Pe Saepe 2014 RP MT 9ef Web

ISSN 1948-560X
2014
SAEPE
SISTEMA DE AVALIAO
EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO
REVISTA PEDAGGICA
Matemtica
9 ano do Ensino Fundamental
Governador de Pernambuco
Paulo Cmara
Secretrio de Educao
Frederico Amancio
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Ana Selva
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Gesto de Rede
Joo Charamba
Secretrio Executivo de Planejamento e Coordenao
Severino Andrade
Secretrio Executivo de Administrao e Finanas
Ednaldo Moura
Gerente de Avaliao e Monitoramento das Polticas Educacionais
Marinaldo Alves
Caros
EDUCADORES,
O Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco SAEPE, desde sua primeira
edio, ocorrida em 2008, tem o intuito de apresentar, aos gestores e professores
da rede estadual e das redes municipais de Pernambuco, um diagnstico da
qualidade da educao no estado.
As avaliaes aplicadas no ano de 2014 buscaram vericar o desempenho dos
estudantes concluintes do 3, 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie
do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa e Matemtica. De posse dos dados
fornecidos pelos resultados dessas avaliaes, os gestores da rede e das regionais
podem dimensionar a eccia das polticas pblicas adotadas e, se necessrio,
reformul-las. Os gestores escolares e as equipes pedaggicas, por sua vez, tm a
oportunidade de rever as prticas adotadas pelas escolas em que atuam, visando
melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.
A coleo SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores,
na anlise e na interpretao dos resultados das avaliaes: a Revista do Sistema
de Avaliao, direcionada aos gestores de rede e das Gerncias Regionais de
Educao, informa os resultados gerais da avaliao, enquanto a Revista da Gesto
Escolar e as Revistas Pedaggicas tm como pblico-alvo as equipes gestora e
pedaggica das unidades escolares.
Os volumes encaminhados s escolas tm um perl delineado para atender,
essencialmente, s equipes que nela atuam. A Revista da Gesto Escolar apresenta
os resultados especcos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade,
traando uma viso ampla para os gestores escolares; j as Revistas Pedaggicas
informam os resultados especcos de cada disciplina e etapa, antecedidos das
explanaes necessrias sua compreenso.
Convidamos leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindvel
para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeioar seu trabalho
junto aos estudantes atendidos pela rede pblica de ensino de Pernambuco.
Frederico Amancio, Secretrio de Educao do Estado de Pernambuco
11
1. A IMPORTNCIA
DO USO E DA
APROPRIAO
DOS RESULTADOS
DA AVALIAO
EDUCACIONAL PELA
ESCOLA
16
2. INTERPRETAO
DE RESULTADOS
E ANLISES
PEDAGGICAS
SUMRIO
52
3. ESTUDO DE
CASO
57
4. REFLEXO
PEDAGGICA
65
5. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
A IMPORTNCIA DO USO E DA
APROPRIAO DOS RESULTADOS DA
AVALIAO EDUCACIONAL PELA ESCOLA
Destinada a voc, educador(a), esta Revista traz os

fundamentos e instrumentos da avaliao educacional.
Neste exemplar, voc encontra a Matriz de Referncia,
base para os testes da avaliao, o mtodo estatstico utilizado, a estrutura e a interpretao da Escala de
Proficincia, a definio dos Padres de Desempenho
e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ainda, os princpios da avaliao metodologias e resultados com o objetivo de fomentar debates capazes
de provocarem reflexes e aes sobre o trabalho pedaggico.
No contexto brasileiro, a avaliao educacional externa

vem se constituindo como ferramenta essencial para o
desenvolvimento de polticas que visam melhoria da
qualidade do ensino ofertado. J consenso entre a
grande maioria daqueles que se dedicam gesto educacional, de que a avaliao fornece importante diagnstico sobre o desempenho das redes e das escolas
brasileiras, assim como, tambm, possibilita o monitoramento das polticas e aes implementadas para essa
rea. Nesse sentido, sobretudo, nos ltimos anos, a
avaliao tem sido considerada como parte constitutiva
da gesto da educao. Pensar em gesto educacional
pensar na avaliao como atividade inerente e indispensvel desse processo.
do processo de escolarizao. Habilidades essas que

se referem s estratgias cognitivas mobilizadas pelo
estudante em relao a determinado contedo escolar.
Portanto, a avaliao externa no substitui a avaliao
interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano
letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com
caractersticas e metodologias especficas, mas que tm
em comum a busca pelo diagnstico sobre a aprendizagem dos estudantes e so fontes importantes de informaes para o trabalho docente e para a melhoria da
qualidade educacional.
Quando essas questes no ficam muito claras e h

uma divergncia sobre as reais potencialidades da
avaliao educacional externa, comum haver um proOs sistemas de ensino, em seus diferentes nveis, tm
cesso de resistncia ou mesmo uma subutilizao dos
desenhado e direcionado suas propostas
seus resultados, sobretudo, por aquele que
e polticas levando em considerao a
tem maior possibilidade de interveno
prtica da avaliao e o conjunto de
sobre o aprendizado do estudante: o
informaes que essa importante
professor.
Ter clareza sobre os dados da
ferramenta pode oferecer. Com
avaliao e saber o que pode ser
Esse, talvez, seja o grande debase nos resultados das avaliasafio do momento a ser enfrenfeito com eles fundamental para que
es, secretrios e gestores de
tado pelas escolas em relao
educao tm condies de esgestores, professores e toda a equipe
avaliao externa: incorporar,
tabelecer reas prioritrias de
pedaggica possam formular, avaliar e
efetivamente, as contribuies
intervenes e melhorias.
dela na organizao escolar, no
redefinir o Projeto Poltico Pedaggico
Para as escolas, principalmente
desenvolvimento
do currculo,
de cada escola.
para os professores e para os esnos procedimentos de ensino e nas
tudantes, tal tema ainda pode no ser
prticas pedaggicas.
to familiar. Apesar de fazer parte da roDiante desse grande desafio, esse texto foi
tina diria de ambos, pelo menos, no que se
escrito com o objetivo de trazer algumas reflexes
refere apropriao dos resultados dessas avaliaes,
sobre a importncia de compreender quais so e como
essa prtica ainda se mostra bastante incipiente. Dentre
podem ser apropriadas as informaes levantadas pelos
as possveis razes para esse distanciamento do proinstrumentos utilizados nas aplicaes dos testes, e as
fessor em relao avaliao educacional externa, est
vrias possibilidades do uso consciente dos resultados
o fato de que a mesma compreendida, quase semproduzidos pela avaliao externa. Ter clareza sobre
pre, como afastada da realidade dos estudantes e das
os dados dessa avaliao e saber o que pode ser feito
escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que
com eles fundamental para que gestores, professores
verificado nas avaliaes externas no corresponde
e toda a equipe pedaggica possam formular, avaliar e
ao que trabalhado em sala de aula; que os testes no
redefinir o Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
medem tudo o que o estudante sabe. De fato, os testes de proficincia no so capazes de avaliar todo o
Pensando em viabilizar a tarefa de conhecer e comconhecimento do indivduo e nem se propem a isso.
preender os resultados e, tambm, as estratgias de inAntes, o objetivo desse modelo de avaliao identifiterveno a partir dos resultados informados, as escolas
car o desempenho do estudante em relao a determidispem de diferentes materiais de divulgao. Dentre
nadas habilidades testadas em um momento especfico
eles, esta Revista cujo objetivo fomentar a reflexo
SAEPE 2014
12
Revista Pedaggica
das equipes escolares, principalmente, dos professores, acerca da temtica da avaliao. Nesse sentido,
fundamental que toda a equipe se debruce sobre o
material e discuta os resultados da avaliao que chega
escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possvel,
as contribuies que ele traz. Fazendo isso, diminui-se
a probabilidade de m compreenso e mau uso dos resultados, medida que se esclarece a estreita relao
entre o que proposto como conhecimento mnimo
para cada etapa de escolaridade e o que avaliado
nos testes de proficincia.
materiais, necessrio um olhar atento e indagador por

parte da escola. preciso compreender o sentido das
mdias alcanadas pela escola e pelos estudantes. Mas,
mais ainda, necessrio qualificar essa medida, identificando quais so os estudantes que se encontram em
cada um dos nveis de desempenho propostos pela avaliao. Essa anlise permite escola acompanhar no
s a melhoria da mdia da escola, mas, principalmente,
se essa melhoria atinge a todos os estudantes. A disperso dos estudantes pelos Padres de Desempenho no
pode ser muito grande; preciso que a maioria seno
todos esteja nos padres mais elevados. Se isso no
est ocorrendo, a escola precisa se indagar, problematizar sobre seu trabalho, sua organizao.
A importncia de ler, discutir e compartilhar as reflexes levantadas no material que traz os resultados se
d por diferentes razes. Dentre elas, a possibilidade
que os profissionais que atuam dentro da escola tm
H muitas perguntas e reflexes a serem feitas, dentre
de compreender o nvel de aprendizagem
elas, rever a proposta pedaggica da escola,
dos estudantes em relao ao que est
analisando se, efetivamente, os contedos
previsto nas propostas curriculares da
trabalhados e a metodologia utilizada
Compreendendo o
rede e da prpria escola. Esse um
tm contribudo para o desenvolvisignificado pedaggico dos
passo extremamente importante
mento dos estudantes. Compreen-
na apropriao dos resultados:

dendo o significado pedaggico
resultados e quais os fatores
relacionar os contedos curridos resultados e quais os fatores
que contribuem para explicar tal
culares ao desempenho dos
que contribuem para explicar tal
desempenho, a escola abre um
estudantes. Para tanto, h uma
desempenho, a escola abre um
seo especfica, nesta Revista,
importante caminho para reflexo
importante caminho para reflexo
que trata da Matriz de Referncia
sobre
suas dificuldades e suas posobre suas dificuldades e suas
da avaliao e sua relao com o
tencialidades.
potencialidades.
currculo. No processo de apropriaAo insistir na necessidade de a escoo e uso dos resultados, faz-se nela e, principalmente, a equipe pedaggicessrio analis-los luz do dilogo entre
ca, compreender e apropriar-se dos resultados
avaliao e currculo. O que aferido nas avaliada avaliao educacional externa, o que se pretende
es externas precisa estar contido no que prev as
contribuir para que a avaliao cumpra seu papel:
propostas curriculares. Se no est, preciso reavaliar
fornecer diagnsticos e informaes precisos sobre a
tais propostas, buscar compreender onde esto as laqualidade da educao, por meio do desempenho dos
cunas entre essas duas importantes dimenses do proestudantes. Quando os resultados so, efetivamente,
cesso educativo: avaliao e currculo.
compreendidos e apreendidos, tornam-se importantes
Por meio do contedo tratado nesta Revista, professoelementos na tomada de deciso de todos na escola.
res, coordenadores pedaggicos, supervisores e deEssa uma tarefa profcua para melhorar a qualidade
mais membros da equipe pedaggica tm condies
do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da
de analisar, detalhadamente, as habilidades e compeeducao brasileira.
tncias esperadas para cada etapa de escolaridade e
Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja
refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas
lida e, profundamente, discutida por toda a equipe peprticas de ensino.
daggica da escola.
Em relao aos resultados, propriamente ditos, que chegam at a escola por meio desta publicao e de outros
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental
13
SAEPE 2014
1
POR QUE AVALIAR?
2
O QUE AVALIAR?
POLTICA
PBLICA
DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS
O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados e sociedade,
de melhorar a qualidade
da educao oferecida por
nossas escolas. Melhorar
a qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso avaliao
educacional em larga escala.
Para melhorar a qualidade

do ensino ofertado, preciso
identificar problemas e
lacunas na aprendizagem,
sendo necessrio
estabelecer diagnsticos
educacionais.
CONTEDO
AVALIADO
MATRIZ DE
REFERNCIA
Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para tanto,
especialistas de cada
rea de conhecimento,
munidos de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os
estudantes. Esta seleo tem
como base o currculo.
O currculo a base para a

seleo dos contedos que
daro origem s Matrizes de
Referncia. A Matriz elenca
as habilidades selecionadas,
organizando-as em
competncias.
PADRES DE
DESEMPENHO
3
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?
A partir da identificao
dos objetivos e das metas
de aprendizagem, so
estabelecidos os Padres
de Desempenho estudantil,
permitindo identificar o grau
de desenvolvimento dos
estudantes e acompanh-los
ao longo do tempo.
pgina 41
SAEPE 2014
14
Revista Pedaggica
pgina 17
ITENS
Os itens que compem
os testes so analisados,
pedaggica e
estatisticamente, permitindo
uma maior compreenso
do desenvolvimento dos
estudantes nas habilidades
avaliadas
pgina 41
AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.
O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA

No diagrama ao lado, voc encontrar, de forma sinttica, os fundamentos principais do sistema de avaliao, comeando pelo objetivo que fomenta a criao
da avaliao em larga escala at a divulgao de seus
resultados. Aqui, tambm, encontram-se as indicaes
das pginas nas quais alguns conceitos relativos ao
tema so apresentados com mais detalhes.
COMPOSIO
DOS CADERNOS
ESCALA DE
PROFICINCIA
Atravs de uma metodologia

especializada, possvel
obter resultados precisos,
no sendo necessrio que
os estudantes realizem
testes extensos.
As habilidades avaliadas so
ordenadas de acordo com
a complexidade em uma
escala nacional, que permite
verificar o desenvolvimento
dos estudantes, chamada
Escala de Proficincia. A
Escala um importante
instrumento pedaggico
para a interpretao dos
resultados.
pgina 20
pgina 22
ESTUDO
DE CASO
RESULTADOS DA
ESCOLA
PORTAL DA
AVALIAO
Esse estudo tem como

objetivo propiciar ao
leitor um mecanismo
de entendimento sobre
como lidar com problemas
educacionais relacionados
avaliao, a partir da
narrativa de histrias que
podem servir como exemplo
para que novos caminhos
sejam abertos em sua prtica
profissional.
A partir da anlise dos

resultados da avaliao,
um diagnstico confivel
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsdio para que
aes e polticas sejam
desenvolvidas, no intuito
de melhorar a qualidade da
educao oferecida.
Para ter acesso a toda a Coleo

e a outras informaes sobre
a avaliao e seus resultados,
acesse o site
pgina 52
www.saepe.caedufjf.net
pgina 66
15
SAEPE 2014
INTERPRETAO DE RESULTADOS E
ANLISES PEDAGGICAS
Conhea os instrumentos utilizados na avaliao em larga escala, compreenda e interprete os resultados alcanados pelos estudantes. Para tanto, apresentamos os
elementos orientadores para a elaborao dos testes e
a produo dos resultados de proficincia.
Na presente seo, apresentamos a Matriz de Referncia, a composio dos cadernos de testes, informaes
gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI), a Escala
de Proficincia e os Padres de Desempenho, exemplificados com itens.
Interpretao de resultados e anlises pedaggicas

Em um sistema de avaliao externa, o trabalho realizado por gestores de rede, gestores escolares e equipe pedaggica est relacionado apropriao e interpretao dos resultados das avaliaes. O principal
objetivo conhecer o desempenho dos estudantes e
possibilitar reflexes sobre o trabalho realizado nas escolas, propondo aes para a melhoria da educao.
A cada edio do sistema de avaliao, aps a aplicao dos testes, disponibilizado um conjunto de
dados que permite aos gestores acompanhar o rendimento dos estudantes. Cabe aos professores e coordenadores conhecer esses resultados e interpret-los
de modo pedaggico, apresentando o grau de complexidade de habilidades e competncias alcanadas
pelos estudantes.
Com base nesses resultados, possvel conhecer o

rendimento dos estudantes da escola e, alm disso,
comparar com o desempenho esperado para todos os
estudantes da rede. Este trabalho faz-se importante na
medida em que aes de interveno podem ser elaboradas e aplicadas a partir de habilidades e competncias j desenvolvidas pelos estudantes, buscando alcanar metas estipuladas pela escola e pelos gestores
de rede no que se refere qualidade educacional.
Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pensar, primeiramente, em o que avaliado chamado
de Matrizes de Referncia de Avaliao e, em seguida, como avaliado processo que se constitui pelos
itens e composio dos cadernos do teste, como apresentamos em seguida.
Matriz de Referncia
O processo de avaliao externa tem incio com a construo de documentos que definem o contedo que se
deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de
escolaridade previstas pelo sistema de avaliao.
Esses documentos, nomeados Matrizes de Referncia, descrevem um limitado conjunto de habilidades
que so essenciais no desenvolvimento dos estudantes, mas no apresentam todos os conhecimentos que
eles devem desenvolver em determinado perodo escolar. Deste modo, elas consistem em um recorte das
orientaes curriculares adotadas pela rede de ensino,
apresentando uma seleo de habilidades bsicas que
so indispensveis para o desenvolvimento de conhecimentos e competncias mais complexas.
Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Referncia pode ser entendida como um saber fazer,
onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste,
os conhecimentos prvios dos estudantes. Neste tipo
de avaliao, leva-se em considerao o processo de
aprendizagem por meio de experincias e as respostas
dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais

como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, diferenciar, interpretar e resolver situaes problemas.
Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual
a avaliao externa tem tanta importncia na sala de
aula e auxilia na ao pedaggica e de gesto aplicada
nas escolas e pela rede de ensino. Por meio de seus
resultados, pode-se compreender quais so as habilidades ou as defasagens do processo de aprendizagem
e, com base nessas informaes, deve-se iniciar um
trabalho de melhoria da qualidade da educao bsica
oferecida aos estudantes.
Em uma Matriz de Referncia, as habilidades e competncias propostas pela rede de ensino so apresentadas por meio de descritores e esto disponibilizadas de
forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma
delas a seguir:
17
SAEPE 2014
Matriz de Referncia de Matemtica

9 ano do Ensino Fundamental
T Tema
O tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas
pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes cognitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por meio de
um item.
Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referncia.
(M090819E4) Um marceneiro utilizou uma placa de madeira retangular para fabricar o tampo de uma mesa, de
formato circular, cujo recorte tangenciou as laterais dessa placa, conforme representado no desenho abaixo.
Considere:
80 cm
Quantos centmetros quadrados restaram dessa placa de madeira aps o recorte do tampo da mesa?
A) 1 360,0
B) 3 648,0
C) 5 024,0
D) 6 148,8
SAEPE 2014
18
Revista Pedaggica
MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA - SAEPE

9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I - GEOMETRIA
D1 Identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras representaes grficas.
D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaes.
D3 Identificar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de lados e ngulos.
D4 Identificar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades.
D5
Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras
poligonais usando malhas quadriculadas.
D6
Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no-retos.
D7
Reconhecer que as imagens de uma figura construda por uma transformao homottica so semelhantes, identificando
propriedades e/ou medidas que se modificam ou no se alteram.
D8
Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida
de cada ngulo interno nos polgonos regulares).
D9 Resolver problema utilizando relaes mtricas no tringulo retngulo.

D10 Resolver problema utilizando razes trigonomtricas no tringulo retngulo.
D11 Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas relaes.
II. GRANDEZAS E MEDIDAS
D12 Resolver problema envolvendo o permetro de figuras planas.
D13 Resolver problema envolvendo rea de figuras planas.
D14 Resolver problema envolvendo noes de volume.
D15 Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida.
III. NMEROS E OPERAES/LGEBRA E FUNES
D16 Identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica.
D17 Identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.
D18 Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
D19
D20
D21
D22
D23
D24
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados das operaes (adio, subtrao, multiplicao,
diviso, potenciao).
Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional.
Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados.
Resolver problemas utilizando fraes equivalentes.
Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma extenso do sistema de numerao decimal,
identificando a existncia de ordens como dcimos, centsimos e milsimos.
D25 Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
D26 Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
D27 Resolver problema que envolva porcentagem.
D28 Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D29 Identificar uma equao ou inequao do 1 grau que expressa um problema.
D30 Resolver problema que envolva equao do 1 grau.
D31 Identificar a equao do 2 grau que expressa um problema.
D32 Resolver problema que envolva equao do 2 grau.
D33 Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em sequncias de nmeros ou figuras (padres).
D34 Identificar um sistema de equaes do 1 grau que expressa um problema.
IV. ESTATSTICA, PROBABILIDADE E COMBINATRIA
D35 Resolver problema elementar envolvendo o princpio fundamental da contagem.
D36 Resolver problema envolvendo probabilidade de um evento.
D37 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos.
D38 Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa.
19
SAEPE 2014
Composio dos cadernos para a avaliao

Lngua Portuguesa e Matemtica
91 itens
divididos em
Lngua
Portuguesa
91 x
Matemtica
91 x
7 blocos por disciplina

com 13 itens cada
2 blocos (26 itens)

de cada disciplina
iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
formam um caderno com

4 blocos (52 itens)
1 item
Ao todo, so 21 modelos
diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos estudantes em um teste pode ser
analisado a partir de diferentes enfoques. Atravs da
Teoria Clssica dos Testes TCT, os resultados dos estudantes so baseados no percentual de acerto obtido no
teste, gerando a nota ou escore. As anlises produzidas
pela TCT so focadas na nota obtida no teste.
representando a soma destes pontos. A partir disso, h
A ttulo de exemplo, um estudante responde a uma srie

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,
TCT muito empregada nas atividades docentes, servin-
SAEPE 2014
20
Revista Pedaggica
uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em
testes mais fceis e notas mais baixas em testes mais difceis. As notas so, portanto, teste-dependentes, visto
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
do de base, em regra, para as avaliaes internas, aplicadas pelos prprios professores em sala de aula.
A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades
elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao teste. A TRI, para a atribuio da
proficincia dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de
dificuldade dos itens que compem os testes. A proficincia justamente o nvel de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questes de
mltiplas alternativas. Atravs da TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos quais
possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
PARMETRO A
PARMETRO B
PARMETRO C
Envolve a capacidade de um item de

discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as
habilidades avaliadas daqueles que
no as desenvolveram.
Permite mensurar o grau de dificuldade

dos itens: fceis, mdios ou difceis. Os
itens esto distribudos de forma equnime entre os diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criao de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
Realiza a anlise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas

respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado,
situao estatisticamente improvvel, o
modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente s questes.
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos estudantes.
O SAEPE utiliza a TRI para o clculo da proficincia do estudante, que no depende unicamente do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da capacidade de
discriminao das questes que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em
considerao pelo Parmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situao e gera um
balanceamento de graus de dificuldade entre as questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar. Esse balanceamento permite
a comparao dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
21
SAEPE 2014
Escala de Proficincia de Matemtica

COMPETNCIAS
DOMNIOS
ESPAO E FORMA
GRANDEZAS E MEDIDAS
NMEROS E OPERAES/
LGEBRA E FUNES
TRATAMENTO DA
INFORMAO
DESCRITORES
Localizar objetos em representaes do espao.
D01
Identificar figuras geomtricas e suas propriedades.
D02, D03 e D04
Reconhecer transformaes no plano.
D05 e D07
Aplicar relaes e propriedades.
D06, D08, D09, D10 e D11.
Utilizar sistemas de medidas.
D15
Medir grandezas.
D12, D13 e D14.
Estimar e comparar grandezas.
Conhecer e utilizar nmeros.
D16, D17, D21, D22, D23 e D24.
Realizar e aplicar operaes.
D18, D19, D20, D25, D26 e D27.
Utilizar procedimentos algbricos.
D28, D29, D30, D31, D32, D33 e D34.
Ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas

e grficos.
D37 e D38.
Utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade.
D35 e D36.
PADRES DE DESEMPENHO - 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

* As habilidades relativas a essas competncias so avaliadas em outra etapa de escolaridade.
A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com o
Em geral, para as avaliaes em larga escala da Educa-
objetivo de traduzir medidas em diagnsticos qualitati-
o Bsica realizadas no Brasil, os resultados dos estu-
vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,
dantes em Matemtica so colocados em uma mesma
o trabalho do professor com relao s competncias
Escala de Proficincia definida pelo Sistema Nacional
que seus estudantes desenvolveram, apresentando os
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Por permiti-
resultados em uma espcie de rgua onde os valores
rem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas
obtidos so ordenados e categorizados em intervalos
so importantes ferramentas para a interpretao dos
ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das
resultados da avaliao.
habilidades para os estudantes que alcanaram determinado nvel de desempenho.
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A partir da interpretao dos intervalos da Escala, os

professores, em parceria com a equipe pedaggica, podem diagnosticar as habilidades j desenvolvidas pelos
estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser
trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar
com maior preciso na deteco das dificuldades dos
estudantes, possibilitando o planejamento e a execuo
de novas aes para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir apresentada a estrutura da Escala de
Proficincia.
A gradao das cores indica a

complexidade da tarefa.
Elementar I
Elementar II
Bsico
Desejvel
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SAEPE 2014
A estrutura da Escala de Proficincia

Na primeira coluna da Escala, so apresentados os
grandes Domnios do conhecimento em Matemtica
para toda a Educao Bsica. Esses Domnios so agrupamentos de competncias que, por sua vez, agregam
as habilidades presentes na Matriz de Referncia. Nas
colunas seguintes so apresentadas, respectivamente,
as competncias presentes na Escala de Proficincia e
os descritores da Matriz de Referncia a elas relacionados.
ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo, representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficincia, podem ser
observados, numa escala numrica, intervalos divididos
em faixas de 25 pontos, que esto representados de
zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nvel e um
conjunto de nveis forma um Padro de Desempenho.
Esses Padres so definidos pela Secretaria de Educao e Esportes (SEE/PE) e representados em diferentes
As competncias esto dispostas nas vrias linhas da

Escala. Para cada competncia h diferentes graus de
complexidade representados por uma gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nvel de complexidade
da competncia, passando pelo amarelo-escuro, laran-
cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral

das tarefas que os estudantes so capazes de fazer, a
partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informaes presentes na Escala
de Proficincia, pode-se interpret-la de trs maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio, o grau de complexidade das competncias a ele associadas, atravs
da gradao de cores ao longo da Escala. Desse modo, possvel analisar como os estudantes desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competncia e realizar uma interpretao que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos estudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as habilidades desenvolvidas com o
percentual de estudantes situado em cada Padro.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficincia a partir da abrangncia da proficincia de cada instncia avaliada: estado,
GRE ou municpio e escola. Dessa forma, possvel verificar o intervalo em que a escola se encontra em
relao s demais instncias.
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Revista Pedaggica
DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos respectivos
intervalos de gradao de complexidade de cada competncia, possvel observar o nvel de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes
nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia. Essa descrio
focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarizao e o
agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de Matemtica para toda a Educao
Bsica.
Espao e forma
Professor, na Matemtica, o estudo do Espao e forma de fundamental importncia para que o estudante desenvolva vrias habilidades, tais
como percepo, representao, abstrao, levantamento e validao de
hipteses, orientao espacial; alm de propiciar o desenvolvimento da
criatividade. Vivemos num mundo em que, constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos, localizar ruas e cidades em mapas,
identificar figuras geomtricas e suas propriedades para solucionar problemas. O estudo deste domnio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente, todas essas habilidades, podendo, tambm, nos ajudar a apreciar,
com outro olhar, as formas geomtricas presentes na natureza, nas construes e nas diferentes manifestaes artsticas. Estas competncias so
trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que,
a cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeioem o
seu conhecimento neste domnio, desenvolvendo, assim, o pensamento
geomtrico necessrio para solucionar problemas.
Localizar objetos em representaes

do espao.
Identificar figuras geomtricas e
suas propriedades.
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
competncias descritas para este domnio
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LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAES DO ESPAO

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Um dos objetivos do ensino de Espao e forma em Matemtica propiciar ao estudante o desenvolvimento da

competncia de localizar objetos em representaes planas do espao. Esta competncia desenvolvida desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo, desenhar, no
papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referncias. Para o desenvolvimento desta competncia, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, so utilizados vrios recursos, como a localizao de ruas, pontos tursticos,
casas, dentre outros, em mapas e croquis. Alm disso, o uso do papel quadriculado pode auxiliar o estudante a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexo com o domnio de Grandezas e Medidas. Nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, papel quadriculado um importante recurso para que os estudantes localizem
pontos utilizando coordenadas. No Ensino Mdio os estudantes trabalham as geometrias plana, espacial e analtica.
Eles utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferncias entre outros objetos
matemticos.
CINZA 0 A 150 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS
Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Esses estudantes so os que descrevem caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/atrs ou em cima/embaixo.
AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS
Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na Escala, realizam
atividades que envolvem referenciais diferentes da prpria posio, como, por exemplo, localizar qual objeto
est situado entre outros dois. Tambm localizam e identificam a movimentao de objetos e pessoas em
mapas e croquis.
LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS
O laranja-claro, 250 a 300 pontos na Escala , indica um novo grau de complexidade desta competncia. Neste intervalo, os estudantes associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio textual. Por
exemplo: dada uma trajetria entre duas localidades, no mapa, o estudante verifica qual a descrio textual
que representa esse deslocamento e vice-versa.
LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS
No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os estudantes j conseguem realizar atividade de localizao utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no plano
cartesiano, o estudante identifica o seu par ordenado e vice-versa.
VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS
No intervalo de 375 a 500 pontos, representado pela cor vermelha, os estudantes localizam figuras
geomtricas por meio das coordenadas cartesianas de seus vrtices, utilizando a nomenclatura abscissa e
ordenada.
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IDENTIFICAR FIGURAS GEOMTRICAS E SUAS PROPRIEDADES

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Nesta competncia, a denominao de figuras geomtricas ser utilizada de forma geral para se referir tanto s
figuras bidimensionais como s tridimensionais. Em todos os lugares, ns nos deparamos com diferentes formas
geomtricas arredondadas, retilneas, simtricas, assimtricas, cnicas, esfricas, dentre muitas outras. A percepo das formas que esto ao nosso redor desenvolvida pelas crianas, mesmo antes de entrarem na escola. Nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes comeam a desenvolver as habilidades de reconhecimento de
formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o quadrado do tringulo
o atributo nmero de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esfrica de outras formas). Nas sries
finais do Ensino Fundamental, so trabalhadas as principais propriedades das figuras geomtricas. No Ensino Mdio,
os estudantes identificam vrias propriedades das figuras geomtricas, entre as quais destacamos o Teorema de
Pitgoras, propriedades dos quadrilteros, dentre outras.
No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes comeam a desenvolver
as habilidades de associar objetos do cotidiano s suas formas geomtricas.
No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os estudantes comeam a desenvolver as habilidades de identificar quadrilteros e tringulos, utilizando como atributo o nmero de lados. Assim,
dado um conjunto de figuras, os estudantes, pela contagem do nmero de lados, identificam aqueles que so
tringulos e os que so quadrilteros. Em relao aos slidos, os estudantes identificam suas propriedades
comuns e suas diferenas, utilizando um dos atributos, nesse caso o nmero de faces.
LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas caractersticas de quadrilteros relativas a lados e ngulos e, tambm, reconhecem alguns polgonos, como pentgonos, hexgonos entre outros, considerando, para isso, o nmero de lados. Em relao aos quadrilteros, conseguem
identificar as posies dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relao aos slidos geomtricos, esses
estudantes identificam os objetos com forma esfrica a partir de um conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem algumas caractersticas dos corpos redondos. A partir das caractersticas dos slidos geomtricos,
os estudantes discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a planificao do cubo
e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
LARANJA-ESCURO DE 300 A 375 PONTOS
No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na Escala , os estudantes reconhecem um quadrado fora de
sua posio usual. muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 45 graus, os estudantes no identificarem
a figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os estudantes consideram essa figura como sendo um losango. Em relao s figuras tridimensionais, os estudantes identificam alguns elementos dessas figuras como,
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SAEPE 2014
por exemplo, faces, vrtices e bases, alm de contarem o nmero de faces, vrtices e arestas dos poliedros.
Ainda, em relao s figuras planas, os estudantes reconhecem alguns elementos da circunferncia, como
raio, dimetro e cordas. Relacionam os slidos geomtricos s suas planificaes e tambm identificam duas
planificaes possveis do cubo.
Estudantes que apresentam proficincia a partir de 375 pontos j desenvolveram as habilidades referentes
aos nveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polgonos que formam um prisma,
bem como identificam slidos geomtricos a partir de sua planificao (prismas e corpos redondos) e vice-versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competncia.
RECONHECER TRANSFORMAES NO PLANO

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Existem vrios tipos de transformaes no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que tm como caractersticas a preservao de distncias entre pontos do plano, como translaes, rotaes e reflexes e as transformaes por semelhana que preservam a forma, mas no preservam, necessariamente, o tamanho. As habilidades
relacionadas a esta competncia dizem respeito s transformaes por semelhana e, devido sua complexidade,
comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia.
Estudantes que se encontram entre 325 e 350 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses estudantes so os que resolvem problemas envolvendo
escalas e constante de proporcionalidade.
O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhana de tringulos a partir
da medida de seus ngulos, bem como comparam reas de figuras planas semelhantes desenhadas em uma
malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
No intervalo representado pela cor vermelha, os estudantes reconhecem que a rea de um retngulo
quadruplica quando as medidas de seus lados so dobradas.
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APLICAR RELAES E PROPRIEDADES

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A resoluo de problemas uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da Matemtica pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resoluo de problemas no o ponto final do
processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemtica, propiciando ao estudante desenvolver estratgias, levantar hipteses, testar resultados e utilizar conceitos j aprendidos em outras competncias.
No campo do Espao e forma, espera-se que os estudantes consigam aplicar relaes e propriedades das figuras
geomtricas planas e no planas em situaes-problema.
O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na Escala, indica que os estudantes trabalham com ngulo reto e
reconhecem esse ngulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relao s figuras geomtricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo para resolver problemas e
diferenciar os tipos de ngulos: agudo, obtuso e reto. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia, esses
estudantes estabelecem relaes entre as medidas do raio, dimetro e corda.
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os estudantes resolvem problemas
geomtricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitgoras e a lei angular de Tales, alm de resolver
problemas envolvendo o clculo do nmero de diagonais de um polgono e utilizar relaes para o clculo
da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia,
esses estudantes calculam os ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais.
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitgoras e relaes mtricas no tringulo retngulo.
Os estudantes resolvem problemas utilizando conceitos bsicos da Trigonometria, como a Relao Fundamental da Trigonometria e as razes trigonomtricas em um tringulo retngulo. Na Geometra Analtica
identificam a equao de uma reta e sua equao reduzida a partir de dois pontos dados. Reconhecem os
coeficientes linear e angular de uma reta, dado o seu grfico. Identificam a equao de uma circunferncia a
partir de seus elementos e vice-versa. Na Geometria Espacial, utilizam a relao de Euller para determinar o
nmero de faces, vrtices e arestas.
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SAEPE 2014
Grandezas e medidas
O estudo de temas vinculados a este domnio deve propiciar aos estudantes conhecer aspectos histricos da construo do conhecimento;
compreender o conceito de medidas, os processos de medio e a necessidade de adoo de unidades padro de medidas; resolver problemas utilizando as unidades de medidas; estabelecer conexes entre grandezas e medidas com outros temas matemticos como, por exemplo, os
nmeros racionais positivos e suas representaes. Atravs de diversas
atividades, possvel mostrar a importncia e o acentuado carter prtico das Grandezas e medidas, para poder, por exemplo, compreender
questes relacionadas aos Temas Transversais, alm de sua vinculao
a outras reas de conhecimento, como as Cincias Naturais (temperatura, velocidade e outras grandezas) e a Geografia (escalas para mapas,
coordenadas geogrficas). Estas competncias so trabalhadas desde a
Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que, a cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeioem o seu conhecimento
neste domnio.
Utilizar sistemas de medidas.

Medir grandezas.
Estimar e comparar grandezas.
UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS

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Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia:

utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
podemos solicitar aos estudantes que marquem o tempo por meio de calendrio. Destacam-se, tambm, atividades
envolvendo culinria, o que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo
de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada e outros. Os
estudantes utilizam tambm outros sistemas de medidas convencionais para resolver problemas.
No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Eles conseguem ler horas inteiras em relgio analgico.
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Revista Pedaggica
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os estudantes conseguem ler horas e
minutos em relgio digital e de ponteiro em situaes simples, resolver problemas relacionando diferentes
unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como
estabelecer relaes entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando clculos. Em relao grandeza comprimento, os estudantes resolvem problemas relacionando metro e centmetro. Quanto
grandeza Sistema Monetrio, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia
inteira dada em reais e vice-versa.
Estudantes que apresentam uma proficincia entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro, desenvolvem tarefas mais complexas em relao grandeza tempo. Esses estudantes relacionam diferentes unidades
de medidas como, por exemplo, o ms, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relaes entre segundos
e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetrio, resolvem problemas de trocas de unidades monetrias, que envolvem um nmero maior de cdulas e em situaes menos
familiares. Resolvem problemas realizando clculo de converso de medidas das grandezas comprimento
(quilmetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).
No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes resolvem problemas realizando converso e soma de medidas de comprimento (quilmetro/ metro) e massa (quilograma/grama). Neste
caso, os problemas envolvendo converso de medidas assumem uma complexidade maior do que aqueles
que esto nos intervalos anteriores.
Percebe-se que, at o momento, as habilidades requeridas dos estudantes para resolver problemas utilizando converso de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. H problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade, estabelecendo a relao entre suas medidas metros cbicos (m) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala de
Proficincia, as habilidades relacionadas a esta competncia apresentam uma maior complexidade. Neste
nvel, os estudantes resolvem problemas envolvendo a converso de m em litros. A cor vermelha indica o
desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competncia.
MEDIR GRANDEZAS
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Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia:

medir grandezas. Esta competncia desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo,
solicitamos aos estudantes para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como
unidade. Esta uma das habilidades que deve ser amplamente discutida com os estudantes, pois, em razo da diferena dos objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados sero diferentes. E perguntas
como: Qual medida correta? so respondidas da seguinte forma: Todos os resultados so igualmente corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Alm dessas habilidades, ainda nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, tambm so trabalhadas as habilidades de medir a rea e o permetro de figuras
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SAEPE 2014
planas, a partir das malhas quadriculadas ou no. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem
problemas envolvendo o clculo de permetro e rea de figuras planas e problemas envolvendo noes de volume
(paraleleppedo). No Ensino Mdio, os estudantes resolvem problemas envolvendo o clculo do volume de diferentes slidos geomtricos (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a rea total de um slido
(prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera).
No intervalo de 150 a 225 pontos na Escala, representada pela cor amarelo-claro, os estudantes conseguem
resolver problemas de clculo de rea relacionando o nmero de metros quadrados com a quantidade de
quadradinhos contida em um retngulo desenhado em malha quadriculada.
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
Em relao ao permetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e, conhecendo suas medidas,
calcular a extenso do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como calcular o permetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade quando os lados dobram
ou so reduzidos metade.
No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na Escala, os estudantes calculam a rea
com base em informaes sobre os ngulos da figura e o volume de slidos a partir da medida de suas arestas.
Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem problemas envolvendo o clculo aproximado da rea de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas cuja
borda formada por segmentos de retas e arcos de circunferncias. Tambm calculam a rea do trapzio
retngulo e o volume do paraleleppedo. Em relao ao permetro, neste intervalo, realizam o clculo do permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paraleleppedos retngulos de
base quadrada. Reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica quando as medidas de seus lados so
dobradas.
A partir de 400 pontos na Escala, os estudantes resolvem problemas envolvendo a decomposio de uma
figura plana em tringulos, retngulos e trapzios retngulos e calculam a rea desses polgonos. O vermelho
indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competncia.
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ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS

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O estudo de Grandezas e medidas tem, tambm, como objetivo propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competncia, como comparar
tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
esta competncia trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos estudantes que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois maior. Atividades como essas propiciam a compreenso do
processo de medio, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa
por um nmero.
Estudantes cuja proficincia se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, esto no
incio do desenvolvimento desta competncia. Eles leem informaes em calendrios, localizando o dia de
um determinado ms e identificam as notas do Sistema Monetrio Brasileiro, necessrias para pagar uma
compra informada.
No intervalo de 225 a 275 pontos, os estudantes conseguem estimar medida de comprimento usando unidades convencionais e no convencionais. O amarelo-escuro indica o incio do desenvolvimento dessas
habilidades.
O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competncia, como, por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o litro.
A partir de 350 pontos os estudantes comparam os permetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competncia.
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SAEPE 2014
Nmeros e operaes/lgebra e funes

Como seria a nossa vida sem os nmeros? Em nosso dia a dia, nos deparamos com eles a todo o momento. Vrias informaes essenciais para
a nossa vida social so representadas por nmeros: CPF, RG, conta bancria, senhas, nmero de telefones, nmero de nossa residncia, preos
de produtos, calendrio, horas, entre tantas outras. No por acaso que
Pitgoras, um grande filsofo e matemtico grego (580-500 a.C), elegeu
como lema para a sua escola filosfica Tudo Nmero, pois acreditava
que o universo era regido pelos nmeros e suas relaes e propriedades.
Este domnio envolve, alm do conhecimento dos diferentes conjuntos
numricos, as operaes e suas aplicaes resoluo de problemas. As
operaes aritmticas esto sempre presentes em nossas vidas. Quantos
clculos temos que fazer? Oramento do lar, clculos envolvendo nossa
conta bancria, clculo de juros, porcentagens, diviso de uma conta em
um restaurante, dentre outros. Essas so algumas das muitas situaes
com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos realizar
operaes. Alm de nmeros e operaes, este domnio tambm envolve
o conhecimento algbrico que requer a resoluo de problemas por meio
de equaes, inequaes, funes, expresses, clculos entre muitos outros. O estudo da lgebra possibilita aos estudantes desenvolver, entre
outras capacidades, a de generalizar. Quando fazemos referncia a um
nmero par qualquer, podemos represent-lo pela expresso 2n (n sendo
um nmero natural). Essa expresso mostra uma generalizao da classe
dos nmeros pares.
Conhecer e utilizar nmeros.

Realizar e aplicar operaes.
CONHECER E UTILIZAR NMEROS

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As crianas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm contato com os nmeros e j podem perceber a importncia deles na vida cotidiana. J conhecem a escrita de alguns nmeros e j realizam contagens. Nessa fase da
escolaridade, os estudantes comeam a conhecer os diferentes conjuntos numricos e a perceberem a sua utilizao em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numricos estudados esto os naturais e os racionais em sua
forma fracionria e decimal. No podemos nos esquecer de que o domnio de nmeros est sempre relacionado a
outros domnios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem
problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numricos, como os naturais, inteiros e racionais. No
Ensino Mdio, os estudantes j devem ter desenvolvido esta competncia.
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Revista Pedaggica
Estudantes que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, desenvolveram habilidades bsicas relacionadas ao Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo: dado um nmero
natural, esses estudantes reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso e a sua
composio e decomposio em unidades e dezenas. Eles, tambm, representam e identificam nmeros
naturais na reta numrica. Alm disso, reconhecem a representao decimal de medida de comprimento expressas em centmetros e localizam esses nmeros na reta numrica em uma articulao com os contedos
de Grandezas e medidas, dentre outros.
O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os estudantes com proficincia neste intervalo j conseguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um nmero, realizando
composies e decomposies de nmeros de at trs algarismos, identificando seus valores relativos. J
em relao aos nmeros racionais, reconhecem a representao de uma frao por meio de representao
grfica.
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os estudantes percebem que, ao mudar um algarismo de
lugar, o nmero se altera. Identificam e localizam nmeros inteiros em uma reta numrica ou em uma escala
no unitria. Transformam uma frao em nmero decimal e vice-versa. Localizam, na reta numrica, nmeros
racionais na forma decimal e comparam esses nmeros quando tm diferentes partes inteiras. Neste intervalo
aparecem, tambm, habilidades relacionadas a porcentagem. Os estudantes estabelecem a correspondncia 50% de um todo com a metade.
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a fraes equivalentes. Eles j resolvem problemas identificando mais de uma
forma de representar numericamente uma mesma frao. Por exemplo, percebem, com apoio de uma figura,
que a frao meio equivalente a dois quartos. Alm disso, resolvem problemas identificando um nmero
natural (no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta. Esses estudantes, tambm, transformam
fraes em porcentagens e vice-versa, identificam a frao como razo e a frao como parte-todo, bem
como, os dcimos, centsimos e milsimos de um nmero decimal.
Acima de 375 pontos na Escala, os estudantes, alm de j terem desenvolvido as habilidades relativas aos
nveis anteriores, conseguem localizar na reta numrica nmeros representados na forma fracionria, comparam nmeros fracionrios com denominadores diferentes e reconhecem a leitura de um nmero decimal at
a ordem dos dcimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a esta competncia.
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SAEPE 2014
REALIZAR E APLICAR OPERAES

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50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competncia refere-se s habilidades de clculo e capacidade de resolver problemas que envolvem as
quatro operaes bsicas da aritmtica. Envolve, tambm, o conhecimento dos algoritmos utilizados para o clculo
dessas operaes. Alm do conhecimento dos algoritmos, esta competncia requer a aplicao dos mesmos na
resoluo de problemas englobando os diferentes conjuntos numricos, seja em situaes especficas da Matemtica, seja em contextos do cotidiano.
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relao adio e subtrao, os
estudantes realizam operaes envolvendo nmeros de at trs algarismos com reserva. J em relao
multiplicao, realizam operaes com reserva, tendo como multiplicador um nmero com um algarismo. Os
estudantes resolvem problemas utilizando adio, subtrao e multiplicao envolvendo, inclusive, o Sistema
Monetrio.
Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relao s
operaes, realizam subtraes mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam tambm
multiplicaes com reserva, com multiplicador de at dois algarismos. Realizam divises e resolvem problemas envolvendo divises exatas com divisor de duas ordens. Alm disso, resolvem problemas envolvendo
duas ou mais operaes.
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competncia. Os
estudantes com proficincia neste nvel resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas
multiplicao, em situaes contextualizadas. Tambm efetuam adio e subtrao com nmeros inteiros,
bem como realizam clculo de expresses numricas envolvendo o uso de parnteses e colchetes com adio e subtrao, alm de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo porcentagens
em situaes simples.
Estudantes cuja proficincia se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos j calculam expresses numricas
envolvendo nmeros inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciao. Eles conseguem, ainda,
resolver problemas envolvendo soma de nmeros inteiros e porcentagens, alm de calcular raiz quadrada
e identificar o intervalo em que est inserida a raiz quadrada no exata de um nmero, bem como efetuar
arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades.
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os estudantes calculam o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias e
razes exatas). Efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal simultaneamente). Neste nvel, os estudantes desenvolveram as habilidades relativas a esta competncia.
SAEPE 2014
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Revista Pedaggica
UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGBRICOS

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50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
O estudo da lgebra possibilita ao estudante desenvolver vrias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair,
generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resoluo de problemas. As habilidades referentes lgebra
so desenvolvidas no Ensino Fundamental e vo desde situaes-problema em que se pretende descobrir o valor
da incgnita em uma equao utilizando uma balana de dois pratos, at a resoluo de problemas envolvendo
equaes do segundo grau. Uma das habilidades bsicas desta competncia diz respeito ao clculo do valor numrico de uma expresso algbrica, em que utilizado o conceito de varivel. No Ensino Mdio esta competncia
envolve a utilizao de procedimentos algbricos para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes
tipos de funes: linear, afim, quadrtica e exponencial.
No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os estudantes calculam o valor numrico
de uma expresso algbrica.
No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes j identificam a equao de
primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados resoluo de problemas. Esses estudantes tambm
determinam o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fatorada e resolvem problemas
envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variaes entre mais de duas grandezas, juros simples,
porcentagem e lucro.
O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na Escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas
a esta competncia. Neste nvel de proficincia, os estudantes resolvem problemas que recaem em equao
do segundo grau e sistemas de equaes do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo juros
simples.
Estudantes cuja proficincia se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equaes. No campo das
sequncias numricas, identificam uma regularidade em uma sequncia numrica e determinam o nmero
que ocupa uma determinada posio na sequncia.
Acima de 425 pontos na Escala, indicado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas relacionando
a representao algbrica com a geomtrica de um sistema de equaes do primeiro grau.
37
SAEPE 2014
Tratamento da informao
O estudo de Tratamento da informao de fundamental importncia nos
dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade de informaes que
se apresentam no nosso cotidiano. Na Matemtica, alguns contedos so
extremamente adequados para tratar a informao. A Estatstica, por
exemplo, cuja utilizao pelos meios de comunicao tem sido intensa,
utiliza-se de grficos e tabelas. A Combinatria tambm utilizada para
desenvolver o Tratamento da informao, pois ela nos permite determinar
o nmero de possibilidades de ocorrncia de algum acontecimento. Outro
conhecimento necessrio para o tratamento da informao refere-se ao
contedo de Probabilidade, por meio da qual se estabelece a diferena entre um acontecimento natural, que tem um carter determinstico, e
um acontecimento aleatrio cujo carter probabilstico, avaliando-se a
probabilidade de dado acontecimento. Com o estudo desses contedos,
os estudantes desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar,
alimentar e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a
respeito de algum ou de alguma coisa.
Ler, utilizar e interpretar informaes

apresentadas em tabelas e grficos.
LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAES APRESENTADAS EM TABELAS E GRFICOS

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50
75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Um dos objetivos do ensino do contedo Tratamento da informao propiciar ao estudante o desenvolvimento da

competncia: ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos. Esta competncia desenvolvida nas sries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das crianas.
Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta que foi
apresentada, elas podero, utilizando sua prpria forma de se expressar, construir representaes dos fatos e, pela
ao mediadora do professor, essas representaes podem ser interpretadas e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades para a aquisio de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades e
de atitudes. Nas sries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados e utilizados a
partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realizao de pesquisas com os estudantes sobre diversos
temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e grficos para anlise e discusso. No Ensino Mdio, os
estudantes so solicitados a utilizarem procedimentos estatsticos mais complexos como, por exemplo, clculo de
mdia aritmtica.
SAEPE 2014
38
Revista Pedaggica
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os estudantes leem informaes em tabelas de coluna nica e extraem informaes em grficos de coluna por meio de contagem.
No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os estudantes leem informaes em
tabelas de dupla entrada e interpretam dados num grfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo
vertical.
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os estudantes localizam informaes e identificam
grficos de colunas que correspondem a uma tabela com nmeros positivos e negativos. Esses estudantes
tambm conseguem ler grficos de setores e localizar dados em tabelas de mltiplas entradas, alm de resolver problemas simples envolvendo as operaes, identificando dados apresentados em grficos ou tabelas,
inclusive com duas entradas.
Estudantes com proficincia entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o grfico de colunas ou
barras correspondente ao grfico de setores e reconhecem o grfico de colunas ou barras correspondente
a dados apresentados de forma textual; associam informaes contidas em um grfico de colunas e barras a
uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os estudantes leem, utilizam e interpretam informaes a
partir de grficos de linha do plano cartesiano. Alm de analisarem os grficos de colunas representando
diversas variveis, comparando seu crescimento. Neste nvel de proficincia, as habilidades relativas a esta
competncia esto desenvolvidas.
UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATRIA E PROBABILIDADE

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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informao em Matemtica propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia: utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade. Esta competncia deve ser desenvolvida desde as sries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resoluo de problemas de contagem simples e
a avaliao das possibilidades de ocorrncia ou no de um evento. Algumas habilidades vinculadas a esta competncia no Ensino Fundamental so exploradas juntamente com o domnio Nmeros, Operaes e lgebra. Quando
tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de informao, ela se torna mais forte no sentido do professor perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve resolver problemas simples de possibilidade de
ocorrncia, ou no, de um evento ou fenmeno, do tipo Qual a chance? Apesar desse conhecimento intuitivo ser
muito comum na vida cotidiana, convm trabalhar com os estudantes a diferena entre um acontecimento natural,
que tem um carter determinstico, e um acontecimento aleatrio, cujo carter probabilstico. Tambm possvel
trabalhar em situaes que permitam avaliar se um acontecimento mais ou menos provvel. No se trata de desenvolver com os estudantes as tcnicas de clculo de probabilidade. Mas sim, de explorar a ideia de possibilidade
de ocorrncia ou no de um evento ou fenmeno. Intuitivamente, compreendero que alguns acontecimentos so
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SAEPE 2014
possveis, isto , tm chance de ocorrer (eventos com probabilidades no nulas). Outros acontecimentos so
certos, garantidos (eventos com probabilidade de 100%) e h aqueles que nunca podero ocorrer (eventos com
probabilidades nulas). As habilidades associadas a esta competncia so mais complexas, por isso comeam a ser
desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia.
No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os estudantes comeam a desenvolver
esta competncia, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lanamento de um dado, bem
como a probabilidade de ocorrncia de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lanar um dado
e uma moeda.
O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competncia. Neste intervalo, os
estudantes conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo sem repetio
de elementos e calculam a probabilidade de ocorrncia de um evento simples.
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 425 pontos, os estudantes demonstram ter desenvolvido competncias mais complexas do que as anteriores. Resolvem problemas de contagem utilizando o
princpio multiplicativo com repetio de elementos e resolvem problemas de combinao simples.
SAEPE 2014
40
Revista Pedaggica
Padres de Desempenho Estudantil
Elementar I
Elementar II
Bsico
Desejvel
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia, com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo SAEPE. Esses cortes do origem a quatro Padres de Desempenho Elementar I,
Elementar II, Bsico e Desejvel , os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padro de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao sucesso
escolar, evitando, assim, a repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado indica o caminho para o xito e a qualidade
da aprendizagem dos estudantes. Contudo, preciso salientar que mesmo os estudantes
posicionados no Padro mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los
para que progridam cada vez mais.
Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais em cada
etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas em um teste de mltipla escolha. Cabe aos docentes, atravs
de instrumentos de observao e registros utilizados em sua prtica cotidiana, identificarem outras caractersticas apresentadas por seus estudantes e que no so contempladas nos Padres. Isso porque, a despeito dos traos comuns a
estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficincia, existem diferenas individuais que precisam ser
consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens caractersticos de cada Padro.
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SAEPE 2014
ELEMENTAR I
0
25
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AT 225 PONTOS
No domnio da Geometria, o estudante desse Padro j tem desenvolvidas as habilidades dos Padres
anteriores. Tambm, alm do reconhecimento de figuras bidimensionais pela posio dos lados e pelo ngulo
reto, diferencia, entre os diversos slidos, os que tm superfcies arredondadas. Ele reconhece a planificao do
cone e do cubo. capaz de localizar pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial quadriculado. Ele,
ainda, identifica a localizao ou a movimentao de objetos em representaes grficas, com base em referencial
igual ou diferente da prpria posio.
Quanto ao domnio de Grandezas e Medidas, o estudante desse Padro compreende a ao de medir um
comprimento utilizando rgua numerada e estabelece as relaes entre as unidades de medida de comprimento
(metros e centmetros). Ele demonstra ser capaz de resolver problemas relacionando diferentes unidades de uma
mesma medida para clculo de intervalos (dias, semanas, horas e minutos). Tambm realiza trocas de moedas em
valores monetrios pequenos e identifica cdulas que formam uma quantia de dinheiro inteira, alm de resolver
problemas relacionados a operaes envolvendo o Sistema Monetrio brasileiro. Ainda identifica a forma ampliada
de uma figura simples em uma malha quadriculada.
Nesse nvel, no domnio de Nmeros e Operaes, o estudante demonstra ter compreenso do algoritmo da adio, envolvendo nmeros de at trs algarismos, com reserva; do algoritmo da subtrao, envolvendo nmeros de
at quatro algarismos, com reagrupamento; do algoritmo da multiplicao de nmeros de at dois algarismos e do
algoritmo da diviso de nmeros de um algarismo, sem resto. Resolve problemas envolvendo a soma ou subtrao
de nmeros racionais na forma decimal, constitudos pelo mesmo nmero de casas decimais e at trs algarismos.
Ainda capaz de reconhecer o maior ou o menor nmero em uma coleo de nmeros racionais, representados na
forma decimal. Tambm resolve problemas envolvendo a soma de nmeros naturais.
J no domnio da Estatstica e Probabilidade, o estudante consegue ler e interpretar informaes elementares e
explcitas em grfico de colunas, por meio da leitura dos valores do eixo vertical, e ler informaes em tabelas de
coluna nica e de dupla entrada. Possui a capacidade de identificar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os
na resoluo de problemas, relacionando-os, dessa forma, s informaes apresentadas em grficos de barras e
tabelas. capaz, ainda, de resolver problemas envolvendo as operaes, usando dados apresentados em grficos
ou tabelas, inclusive com duas entradas.
SAEPE 2014
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Revista Pedaggica
(M090815E4) Laura distribuir na festa de seu lho lembrancinhas que sero entregues em uma caixa com
tampa, conforme ilustrado no desenho abaixo.
Para fazer essas caixas, ela precisa escolher um molde.

Qual dos desenhos abaixo Laura deve utilizar como molde para a confeco dessas caixas?
A)
B)
C)
D)
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a planificao de um poliedro a partir de sua imagem.
montagens no formam um prisma retangular reto, o que

sugere uma distrao ou de fato uma lacuna no desenvolvimento da percepo espacial deles.
Para resolv-lo, eles devem reconhecer as formas geomtricas que compem essa figura tridimensional. Como
o poliedro corresponde a um prisma retangular reto, ento, deve-se observar que ele formado por seis faces
retangulares que, quando opostas, so paralelas e de
mesma rea. Aqueles que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo
item.
Como a habilidade avaliada por esse item envolve essencialmente a visualizao, para seu desenvolvimento,
sugere-se que, durante o processo de ensino, os estudantes tenham alguma experincia de construo de diversos slidos a partir de suas planificaes, seja usando papel ou outros materiais, ou mesmo usando algum
software. Dessa maneira, espera-se que eles se apropriem das imagens dos slidos geomtricos, diferenciando uma da outra por meio de suas caractersticas,
e que sejam capazes de abrir e/ou fechar os slidos
mentalmente, o que facilita a identificao da planificao. Tambm importante que eles sejam capazes de
perceber as caractersticas e propriedades das figuras
bidimensionais que compem os slidos geomtricos.
A escolha das demais alternativas sugere que os estudantes, possivelmente, no compreendem que as faces
opostas que compem esse poliedro devem ser paralelas e iguais, e que esses moldes representados no
possuem essas caractersticas, pois as suas respectivas
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ELEMENTAR II
0
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100
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150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 225 AT 245 PONTOS
O estudante que se enquadra nesse Padro de Desempenho, no domnio da Geometria, ao trabalhar com figuras geomtricas, identifica quadriltero, dentre outros polgonos, e reconhece elementos de um prisma, tais como
nmero de faces ou de vrtices. No campo da semelhana e congruncia, identifica dois retngulos semelhantes
dentre um conjunto de quadrilteros e, ainda, as condies necessrias para se obter tringulos semelhantes. Reconhece, em situao de reduo ou de ampliao, a conservao dos ngulos e a proporcionalidade dos lados
de polgonos. No trabalho com as construes geomtricas, associa a representao de um prisma reto e de um
cilindro s suas planificaes. No campo da localizao no espao, localiza um objeto no espao a partir do conhecimento de suas coordenadas. J no trabalho com propriedades, reconhece as propriedades de quadrilteros e os
classifica quanto aos lados e aos ngulos.
No domnio de Grandezas e Medidas, ao trabalhar com grandezas geomtricas, converte unidades de medidas
de comprimento, em especial metro e quilmetro, na medio de diferentes grandezas. Ao lidar com medidas de
massa, converte quilograma para grama.
No domnio de Nmeros e Operaes, resolve problema que envolve a representao de nmeros naturais, associando a escrita de nmeros, em linguagem corrente, sua escrita em linguagem numrica e vice-versa. Associa a
representao simblica de uma frao ideia de parte de um todo. No campo das operaes, resolve problemas
de estrutura aditiva com ideias de juntar e acrescentar quantidades, comparar e completar quantidades, envolvendo
nmeros naturais de diferentes magnitudes e tambm problemas com mais de uma operao (adio e subtrao).
Resolve problema de adio em que os dados esto dispostos em uma tabela simples, mostrando saber lidar com
adio de trs ou mais parcelas. No trabalho com relaes de ordem, associa pontos na reta numrica a nmeros
inteiros positivos e a nmeros racionais, quando estes esto escritos na forma decimal. Em relao porcentagem,
associa uma representao fracionria sua representao percentual e resolve problemas simples que envolvem
porcentagem (parte-todo). No trabalho com proporcionalidade, resolve problema simples que envolve proporcionalidade direta entre duas grandezas.
No domnio de lgebra e Funes, ao trabalhar com regularidades, reconhece a regra de formao de uma sequncia numrica ou de figuras e d continuidade a ela, determinando os termos subsequentes. No trabalho com
equaes, inequaes e sistemas, resolve equao do primeiro grau cuja raiz um nmero racional.
No domnio da Estatstica e Probabilidade, ao trabalhar com representao de dados, analisa, criticamente, os dados apresentados em tabelas e capaz de associar os dados de um grfico (coluna, barra, setor) aos dados de uma
tabela que contenha apenas valores positivos e vice-versa.
SAEPE 2014
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Revista Pedaggica
(M090818E4) A placa de trnsito abaixo indica a distncia de um determinado ponto de uma rodovia at a
cidade de Braslica DF.
De acordo com essa placa, essa distncia, em metros, igual a

A) 50 000
B) 5 000
C) 500
D) 50
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema envolvendo a converso de unidades de
medida de comprimento.Para resolv-lo, eles devem estabelecer a relao entre quilmetro e metro, percebendo que 1 km equivale a 1 000 m, portanto, 5 km equivalem
a 5 000 m. Os estudantes que marcaram a alternativa B,
provavelmente, desenvolveram essa habilidade.
A opo pelas demais alternativas sugere que os estudantes confundiram a relao entre essas unidades de
medida, considerando que 1 km = 10 m ou 1 km = 100 m
ou ainda 1 km = 10 000 m, demonstrando no perceberem a relao existente entre os mltiplos e submltiplos
do metro.
Como trabalhada desde os anos iniciais, esperado

que os estudantes do 9 ano j tenham desenvolvido
essa habilidade. importante que eles percebam que
os prefixos quilo, centi1 e mili do Sistema Mtrico
1
correspondem a 1 000, 1 000 e 1 000 , respectivamente.
Conhecer essas relaes pode facilitar as converses
entre unidades de medidas, evitando que os estudantes
decorem nomenclaturas por no compreenderem o significado desses prefixos.
Tambm importante que os estudantes aprendam a
diferenciar contextos em que os nmeros esto sendo
usados para contar, daqueles em que so usados para
medir, pois a comparao entre nmeros em cada um
desses contextos tem significados distintos. Por exemplo, 1 menor que 2, mas 1 km maior que 2 m.
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SAEPE 2014
BSICO
0
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 245 AT 280 PONTOS
O estudante que se enquadra nesse Padro de Desempenho, no domnio da Geometria, ao trabalhar com figuras
geomtricas, identifica ngulos retos em figuras planas e reconhece a nomenclatura de alguns polgonos. capaz
ainda de identificar, alm das faces e vrtices, o nmero de arestas de um prisma. Em relao semelhana e congruncia, reconhece, em situao de reduo ou de ampliao, a conservao dos ngulos e a proporcionalidade
dos lados de polgonos. No campo das construes geomtricas, mantm as mesmas habilidades daqueles que se
situam no Padro anterior. No trabalho de localizao no espao, capaz de localizar um objeto no espao a partir
do conhecimento de suas coordenadas.
No domnio de Grandezas e Medidas, ao trabalhar com grandezas geomtricas, converte unidades de capacidade
(litro e mililitro) em situaes em que a converso resulte em um nmero escrito na forma decimal. Alm disso, resolve problemas que envolvem clculo da medida da rea de retngulos e compara as medidas da rea de figuras
poligonais, desenhadas em malha quadriculada, pela contagem de quadradinhos. No trabalho com outras grandezas, amplia suas habilidades em lidar com converso entre unidades de massa e, agora, converte tonelada em
quilograma ou grama, e vice-versa. capaz, ainda, de reconhecer velocidade como uma grandeza composta por
outras duas grandezas.
No domnio de Nmeros e Operaes, representa em linguagem matemtica situaes que envolvem nmeros
inteiros negativos. No campo das operaes, resolve problema que requer mais de uma operao, envolvendo
nmeros de diferentes magnitudes. Resolve problemas aditivos envolvendo nmeros escritos na forma decimal, em
contextos apoiados em situaes monetrias. No trabalho comrelaes de ordem, identifica e associa nmeros a
pontos na reta numrica, trabalhando, agora, tanto com nmeros naturais quanto com nmeros racionais na sua representao decimal. Compreende, tambm, a ordenao dos inteiros, representando esse tipo de nmero na reta
numrica, sendo capaz ainda de identificar o simtrico de um nmero inteiro. Em relao porcentagem, como no
nvel anterior, associa uma representao fracionria sua representao percentual, avanando um pouco mais ao
determinar porcentagem em situao de lucro ou prejuzo. J no trabalho comproporcionalidade, demostra, neste
nvel, as mesmas habilidades do Padro anterior.
No domnio de lgebra e Funes, ao trabalhar com regularidades, como no Padro anterior, reconhece a regra de
formao de uma sequncia numrica ou de figuras e d continuidade a ela, determinado os termos subsequentes.
No trabalho com equaes, inequaes e sistemas, resolve problema envolvendo sistema de duas equaes do
primeiro grau com duas incgnitas, cujos coeficientes so nmeros inteiros. Alm disso, resolve inequao do primeiro grau com coeficientes inteiros e positivos.
No domnio da Estatstica e Probabilidade, ao trabalhar com representao de dados, associa os dados de uma
tabela, contendo valores positivos ou negativos, aos dados de um grfico.
SAEPE 2014
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Revista Pedaggica
4
O estdio de futebol de uma cidade est sendo reformado e,
dessas obras j foram
10
nalizadas.
Quantos por cento dessa obra j foi nalizada?
(M090817E4)
A)
B)
C)
D)
2,5%
4%
40%
60%
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a representao percentual de um nmero racional, dada a sua representao fracionria.
Para resolv-lo, os estudantes devem atribuir significado
ao conceito de frao, reconhecendo que o todo foi dividido em 10 partes iguais, e que 4 dessas partes corresponde poro da obra que foi finalizada. Em seguida,
devem reconhecer que 4 partes de um total de 10 partes
equivale representao percentual 40%. Os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que marcaram a opo A, provavelmente,
relacionaram a diviso do denominador da frao pelo
numerador da mesma, associando o resultado encontrado frao 2,5%. A escolha da alternativa B indica que
esses estudantes consideraram apenas o numerador da
frao, associando-o a 4%. J aqueles que marcaram a
alternativa D no se apropriaram do comando para resposta do item, informando quantos por cento do estdio
ainda faltam para ser reformado. Esses equvocos sugerem que os estudantes no conseguem perceber a relao existente entre numerador e denominador de um
nmero racional apresentado em sua forma fracionria,
bem como relacionar essa representao sua representao percentual.
Reconhecer um nmero racional em suas diferentes representaes importante para o desenvolvimento dos
conceitos numricos aplicados na resoluo de problemas. No contexto desse item, espera-se que os estudantes reconheam que o smbolo de porcentagem est associado a uma frao com denominador igual a 100.
Mediante essa anlise pedaggica, so necessrias
intervenes que proporcionem aos estudantes a
compreenso de que o nmero racional pode ser representado por meio de fraes, nmeros decimais, porcentagens, dentre outros. Eles devem entender, ainda,
as operaes que permitem fazer a transio de uma
representao para a outra.
47
SAEPE 2014
DESEJVEL
0
25
50
75
100
125
150
175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 280 PONTOS
O estudante que se enquadra nesse Padro de Desempenho, no domnio da Geometria, ao trabalhar com figuras
geomtricas, alm de identificar os elementos de prismas e de reconhecer quadrilteros em um conjunto de polgonos, capaz, agora, de identificar os elementos de uma circunferncia, tais como centro, raio e dimetro. No campo
da semelhana e congruncia, identifica uma figura semelhante outra, percebendo a relao de proporcionalidade entre os lados da figura e a conservao entre as medidas dos ngulos. capaz, ainda, de determinar a razo
de semelhana entre suas medidas. Reconhece ainda, relaes de semelhana entre as medidas da rea de duas
figuras planas, desenhadas sobre malha quadriculada, e identifica uma figura no plano, obtida por meio da reflexo
em relao a um eixo. No trabalho com localizao no espao, identifica o deslocamento ou movimentao de um
objeto no plano. Com relao ao trabalho envolvendo propriedades, reconhece relaes entre o raio e o dimetro
de uma circunferncia e identifica propriedades de tringulos para classific-los quanto s medidas de seus lados.
Resolve problema que envolve a aplicao da lei angular de Tales e faz uso do teorema de Pitgoras para determinar a hipotenusa de um tringulo retngulo, sendo conhecidas as medidas dos dois catetos.
No domnio de Grandezas e Medidas, ao trabalhar com grandezas geomtricas, resolve problema que envolve o
clculo da medida de volume de um recipiente em formato de um prisma reto, sendo conhecidas as medidas dos
comprimentos de suas arestas. No trabalho com outras grandezas, como no Padro anterior, relaciona grandezas
de massa, convertendo, por exemplo, quilograma em grama e vice-versa.
No domnio de Nmeros e Operaes, mantm as mesmas habilidades j desenvolvidas no Padro anterior. No
campo das operaes, resolve problemas com mais de duas operaes simples, envolvendo nmeros naturais de
diferentes magnitudes. Alm disso, resolve problema de adio e subtrao de nmeros inteiros, em situaes de
contexto social e prxima ao seu cotidiano. Tambm capaz de resolver problema que envolve noo de partilha e
problemas que envolvem ideias de mnimo mltiplo comum. Calcula, por aproximao, o valor de uma raiz quadrada, a soma e o produto de dois nmeros inteiros e efetua operaes simples com nmeros reais. Com relao ao
trabalho com proporcionalidade (direta e inversa), lida com essas situaes, aplicando-as para resolver problemas
simples.
No domnio de lgebra e Funes, ao trabalhar com regularidades, reconhece a regra de formao de uma sequncia numrica ou de figuras e d continuidade a ela, determinando os termos subsequentes. No trabalho com
equaes, inequaes e sistemas, resolve problema envolvendo sistema de duas equaes do primeiro grau com
duas incgnitas, em que os coeficientes so nmeros racionais. Resolve, ainda, problemas em que haja relao de
proporcionalidade entre as variveis.
No domnio da Estatstica e Probabilidade, ao trabalhar com representao de dados, como no Padro prvio,
analisa criticamente os dados apresentados em tabelas e capaz de associar os dados de uma tabela ao grfico
correspondente. No trabalho com medidas estatsticas, resolve problema que envolve o clculo da mdia aritmtica
de uma distribuio numrica cujos valores so nmeros inteiros e positivos, de diferentes magnitudes.
SAEPE 2014
48
Revista Pedaggica
Dentre os estudantes que apresentam desempenho nesse Padro, destaca-se um grupo que apresenta desenvolvimento de habilidades mais complexas que os demais. O perfil desse estudante se diferencia dos demais, pois,
no domnio da Geometria, ao trabalhar com figuras geomtricas, identifica os elementos de prismas e reconhece
quadrilteros dentre um conjunto de polgonos, alm de identificar os elementos de uma circunferncia. Em relao semelhana e congruncia, identifica dois tringulos semelhantes dentre um conjunto de tringulos e utiliza
as propriedades da semelhana para obter ampliaes ou redues de figuras planas. Alm disso, reconhece a
equivalncia entre as medidas dos lados e da rea de duas figuras semelhantes. No campo das construes geomtricas, associa modelos de slidos, que tenham a forma de uma pirmide, s suas planificaes. No trabalho com
propriedades, capaz de resolver problemas que envolvem as relaes mtricas no tringulo retngulo, incluindo
a aplicao do teorema de Pitgoras, e problemas que envolvem a aplicao das relaes trigonomtricas do tringulo retngulo (seno e cosseno). capaz, ainda, de identificar a bissetriz de um ngulo como lugar geomtrico e de
compreender a relao entre o nmero de lados e o nmero de diagonais de um polgono.
J no domnio de Grandezas e Medidas, ao trabalhar com grandezas geomtricas, esse estudante resolve problemas que envolvem a determinao da medida da rea de figuras planas. Calcula a medida do volume de um
recipiente no formato de prisma reto ou cilindro. Relaciona medidas de capacidade, convertendo, por exemplo, litro
e mililitro. Em relao ao trabalho com outras grandezas, realiza converses entre unidades de medida de massa
(grama, quilograma, tonelada) em situaes que envolvem nmeros escritos na forma decimal.
No domnio de Nmeros e Operaes, esse estudante capaz de reconhecer as diferentes representaes de um
mesmo nmero racional. No campo das operaes, resolve expresses numricas com nmeros inteiros, incluindo
clculo de potncia e de radicais. Resolve problemas envolvendo duas ou mais operaes com nmeros racionais.
No trabalho com relaes de ordem, alm de associar nmeros a pontos na reta, capaz de identificar o intervalo
em que um nmero racional escrito tanto na forma fracionria como decimal deve ser posicionado. Em relao
porcentagem, resolve problemas envolvendo noes de juros simples e de porcentagem em situaes que envolvem aumentos e descontos. No trabalho com proporcionalidade, resolve problema que envolve relaes entre
grandezas proporcionais (direta e inversa).
No domnio de lgebra e Funes, ao trabalhar com regularidades, esse estudante reconhece a regra de formao
de uma sequncia numrica ou de figuras e d continuidade a ela, determinando no somente os termos subsequentes, mas, tambm, a expresso algbrica a ela associada. No trabalho com equaes, inequaes e sistemas,
alm de resolver problema envolvendo sistema de duas equaes do primeiro grau com duas incgnitas, capaz
de associ-lo sua representao geomtrica no plano cartesiano. Resolve, ainda, problemas cuja soluo recaia
em uma inequao do primeiro grau e problemas envolvendo proporcionalidade entre as variveis. No trabalho
com clculo algbrico, resolve equao do primeiro grau com coeficientes fracionrios, simplifica uma expresso
algbrica e determina o valor numrico de uma expresso, alm de somar e subtrair monmios. Alm disso, resolve
equaes do segundo grau incompletas (b=0).
No domnio da Estatstica e Probabilidade, ao trabalhar com medidas estatsticas, calcula a mdia aritmtica de uma
distribuio cujos valores so nmeros decimais. No trabalho com probabilidade, representa a probabilidade de um
evento por meio de uma frao.
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SAEPE 2014
(M090819E4) Um marceneiro utilizou uma placa de madeira retangular para fabricar o tampo de uma mesa, de
formato circular, cujo recorte tangenciou as laterais dessa placa, conforme representado no desenho abaixo.
Considere:
80 cm
Quantos centmetros quadrados restaram dessa placa de madeira aps o recorte do tampo da mesa?
A) 1 360,0
B) 3 648,0
C) 5 024,0
D) 6 148,8
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Revista Pedaggica
Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a rea de figuras geomtricas planas.
Para acertar esse item, eles devem reconhecer que a quantidade de madeira que restou dessa pea, indicada pela
cor cinza, dada pela diferena entre a rea do quadrado
e a rea do crculo inscrito. Assim, devem calcular a rea do
quadrado, considerando o quadrado da medida de seu lado
=
A q ( 80 cm)2 =
A q 6 400 cm2 . Em seguida, para o clculo da rea do crculo, devem valer-se do fato de que o crculo tangencia as laterais do quadrado, o que implica que o
dimetro mede 80 cm e, portanto, seu raio 40 cm. Dessa forma, devem calcular a rea do crculo por meio da expresso
A c = r 2 = 3,14 ( 40 cm)2 A c = 5 024 cm2 e encontrar
a rea de madeira que restou dessa pea considerando a
A c 6 400 cm2 5 024
=
cm2 1 376 cm2 .
diferena A=
q
Os estudantes que marcaram a alternativa A demonstram
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, no se apropriaram do contexto do item
e apenas calcularam a rea do crculo. A escolha da
alternativa B indica que esses estudantes consideraram para o clculo da rea do crculo a expresso
A c = 2 r 2 = 2 3,14 ( 40 cm)2 . Assim, inferiram que a
rea do crculo mede 10 048 cm2, do qual subtraram
6 400 cm2 e encontraram 3 648,0 cm2 como resposta.
Nota-se que, nesse caso, os estudantes no compreenderam que a rea do crculo deve ser menor que a rea
do quadrado. J aqueles que marcaram a alternativa D,
possivelmente, calcularam o comprimento da circunferncia ao invs da rea do crculo e, em seguida, subtraram o valor encontrado (251,20) da rea do quadrado
(6400 cm2).
O desenvolvimento da habilidade avaliada pelo item se

constituir mediante o entendimento da noo de superfcie, a qual os estudantes constroem ao longo do tempo. Muitos deles, ao serem questionados sobre o que
entendem por rea de uma figura plana, respondem que
base x altura, o que demonstra uma apropriao de
um procedimento para o clculo da rea do retngulo,
mas um desconhecimento do conceito de rea como
medida de uma superfcie. Portanto, necessrio haver
um trabalho que permita-lhes perceber que rea a medida de quanto uma superfcie coberta por uma forma
bidimensional (regular ou no).
Nos anos iniciais de escolarizao, os estudantes geralmente utilizam a ideia da contagem com uso de malha
quadriculada para calcular a medida de uma superfcie.
Entretanto, as ideias de decomposio1, decomposio
e recomposio2 e completamento3 tambm precisam
ser exploradas, pois, diante de situaes como aquela
apresentada nesse item, o uso da contagem no possibilita a resoluo do problema.
Medir uma ao essencial no cotidiano, na Matemtica
e nas demais cincias em geral, portanto evidente que
os estudantes devem compreender no somente como
medir, mas tambm o que significa medir. Sendo assim,
conhecer os conceitos e procedimentos matemticos,
bem como a relao entre eles so elementos fundamentais para uma aprendizagem significativa.
1. Decomposio indica a ao de separar a figura em partes cujas reas podem

ser calculadas com facilidade.
2. Decomposio e recomposio indica a ao de separar a figura em partes e,
em seguida, recompor estas partes em uma figura cuja rea seja conhecida. Esta
ideia muito utilizada no clculo de reas circulares.
3. Completamento indica a ao de completar uma figura de modo que se
obtenha uma forma cuja rea seja conhecida. Calcula-se a rea dessa forma e,
em seguida, desconta-se a rea que foi acrescentada.
51
SAEPE 2014
ESTUDO DE CASO
As discusses propiciadas pela avaliao educacional em larga escala,
e, mais especificamente, as relacionadas apropriao dos resultados
dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios
para os profissionais envolvidos com a educao e com a escola. Assim, necessrio, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relao s possibilidades de interpretao e uso desses resultados, bem como no que diz respeito
aos obstculos enfrentados ao longo do processo de apropriao das
informaes produzidas no mbito dos sistemas de avaliao.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliaes s atividades
cotidianas dos atores educacionais apresentar experincias que,
na prtica, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses
atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos
problemas, desafios e sucessos so experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regies muito distintas. Para compartilhar experincias e conceder densidade quilo que
se pretende narrar, os estudos de caso tm se apresentado como uma
importante ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seo constituda por um estudo de caso destinado apresentao de um problema vivido nas redes de ensino do
Brasil. Seu objetivo dialogar, atravs de um exemplo, com os atores
que lidam com as avaliaes educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse dilogo estabelecido atravs de personagens fictcios,
mas que lidaram com problemas reais. Todas as informaes relativas
composio do estudo, como a descrio do contexto, o diagnstico
do problema e a maneira como ele foi enfrentado, tm como base pesquisas acadmicas levadas a cabo por estudantes de ps-graduao.
O fundamento ltimo desse estudo propiciar ao leitor um mecanismo
de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados avaliao, a partir da narrativa de histrias que podem servir
como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prtica
profissional.
Articulao docente modifica rotina da escola e aumenta o desempenho dos

estudantes em Matemtica
A professora Fabrcia havia trabalhado em diversas
escolas de seu municpio desde que iniciou sua vida
docente. Sempre interessada em garantir que seus estudantes tivessem um ensino de qualidade, ela realizou,
por conta prpria, muitos cursos de formao continuada, procurando estudar sobre temas variados, desde
aspectos importantes da interdisciplinaridade, at tpicos relacionados gesto escolar.
o dos resultados das avaliaes em larga escala para

o planejamento de atividades pedaggicas integradas. A
realizao dessa pesquisa ampliou os conhecimentos da
professora e a fez querer colocar em prtica tudo o que
havia aprendido e proposto em seu projeto.
Pouco tempo depois, surgiu a oportunidade de assumir, pela primeira vez, a liderana de um plano educacional integrado em sua nova escola. Fabrcia sempre
Quando assumiu a vaga de docente na escola em que
acreditou que as aes dependiam, fundamentalmente,
hoje atua, Fabrcia comeou a notar um movimento
de dois fatores: vontade e articulao. O primeiro deda equipe pedaggica no sentido de comles no era um problema para a professora. Agora era
preender os resultados das avaliaes
preciso engajar a equipe pedaggica em um
em larga escala. Ela percebia que
projeto que tivesse embasamento e viabilios professores, muitas vezes,
dade de aplicao.
A reunio de planejamento
at compreendiam os dados
do Projeto Poltico Pedaggico
A reunio de planejamento do Proque chegavam a cada ano e
se
mostrou
um
bom
momento
jeto Poltico Pedaggico se mostrou
o que eles representavam,
um bom momento para iniciar a
mas agora estavam procupara iniciar a tentativa de articular os
tentativa de articular os professores
rando enxergar alm desprofessores em uma proposta integrada,
em uma proposta integrada, com
sas informaes numricas.
com a finalidade de melhor utilizar os
a
finalidade de melhor utilizar os
Foram muitos seminrios,
resultados das avaliaes em larga
resultados das avaliaes em larga
palestras de convidados esescala.
pecialistas no tema e oficinas
escala.
internas, os quais fizeram com
que o interesse e o envolvimento
de todos pelo assunto aumentassem.
Para concluir seu curso de especializao em gesto escolar, Fabrcia decidiu estudar as possibilidades de utiliza-
53
SAEPE 2014
Percebeu-se, na reunio, que parte do corpo docente

apresentava resistncia a projetos interdisciplinares e
estava pouco inclinada a modificaes mais profundas
no modo de trabalhar em sala de aula.
Fabrcia, ento, pensou que seriam necessrios dois momentos para concretizar seu plano. Com o apoio da diretora da escola, convocou um encontro para tratar especificamente dos resultados das avaliaes em larga escala.
Foram convidados os professores de todas as disciplinas,
inclusive aquelas que no eram avaliadas externamente.
A pauta dessa reunio seria uma tentativa de detectar,
atravs de anlises comparativas dos resultados obtidos
pela escola nos ltimos anos, quais eram os principais
problemas de aprendizagem dos estudantes e como a
escola poderia enfrent-los de forma integrada.
ela, podiam se expressar melhor. Durante a discusso,

um dos colegas, que lecionava Matemtica para os
anos finais, comentou a importncia de trabalhar, desde cedo, as noes de geometria com os estudantes,
porque eles estariam chegando sem base e desestimulados por no conseguirem avanar nesse contedo
programtico to importante para a aprendizagem.
Fabrcia, acompanhando com ateno os pontos colocados pela equipe, percebeu que os diversos argumentos levantados caminhavam em uma direo muito clara: os professores dos anos iniciais tinham resistncia
em trabalhar os contedos matemticos, enquanto os
professores da disciplina, nos anos finais, no conseguiam estimular em seus estudantes o interesse pela
matria. Deste modo, os resultados apresentados pelos
estudantes refletiam esse desinteresse
e as consequentes dificuldades na
aprendizagem dos contedos.
Com a anlise dos resultados, os professores observaram um comportamento que era recorrente e que vinha acontecendo de forma
[...] os professores dos anos
sistemtica. Embora, nos anos iniciais
Percebendo o envolvimeniniciais tinham resistncia em
do Ensino Fundamental, os estudantes
to acalorado dos presenapresentassem bons desempenhos em
tes, Fabrcia sugeriu o entrabalhar os contedos matemticos,
Lngua Portuguesa, o mesmo no ocorcerramento da discusso
enquanto os professores da disciplina,
ria na disciplina de Matemtica. Os dacom uma proposta: no
nos
anos
finais,
no
conseguiam
dos mostravam que, nos ltimos quatro
prximo encontro sobre
anos, a maior parte dos estudantes se
o
tema, cada membro da
estimular em seus estudantes o
encontrava, ao mesmo tempo, com altos
equipe pedaggica deveinteresse pela matria.
ndices de proficincia em uma matria e
ria trazer ideias para trabaem situao preocupante na outra.
lhar o contedo de Matemtica com os estudantes das sries
A equipe pedaggica percebeu, ainda, que esse
iniciais de forma integrada, estimulancomportamento dos estudantes possivelmente tinha
do o interesse deles. O professor da disciplina
um impacto de mdio prazo, ao observar que o denos anos finais complementou a ideia, convidando os
sempenho em Matemtica obtido pelos estudantes
colegas a refletir sobre os aspectos da matemtica conos anos finais do Ensino Fundamental era ainda mais
tidiana.
preocupante e distante daquilo que seria considerado
coerente com esta etapa de escolaridade. Diante desse
A equipe pedaggica se reuniu novamente em alguns
quadro, os professores comearam a discutir as dificuldias, e Fabrcia logo percebeu que o encontro seria
dades, as possveis origens do problema e maneiras de
bastante proveitoso. No s os professores de Matemprocurar solucion-lo, a fim de elevar os resultados dos
tica e dos anos iniciais haviam se mobilizado a pensar
estudantes.
em estratgias para motivar os estudantes para o estudo da disciplina. Os docentes de Arte e Educao Fsica
Uma professora dos anos iniciais relatou que, de fato,
fizeram contribuies fundamentais para a execuo do
o interesse dos estudantes era maior pela Lngua Porque viria a ser uma ao estratgica interdisciplinar, que
tuguesa e por outras disciplinas em que eles, segundo
SAEPE 2014
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Revista Pedaggica
modificaria a maneira como os contedos matemticos

seriam trabalhados pelo corpo docente.
le momento, nascia um projeto que viria a mudar significativamente a realidade daquela escola.
A diretora, presente ao encontro, percebeu que sua

equipe havia se engajado, graas a Fabrcia, em um propsito comum. Durante a reunio, como fora proposto
pelo professor de Matemtica, todos os presentes expuseram suas ideias sobre as formas como a disciplina
se manifesta no nosso cotidiano, como quando vamos
ao mercado fazer compras, buscando economizar, ou
ao calcular, com antecedncia, as chances de nosso
time vencer um campeonato de pontos corridos. Os docentes se questionaram, em seguida, de que maneira
poderiam incorporar os saberes matemticos s suas
salas de aula.
Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As pedagogas trabalhariam na elaborao de contedo para os
murais da escola com os estudantes dos anos iniciais,
produzindo ilustraes das modalidades disputadas,
calendrio interativo e outras atividades, sempre tendo
em foco o desenvolvimento de formas e desenhos geomtricos. A professora de Lngua Portuguesa incluiu a
elaborao do blog como atividade para todas as suas
turmas dos anos finais, distribuindo funes e garantindo que todos pudessem trabalhar na criao de tabelas
e nos clculos sobre a evoluo do campeonato em alguma modalidade.
Parte da equipe pedaggica no conseguiu pensar em uma aplicao

Os professores de Educao Fsica elaUma das docentes de
prtica da discusso proposta.
boraram um cronograma para os joEntretanto, para o professor
gos, de modo que no prejudicasse
Educao Fsica [...] sugeriu
de Arte, uma maneira clara de
os horrios dos estudantes. Essas
que um campeonato esportivo entre
trabalhar contedos matematividades seriam inseridas no deos estudantes poderia estimular, nos
ticos com os estudantes em
senvolvimento curricular da escola.
sua disciplina, nos anos iniA inteno era que os estudantes,
estudantes, a vontade de acompanhar
ciais, era atravs de atividaas famlias e os professores perceesses clculos, para entender as
des que procurassem desenbessem essa iniciativa como algo inchances de seus times vencerem o
volver o desenho geomtrico,
tegrado ao Projeto Poltico Pedaggitorneio.
estimulando o reconhecimento
co da escola. No era algo margem,
de formas e figuras geomtricas
isolado e casual. Era uma ao com finadistintas. Uma das docentes de Edulidade e objetivo claros. As turmas deveriam
cao Fsica aproveitou a ideia discutida
fechar equipes para cada modalidade que quianteriormente e sugeriu que um campeonato esportivo
sessem disputar, e o calendrio dos jogos ocorreria no
entre os estudantes poderia estimular, nos estudantes, a
contraturno, ampliando a jornada dos estudantes na esvontade de acompanhar esses clculos, para entender
cola sem comprometer o cumprimento da carga horria
as chances de seus times vencerem o torneio.
das disciplinas. Aps algumas reunies de articulao
com os professores envolvidos, foi finalmente fechado
A professora de Lngua Portuguesa, ao ouvir os comeno planejamento para o campeonato, que teria incio no
trios dos colegas, pensou que, se fosse mesmo vivel
semestre seguinte.
promover um evento como esse, os estudantes poderiam, atravs de um blog, registr-lo atravs da elaboTodas as expectativas de Fabrcia foram superadas
rao de tabelas e calendrio dos jogos, acompanhaquando, logo que foi divulgado o torneio, um sentimento dos resultados e comentrios sobre as partidas
mento de mobilizao se espalhou rapidamente entre
disputadas. Dessa forma, a participao de todos seria
os estudantes. Tudo correu como planejado, e os proestimulada e os clculos seriam parte da tarefa. Naquefessores de Educao Fsica relataram, inclusive, que
a participao dos estudantes na disciplina aumentou,
55
SAEPE 2014
mesmo entre aqueles que, normalmente, no se interessavam pelas aulas prticas.

Vieram as avaliaes em larga escala, e as expectativas
pela divulgao dos resultados foram grandes. Logo no
primeiro ano, j houve uma evoluo notvel do desempenho dos estudantes em Matemtica, especialmente
nos anos iniciais. Como o evento deu certo e, aparentemente, fez diferena no aprendizado dos estudantes,
a diretora decidiu mant-lo no calendrio da escola nos
anos que se seguiram, e Fabrcia seguiu na liderana do
projeto.
A passagem do tempo acabou confirmando a suspeita
inicial de que o torneio contribura intensamente para
solucionar o problema que a equipe pedaggica observou anos antes. Os resultados de proficincia dos
estudantes em Lngua Portuguesa ficaram ainda mais
expressivos, e o desempenho em Matemtica se apresentava de maneira ascendente, ano a ano.
Os estudantes dos anos iniciais conseguiram chegar
a um patamar em que demonstram, em Matemtica, o
desenvolvimento de habilidades em consonncia com
sua etapa de escolaridade. Nos anos finais, ainda h um
caminho a ser percorrido, embora os avanos desde o
incio do projeto esportivo se apresentem de forma significativa. Fabrcia tem confiana de que, em mais alguns
anos, a escola atingir e superar as metas estabelecidas para o desempenho dos estudantes em Matemtica, e se sente feliz em ter podido fazer a diferena para
que esse resultado fosse alcanado.
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Revista Pedaggica
QUESTES PARA REFLEXO
Que caractersticas da professora Fabrcia

ajudaram a impulsionar o torneio esportivo na
escola?
O que posso fazer, como professor, diante das
dificuldades verificadas em sala de aula ou
diagnosticadas pelas avaliaes externas?
possvel, em minha escola, desenvolver projetos como o proposto por Fabrcia e seus colegas? Quais seriam os meios para faz-lo?
Como foi possvel integrar professores de
reas diferentes em um projeto comum, com
objetivo inicial de melhorar o desempenho
dos estudantes na disciplina de Matemtica?
Qual teria sido o maior fator de motivao dos
estudantes para a participao to intensa na
atividade proposta pelos professores?
Utilizar a internet como uma das atividades
desenvolvidas, no caso apresentado, pode ter
engajado mais os estudantes no torneio?
REFLEXO PEDAGGICA
O artigo que se segue apresenta, a voc educador(a),

informaes visando s estratgias de interveno em
sala de aula.
Ao pontuar sugestes para o trabalho pedaggico, a
partir de determinadas habilidades, objetivamos a expanso dessas sugestes para a abordagem de outras
habilidades e competncias.
UMA DISCUSSO ENTRE A MATEMTICA

CIENTFICA E ESCOLAR
Os campos de conhecimento da Matemtica so comumente referenciados no desenvolvimento dos saberes cientfico e escolar e esto relacionados a Nmeros, Operaes, lgebra, Geometria, Estatstica, Probabilidade, entre outros.
Apesar de apresentar uma Matemtica nica e pautada em axiomas e premissas, os quais
no se modificam em relao a cada um desses saberes, uma diferena pode ser, facilmente, identificada pelos professores de Matemtica, que tm contato com o saber cientfico
em sua formao para o trabalho e/ou na prtica para a pesquisa, e com o saber escolar,
nos momentos de prtica de sala de aula, selecionando os contedos a serem ministrados.
Neste sentido, muitos questionamentos so apresentados pelos docentes que, em alguns
momentos, no percebem a importncia dos conhecimentos desenvolvidos na sua formao superior para a prtica com s da Educao Bsica. Uma das possibilidades para o que
acabamos de referenciar seria o fato de os contedos matemticos, desenvolvidos por pesquisadores da rea, e aqueles contedos trabalhados no Ensino Superior apresentarem,
muitas vezes, grau de complexidade e nvel de abstrao alto para os estudantes que esto
em fase de formao da etapa bsica de escolaridade.
Entretanto, conhecer a estrutura e os fundamentos sobre quais conceitos matemticos so
desenvolvidos permite, ao professor, organizar e planejar suas aulas de maneira adequada,
fazendo uma seleo dos contedos a serem ministrados e tecendo uma relao entre cada
um deles. Alm disso, preciso determinar o grau de dificuldade do contedo aplicado para
cada etapa de escolaridade. O conhecimento cientfico, deste modo, embora no possa ser
todo apresentado nos nveis Fundamental e Mdio, mostra-se essencial para seleo de
metodologias e recursos utilizados na sala de aula, considerando a maturidade dos estudantes e o conhecimento prvio apresentado por cada um deles ou pelo grupo.
Construir uma lista de contedos pode ser o primeiro passo neste trabalho, mas para isso, os
elementos contidos nessa relao devem estar relacionados s atividades de planejamento
escolar. Sendo assim, gestores e equipe pedaggica tm a possibilidade de elaborar o currculo escolar considerando, a partir do conjunto de contedos previstos pelos dos Parmetros Curriculares Nacionais e pelas propostas curriculares desenvolvidas pela prpria rede
de ensino, a disposio em que os contedos podem ser apresentados em sala de aula,
para que o trabalho, com os estudantes, alcance resultados desejveis.
Entretanto, o currculo escolar no representa o trabalho que ser realizado pelo professor,
mas as referncias norteadoras desse processo. Cabe ao professor observar os contedos
presentes no currculo, definir os conceitos que sero trabalhados e selecionar a metodologia e os recursos pedaggicos que permitiro que os s desenvolvam conhecimentos sobre
o assunto.
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58
Revista Pedaggica
Isso no significa apenas saber o contedo especfico de determinada disciplina ou parte

dela, pois esse trabalho vai alm, e requisita, do professor, a capacidade de mediar o processo de conhecimento adquirido socialmente pelo estudante e o conhecimento especfico,
de cada rea do conhecimento, desenvolvido no ambiente escolar. Para o professor, faz-se
importante criar possibilidades de apropriao sistematizada de pensamento e da linguagem Matemtica, partindo das experincias vividas pelos estudantes com o intuito de
desenvolver a capacidade de abstrair conceitos matemticos.
Com o intuito de desenvolver esses conhecimentos, pelos s, pesquisadores da rea de Educao Matemtica estudam e expandem metodologias de trabalho em sala de aula que podem ser aplicadas para os
importante criar possibilidades
estudantes das diferentes etapas de escolaridade. Em meio s pesde apropriao sistematizada de
quisas e aplicaes didticas, h publicaes que fazem referncia,
pensamento e da linguagem Matemtica,
principalmente, resoluo de problemas, modelagem matemtipartindo das experincias vividas pelos
ca, s tecnologias da informao e comunicao, etnomatemtica,
aos jogos educativos ou de outros tipos, histria da matemtica,
estudantes com o intuito de desenvolver
didtica da matemtica, entre outros.
a capacidade de abstrair conceitos
Para o professor, faz-se
matemticos.
Junto a este trabalho, esto relacionados diversos recursos, sendo o

livro didtico o mais discutido e utilizado pelo professor na sala de aula. A
importncia do livro, para o estudante, a possibilidade de consultar conceitos matemticos que so desenvolvidos no ambiente escolar. Atualmente, observamos que os livros didticos tm abordado, principalmente, definies e propriedades
matemticas, tornando-se muitas vezes um dicionrio para professores e estudantes.
Cabe ao professor, neste contexto, perceber a melhor forma de aplicao para cada contedo apresentado, trazendo conceitos que esto distantes dos estudantes e relacionando
aos contedos matemticos em suas aulas, bem como desenvolvendo atividades que estimulam, alm dos conhecimentos cognitivos, aqueles relacionados aos conhecimentos emocionais e sociais dos estudantes. Sendo assim, reafirmamos a importncia do livro didtico
para o trabalho do professor em sala de aula, pois acreditamos que a melhor opo no
descart-lo. Sugerimos que outros elementos sejam incorporados prtica de sala de aula,
como uso de outros recursos pedaggicos que auxiliem o professor no desenvolvimento
das aulas e possibilitem, aos estudantes, a aprendizagem dos contedos.
GRANDEZAS E MEDIDAS: O CLCULO DO PERMETRO

E DA REA DE FIGURAS PLANAS
A Matemtica escolar transita entre o concreto e o abstrato, sendo a compreenso dessa
relao uma das maiores dificuldades no desenvolvimento dos conceitos da disciplina na
sala de aula do ensino bsico. Partir das experincias dos estudantes para abordar os conceitos matemticos em atividades escolares e tomar como referncia os conhecimentos desenvolvidos por eles, em etapas de escolaridade anteriores, tem se mostrado um caminho
adequado para o trabalho do professor. Essas estratgias possibilitam o desenvolvimento
59
SAEPE 2014
do pensamento reflexivo, o que permite alcanar o grau de abstrao dos conceitos matemticos almejados no desenvolvimento do indivduo.
Consideramos, ento, a importncia de uma discusso sobre conhecimentos matemticos
e sua relao com a prtica pedaggica. Neste sentido, iremos tratar sobre aspectos relacionados Matemtica e, para isso, explicitaremos o tema Grandezas e Medidas, buscando
tornar mais prxima nossa interlocuo. Ser feita, com base nesse tema, uma apresentao
sobre os conceitos, o contedo explorado na escola e as possibilidades de interveno no
ambiente escolar.
Grandezas e Medidas um tema da Matemtica relacionado Geometria, e, como temos
nos Parmetros Curriculares Nacionais, est referenciado ao reconhecimento de: grandezas, unidades de medida, obteno de medidas por estimativa, utilizao dos instrumentos
de medida, noo de medida de superfcie, clculo de rea e volume, relaes entre medidas e converses.
O estudo deste tema faz referncia aprendizagem de outros campos da Matemtica, tais
como a Aritmtica, a lgebra e ao Tratamento da Informao, o que permite compreender conceitos sobre o espao e as formas, bem como o significado dos nmeros e das
operaes. O uso dos instrumentos de medida, tambm, algo apresentado e de grande
importncia, pois possibilita discutir resultados com base no algarismo duvidoso, algarismo
significativo e arredondamento.
De acordo com os resultados das avaliaes externas, podemos notar que o contedo sobre Grandezas e Medidas est relacionado a um conjunto de habilidades com baixo ndice
de acertos nos teste e, deste modo, acreditamos que se refere a conceitos sobre os quais
os estudantes apresentam dificuldades de aprendizagem, por isso optamos por traz-lo
como tema a ser abordado nesse texto, servindo como uma reflexo para o trabalho do
professor de Matemtica dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Comumente, nestas avaliaes, medido o desempenho dos estudantes em relao ao clculo de permetro e rea das figuras geomtricas. Sendo assim, apesar do tema Grandezas
e Medidas fazer aluso s grandezas de diversos tipos, como tempo, massa, temperatura,
comprimento, rea, volume, entre outros, e compreender, tambm, a atribuio de um nmero a essas quantidades citadas, vamos discutir, neste momento, apenas os pontos sobre
comprimento e rea.
A palavra permetro vem do grego e pode ser entendida como uma medida (metro) em volta
de (peri). J rea vem do latim e significa uma medida de uma regio de uma superfcie. O
valor dado a um permetro uma medida de comprimento que delimita uma regio bidimensional, isto , definida por uma rea determinada. Sendo assim, o permetro e a rea podem
ser considerados duas grandezas que possuem valores associados as suas medidas.
Em relao ao comprimento (permetro) e rea podemos considerar, deste modo, certo
grau de afinidade, pois seus contedos e seus conceitos so associados organizao
espacial de uma e duas dimenses, permitindo que suas unidades possam ser comparadas.
SAEPE 2014
60
Revista Pedaggica
Na sala de aula, os estudantes que desejarem medir o comprimento de uma figura plana ou o
contorno da superfcie de um objeto tridimensional (permetro) precisaro saber quantas vezes
necessrio aplicar uma determinada unidade de medida nesse objeto, isto , devero executar as operaes geomtricas (unidade) e aritmticas (contagem das unidades). Neste sentido, para iniciar o trabalho com Grandezas e Medidas, considera-se a importncia do conhecer
sobre unidades de medidas e suas relaes, que podem ser dadas pela escolha prvia de
uma unidade ou de vrias unidades, usualmente, aplicadas pela sociedade.
importante considerar, com isso, que, em qualquer colocao sobre essas grandezas, faz-se
imprescindvel tomar o nmero a ser expresso por uma unidade de medida, pois um nmero
dissociado de seu contexto pouco pode ser compreendido. Por exemplo, uma rea de medida de valor 5 grande ou pequena? Se formos considerar 5 cm de um terreno essa medida
bem pequena, mas se considerarmos uma medida de 5 hectares, esse tamanho significativo.
O mesmo acontece quando fazemos uma referncia a medida de valor 12 de permetro e 5
de rea. Como podemos compar-las? Se forem dadas por uma mesma unidade de medida,
teremos, por exemplo, um valor de 12 cm de permetro e rea com superfcie de medida 5
cm, ou seja podemos estar referenciando uma mesma figura. Entretanto, se as medidas
forem representadas por 12 cm e 5 m, respectivamente, permetro e rea, podemos afirmar
que figuras diferentes foram utilizadas neste exemplo.
A SALA DE AULA E A GEOMETRIA.

No trabalho com geometria em sala de aula, consideramos que as primeiras experincias
dos estudantes deveriam ser aquelas que buscam enfatizar o estudo informal das formas
dos objetos e suas propriedades. Com isso, torna-se possvel o desenvolviNa
mento da intuio geomtrica e o conhecimento dos estudantes sobre o
sala de aula, os
espao em que est inserido.
estudantes que desejarem
Nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, os professores tm a

oportunidade de trabalhar com os objetos do cotidiano dos estudantes, isto , os objetos manipulveis, como caixas de produtos
plana ou o contorno da superfcie de um
e brinquedos. Neste momento, os estudantes podem perceber
objeto tridimensional (permetro) precisaro
semelhanas visuais entre os objetos, montar e desmont-los,
saber quantas vezes necessrio aplicar
construir novos objetos e, com isso, estabelecer as primeiras reuma determinada unidade de medida
laes geomtricas, mesmo que de modo informal.
medir o comprimento de uma figura
nesse objeto, isto , devero executar as
Em cada etapa de escolaridade, novas percepes podem ser

trabalhadas e o professor tem possibilidade de discutir, ao longo
aritmticas (contagem das
desse ciclo, as propriedades das figuras com os estudantes. Assim,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental o professor pode partir da aborunidades).
dagem com os conceitos de permetro, rea e volume, mostrando-os a partir
dos objetos, sem fazer medies, mas tecendo comparaes e diferenciando esses trs contedos, bem como indicando atributos, como maior e menor, por exemplo. Com
esses estudantes, considera-se desejvel iniciar o trabalho de medidas com clculos geo-
operaes geomtricas (unidade) e
61
SAEPE 2014
mtricos, que os levaro, em etapas posteriores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,

aplicao das frmulas e relaes mais complexas.
Nas sries finais do Ensino Fundamental, o professor tem a possibilidade de trabalhar o clculo de permetro e reas de figuras geomtricas com problemas
e atividades de desafio, que permitam, aos estudantes, retomar os conceitos aprendidos anteriormente e desenvolver outras propriedades.
Nas sries finais do Ensino
Veja a seguinte situao:
Fundamental, o professor tem a
Ao final do ano letivo, os s observaram que as paredes da sala de
possibilidade de trabalhar o clculo de
aula ficavam muito desgastadas porque as carteiras encostadas
permetro e reas de figuras geomtricas
na parede estavam constantemente batendo na pintura. O procom problemas e atividades de desafio, que
fessor, ento, sugeriu que eles apresentassem alguma proposta
para que ao final do ano, a sala de aula continuasse com uma
boa aparncia, prxima quela encontrada no incio do perodo
letivo.
permitam, aos estudantes, retomar os

conceitos aprendidos anteriormente e
desenvolver outras propriedades.

Esse episdio pode ser aproveitado pelo professor (ou transformado
em situao-problema e apresentado para outras turmas/escolas) buscando uma discusso de conceitos de permetro e de rea com os estudantes. Em um primeiro momento, esta situao permite, ao professor, sugerir o afastamento das carteiras da parede ou, buscando aproveitar todo o espao da sala, pensar nas
possibilidades de aplicar algum material na parede para evitar que a mesma seja danificada.
Entretanto, para inserir os estudantes neste caso e tornar a aprendizagem significativa, o
professor pode levar os estudantes a pensar, intuitivamente, nas seguintes questes:
a. Quais as possveis solues para este problema apresentado pela turma?
b. Qual soluo vivel neste momento?
c. Poderamos pensar na aplicao de uma faixa de madeira, ou de um papel ou tecido de proteo?
d. Como proceder em cada caso?
Seguindo estes questionamentos, o professor pode trabalhar os conceitos de permetro e

de rea com os estudantes, inicialmente, sem formalizao de conceitos, nomenclaturas e/
ou frmulas.
Para a aplicao da faixa de madeira, os estudantes tm a possibilidade de medir a quantidade de material a ser utilizada? Neste caso, outras orientaes ou questionamentos podem
ser apresentados:
a. Qual a quantidade de material que utilizaremos? Como calcular?
O professor desta turma pode discutir questes sobre contorno, limite, fronteira,
sem, necessariamente, inserir a terminologia permetro.
SAEPE 2014
62
Revista Pedaggica
b. Que material utilizaremos?
Seria interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, realizada pelos estudantes.
c. Qual o valor a ser gasto neste investimento?
O professor pode inserir uma discusso sobre preo do material e mo de obra.

Em seguida, o professor pode inserir elementos de generalizao sobre o assunto, apresentando outros exemplos, outras situaes, discutindo e buscando semelhanas e diferenas
e relacionando este contedo Matemtica escolar, neste caso, ao conceito de permetro.
Mas, e para a aplicao de um tecido ou papel de parede? Neste caso, tem-se a possibilidade de trabalhar com os conceitos de rea, pois envolve elementos diferentes do anterior.
Prosseguindo, aps a resoluo do problema inicial, o professor pode realizar os seguintes
questionamentos:
a. Qual a quantidade de material ser utilizada? Como calcular?
Uma discusso sobre superfcie pode ser feita e, neste caso, outros recursos pedaggicos podem ser inseridos, tais como auxlio da tecnologia, da informtica, dos
instrumentos de medidas, entre outros.
b. Quais so as medidas de cada parte onde o material ser aplicado?
Aqui inicia o trabalho de clculo de rea, quando os estudantes realizaro as medidas de largura e comprimento. O professor, neste momento, pode indicar que eles
faam a representao dessas figuras, o que auxiliar no desenvolvimento dos
conceitos matemticos envolvidos no problema.
Vejamos um exemplo de resultado a ser alcanado (Figura 1 e 2):
3m
1m
Figura 1: Medida para a parede do fundo - parte 1
4m
1m
4m
1m
Figura 2: Medidas para as paredes laterais partes 1 e 2
Vamos observar a Figura 1. Com as medidas das dimenses, podemos realizar o clculo da
rea da figura. Para isso, indicamos que os s o faa, primeiramente, pela contagem de unidades de rea, como temos na Figura 3, abaixo:
1m
1m
1m
1m
Figura 3: Figura 1 dividida em unidades de rea
63
SAEPE 2014
Atravs de uma interveno, pelo professor, os estudantes discutem a medida da rea de

um quadradinho (uma unidade de rea) e, chegando ao resultado da rea da Figura 3,
podem compar-la com a Figura 1, buscando elementos que permitem associar o clculo da rea pela contagem de unidades (Figura 3), com a
multiplicao de grandezas (Figura 1). Essa uma discusso muito imNa sala de aula, o professor
portante para a compreenso de rea (medida de superfcie) e, as
figuras idnticas, disponibilizadas com e sem parties, permitem
pode retomar os elementos
tecer comparaes e abstrair os conceitos matemticos.
manipulativos, construindo essas
Na sala de aula, o professor pode retomar os elementos manipulativos, construindo essas medidas com folhas de jornal, por
exemplo. Isso atenta os s percepo da medida concreta de
1m e deixa explcita a diferena entre os conceitos de comprimento e rea.
medidas com folhas de jornal, por

exemplo. Isso atenta os s percepo da
medida concreta de 1m e deixa explcita
a diferena entre os conceitos de
comprimento e rea.
A partir dessa discusso e apresentao dos resultados, pelos estudantes, o professor tem a possibilidade de questionar o valor encontrado para as superfcies limitadas presentes na Figura 2. Neste caso,
considerando que os estudantes ainda no perceberam as relaes anteriores
e no construram um modelo ou frmula que permita calcular as medidas dessa rea de
modo adequado, pode-se sugerir o mesmo trabalho feito com as Figuras 1 e 3, isto , os
estudantes fracionar o objeto da Figura 2, encontrando a Figura 4.
1m
1m
1m
1m
1m
Figura 4: Figura 2 divida em unidades de rea
Com base nesta figura (Figura 4), os estudantes discutem as unidades de rea, realizam
o clculo pela contagem dessas unidades, relacionam o valor encontrado com a Figura 2
e compreendem as operaes realizadas com base na multiplicao de grandezas. Isso
permite, deste modo, finalizar o problema proposto, com base na resoluo do problema
pela aplicao de tecido ou papel de parede, restando, aos estudantes, responder a ltima
questo.
c. Qual material vai ser utilizado?
Como no momento anterior, realizada no desenvolvimento de conceitos de permetro, faz-se interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, tambm cumprida pelos estudantes.
Deste modo, a proposta apresentada consiste em um trabalho inicial, que deve prosseguir na
apresentao de figuras mais complexas, usuais e no usuais, permitindo o desenvolvimento
de conhecimentos sobre permetro e rea em qualquer circunstncia. No trabalho de resoluo de problemas, o professor tem a possibilidade de apresentar questes ou elementos
desafiadores para os estudantes, em que podem ser feitas as atividades de comparao de
variaes dessas grandezas e de estabelecimento de relaes entre medidas.
SAEPE 2014
64
Revista Pedaggica
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
Para encerrar a Revista Pedaggica, apresentamos os

resultados desta escola. A seguir, voc encontrar o
nmero de participantes previstos e avaliados, a mdia
de proficincia e a distribuio do percentual de estudantes por Padres de Desempenho.
RESULTADO DA ESCOLA
(REVISTA)
Participao dos estudantes no teste

Observar nmero de estudantes e percentual de participao.
Analisar os resultados quando a participao est acima ou abaixo de 80%, levando em
considerao que, quanto maior o percentual de participao, mais representativos do
universo avaliado so os resultados.
Proficincia Mdia
Com base na proficincia mdia: identificar o Padro de Desempenho.
Relacionar a proficincia mdia com o desempenho dos estudantes: que habilidades e competncias j foram desenvolvidas?
Refletir sobre o desempenho alcanado pelos estudantes em relao ao esperado,
com base na Matriz de Referncia, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades
e competncias devem ser desenvolvidas para alcanar este resultado?
Como recuperar os estudantes que j passaram pela etapa avaliada e no apresentaram o desempenho esperado?
Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possveis mudanas, com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.
Relacionar o resultado alcanado com a possibilidade de realizar aes/intervenes
pedaggicas.
SAEPE 2014
66
Revista Pedaggica
Apresentamos, nesta seo, uma sugesto de roteiro para a anlise pedaggica

dos resultados da avaliao do SAEPE 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedaggica da
escola, propondo atividades que auxiliaro na compreenso dos dados obtidos
pela avaliao externa.
Distribuio dos estudantes por Padro de Desempenho

Identificar o percentual de estudantes em cada Padro de Desempenho.
As turmas da escola so homogneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?
Calcular o nmero de estudantes em cada Padro de Desempenho, utilizando variao
proporcional (regra de trs).
Conseguimos identificar quem so os estudantes alocados em cada Padro na escola?
Apresentar as habilidades e competncias desenvolvidas por cada grupo de estudantes.
Observar, em relao s habilidades e s competncias, o desempenho dos estudantes
que esto alocados em Padres de Desempenho diferentes.
Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcanados na avaliao interna?
Refletir sobre aes que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os estudantes que no desenvolveram as habilidades da Matriz
de Referncia esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que j as desenvolveram.
67
SAEPE 2014
RESULTADO POR ESTUDANTE

(SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:
Qual esse descritor?
Qual a relao dessa habilidade com os contedos trabalhados em sala de aula? uma
habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as prticas pedaggicas adotadas pelos professores da escola em relao a esse contedo?
Como possibilitar a compreenso dos estudantes em relao a essa habilidade: aes
pedaggicas? Formao dos professores? Utilizao de recursos pedaggicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tpico:

Observar, dentre os tpicos apresentados, aquele com os menores percentuais de
acerto por descritor.
O professor tem trabalhado cada tpico de modo suficiente?
O percentual de acerto dos descritores de cada tpico tem relao com o trabalho feito
pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relao entre descritores (observar se so

habilidades de uma mesma competncia ou contedo comum):
O que pode ser observado com relao ao percentual de acerto desses descritores?
SAEPE 2014
68
Revista Pedaggica
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
Ficha catalogrfica
PERNAMBUCO. Secretaria de Educao e Esportes.
SAEPE 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual.
Contedo: Revista Pedaggica - Matemtica - 9 ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-560X
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Pe Saepe 2014 RP MT 9ef Web

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ISSN 1948-560X

Frederico Amancio, Secretrio de Educao do Estado de Pernambuco

Destinada a voc, educador(a), esta Revista traz os

No contexto brasileiro, a avaliao educacional externa

do processo de escolarizao. Habilidades essas que

Quando essas questes no ficam muito claras e h

materiais, necessrio um olhar atento e indagador por

na apropriao dos resultados:

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental

Para melhorar a qualidade

O currculo a base para a

O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA

Atravs de uma metodologia

Esse estudo tem como

A partir da anlise dos

Para ter acesso a toda a Coleo

Interpretao de resultados e anlises pedaggicas

Com base nesses resultados, possvel conhecer o

dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental

Matriz de Referncia de Matemtica

MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA - SAEPE

D9 Resolver problema utilizando relaes mtricas no tringulo retngulo.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental

Composio dos cadernos para a avaliao

7 blocos por disciplina

2 blocos (26 itens)

formam um caderno com

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

representando a soma destes pontos. A partir disso, h

A ttulo de exemplo, um estudante responde a uma srie

TCT muito empregada nas atividades docentes, servin-

uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das

Envolve a capacidade de um item de

Permite mensurar o grau de dificuldade

Realiza a anlise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental

Escala de Proficincia de Matemtica

Localizar objetos em representaes do espao.

Identificar figuras geomtricas e suas propriedades.

D02, D03 e D04

Reconhecer transformaes no plano.

Aplicar relaes e propriedades.

D06, D08, D09, D10 e D11.

Utilizar sistemas de medidas.

D12, D13 e D14.

Estimar e comparar grandezas.

Conhecer e utilizar nmeros.

D16, D17, D21, D22, D23 e D24.

Realizar e aplicar operaes.

D18, D19, D20, D25, D26 e D27.

Utilizar procedimentos algbricos.

D28, D29, D30, D31, D32, D33 e D34.

Ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas

Utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade.

PADRES DE DESEMPENHO - 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com o

Em geral, para as avaliaes em larga escala da Educa-

objetivo de traduzir medidas em diagnsticos qualitati-

o Bsica realizadas no Brasil, os resultados dos estu-

vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,

dantes em Matemtica so colocados em uma mesma

o trabalho do professor com relao s competncias