques son muy diferentes. Prensky es diseador de juegos y director ejecutivo de una empresa de "e-learning"
llamada "Games2train", que trabaja para una variedad de firmas dise-
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MS ALL DE LA TECNOLOGfA
". Trad. cast.: Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el
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gua en el hogar y las exigencias impuestas por las variedades acadmicas de lengua empleadas en la escuela, y que las escuelas, al centrarse
de manera persistente en los aspectos superficiales de la lectura (enseando, por ejemplo, con el mtodo fnico-sinttico) no se ocupan de
este problema. Mientras tanto, para estos nios (y de hecho, para la
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MS ALL DE LA TECNOLOG1A
validez de la teora como con el hecho de que se haya elaborado a partir de los videojuegos, a los que, a su vez, se aplica. A continuacin
expongo algunos motivos de crtica.
Tanto Gee como Prensky fundan sus argumentaciones en un conjunto de aseveraciones muy amplias acerca del cambio que ha provoca-
"generacin del baby boom", sobre la base, por ejemplo, de una descripcin (muy polmica) de los diferentes programas de televisin que
gozaron de popularidad en cada una de esas generaciones (Gee, 2004,
pgs. 100-3). En los dos casos, las distinciones se trazan en trminos
absolutos. Segn Prensky, todos los nativos juegan videojuegos, mientras que los inmigrantes no; los nativos saben todo lo que se pueda
saber de tecnologa, mientras que los inmigrantes son incompetentes e
ignorantes; los nativos hablan un "idioma totalmente nuevo", que los
inmigrantes no entienden; los nativos siempre estn desarrollando
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142
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
143
cual, cabe suponer, no ocurre con los "malos" juegos). En otros traba-
jos Gee (2005, pgs. 1-2), afirma que "buenos juegos son los juegos
que muchos jugadores consideran buenos", lo cual parecera equiparar
nin, algunos juegos son buenos a pesar del hecho de que slo una
minora de jugadores los disfruta. En la prctica, tanto Gee como
Prensky se limitan a gneros particulares de juegos: juegos de rol, juegos de estrategia y simulaciones (a los que Prensky denomina juegos
"complejos"). Hay muchos gneros populares de juegos -por ejemplo,
juegos de puzzle, juegos de deportes, juegos de plataformas, juegos de
disparo en primera persona (first-person shooters) y de accin- que no
toman de ninguna manera en cuenta. Es evidente que esta omisin
plantea interrogantes respecto de la aplicabilidad general de sus argumentaciones y acerca de la medida en que sus gneros preferidos son en
juegos por parte del Ejrcito de los Estados Unidos en sus programas
de entrenamiento. Afirma que los jugadores tienen mayores probabilidades de tener xito en los negocios y de ganar ms dinero que quienes
no juegan; que los jugadores son mejores a la hora de trabajar en colaboracin y resolver problemas, y que "tener xito al jugar los videojue-
gas de hoy ayuda a alcanzar el xito en la vida" (2006, pg. 116), una
afirmacin de un alcance todava ms amplio.
144
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
pg. 69). Los juegos como "Grand Theft Auto" parecen tener slo
efectos catrticos, adems de ensearles a los jugadores que las "elecciones negativas" acarrean consecuencias (ibd., pgs. 74-5). Incluso, se
insta a los padres a conversar con sus hijos sobre las implicaciones ti-
cas de esos juegos (ibd., pg. 111), un enfoque que no parecera ser
muy acertado.l De manera similar, Gee sostiene que los juegos como
Otra estrategia que adoptan los dos autores -aunque con cierta falta
de coherencia- radica en sugerir que los escenarios narrativos y el contenido de los juegos son irrelevantes, meros "adornos". Gee seala que
los jugadores experimentados no tardan en atravesar estos "cortinados" superficiales para llegar a las "reglas, espacios estratgicos y posibilidades de resolucin de problemas que se encuentran detrs" (2006,
pg. XX). Se trata de un enfoque que separa concretamente el aprendizaje del conocimiento -o el cmo del qu- e indica que el ltimo es, en
algn sentido, irrelevante. Prensky parece compartir esta visin, pero
slo la aplica a los juegos "violentos". En otros trabajos, insiste en
ensalzar las virtudes de juegos que tienen alguna relacin con contenidos curriculares oficiales -los denominados juegos serios, como las
Armadas de los Estados Unidos. En este caso, se considera que los jue-
2. En su sitio web (www.gamesparentsteachers.com). Prensky sugiere amablemente que los docentes podran usar "Grand Theft Auto" para "un anlisis
de las subculturas en la sociedad" y que "tambin servira para una unidad o
un anlisis sobre sociologa y violencia en la sociedad". De manera similar, los
juegos de James Bond son recursos recomendados para "analizar los roles de
gnero en la sociedad". No se incluyen sugerencias respecto de la naturaleza de
tales "anlisis". Buena parte de la informacin que ofrece el sitio sobre juegos
particulares pareciera haber sido tomada del envoltorio de los juegos o de los
catlogos de los editores.
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146
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
Sera interesante reflexionar sobre cmo podra aplicarse esta explicacin "darwiniana" a otras reas de las industrias culturales, como la
EL JUEGO DE APRENDER
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zaje, Segn Prensky, "El verdadero secreto de por qu los nios pasan
tanto tiempo con los juegos es que estn aprendiendo!" (2006, pg. 5).
En este sentido, los dos autores adoptan lo que Brian Sutton-Smith
(1998) identific como "retrica del progreso": como muchos pedagogos contemporneos, buscan justificar el juego sobre la hase de que
contribuye al desarrollo de las facultades intelectuales del nio y, por
ende, a su progreso hacia la madurez adulta. Sutton-Smith seala que
esta retrica no tiene en cuenta otros aspectos del juego que podran
considerarse en cierto sentido "antisociales", intiles o irracionales. Por
ejemplo, hace notar que una nocin alternativa del juego como "frivolidad" podria entrar en conflicto con la tica tradicional del trabajo;
tambin analiza el concepto de "juego como poder" y seala que conlleva de manera necesaria competencia y conflicto. En cambio, la retrica del "juego como progreso" valora de manera exclusiva los aspectos del juego que contribuyen en forma directa al aprendizaje.
Es ms, concebir el aprendizaje placentero como una "necesidad
humana" innata pasa por alto la posibilidad de que el placer puede no
ser siempre bueno. Por ejemplo, Gee ensalza la capacidad de los videojuegos de proporcionar "identidades proyectivas". Al jugar un juego
como "Full Spectrum Warrior", se asume el rol de un soldado profesional: el juego brinda la posibilidad de "sentir el control [... ] de experimentar la pericia, de sentirse experto", sentimientos que, segn l, a
menudo estn ausentes en la vida real (2005, pg. 49). En general, asegura que en los juegos de rol, "las personas pueden ser cosas y vivir
vidas que nunca podran vivir en realidad"; les permiten a los jugadores "tener experiencias y viajar a sitios que ni siquiera los ricos pueden
comprar y conservar en la vida real", y brindan la posibilidad de sentir
que "somos los hroes de nuestra propia historia" ms que "las vctimas de fuerzas que estn fuera de nuestro control", como suele ocurrir
en la vida real (2005, pgs. 104-5). Haciendo caso omiso por el
momento de la sugerencia de que los juegos son equivalentes a la vida
real, cabe preguntarse si no existe la posibilidad de que esta experiencia
vivida a travs de una participacin imaginaria no sea de alguna manera problemtica. Quiz, el escenario militarista de un juego como "Full
Spectrum Warrior" constituya el caso ms evidente, pero tambin
podra argurnentarse que ocurre lo mismo en un nivel ms general. Los
crticos tradicionales de la "cultura de masas" percibiran estas cualidades como una seal ms del rol que desempea la cultura popular a
modo de compensacin de la falta de poder de las personas y de sustituto del cambio poltico verdadero.
De manera inversa, la identificacin del aprendizaje con el juego
placentero no tiene en cuenta la posibilidad de que algunas formas de
aprendizaje podran suponer necesariamente frustracin, aburrimiento
148
3. La manera en que se construye el mundo de "The Sims", as como la clase de relaciones que son posibles en ese mundo, tienen implicaciones ideolgicas muy cIaras. Mucho de lo que ocurre en el juego se origina en la imporran-
149
(Gee, 2003), que no son precisamente las aulas "tradicionales" que critica con tanta dureza.
Como seal, las propuestas de ambos autores para una renovacin
cia que se asigna a adquirir posesiones materiales y al hecho de que las relaciones deben ser cuantificables. Por ejemplo, los Sims pueden ser infieles si se los
tienta con regalos, pero tambin estn programados para sentir celos, de modo
que las relaciones romnticas que involucran a ms de dos personas por vez
son difciles de mantener. (Gracias a Diane Carr por sealarme esta cuestin;
vase tambin la resea de Frasca, 2001.)
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MS ALL DE LA TECNOLOGIA
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Otras de las dificultades surgen de la capacidad para generar compromiso e "inmersin" de los videojuegos, capacidades que los defensores de este medio consideran fundamentales en relacin con el atractivo que ejercen. En particular, esta situacin se plantea en el caso de
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
gacin en el campo de las TIC en general, los datos disponibles respecro de la eficacia del uso de los videojuegos como medio de aprendizaje
son bastanre limitados. Como seala Egenfeldt-Nielsen (2005), hay
cierta base para afirmar que el uso de juegos puede aumentar la motivacin, al menos, en algunos estudiantes, pero existen muy pocos indicios de que ese incremento aumente tambin el aprendizaje, sobre todo
porque los investigadores no realizaron comparaciones sistemticas del
uso de juegos con otros enfoques didcticos. No obstante, frente a la
tan valiosos en lo que atae a desarrollar las habilidades de razonamiento y colaboracin de los nios como aseguran sus defensores,
podra esperarse al menos alguna indicacin de que se registra cierto
"beneficio" en cuanto al aprendizaje en la escuela. Es ms verosmil
pensar que la experiencia y los conocimientos en el campo de los videojuegos se pueda transferir a otras reas de las TIC; no obstante, si bien
las probabilidades de que esro ocurra son bastanre limitadas: el mercado de los juegos es por cierto muy rentable para algunos, pero tambin
155
CONCLUSIN
156
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
gos y aspectos particulares de la actividad de jugar; reciclan generalizaciones manidas sobre los jvenes, y ofrecen aseveraciones no fundamentadas acerca de los efectos positivos de los videojuegos.
Cuando se pretende usar videojuegos en el terreno de la educacin,
los docentes deben enfrentar numerosos obstculos. Algunos son de
ndole logstica, pero otros son consecuencia de las dificultades concre-
la cultura de los videojuegos. Sin embargo, si hemos de lograr ese objetivo, va a ser necesario ir mucho ms all de la adopcin de un enfoque
defensivo unidimensional. En lugar de incurrir en la mera celebracin,
necesitamos pensar una manera de participar en las culturas extraescolares de nuestros nios mucho ms rigurosa y crtica, pero tambin ms
creativa. Pero antes de realizar una investigacin ms exhaustiva sobre
el tema, es necesario ocuparse con mayor detalle del fenmeno ms
general del "entretenimiento educativo".
CAPITULO 7
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MS ALL DE LA TECNOLOGfA
2000, pg. 5). Mientras tanto, la continua expansin de las evaluaciones nacionales ha creado un clima de competencia creciente no slo
entre escuelas sino tambin entre padres e hijos. En todos estos aspectos, el gobierno promovi una tica del trabajo educativo que espera
(Walkerdine y Lucey, 1989). Las iniciativas de estas caractersticas suelen incorporar supuestos normativos acerca de la "buena crianza de Jos
159
po del que disponen para compartir con sus hijos. En el caso de los
padres que viven sometidos a gran presin, en especial, una solucin es
tapar el problema con dinero: pagar por bienes y servicios educativos
entraa la promesa de contar con ventajas en el terreno de la educacin
nidades que se les presenraban en este contexto. Como ya seal (captulo 1), la participacin de los intereses comerciales en el terreno de la
educacin se ampli de manera significativa en los ltimos aos, sobre
todo como resultado de la privatizacin de los servicios bsicos, el crecimiento de las prcticas de marketing en las escuelas y la participacin
cidas y compradas en forma privada. El resultado tpico es lo que Valerie Walkerdine (1999, pg. 10) llama el "sndrome de la agenda
completa" del nio de clase media: el nio cuyo tiempo de vigilia est
160
programado y ocupado hasta el ltimo minuto con actividades estimulantes, de valor educativo, por temor a que pueda terminar adoptando
pasatiempos considerados ms peligrosos, como desplomarse frente a
un televisor o vagar por las calles sin norte alguno. Esta proliferacin
de actividades extracurriculares promueve una suerte de desarrollo del
currculum vitae que, para algunos nios de clase media, pareciera
empezar a edades cada vez ms tempranas. Tambin lleva a una visin
del nio como un proyecto de desarrollo para los padres, puesto que el
xito del hijo inevitablemente se refleja en el padre. En este sentido, se
podra incluso argumentar que el nio se ha convertido en un objeto
para ser exhibido, una mercanca que sirve para poner de manifiesto la
posicin o un marcador de la "distincin" de los padres (vase Bourdieu, 1984).
Los medios y las editoriales tambin han tratado de beneficiarse con
el surgimiento de este nuevo mercado. En un nivel, este fenmeno no es
nuevo. Como Carmen Luke (1989) y otros ya sealaron, la "invencin" moderna de la infancia fue acompaada por toda una variedad
de iniciativas pedaggicas dirigidas a los padres y los hijos, como los
manuales, los libros de asesoramiento, los libros educativos y los juguetes. Autores como Ellen Seiter (1993), Stephen Kline (1993) y Gary
Cross (1997) sitan el desarrollo del mercado del juguete en los inicios
del siglo XX; ese desarrollo se bas, en parte, en la creencia en la
importancia del juego en relacin con el desarrollo y la educacin.
Como muchos adultos de mi generacin, recuerdo con toda claridad
que mis padres me compraban enciclopedias, libros informativos y
revistas educativas; sin duda, un subsector de la industria editorial y de
los medios de comunicacin ha subsistido siempre apelando a las aspiraciones educativas que tienen los padres para sus hijos.
No obstante, al tiempo que las enciclopedias en varios volmenes
que tantos nios recibieron en dcadas anteriores hoy han sido reemplazadas casi por completo por sus correspondientes versiones online,
se ha producido una expansin significativa del mercado del juguete, el
software, los libros y las revistas "educativos" dirigidos al consumidor
hogareo. Por ejemplo, las revistas educativas, en especial, las orientadas a nios de nivel preescolar y a sus padres, han proliferado; el mercado de la literatura de difusin se ve atiborrado con productos cada
vez ms atractivos y brillantes, y sobre la base de la tambaleante industria del software hogareo, hoy somos testigos del surgimiento de un
nuevo e importante mercado dedicado al "e-learning" interactivo, liderado por empresas de televisin de larga trayectoria (Buckingham y
Scanlon, 2003a). Las investigaciones llevadas a cabo por la industria
muestran que el valor global del mercado de los recursos educativos
(agregando medios impresos y digitales) en Gran Bretaa ronda los 350
161
"Brillianr Baby" y "Smart Baby"; hay una guia prctica dirigida a los
padres que desean usar estos materiales que lleva el elocuente ttulo de
Baby Power: Give your Child Real Learning Power (Wade y Moore,
2000). Los materiales de esta clase ponen de relieve la "curiosidad" yel
"descubrimiento" y tratan de distanciarse de las asociaciones negativas
de la prctica de algunos padres de presionar a los nios para que
adquieran conocimientos a edades demasiado tempranas (hothousing);
no obstante, su intencin pedaggica est definida en trminos bastante
estrechos (Seetharaman, 2006). Como ha mostrado Majia Nadesan
(2002), esos productos suelen comercializarse apelando a afirmaciones
tomadas de una versin popularizada de la denominada "ciencia del
cerebro" (investigacin de la neurologia infantil). Las investigaciones
llevadas a cabo por esta disciplina son, sin duda, cuestionables: un
ejemplo es el llamado "efecto Mozarr", por el que se consideraba que
1. Puttnam hace referencia a sus comentarios anteriores (que, lamentablemente, no me fue posible localizar) en un discurso denominado "Transforming
the way we teach: IT and education" (La transformacin de la manera en que
enseamos: la tecnologa de la informacin y la educacin), pronunciado en la
Fundacin Berte1smann en Gutersloh, Alemania, el 5 de noviembre de 2002.
Vase www.netzwerk-medienschulen.de/dyn/bin/4316-4319-1-dinner_speech_
lord_puttnam.pdf.
162
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
hacer escuchar Mozart a nios pequeos estimulaba su cognicin espaciotemporal. No obstante, es innegable que estos materiales resultan
atractivos para los padres de clase media ansiosos de que sus hijos no
se limiten a alcanzar los parmetros normales sino que los excedan con
holgura.
Como puede deducirse de lo dicho, el marketing de estos productos
y servicios a menudo procura apelar a lo que los padres consideran que
deberan hacer para ser Buenos Padres. Es probable que el ejemplo ms
transparente sea el discurso de venta de las computadoras hogareas,
que suele incluir aseveraciones respecto de "cunto pueden ayudar a su
hijo a tomar la delantera" en la carrera educacional (Nixon, 1998). Se
suele asegurar que la informtica les da a los nios "ventaja educacional" en la competencia y les ayuda a "ir al frente de la clase". De hecho,
la computadora hogarea podra considerarse uno de los "bienes simblicos" indispensables de la crianza contempornea de los hijos.
De manera similar, el marketing de software educativo dirigido a los
padres pone de relieve su capacidad de "hacer que la tarea para el hogar
resulte divertida" y permitir, de ese modo, que el nio obtenga mejores
resultados en la escuela (Buckingham et al., 2001). Buena parte del software educativo orientado al mercado hogareo se acompaa de indicaciones explcitas respecto de su pertinencia para el logro de determinados objetivos del National Curriculum o para las evaluaciones
estandarizadas. Esos paquetes suelen contener "tecnologas de evaluacin" que les ofrecen a los padres la posibilidad de medir el progreso de
su hijo en lo que respecta a la adquisicin de "habilidades esenciales" y
"dominio de contenidos fundamentales", aunque estas herramientas no
parecen ser coherentes con las declaraciones respecto de la "magia" y el
"encantamiento" que producen tales programas educativos.
No obstante, como se desprende de lo anterior, las empresas se
estn viendo en la necesidad de dirigirse a un mercado dual. Los materiales tienen que satisfacer las expectativas de los padres acerca de lo
que cuenta como actividad educativa vlida y, por ende, de lo que
constituye una manera razonable de que sus hijos pasen el tiempo; a la
vez, para lograr persuadir a los nios de que usen estos programas en
su tiempo libre, tienen que resultar placenteros y entretenidos. En alguna medida, esto explica el surgimiento del "entretenimiento educativo",
una combinacin hbrida de educacin y entretenimiento que se apoya
fuertemente en material visual, formatos narrativos o propios de los
juegos y estilos de apelacin menos formales y didcticos. A primera
vista, al menos, este material incorpora una forma de pedagoga
"popular" que es mucho menos autoritaria -y mucho ms "interactiva"- que la de la educacin formal. El "entretenimiento educativo" se
ofrece tanto como una actividad aceptable para el tiempo libre, como
163
2. Los dos proyectos fueron llevados a cabo junto con Margaret Scanlon y
financiados por el organismo britnico de investigacin Economic and Social
Research Council: "Changing sites of education: educational media and the
164
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
Mattel y Hasbro, respectivamente; Havas es propiedad de la corporacin de medios radicada en Francia, Vivendi; y la cuarta es Disney.
Dorling Kindersley, uno de los lderes anteriores del mercado britnico,
fue absorbida en 2000 por el conglomerado de medios Pearson y ya no
produce software. Antes de que tuvieran lugar estas adquisiciones,
Europress era una empresa familiar desde haca treinta aos y Dorling
un grado de vulnerabilidad significativamente mayor. Debido a los elevados costos de produccin, existen ms razones para que el software
est dirigido a un mercado internacional que en el caso de los libros.
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
167
APRENDER ONLINE
medios, por ejemplo Granada, Pearson, el Times Educational Supplement y Tbe Guardian. Las empresas de software, como Europress y
TLC, tienen inters especial en las posibilidades de Internet a causa de
la declinacin del mercado del CD-RM, y algunas firmas (como RM)
que originalmente provean hardware para tecnologa de la informacin y la comunicacin se estn diversificando y tratando de entrar a
nuevos mercados, entre ellos el de los sitios web educacionales. Mien-
tras tanto, otras empresas (desde McDonalds hasta Cadbury's) recurren a sitios de orientacin "educativa" como una herramienta para
promocionar sus propios productos o servicios, y por supuesto, existe
toda una variedad de organizaciones sin fines de lucro, escuelas y personas que estn desarrollando sitios educativos.
Una de las cuestiones principales que se les plantean a las empresas
comerciales es cmo obtener ganancias de su inversin. Dos de las
168
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
169
me ventaja en lo que se refiere a llegar a su pblico objetivo. Por ejemplo, las emisoras publicitan sus propios sitios web o emiten programas
que estn relacionados con sitios web, y los sitios adems pueden servir
como medio para vender mercancas vinculadas a los programas. Para
publicidad de sitios web en publicaciones dirigidas al mercado hogareo, por ejemplo, revistas de computacin o para padres. Al mismo
170
MS ALL DE LA TECNOLOGA
hogareo como al de las escuelas. Una vez ms, para las empresas ms
pequeas la supervivencia se est volviendo inevitablemente ms difcil
y es posible que no les quede otra opcin que trabajar en forma conjunta con conglomerados ms grandes.
BBC jarn -el "currculo digital" de la BBC- es un claro ejemplo de
esta tendencia. Por ser una corporacin multimedia de reconocido prestigio, financiada con fondos pblicos, la BBC se encuentra en una posi-
171
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MS ALL DE LA TECNOLOGIA
cativo que llevamos a cabo (Buckingham y Scanlon, 2003a), encontramos problemas que han de resultarles conocidos a muchos usuarios y
que tambin refirieron algunos de los padres a los que les solicitamos
que evaluaran los programas: los programas no podan instalarse (o
desinstalarse); se cerraban sin previo aviso a causa de un error del tipo
67 o abrumaban al usuario con mens o instrucciones aparentemente
arbitrarios. En varios casos, algunas interfaces consideradas "intuitivas" dejaban demasiado librado a la imaginacin: en ocasiones nos
quedamos frente a una pantalla esttica, sin saber dnde hacer die
para seguir adelante o bien fuimos arrastrados en una secuencia determinada, sin saber cmo hacer para salir. Incluso cuando se llega a
dominar la interfaz, buena parte del contenido de un CD-RM se descubre de manera bastante accidental: a menudo, esta clase de soporte
tiene "secretos" cuya existencia puede ser desconocida y, en consecuen-
vos: cada pantalla (o pgina) contiene una cantidad de objetos animados que el usuario puede activar. Sin embargo, como indican Aldrich el
al. (1998), la interactividad en esos casos es, en gran medida, una cuestin de "actividades fsicas en la interfaz": el usuario "acta" (por
ejemplo, haciendo clic en un objeto o un icono) y la computadora responde. Esta clase de "interactividad reactiva" suele ser gratuita: el
usuario hace clic sin un propsito determinado, ms o menos al azar, y
recibe como recompensa ruidos "graciosos" y animaciones, aunque al
precio de distraerse de la narracin.
173
nan el mercado tienden a emplear formas de interactividad muy limitadas. La mayor parte de estos paquetes se centra en la prctica de "habilidades" (por ejemplo, de lectoescritura y clculo bsico) descontextualizadas o en contenidos fcticos de asignaturas (como ciencias naturales
brindan, sin duda, un mayor grado de control al usuario. Por lo general, estos paquetes invitan al usuario a buscar su camino en un paisaje
o sitio determinado, que puede encerrar una variedad de tipos de informacin o actividades. Suelen ofrecer modos diversos de trazarse y recorrer el propio camino a travs del material ofrecido. La mayora de los
174
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175
prendentes"; Gridclub, adems, pone a disposicin de los usuarios software de produccin (por ejemplo, para generar msica o dibujar) y
foros.
Los dos sitios tratan de adoptar un enfoque "informal" e "interactivo" del aprendizaje, lo cual se manifiesta, en parte, por el empleo profuso de material visual y el uso comparativamente menor de texto
escrito. Adems, gran parte de la orientacin que se ofrece se da en forma tambin visual; ambos sitios proporcionan diversos modos de navegacin. A pesar de todo, se observan importantes limitaciones. En el
caso de Spark Island, el lmite de la banda ancha implica que distintas
reas del sitio a menudo tomen demasiado tiempo para cargarse y que
el uso de sonido sea restringido, pero incluso en Gridclub, que cuenta
con mayor banda ancha, el sitio se encuentra estructurado de manera
jerrquica, por lo cual es difcil pasar de una zona a otras. Al igual que
en el caso de los CD-ROM que analizamos antes, buena parte del contenido educativo se ofrece, por medio de cuestionarios de opcin mltiple, actividades de ejercitacin y prctica, y recuperacin bsica de
informacin. Aun cuando-se ofrecen herramientas de produccin, por
ejemplo en la seccin" Art Factory" de Gridclub, la funcionalidad es
muy inferior a la de la mayora de los paquetes comerciales.
Como era de esperarse, el grueso de los contenidos proporcionados
en los dos sitios est caracterizado por sobre todo por su pertinencia
respecto del National Curriculum. En el caso de Spark Island, el modelo de financiacin a travs de suscripciones implica que el sitio necesariamente debe resultar atractivo para los padres y, si bien Gridclub es
de acceso gratuito, es un sitio oficial financiado por el gobierno. De
todos modos, los dos sitios abordan al usuario en formas muy distintas. A partir del supuesto implcito de que los nios ingresarn al sitio
con sus padres (al menos parte del tiempo), Spark Island se dirige a la
familia en conjunto. Emplea una forma de "personalizacin automatizada" que resulta muy conocida para quienes reciben en forma habitual "correo basura": pareciera dirigirse al usuario en persona pero al
mismo tiempo lo sita dentro de una variedad limitada de categoras
predeterminadas (o, en este caso, "niveles" del National Currculum).
En cambio, Gridclub aborda al nio de manera ms directa, y trata de
adoptar lo que uno de sus productores defini como un tono "relajado
y moderno". AS, Gridclub incorpora algunos elementos de la cultura
"preadolescente"; como noticias sobre grupos de msica pop y moda,
y las referencias a los padres o a la familia son mucho ms escasas. De
todos modos, este enfoque "orientado a la juventud" tiene claros lmites: las noticias sobre la ltima edicin del certamen Pop Idol o la seccin "qu hay de nuevo en las tiendas" comparten con incomodidad el
sitio con "La magia de las evaluaciones SAT" o "El sitio para la hora
176
de la lectura". Ivor Goodson et al. (2002) no estn solos cuando critican la importancia asignada por Gridclub a la prctica de habilidades o
cuando consideran que ese sitio es convencionalmente "escolar".
Los dos sitios incorporan juegos sencillos que, en su mayora, tienen
un formato del tipo ejercitacin y prctica o usan elementos del gnero
de accin y aventuras, en especial, en el rea de la matemtica. Gridclub, por ejemplo, incluye juegos matemticos que requieren viajar por
una isla volcnica, perseguir ladrones o unirse a la "fuerza de combate
de elite de Battlestar Mathemarica", mientras que, en consonancia con
su propsito de apelar a los padres, Spark Island adopta un enfoque
ms sobrio y presenta escenarios basados en viajes espaciales, carreras
y juegos de naipes. No obstante, en lugar de integrar los contenidos
matemticos con los juegos, en los dos sitios suelen estar desvinculados: para avanzar en el juego se requiere responder preguntas aritmticas descontextualizadas que no tienen ninguna relacin con el escenario o la narracin del juego. Al igual que en el caso de los paquetes de
ejercitacin descriptos antes, no se le reconoce mrito alguno al usuario
por enfocar bien el problema si su respuesta est errada, y no se le brinda ms feedback que saber si su respuesta es correcta o no. En este sentido, los sitios parecen reforzar la visin que impera en la matemtica
como el dominio de habilidades descontextualizadas y como una asignatura de valores absolutos donde el alumno o est en lo correcto o
est equivocado.
Ms an, los elementos de "entretenimiento" de estos juegos estn
contenidos en el modo visual, mientras que los elementos "educativos"
aparecen en texto escrito, lo cual refuerza el divorcio entre ambos
aspectos. En trminos de teora del juego (vase Scanlon et al., 2005),
los elementos "ldicos" de esos juegos (es decir, sus dificultades y
recompensas) son ajenos casi por completo al aprendizaje: no proporcionan motivacin intrnseca a la actividad principal en curso sino que
slo brindan motivacin extrnseca (vase Covington y Mueller, 2001).
En consecuencia, los incentivos para jugar son bastante limitados.
Cuando hablamos con un grupo de nios sobre estos juegos, se mostraron muy custicos, como era de esperar, respecto de sus limitaciones en
comparacin con los videojuegos "verdaderos"; refirieron que en los
casos en que los jugaban, elegan la configuracin ms sencilla para
eludir los contenidos educativos y poder ir directamente al juego.
Como se desprende, los intentos de esta clase orientados a "hacer
divertida la matemtica" mediante videojuegos son, en el mejor de los
casos, superficiales y, en el peor, contraproducentes: los videojuegos no
son en modo alguno una fuente automtica de motivacin.
Son varios los motivos para las limitaciones de estos sitios web. En
alguna medida, esos motivos son tanto de ndole tcnica como econ-
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EL APRENDIZAJE EN EL HOGAR
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muy limitado (Facer et al., 2003; Livingstone y Bovill, 1999; Papadakis, 2001; Roberts et al., 2003).
En un estudio anterior, llevado a cabo mucho antes de la amplia
diseminacin del uso de Internet, ]oseph Giacquinta et al. (1993)
encontraron que el uso de software educativo en el hogar era extremadamente raro, incluso en el caso de familias con elevados niveles de
entusiasmo y conocimientos tcnicos. Pocos padres disponan del tiempo o los conocimientos para acompaar el uso de esos materiales por
parte de sus hijos, y las madres en particular eran menos entusiastas
respecto de las computadoras en general, aunque habitualmente desem-
peaban un papel ms activo que los padres en lo que respecta a respaldar la educacin de sus hijos. Los padres parecan considerar la
provisin de la computadora como el lmite de su rol educativo; se
mostraban reacios a adquirir software costoso que no podan probar
antes de comprar, y a menudo tenan mala opinin de los paquetes que
haban visto. Mientras tanto, las escuelas en general no integraban las
computadoras al aprendizaje de las asignaturas y no estaban interesadas, o no podan, brindar apoyo para que se utilizaran en el hogar.
Como sugieren Giacquinta et al., la medida en que las computadoras
cumplen su "promesa" educativa depende del contexto social y de las
relaciones sociales que las rodean, es decir, lo que los autores denomi-
179
casi dos tercios del tiempo a jugar juegos comerciales y que los juegos
"educativos" -que abundaban en la mayora de los hogares incluidos
en el estudio- se usaban menos del 10% del tiempo. Cuando se proveyeron a las familias varios ttulos de entretenimiento educativo en forma gratuita, el atractivo de la novedad no tard en desvanecerse y en
varios casos, las cajas quedaron sin siquiera abrirse (Kerawalla y Crook, 2005). Estos autores sealan que muchos padres no acompaan a
los hijos porque estos se resisten a que adopten un papel "docente" y
que, adems, los propios padres pueden sentirse incmodos respecto de
"orquestar" actividades educativas para sus hijos en la computadora
180
mos que era ms probable que se dispusiera de compuradoras personales y acceso a Internet en familias de clase media, y significativamente
menos probable, en cambio, en familias monoparentales y familias en
que los padres estaban desempleados. Tambin era menor la probabilidad de que los ltimos adquirieran software educativo, usaran sitios
web educativos o compraran libros de informacin. Al mismo tiempo,
con las propias "trayectorias" de clase de los padres (d. Reay, 1988).
Mienrras que algunos padres ayudaban con relativa asiduidad a sus
hijos a hacer la tarea, otros se resistan a la idea de ser considerados
una suerte de maestro sustituto. De todos modos, la mayora de los
padres se sentan presionados en cierta medida a ayudar a sus hijos con
la tarea escolar y a invertir en clases particulares, lecciones particulares
extracurriculares, computadoras y materiales educativos. Es claro que
esta posibilidad se encuentra ms restringida para quienes disponen de
menos recursos econmicos, y tratar de concretarla puede requerir elecciones difciles; en ese sentido, la comercializacin del aprendizaje
extraescolar parece casi inevitablemente destinada a exacerbar las desi-
gualdades educativas.
En nuestro anlisis, identificamos tres tipos diferentes de compradores de computadora: los "entusiastas", los "resistentes" y los "seguidores". Los entusiastas crean firmemente en el potencial educativo de las
181
las madres seguan siendo las responsables del aprendizaje de sus hijos
en el hogar. Como tambin observaron Giacquinra et al. (1993), puede
existir el peligro de que surja una nueva "brecha educativa" en relacin
con la computadora, no slo vinculada a la clase social sino tambin al
sexo.
Varios de los padres de nuestra muestra vean que, a pesar de haber
comprado computadora, no se usaba de la manera que ellos haban
esperado. Sealaron que sus hijos no estaban dispuestos a usar paquetes de software educativo ms de una vez porque les resultaban repetitivos y simplistas. Pocas familias usaban software educativo de manera
intensiva. Los padres no saban en todos los casos qu software se ofreca a la venta ni dnde comprarlo; el hecho de que, en general, no fuera
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CONCLUSIN
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indicios de que los padres estn en realidad 'respaldando el uso educativo de la computadora en el hogar. Un motivo fundamental es sencillamente que buena parte del material educativo disponible es limitado y
de mala calidad, y que los nios lo encuentran mucho menos interesan-
CAPTULO
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el captulo 7, este concepto de "entretenimiento educativo" es un argumento de ventas fundamental para las empresas que apuntan al mercado hogareo con productos como paquetes de software y sitios web.
Sin embargo, los materiales que se ofrecen suelen carecer justamente de
las cualidades que hacen que los medios "no educativos" resulten tan
atractivos para los nios: con frecuencia, todo lo que se ofrece es el
contenido curricular de siempre con una ptina superficial de cultura
"tecnopopular". Existen muy pocos datos que indiquen que esos mate-
Sin duda, hay varios crticos --como Seymour Papert y James Geeque parecen considerar la escuela contempornea una suerte de pramo
poco creo que podamos darnos el lujo de prescindir de ella. Por el contrario, mis propuestas en este captulo se basan en lo que considero que
deberan hacer las escuelas y, en algunos casos, ya estn haciendo.
187
vas de los nios en relacin con los nuevos medios y que la "alfabetizacin en nuevos medios" debe constituirse en un derecho educativo bsico. Mi planteo toma como fundamento un conjunto consolidado de
prcticas educativas de larga tradicin, al menos en Gran Bretaa, que
sin embargo permanecieron en gran medida en los mrgenes del currculo obligatorio (Buckingham, 2003). Proporcionar una fundamentacin general de este enfoque, as como algunas indicaciones concretas
respecto de cmo se traduce en la prctica y las dificultades que entraa. Si bien es mucho lo que podra decirse acerca del potencial de los
entornos informales, extraescolares, en este sentido (vase Buckingham
et al., 2005), me concentrar en principio en el mbito de la escuela.
Conforme a la argumentacin general desarrollada en este libro, el
eje en este captulo no est constituido por la tecnologa ni la informacin, sino por los medios. No es posible comprender en forma acabada
los medios digitales, si insistimos en considerarlos simplemente una
cuestin de mquinas y tcnicas o de "hardware" y "software". Internet, los videojuegos, el video digital, los telfonos celulares y otras tecnologas contemporneas brindan nuevas maneras de mediar y representar el mundo, as como nuevas formas de comunicarse. Fuera de la
escuela, los nios se estn relacionando con estos medios no como tecnologas sino como formas culturales. El problema que plantea la
mayora de los usos educativos de esos medios es que se los sigue considerando meros medios instrumentales de distribuir informacin,
como si fueran herramientas neutras o "materiales de enseanza" .
La educacin para los medios ofrece una alternativa superadora de
este enfoque, que en mi opinin es ms rigurosa y resulta ms interesante para los estudiantes. Defino la educacin para los medios como el
proceso de ensear y aprender acerca de los medios, y la alfabetizacin
en los medios -los conocimientos y las habilidades adquiridos por los
alumnos- como resultado de este proceso. En cierta medida, la alfabetizacin en los medios es algo que las personas adquieren en cualquier
caso a partir de su interaccin cotidiana con los medios; sin duda, puede desarrollarse en una variedad de situaciones, no slo en la escuela.
Sin embargo, a las escuelas les cabe un papel central en este terreno. En
su definicin actual, la educacin para los medios es una actividad a la
vez crtica y creativa. Les proporciona a los jvenes los recursos crticos
que necesitan para interpretar, entender y (si fuera necesario) poner en
cuestin los medios que permean su vida cotidiana, pero al mismo
tiempo les ofrece la capacidad para producir sus propios medios, para
convertirse en participantes activos en la cultura de los medios en lugar
de ser meros consumidores. Por lo tanto, implica el anlisis riguroso de
los textos mediticos, en trminos de los "lenguajes" visuales y verbales que emplean, y de las representaciones del mundo que proporcio-
188
MS ALL DE LA TECNOLOGA
189
2004). No obstante, en los ltimos aos los encargados de disear polticas, al menos en el campo de los medios, han empezado a tenerla en
cuenta. A medida que avanzamos hacia un entorno meditico ms
dominado por la tecnologa y el mercado, la regulacin estatal de los
medios asigna cada vez mayor importancia a la necesidad de producir
"consumidores informados". La secretaria de Estado britnica de cultura, medios y deportes, Tessa Jowell, ha declarado pblicamente que,
en la actualidad, la importancia de la alfabetizacin en los medios para
los nios es similar a la de asignaturas ms tradicionales como lengua,
matemticas y ciencias. y nuestro nuevo ente de regulacin de los
medios, Ofcom, es responsable segn lo dispuesto por la Ley de Comunicaciones de 2003 de "promover la alfabetizacin en los medios" a
2004.
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LA METFORA DE LA ALFABETIZACIN
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DEFINICIN DE ALFABETIZACIN:
LOS LMITES DE LA COMPETENCIA
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mediticos utilizando las tecnologas disponibles y el software correspondiente. Al menos en el uso dado por Ofcom al trmino, tambin se
incluye la capacidad para regular (o autorregular) el acceso, por ejemplo mediante el conocimiento de riesgos potenciales y el uso de mecanismos de regulacin y sistemas de orientacin. Comprender incluye la
capacidad para decodificar o interpretar los medios, por ejemplo
mediante el conocimiento de convenciones formales y genricas, caractersticas de diseo y dispositivos retricos. Tambin supone el conocimiento de procesos de produccin y de pautas de propiedad y control
institucional, as como la capacidad para elaborar una crtica de los
193
procesos sociales y econmicos ms amplios que determinan la produccin y circulacin de textos. Es inevitable que, en consecuencia, la
alfabetizacin sea un campo contencioso: algunas manifestaciones de
competencia o comprensin inevitablemente se percibirn como ms
olgicas en el sentido de que implican normas particulares de comportamiento social y relaciones de poder particulares. Por este motivo, el
significado del trmino alfabetizacin est abierto a la negociacin y el
debate: no se trata de algo que pueda reducirse fcilmente a un conjunto de habilidades que sea posible ensear en trminos abstractos, para
como una persona "alfabetizada" no nos referimos tan slo a que sabe
leer y escribir. En particular en contextos educativos, la nocin de alfabetizacin, en general, implica un enfoque ms reflexivo. Alfabetizacin en ese sentido ms amplio supone la capacidad de analizar, evaluar y reflexionar en forma crtica; implica la adquisicin de un
"metalenguaje" -es decir, un medio para describir las formas y estructuras de un modo de comunicacin determinado- e involucra una comprensin amplia de los contextos social, econmico e institucional de
comunicacin, as como de la manera como afectan las experiencias y
prcticas de las personas (Luke, 2000). Segn los defensores del enfoque de las "multialfabetizaciones" (Cope y Kalantzis, 2000), la alfabetizacin no puede quedar restringida a la mera adquisicin de habilidades o al dominio de prcticas determinadas: tambin debe conllevar un
"marco crtico" que le proporcione a quien aprende la posibilidad de
tomar distancia terica de lo que acaba de aprender, dar cuenta de su
ubicacin social y cultural, y formular una crtica y una ampliacin de
ese aprendizaje.
ALFABETIZACIN EN INTERNET:
DEL ACCESO A LA COMPRENSIN CRTICA
194
MS ALL DE LA TECNOLOGA
res, las fundamentaciones de la necesidad de la alfabetizacin informtica suelen consistir en afirmaciones cuestionables respecto de la perti-
(o informtica) pareciera reducirse a un conjunto mnimo de habilidades que le permiten al usuario operar de manera eficiente con herramientas de software o llevar a cabo tareas bsicas de recuperacin de
informacin. Se trata, en esencia, de una definicin [uncional, que se
El gobierno britnico, por ejemplo, intent definir y medir las habilidades en el uso de las TIC de la poblacin, junto con la alfabetizacin
y las nociones bsicas de clculo tradicionales, como parte de la
encuesta Skills for Life (Williams et al., 2003). Para esta encuesta, se
definieron las habilidades en cuestin en dos niveles. El Nivel 1 incluye
la comprensin de terminologa de uso frecuente del campo de las TIC;
la capacidad de usar funciones bsicas de herramientas de software
dad de los adultos para usar motores de bsqueda con el fin de recuperar informacin bsica es muy limitada (Livingstone, van Couvering y
Europea, por ejemplo, pone de relieve la importancia de la alfabetizacin vinculada al uso de Internet como un medio para que los nios se
protejan contra contenidos nocivos. Junto con una serie de lneas telefnicas de atencin permanente, filtros y "nodos de sensibilizacin" , se
195
los nios respecto del peligro de los pedfilos y la pornografa que circulan en la Red, aunque es de destacar que muchos de estos proyectos
adoptan una concepcin de la alfabetizacin en Internet significativamente ms amplia, que va mucho ms all de la mera preocupacin
por la seguridad. Los materiales "Educaunet", por ejemplo, brindan
196
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
de la necesidad de evaluar los contenidos de la Red. Por ejemplo, Digital Literaey (1997), de Paul Gilster, se ocupa en esencia de lo que l
denomina las "habilidades de supervivencia" que necesitan los usuarios
197
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
a los hechos, y los que son tendenciosos y, por ende, deben evitarse. En
la prctica, es habitual que tales enfoques discriminen a los sitios de
bajo presupuesto producidos por personas paniculares, en favor de
sitios cuyas caractersticas avanzadas de diseo y origen institucional
nan los textos, que es posible adaptar cualquier texto para diferentes
propsitos sociales y que ningn texto es neutro o de 'mayor calidad'
que otro" (Fabos, 2004, pg. 95).
Laura Gurak (2001) argumenta de modo similar en favor de lo que
denomina "ciberalfabetizacin". Sostiene que: "Para estar verdadera-
juicios fundados respecto del lugar de la tecnologa dentro de la sociedad y la cultura. La autora argumenta que Internet no es en modo
poder social.
Esta postura, que Fabos (2004) define como caracterstica de la
investigacin en el campo de la "alfabetizacin crtica" (por ejemplo,
LA ALFABETIZACIN EN LA RED
199
docentes del rea de la educacin para los medios -ranto de Gran Bretaa como, cada vez con ms frecuencia, de otras partes del mundo- se
ocuparon de elaborar en profundidad esos aspectos; en mi libro Media
Education (Buckingham, 2003) ofrezco un anlisis detallado de la cuestin. Si bien los medios digitales plantean, sin duda, nuevos interrogantes y requieren nuevos mtodos de investigacin, este marco conceptual
bsico sigue constituyendo un medio til para trazar un mapa del campo. Puede resumirse como sigue:
200
MS ALL DE LA TECNOLOGA
Pblico: Por ltimo, la alfabetizacin tambin implica adquirir conciencia respecto de la propia posicin en cuanto miembro de un pblico (lector o usuario). Esto significa comprender de qu manera se dirigen los medios a determinados pblicos y qu usos y respuestas dan
esos pblicos diferentes a los medios. En el caso de Internet, implica
saber de qu maneras acceden los usuarios a los sitios, cmo se apela a
esos usuarios y cmo se los gua (o se los alienta a navegar) y cmo se
obtiene informacin sobre ellos. Tambin entraa reconocer las maneras muy diversas en que se utiliza este medio, por ejemplo segn de qu
grupo social se trate, y reflexionar acerca de cmo se usa en la vida
cotidiana y de qu otra manera podra emplearse. (En algunos aspectos, sin duda, el trmino "pblico", que se aplica con tanta facilidad a
los medios ms "antiguos", no hace justicia a la interactividad que
caracteriza a Internet, aunque los trminos sustitutos no resultan ms
satisfactorios [Livingstone, 2004].)
201
Lenguaje
Uso de "retricas" visuales y verbales en el diseo de sitios web (por
ejemplo, principios de diseo grfico, combinacin de imgenes y
texto, uso de sonido).
Manera en que la estructura hipertextual (vinculada) de los sitios
web alienta a los usuarios a navegar de modos particulares.
Apelacin al usuario: por ejemplo, en lo que respecta a formalidad y
"diseo amigable" para el usuario.
Clases de "interactividad" disponibles y grados de control y feedback que proporcionan al usuario.
Produccin
ndole de la autora en la Red; uso de Internet por parte de empresas,
individuos o grupos de inters como medio de persuasin e influencia.
Tecnologas y software empleados para generar y diseminar materiales en la Red; prcticas profesionales de "autores" de la Red.
Importancia de influencias comerciales y rol de la publicidad, la promocin y los auspicios.
Relaciones comerciales entre la Red y otros medios como la televisin y los videojuegos.
Pblico
Maneras en que los mensajes comerciales pueden dirigirse a los
usuarios, tanto visible como invisiblemente.
Naturaleza de la "participacin" en lnea, desde encuestas en la Red
y foros hasta contenidos generados por los usuarios y blogs.
Maneras en que se utiliza la Red para recabar informacin sobre
consumidores.
Maneras en que diferentes grupos de personas utilizan Internet en su
vida cotidiana y con qu fines.
Maneras en que individuos o grupos usan e interpretan sitios particulares y el placer que obtienen al usarlos.
Debates pblicos acerca de los "efectos" de Internet, por ejemplo,
en relacin con la seguridad y la "adiccin" en lnea.
El enfoque expuesto no slo puede aplicarse a medios de "informacin" (si, en efecto, es todava posible seguir viendo la Red como una
202
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
203
que son similares o anlogos a los que utilizan otros medios. AS,
muchos juegos presentan personajes y es posible analizar esos personajes en trminos de criterios literarios bastante convencionales (como la
distincin entre personajes "planos" y "redondos" propuesta por E. M.
Forster, 1927) o bien en trminos de paradigmas estructuralistas (como
las funciones del hroe, donante, ayudante, etctera, identificadas por
Vladimir Propp, 1970). Muchos juegos, adems, tienen o usan relatos,
que es posible analizar, por ejemplo, desde la perspectiva de la semitica (por ejemplo, Hodge y Tripp, 1986) o de la teora de la narracin
(por ejemplo, Genette, 1980). Estos son algunos de los enfoques que
aplicamos en nuestros anlisis de los juegos de rol y de accin yaventura (Carr et al., 2006).
Sin embargo, analizar los juegos slo en trminos de esas dimensiones representacionales da como resultado, en el mejor de los casos, un
cuadro parcia!. Por ejemplo, los personajes de los juegos funcionan de
la manera tradicional, como representaciones de "tipos" humanos (o
no humanos) y como puntos de acceso a la accin; sin embargo, la
diferencia crucial respecto de otros medios radica en que el jugador
puede manipularlos y, en algunos casos, modificarlos (Burn y Schott,
2004). As, muchos juegos incorporan relatos y dependen de ellos para
generar motivacin e inters, pero al mismo tiempo, los jugadores pueden desarrollar tambin sus propios relatos, aunque en maneras diversas segn las circunstancias. Este hecho apunta a la necesaria interpenetracin de las dimensiones representacionai y ldica de los juegos, es
decir, los aspectos que los hacen jugables (Carr et al., 2006).
Entonces, existe tambin una "alfabetizacin" que se aplica a la
dimensin ldica de los juegos? Hay un corpus de literatura cada da
ms amplio, tanto en el campo del diseo de juegos como en el de la
investigacin acadmica, que procura identificar principios bsicos
generadores y clasificatorios vinculados a este aspecto (por ejemplo,
Jarvinen, 2003; Salen y Zirnmerman, 2003; Wolf y Perron, 2003). Esta
clase de anlisis se centra en cuestiones tales como de qu manera
administran los juegos el tiempo y el espacio, las "economas", metas y
obstculos en los juegos, y temas como reglas y condiciones. Son estos
aspectos ldicos los que distinguen a los juegos de las peliculas o los
libros, por ejemplo. No obstante, esos elementos no son independientes
de los elementos representacionales ni tampoco se sitan en oposicin
a ellos; cualquier definicin de la "alfabetizacin en el campo de los
juegos" debe ocuparse tanto de los elementos que los juegos tienen en
comn con otros medios como de los elementos que son especficos de
los juegos (sean o no jugados en una computadora).
Como se desprende de lo anterior, para analizar los juegos es necesario contar con mtodos nuevos y especficos, que no es posible trans-
204
MS ALL DE LA TECNOLOGtA
ferir del anlisis de otros medios, aunque esto es tambin lo que ocurre
cuando, por ejemplo, prerendemos analizar el libro y la televisin. Si
bien algunos elementos son compartidos por todos los medios, otros
son distintivos de un medio especfico; por ende, es necesario hablar
tanto de una "alfabetizacin meditica" ms general como de "alfabetizaciones rnediticas" especficas, en plural. Ms an, para desarrollar
una "alfabetizacin en el campo de los juegos" tambin es necesario
ocuparse de los aspectos vinculados a la produccin y el pblico, aunque una vez ms, el trmino "pblico" no parece el adecuado para describir la naturaleza interactiva del juego. El cuadro 8.2 sintetiza algunas de las cuestiones ms importantes que deben analizarse al aplicar a
los videojuegos el marco conceptual descripto anteriormente, y se basa
en otros trabajos recientes en este campo (Burn, 2004; Oram y Newman,2006).
de la fsica).
Lenguaje
Funciones del lenguaje verbal (audio y texto escrito), imgenes fijas
y en movimiento, sonidos y msica.
Cdigos y convenciones propios de diferentes gneros de juegos,
incluido el tipo de inreractividad --o "jugabilidad"- que ofrecen.
Manera en que diferentes gneros de juegos administran el tiempo y
el espacio (narrativo) y cmo posicionan al jugador.
Dimensiones ldicas de los juegos: reglas, economas, objetivos, obstculos, etctera.
Produccin
"Autora" de los juegos y estilos distintivos de artistas grficos y
diseadores de juegos.
Tecnologas y software utilizados para crear juegos; prcticas profesionales de empresas de videojuegos.
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Pblico
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
"flujo" que suele considerarse fundamental a la hora de jugar videojuegos (Carr et al., 2006) o con la intensidad e intimidad emocional de
algunas formas de comunicacin en la Red. En ese sentido, podra considerarse que la nocin de alfabetizacin propicia una visin restringida y racionalista de cmo debera comportarse un individuo racional
en relacin con los medios, una visin que posiblemente no coincide
con la manera en que se comportan -o desearan comportarse- la
mayora de los usuarios.
Las investigaciones de la enseanza de perspectivas "crticas" en la
educacin para los medios muestran algunos de los peligros que puede
entraar un enfoque demasiado racionalista y "contrapropagandista",
Por ejemplo, en una investigacin en el aula que llevamos a cabo hace
crticos propuestos por los docentes para analizar la publicidad televisiva, pero que en muchos casos no se trataba ms que de un ejercicio
superficial de "adivinar qu piensa el profesor": el anlisis se converta
en una rutina mecnica y parte del placer proporcionado por la publicidad tenda a desaparecer.
Muchos investigadores sostienen que tales enfoques "crticos" tienden a fundarse en una visin simplificada en extremo del inters que
Sefton-Green (1990) observ que los debates en clase de las representaciones tnicas proporcionadas por los medios tendan a reducirse a una
207
"girl power"." De manera similar, Cohen (1998) hall que las nociones simplistas de imagen "positiva" y "negativa" resultaban problemticas al tratar en clase la representacin de la idea de "raza" en los
medios. Sostiene que esas ideas se basan en un enfoque racionalista que
reacciones frente a los medios. Por ejemplo, Buckingham y Sefton-Green (1994) analizaron en detalle los escritos crticos elaborados por un
alumno y realizaron un seguimiento del modo en que desarrollaba en
forma gradual la capacidad para formular generalizaciones acerca de
los textos que analizaba, respaldar sus afirmaciones con datos y sostener argumentaciones abstractas. En este caso, el alumno no slo logr
aplicar o ejemplificar teoras y conceptos, sino que adems pudo formular juicios reflexivos sobre ellos, por ejemplo, cuestionando la
nocin de "aplicacin de estereotipos". Es posible considerar este
la disciplina que es objeto de estudio, pero tambin constituye un reflejo de un control cada vez mayor sobre los propios procesos de pensamiento, as como una complejizacin conceptual. No obstante, la
investigacin muestra de forma unvoca que es ms productivo relacionar el anlisis crtico con los intereses, gustos e identidades de los estu-
208
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
pblico ms amplio.
209
Rebecca Sinker (1999), por ejemplo, describe un proyecto multimedia en lnea cuyo objetivo era desarrollar vnculos entre una escuela
para nios de cinco a siete aos y su comunidad. El proyecto se llev a
cabo para celebrar el centenario de la escuela y ofrecer a los nios la
posibilidad de "investigar sus propias familias, su comunidad, sus historias y experiencias, explorar los cambios que se hayan producido y rendir homenaje a la diversidad". Con el empleo de software de autora
multimedia, el proyecto reuni expresiones como fotografa, video,
dibujo, narracin de cuentos, imgenes digitales, sonido y texto. Si bien
participaron especialistas externos, el tipo de aprendizaje que tuvo lugar
fue de carcter colaborativo y el control provisto por la tecnologa alent un grado de reflexin crtica que habra sido difcil de lograr con
otras formas de expresin artstica. Lo que resulta, quiz, ms importante es que los resultados del proyecto volcados en un sitio web llegaron a un pblico mucho ms numeroso que el que toma contacto en
condiciones normales con el trabajo de los nios. Como Sinker sostiene
en otro trabajo, esta forma de produccin multimedia representa un
"aprendizaje a travs del hacer" que es, por necesidad, interdisciplinario, a pesar de que pueda originarse en un primer momento en el rea de
las artes visuales (Sinker, 2000). Sin duda, hay mucho en comn entre
este enfoque y la educacin para los medios, no slo por el uso de la tecnologa digital, sino tambin porque el trabajo con frecuencia se ocupa
de manera explcita de temas y cuestiones conceptuales.
No obstante, hay dos factores que distinguen el uso de la produccin digital en el contexto de la educacin para los medios de estos
otros enfoques. En general, la educacin para los medios se caracteriza
por centrarse de manera explcita en la cultura popular o, al menos,
por trabajar con las experiencias cotidianas de los alumnos en relacin
con los medios digitales en lugar de procurar imponer una prctica
"artstica" o "educativa" que les resulta ajena. En el caso de Internet,
esto significa reconocer que gran parte del uso que le dan los jvenes a
este medio no es "educativo", al menos en sentido estricto: como ya
seal, la mayor parte de ese uso est relacionado ntimamente con
otros intereses de los jvenes en relacin con los medios -telenovelas,
videojuegos, "reality shows" televisivos y celebridades pop- y esto se
refleja, de manera inevitable, en los textos que producen.
El segundo factor es la reflexin terica: la relacin dinmica entre
produccin y comprensin crtica que es crucial para desarrollar una
"alfabetizacin crtica". En el contexto de la educacin para los medios, el objetivo fundamental no es desarrollar habilidades tcnicas ni
promover la autoexpresin, sino alentar una comprensin ms sistemtica de la manera como operan los medios y, por ende, fomentar maneras ms reflexivas de usarlos.
210
MS ALL DE LA TECNOLOGA
Cada vez son ms las investigaciones que sugieren que los jvenes
experimentan una sensacin de "potenciacin" que nace de la expe-
lino riendan a monopolizar los equipos y dejen que las alumnas se limiten a actuar frenre a las cmaras (Buckingham et al., 1995). En muchos
casos, la falta de equipos -en especial, para edicin- obstaculiza el tra-
211
PROCESOS Y PRODUCTOS
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cas por parte del docente. Es posible aprender mediante ensayo y error
sin preocuparse por perder o borrar imgenes, y esta posibilidad le permite al estudiante mirar versiones anteriores de su trabajo y reflexionar
acerca de cmo y por qu se modificaron sus ideas. En efecto, la tecno-
forma mucho ms directa y flexible (y por supuesto, placentera) a travs de la produccin. Es probable que, como resultado, los lmites entre
el anlisis crtico y la produccin prctica -r-O entre la "teora" y la
"prctica"- se vayan desdibujando de manera progresiva (vase Burn y
Durran,2006).
Una serie de estudios empricos que se inscriben en el campo de los
estudios para los medios exploran estos temas. El temprano estudio de
casos llevado a cabo por Julian Sefton-Green en relacin con la produccin digital en el contexto de la enseanza de lengua inglesa (Bucking-
213
de un proyecto, un grupo de estudiantes dise afiches para una pelcula y edit avances por computadora como parte de una unidad relacio-
se" la obra a diferentes pblicos. No obstante, tal como indica SeftonCreen, es importante que este conocimiento se explicite, puesto que no
surge de manera automtica del uso de las herramientas tecnolgicas.
Andrew Burn llev a cabo una serie de estudios centrados en indagar el efecto de la tecnologa digital en el trabajo de los alumnos con la
imagen en movimiento. Por ejemplo, este autor muestra que el hecho
cibiran en forma condensada o subliminal (Burn, 1999). En otra investigacin, se muestra que la edicin digital de los avances de una pelcu-
visual"; es probable que, a medida que el software se vaya desarrollando, el proceso se vuelva cada vez ms intuitivo. (Vanse tambin
Archer, 200?; Burn et al., 2001; Potter, 2005; Reid et al., 2002.)
El objetivo fundamental de Burn en relacin con esas investigaciones es desarrollar un anlisis exhaustivo de la "gramtica" de la ima-
gen en movimiento, lo cual nos vuelve a llevar a la cuestin de la "alfabetizacin meditica" y a algunos de los problemas que se plantean en
torno de la analoga entre la imprenta y otros medios. Cabe sealar que
Burn utiliza la lingstica funcional en lugar de otra forma de gramtica ms tradicional, y esto significa que est buscando identificar equivalentes funcionales entre medios, ms que paralelos en trminos de
forma o estructura; as, por ejemplo, procura identificar las formas
especficas en que las imgenes se transforman, combinan o "fijan" en
lugar de buscar equivalentes visuales de oraciones, tiempos verbales o
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MS ALL DE LA TECNOLOGIA
cha digital cuenten con posibilidades muy diversas de llevarlo a la prctica. Fuera de la escuela, los nios cuentan con niveles muy diferentes
a poder aprender a usarla con facilidad y rapidez. De hecho, la mayora de los programas de software que los alumnos podran emplear
para produccin fueron diseados para profesionales y lleva mucho
tiempo aprender a manejarlos. No obstante, las investigaciones muestran que los nios de clase media tienen ventajas considerables, que
derivan de su participacin en otras redes sociales y del mayor contac-
al., 2003).
Julian Sefton-Green (1999b) describe las consecuencias de esta
situacin en el desarrollo de cursos de diseo web y produccin de
videojuegos llevados a cabo en Londres, en el marco de un proyecto de
arte joven. Se inscribieron jvenes, en su mayora provenientes de sectores pobres, en cursos dictados en esas dos reas; las diferencias entre
las experiencias previas con que contaban los jvenes en relacin con
las dos formas culturales ejercieron un efecto significativo en el desa-
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digital es uno de los componentes del efecto general de "empoderamiento" del usuario por el uso de los medios. Al ofrecer un acceso ms
democrtico a formas complejas de produccin de medios, la tecnolo-
ga digital puede permitirles a los estudiantes llegar a ser tanto escritores como lectores de medios visuales y audiovisuales, y empezar a
borrar las distinciones entre ambas actividades. Sin embargo, la investigacin muestra que aun en los casos en que los jvenes disponen de
acceso a tecnologas de produccin digital en sus hogares, son pocos
los que las utilizan (Facer et al., 2003; Livingstone y Bober, 2004). Los
motivos pueden tener que ver en parte con la dificultad que entraa
adquirir las habilidades requeridas, aunque tambin se relacionan con
el contexto social. En nuestra investigacin anterior en esta rea se
lice no depende de manera exclusiva de la tecnologa: se trata fundamentalmente de una cuestin pedaggica. Por ejemplo, an no puede
decirse si la llegada de las cmaras digitales al hogar implicar diferencias significativas en relacin con la prctica convencional de la fotografa, prctica que en forma predominante se limita al registro selectivo de ciertos tipos de eventos familiares atpicos (matrimonios,
cumpleaos, vacaciones) como un medio para generar pruebas de rela-
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del docente ni la participacin de los pares, de caractersticas diferentes. Es necesario reflexionar, deliberar y dialogar; resulta indispensable
que a lo largo del proceso de produccin se incorporen de manera sistemtica oportunidades para la reflexin y el debate, aunque puedan
parecer una distraccin de la tarea central.
En este sentido, es particularmente importante insistir en la necesi-
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trabajo en funciones especializadas que puedan llevarse a cabo en forma independiente. En los casos en que se dispone de un elevado nivel
de acceso a la tecnologa, es necesario explicitar y promover los benefi-
cios del trabajo conjunto. Comparado con la tendencia a la individualizacin, el trabajo en grupo debe percibiese como una manera de promover mutuamente los intereses personales: es fundamental que los
estudiantes adviertan que slo reuniendo recursos, experiencias e ideas
muchas oportunidades de que la labor de los jvenes llegue a un pblico ms amplio. En la actualidad, existe una cantidad de sitios que
las escuelas que han publicado los trabajos multimedia de sus alumnos
o que los han puesto a disposicin del pblico a travs de Internet, aunque este hecho es en parte reflejo de la creciente preocupacin de las
escuelas respecto de su "imagen pblica". Sin duda, encontrar un
pblico -aunque sea reducido y local- es slo una etapa del proceso,
no un punto final; sin embargo, visto de esta forma, puede implicar
beneficios importantes en lo que respecta a la motivacin de los alumnos, as como a su disposicin a reflexionar sobre su propio trabajo.
Por lo tanto, es posible decir que la tecnologa digital tiene implicaciones significativas en cuanto al aprendizaje acerca de los medios. Sin
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qu medida pueden dialogar con sus docentes y pares. Tambin depende, en trminos ms amplios, de los contextos sociales en los que se utiliza: de las motivaciones de los estudiantes, de las maneras en las que la
produccin cultural se relaciona con otros aspectos de su vida, del
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plo, Austin y Johnson, 1997; Gadow el al., 1987; Kelley el al., 1987).
Sin embargo, esta clase de medicin de "entrada-salida" nos dice muy
poco respecto del efecto de la educacin para los medios en el largo
plazo o de su eficacia en cuanto a elevar el "nivel" de alfabetizacin
meditica de los estudiantes. Se trata de una pregunta difcil de responder y sera difcil sea cual fuere el rea curricular que estuviramos analizando, pero sin duda es un interrogante que necesita respuesta.
En ese sentido, podra considerarse que el hecho de asumir un compromiso con la educacin para los medios entraa un "acto de fe",
aunque en mi opinin, bastante ms justificado que las ideas fantasio-
cializado. A pesar de los problemas que implica, la metfora de la alfabetizacin brinda una manera de imaginar un enfoque ms coherente y
Este enfoque de la alfabetizacin digital tambin suministra una justificacin ms convincente del uso de la tecnologa en la educacin.
Como argument en pginas anteriores, la mayora de los usos que se
dan a las computadoras en las escuelas se encuentran totalmente desvinculados de los complejos entornos tecnolgicos, saturados de
medios, en los que crecen los nios. En su mayora, esos usos son limi-
CAP11JLO
aunque sin duda hay una gran cantidad de exageracin y tontera. Los
suplementos de tecnologa de la prensa educativa, los documentos
gubernamentales ms recientes y los folletos utilizados para vender
computadoras parecen ofrecer poco ms que las exageraciones ya
conocidas acerca de las "soluciones" tecnolgicas ms novedosas.
En este libro, he puesto en cuestin muchas de las ideas que suelen
circular en este terreno: nociones como "sociedad de la informacin",
"personalizacin", "estilos de aprendizaje", que con frecuencia son
superficiales y se encuentran mal definidas. Sobre todo, intent cuestionar el determinismo tecnolgico que caracteriza de manera persistente
el debate: la idea de que la tecnologa en s y de por s producir, inevitablemente, tipos particulares de aprendizaje (ya sean liberadores o
mecnicos y reductivos). Como ya sostuve, este enfoque suele acompaarse con una representacin particular de la infancia y, tambin en
este caso, la tecnologa se concibe como una herramienta que libera o
destruye una esencia imaginada de la infancia. Se cree que la tecnologa
ha dado lugar a una "generacin digital" que es totalmente distinta de
las que la precedieron, sobre todo en lo que respecta a cmo se supone
que aprende.
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Estas crticas se aplican tanto a los crticos de la tecnologa educativa como a sus defensores. En mi recorrido por las diferentes posturas,
mi intencin no fue en modo alguno respaldar a quienes preferiran llevar la educacin a una era pretecnolgica. Es tan inevitable hoy utilizar
res"- ha hecho que resulte muy difcil ocuparse de las cuestiones fundamentales.
modificarse: la historia de la tecnologa est llena de ejemplos de consecuencias no previstas e incluso de usos subversivos. La tecnologa es
producto de determinaciones sociales e histricas; las formas que adopta reflejan los intereses de los actores sociales y las instituciones socia-
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par un lugar central en la vida extraescolar de la mayora de los jvenes. Los nios ya no se encuentran por primera vez con estas tecnolog-
las dificultades y frustraciones considerables que los nios (al igual que
los adultos) suelen experimentar en su interaccin con los nuevos
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les de los jvenes. No obstante, como ya seal, para salvar esta brecha
no basta con importar los ltimos aparatos tecnolgicos ni con intentos
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cuestin slo tecnolgica, sino que tambin depende de las competencias necesarias para usar la tecnologa. No obstante, la pregunta fundamental en este aspecto no es cunto acceso a la tecnologa necesitan los
jvenes sino ms bien qu necesitan saber sobre la tecnologa.
rente, un enfoque que en la actualidad caracteriza los usos de computadoras en las aulas, como ocurra antes con los libros y la televisin.
Sin duda, es probable que los nios adquieran formas de alfabetizacin digital fuera de la escuela, por el solo hecho de utilizar esos
medios. No obstante, el rol que le corresponde a la escuela es ofrecerles
experiencias, perspectivas y conocimientos que podran no encontrar
de otra manera. La educacin para los medios les brinda a los estudiantes conocimientos fundamentales acerca de las operaciones de las
industrias de los medios, sobre los modos en que la industria se dirige a
los diversos pblicos y los apela, y sobre las formas en que se producen
y se usan los medios. Les ofrece perspectivas crticas que les permitirn
llegar a juicios fundados respecto de la forma en que los medios crean
significados y placer, cmo representan el mundo y cmo plasman ideologas y valores particulares. Y les brinda oportunidades -y, lo ms
importante, motivacin social- para desarrollar trabajos creativos con
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
las que estn surgiendo en este momento. Ya hace mucho tiempo que
EL FIN DE LA ESCUELA?
Muchos comentaristas vieron el advenimiento de la tecnologa digital como un fenmeno que provocara el fin de la escuela en cuanto
institucin. Sin duda, la educacin masiva obligatoria es un desarrollo
reciente, en trminos relativos, y no es inverosmil que, con el tiempo,
sobre todo porque la escuela cumple funciones sociales (e incluso econmicas) que no se limitan a su rol en el aprendizaje: histricamente, la
Sin embargo, este hecho no parece haber impedido algunos razonamientos bastante utpicos en relacin con estas cuestiones. Como ya
vimos, algunos defensores de la tecnologa informtica han sostenido
que terminar reemplazando a la escuela. Hace aos que circulan estas
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dos frente a la autoridad adulta: conocen los secretos "entre bastidores" de la adultez y, en algunos aspectos, saben ms que sus maestros.
Encuadrado en la teora de los medios de Marshall McLuhan, Meyrowitz sostiene que el uso de nuevos medios llevar en forma inevitable a
la desaparicin de la instruccin dirigida por el docente y al surgimiento de una clase de aprendizaje ms ldico, cooperativo y centrado en el
alumno.
Esta clase de postura exhibe como caracterstica clara un fuerte
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MS ALL DE LA TECNOLOGA
tos por considerarlas meras formas de vigilancia y control por parte del
Estado. Sin embargo, es inevitable que en una sociedad capitalista el
acceso a los recursos educativos implique el intercambio de trabajo por
dinero y, por ende, la generacin de ganancias; como describ en pginas anteriores, la empresa privada ya se encuentra cada da ms involu-
desigualdad.
REPENSAR LA ESCUELA
Como institucin de la esfera pblica, la escuela debera proporcionar un foro para llevar adelante una comunicacin pblica abierta y un
debate crtico al cual todos tengan acceso por igual. Debera nterponerse entre el ciudadano (en este caso, el estudiante) y las operaciones tan-
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ndice analtico
Agalianos, A. 63-4
Aldrich, F. 172-3
alfabetizacin crtica 193-94, 197-98,
205-09
alfabetizacin digital
vase tambin Internet, alfabetizacin;
educacin para los medios 71-2,
120-21,138-40,193-221,226-28
Arafeh, S. 128-29
Armsrrong, A 65-6, 67-8
Armstrong, S. 56-8
Arewell, P. 128-29
autora multimedia 207-11
alfabetizacin informtica
vase alfabetizacin digital
alfabetizacin, teoras de 189-94,
195-96,205-06,221,227-28
Alliance for Childhood (Alianza por
la Infancia) 66-73, 99-100, 121-
23
Angrisr, J. 98-100
aprendizaje en el hogar 22-3, 40-1,
44-7, 4951, 55-6, 61-2, 133-34,
157-83
aprendizaje informal 44-8, 133-37,
149-50,174-75,182-83,226-27
aprendizaje, estilos de 43-46, 55-6,
154-55
aprendizaje, plataformas de 40-1, 4751,169-71
aprendizaje, teoras del
rion) 77-83
Beasrall, L. 41-2, 79-80, 129-30
252
MS ALL DE LA TECNOLOGA
Bullen, E. 29-30,42-3,129-31
Burbules, N. C. 73-4, 196-97
Burn, A. 213-14
Callister, T. A. 73-4, 196-97
Casemenr, C. 65-6, 67-8
Channel One 77-8
Chen, M. 56-8
ciencia del cerebro 44-6, 140-42,
161-62
cine 75-6
Clarke, C. 38-41
clase social
vase tambin brecha digital 79-
80,100-02,158-59,180-81
Clegg, S. 100-02
Cohen, P. 206-07
Comber, C. 90-1, 125-27
docentes
actitudes frente a la tecnologa
comercializacin
de escuelas 28-30
Eco, U. 189-90,202-03
economa del conocimiento vase
sociedad de la informacin
comercializacin
de la cultura infantil 109-16
de la tecnologa educativa 17-32,
EdExcel 28-9
edicin 209-11,212-14
Edison, T. 75-6, 78-9
226-28
conceptos clave 197-201
pedagoga 216-20
vase tambin creatividad; alfabetizacin crtica; alfabetizacin
digital; alfabetizacin en medios
Educational Testing Service 28-9
09,110-12,177-80,192-93,20720,230-31
Crook, C. 179-80
Cuban, L. 75-8, 84-5, 86-7, 88-90,
90-1,91-2,100-02
Educaunet 194-95
Egenfeldt-Nielsen, S. 150-54
e-learning, crditos para 26-7, 36-7,
167-68
Elkind, D. 70-1
Ellu!, J. 63-5
cultura juvenil
vase tambin infancia 107-08
'
.. ,-,. - r- lf,..:-.;;"
lNDICE ANALlTICO
entretenimiento educativo (edutainment) 150-52, 157-83
253
alfabetizacin 193-98,200-02
diseo web 214-16
en el hogar 106-09, 110-11,11718,118-22,123-24,181-83
en la escuela 124-29, 208-09,
228-29
seguridad 116-18, 194-95; vase
tambin software de filtrado
sitios web de entretenimiento educativo 166-71
jobs, S. 11-2
]owell, T. 188-89
juego 146-48
juegos 67-8, 134-56,172-78,214-16,
225-26
uso en la escuela 137-38, 148-56
Yalfabetizacin digital 201-06
Kelly, R. 40-1,49-50
Kenr, N. 46-7
Kenway,]. 29-30, 92-3, 129-31
Kerawalla, L. 179-80
Kinder, M. 110-11
Kirriemuir, J. 150-53, 154-55
Lachs, V. 207-08
Lavy, V. 98-100
254
MS ALL DE LA TECNOLOGIA
Lawson, T. 90-1,125-27
Leadbeater, C. 42-4
lectura 109-10
Lesgold, A. 86-8, 97-8
Levin, D. 128-29
Literacy Strategy [estrategias de alfa-
padres
Machin, S. 99-100
Mangan, J. M. 193-94
mquinas de ensear 54-5, 75-6
Marvin, C. 53-4
Prue, R. 20-2
publicacin editorial 160-61, 165-66,
169-71
Putnam, D. 160-61
racismo 206-07
. , ...! .'lo
NDICE ANALITICO
Schofield, J. W. 90-1,99-102
Scupham, J. 78-81
Sefton-Green, J. 46-7, 177-80,20607,212-13,214-16
Seiter, E. 115-16, 196-97,215-16
Selwyn, N. 23-5, 33-4, 35-7, 100-02
Simpson, M. 84-5, 88-90
simulacin 143-44, 152-54, 173-74
Sinker, R. 208-09
Skinner, B. F. 54-5, 78-9
sociedad de la informacin 33-7,47-
8,120-22,141-42
software 67-8, 87-90, 161-67, 17175,177-80
Somekh, B. 127-28,228-29
Somerville, M. 78-9
Vigotsky, L. 138-40
Vincem, C. 159-60
virtuallearning environment
vase plataformas de aprendizaje
Walkerdine, V. 159-60
Warlick, D. 195-6
Warschauer, M. 123-24
Watson, D. 87-8, 92-3
tecnologa
alfabetizacin tecnolgica vase
alfabetizacin digital
Weaver, K. 102-03
Webster, F. 23-5, 37-8
cambio 86-8
convergencia de la 108-12
121-23,228-30
255
Weizenbaum, J. 62-4
Wellington, J. 133-34
White, J. 44-6
Williams, R. 36-8
Wills, M. 38-40