Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn
Facultad de Ciencia y Tecnologa
Departamento de Matemtica

Causas de las dificultades en la comprensin de definiciones, axiomas y

teoremas de proyecciones al utilizarlos en las demostraciones

Karol Marecelina Ucls Suazo

Victor Hugo Saravia Ulloa

Tegucigalpa, 16 de Agosto del 2013

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Rosny Elianel Irias

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Causas de las dificultades en la comprensin de definiciones, axiomas y

teoremas de proyecciones al utilizarlos en las demostraciones

ndice
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ndice general
Introduccin----------------------------------------------------------------------------------------

Captulo 1: Construccin del objeto de estudio ----------------------------------1.1 Planteamiento del problema ------------------------------------------------------------1.2 Problema de investigacin --------------------------------------------------------------1.3 Objetivos:
1.3.1 Objetivo General ----------------------------------------------------------------1.3.2 Objetivos Especficos----------------------------------------------------------1.4 Preguntas de investigacin --------------------------------------------------------------1.5 Justificacin ----------------------------------------------------------------------------------

Captulo 2: Marco terico -----------------------------------------------------------------

2.1 Tema (todos los que tenga) ------------------------------------------------------------2.1.1 Subtema (los que tenga) y as sucesivamente -------------------------------2.1.2 -----------------------------------------------------------------------------------------------2.1.3 ----------------------------------------------------------------------------------------------2.2.1 Subtema (los que tenga) y as sucesivamente ----------------------------------------2.2.2 ----------------------------------------------------------------------------------------------2.2.3 -----------------------------------------------------------------------------------------------

3.1
3.2
3.3
3.4
1

Enfoque----------------------------------------------------------------------------------------Tipo de estudio------------------------------------------------------------------------------Tipo de diseo-------------------------------------------------------------------------------Hiptesis1 -------------------------------------------------------------------------------------

Puede o no poseer, depender del enfoque y del nivel de profundidad.

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Captulo 3: Marco metodolgico ---------------------------------------------------------

3.5 Variables2 o categoras de anlisis3-----------------------------------------------------3.6 Matriz de variables o matriz de categoras de anlisis ---------------------------3.7 Poblacin y muestra -----------------------------------------------------------------------3.8 Tcnicas de recoleccin de datos------------------------------------------------------3.9 Anlisis de datos---------------------------------------------------------------------------Captulo 4: Resultados del estudio-----------------------------------------------------Captulo 5: Conclusiones y recomendaciones------------------------------------5.1 Conclusiones
5.2 Recomendaciones
Referencias bibliogrficas ---------------------------------------------------------------Anexos -----------------------------------------------------------------------------------------

ndice de figuras4
Figura N

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1 Fotografa x-------------------------------------------------------------------------------------2 Fotografa x-----------------------------------------------------------------------------------Etc.

ndice de tablas o cuadros

Corresponde al enfoque cuantitativo.
Corresponde al enfoque cualitativo.
4
Estos ndices solo se incluyen si tiene figuras, tablas, etc.
3

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Cuadro N

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1 Matriz x ----------------------------------------------------------------------------------------2 Matriz x--------------------------------------------------------------------------------------Etc.

ndice de grficos
Grfico N
1 Grfico x ----------------------------------------------------------------------------------------2 Grfico x--------------------------------------------------------------------------------------Etc.

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ndice de siglas

Introduccin

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A continu8acia se dar a conocer el resultado de la investigacin realizada

Captulo 1
Construccin del Objeto de Estudio
1.1.

Planteamiento del problema

Hemos visto que la mayora de los estudiantes tienen dificultades en Geometra

del Espacio, adems un profesor de la carrera nos coment que los estudiantes
tienen dificultades en todo el desarrollo de los temas de geometra.
Los estudiantes tambin presentan dificultades en las asignaturas aplicadas y
demostrativas de la carrera por la falta de comprensin de algunos conceptos
de geometra.

1.2. Objetivos
1.2.1 Objetivo General
Conocer dificultades que presentan los estudiantes de Geometra II
seccin A del segundo perodo del 2013 en la comprensin de los
teoremas, axiomas y definiciones de proyecciones, al utilizarlos en
las demostraciones.

1.2.2. Objetivos Especficos

Identificar el grado de dificultad en cuanto a definicin, axioma y
teoremas.

1.3. Preguntas de investigacin

Cul es el grado de dificultad que presentan los estudiantes de
geometra II en cuanto a definicin, axioma y teoremas?

Esta investigacin servir para la identificacin de las dificultades que se dan en la

clase de Geometra en el espacio, tomando en cuenta que esta clase ha tenido un

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1.4. Justificacin

alto grado de reprobacin por parte de los estudiantes de la carrera de matemticas,

esto se logra verificar al conversar con distintas personas que han tenido este
problema.
Tambin es de inters porque como futuros docentes debemos conocer cul es la
mayor debilidad que pueden presentar nuestros alumnos, al ensearles Geometra
sobre todo en el espacio, y de tal forma sugerir mejoras a la metodologa que se
est utilizando.
La informacin que logremos recopilar con esta investigacin ser de gran
importancia para motivar a las personas que enseen y a la vez les interese conocer
acerca de las dificultades que se estn teniendo los estudiantes al estudiar
Geometra e el espacio, y podrn tomar en cuenta las sugerencias que se les
presenten.

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As como tambin se sabe que nuestra universidad tiene como visin la formacin
integral de docentes, los egresados de la carrera de matemticas deben de
fortalecer esta rea tan esencial para su integral. Adems la universidad tiene como
misin formar docentes con las funciones fundamentales del que hacer universitario,
en respuesta a las necesidades del sistema educativo, con esta investigacin se
espera dar respuestas a la problemtica que representa el ensear Geometra de
manera significativa.

Captulo 2
Marco terico

2.1

Un recorrido a travs del estudio de las proyecciones .

La etimologa de la palabra proyeccin viene del latn proiectio, de proficere; de

pro=delante y facere=hacer.
La proyeccin ortogonal abarcar los diversos trazos y normas para una buena
representacin en el sistema ortogonal. El conocimiento de las proyecciones, tanto
ortogonales como oblicuas y cnicas son de importancia, porque al dominarlas
perfectamente se poseer una base slida para una comprensin mejor de la
geometra descriptiva. Tambin, los diversos tipos de proyecciones como la del
punto en el espacio y sus diversas posiciones con sus respectivos
ejercicios, la proyeccin de la recta y sus diversas posiciones con las
actividades que ayudan a comprender mejor la proyeccin. El rebatimiento
de los planos trata sobre la rotacin de los planos sobre sus ejes de forma
tal que coincidan en un plano nico el cual ayuda a representar fcilmente
las vistas principales de un modelo sin que sufra deformaciones pticas.
Las proyecciones ortogonales tienen su origen en el siglo XVIII. Su
inventor fue Gaspas Monge (1746 - 1818). El conocimiento de las proyecciones,
tanto ortogonales como oblicuas y cnicas, son de importancia como base para
luego poder comprender la geometra descriptiva. El dibujo de proyeccin es un
elemento esencial en cualquier industria, ya que todo producto elaborado debe
pasar primero por una fase de proyecto donde se realizan los diferentes dibujos
necesarios para la fabricacin.

2.1.2 Concepto de Proyeccin.

La proyeccin ortogonal es aquella cuyas rectas proyectantes auxiliares son
perpendiculares al plano de proyeccin (o a la recta de proyeccin), establecindose
una relacin entre todos los puntos del elemento proyectante con los proyectados.

As, dado un segmento AB, bastar proyectar los puntos "extremos" del segmento
mediante lneas proyectantes auxiliares perpendiculares a L, para determinar la
proyeccin sobre la recta L.

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En el plano, la proyeccin ortogonal es aquella cuyas lneas proyectantes auxiliares

son perpendiculares a la recta de proyeccin L.

Una aplicacin de proyecciones ortogonales son los teoremas de las relaciones

mtricas en el tringulo mediante las cuales se puede calcular la dimensin de los
lados de un tringulo.
El concepto de proyeccin ortogonal se generaliza a espacios euclidianos
de dimensin arbitraria, inclusive de dimensin infinita. Esta generalizacin juega un
papel importante en muchas ramas de matemtica y fsica.
Algunas propiedades importantes son:

2.1.2.1

Proyeccin ortogonal de un punto

La proyeccin ortogonal de un punto P en una recta L es otro punto A que se

obtiene trazando una lnea auxiliar perpendicular a L desde el punto Atal que
esta lnea pase por P. Lgicamente, si el punto P pertenece a la recta L,
coinciden: P = A .

2.1.2.1

Proyeccin ortogonal de un segmento

Caso general: si el segmento dado AB no es paralelo a la recta L, la

proyeccin ortogonal es un segmento PQ que se obtiene trazando lneas
perpendiculares a L desde los puntos extremos de AB. La magnitud de la
proyeccin siempre es menor que la del segmento dado.

Si el segmento PQ y la recta L son paralelos, la proyeccin ser: AB = PQ,

que se obtiene de forma anloga.

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Si el segmento AB tiene un punto comn con la recta L, la proyeccin se

obtiene de modo similar.

Si el segmento AB corta a la recta L, la proyeccin se obtiene de forma

anloga.

2.2 La comprensin en geometra

La comprensin es la estructuracin de un campo perceptivo, entonces un
aprendizaje que abarque varias comprensiones ser discontinuo. Observamos que
el proceso de aprendizaje de un estudiante de geometra es clarsimamente
discontinuo. Resultara evidente que esto se debiera a que las estructuraciones del
campo perceptivo se van renovando constantemente.
Al estudiar geometra se produce algo totalmente distinto. Las estructuraciones
creadas se convierten a su vez en el punto de arranque de una nueva
estructuracin.

Este sera el proceso de formacin de la comprensin en geometra:

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Para que se pueda formar este tipo de comprensin se requiere en primer lugar que
el campo perceptivo est suficientemente estructurado. Lo que se entienda por
suficiente depender de la capacidad individual de cada alumno. No todos se
basarn en el aspecto perceptivo en la misma medida. Un segundo factor importante
para la formacin de la comprensin es el lenguaje. Entre otros, De Miranda (II) se
ha referido al tema. Hemos visto la importancia del lenguaje: cuando se pronuncia
una palabra, sta evoca gran nmero de caractersticas y propiedades.

1. Primero se produce una estructuracin del campo perceptivo. El caso de si esta

estructuracin es o no repentina no tiene mucha importancia puesto que ello no
juega un papel determinante en el proceso de aprendizaje.
2. La estructuracin del campo perceptivo va unida a distintas palabras.
3. El proceso mental acerca de las figuras se va desarrollando cada vez ms en el
terreno verbal, es decir, la estructuracin perceptiva se va convirtiendo
paulatinamente en estructuracin lingstica. Queda la posibilidad de que ciertas
palabras, como paralelogramo, congruencia, evoquen una estructuracin perceptiva,
pero esta posibilidad no se aprovechar siempre.
4. Se crea cierta autonoma en la estructuracin lingstica. Ciertas agrupaciones
de premisas llevan automticamente a determinadas conclusiones, o a la inversa, la
bsqueda de ciertas conclusiones lleva automticamente a la bsqueda de ciertas
premisas
Cuando se han realizado los tres primeros momentos, decimos que hay
comprensin. Cuando se ha realizado el cuarto, ha llegado el momento de llegar a
una estructuracin mayor, a una comprensin mayor. Las palabras, que ahora se
han convertido en bien comn, pueden servir de puntos de partida.
Al formarse la comprensin geomtrica nos encontramos por tanto con tres
estructuraciones: una estructuracin perceptiva, una estructuracin lingstica y una
estructuracin lgica. En parte se complementan pero a la larga la ltima acaba
desbancando a la anterior. Llegado el caso puede ocurrir que una palabra o ms
tarde un smbolo evoque alguna representacin perceptiva aunque esto se ir
produciendo cada vez con menos frecuencia segn se vaya automatizando la
accin. As pues, el lenguaje tiene en cierta manera la funcin de intermediario.
Segn se progresa en geometra se elimina cada vez ms el lenguaje, de manera
que se pasa directamente de la estructuracin perceptiva a la simbologa sin haber
usado el lenguaje. Hay que decir que para muchos slo corresponden al campo de
las matemticas las relaciones entre smbolos (pinsese en el formalismo), con lo
cual las estructuraciones perceptivas y lingsticas slo pueden usarse como medios
de apoyo de manera temporal teniendo que eliminarse pronto.

En primer lugar, puede ocurrir que haya una falta de inteligencia del alumno. Es un
factor que ha sido exagerado. En muchos casos en que se ha querido explicar el
fracaso escolar por la poca inteligencia del estudiante se ha demostrado que se
deba ms bien a una didctica inadecuada.

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2.3 Factores que pueden perturbar la formacin de la comprensin

en geometra.

A veces tambin se exagera en sentido contrario. Se afirma que cada alumno de

enseanza media est capacitado para aprender matemticas y que los malos
resultados se deben siempre a una mala enseanza. Esta teora es peligrosa porque
fomenta una didctica dirigida slo a los alumnos ms flojos. Existe el peligro de
ignorar a los ms aventajados.
Un factor que supone un trastorno muy importante es que alumno tenga falta de
confianza en s mismo. Strunz (pg. 152) dice al respecto:
"La falta de confianza en uno mismo es el mayor peligro para que el aprendizaje
progrese. El adulto no acomete todas las tareas que a su entender no es capaz de
llevar a buen trmino. El alumno no sabe distinguir por s solo cuales podr y cules
no podr realizar. Este necesita amoldarse a una prueba, pero el sentimiento de
debilidad en contra de la correspondiente tarea interrumpe su voluntad de trabajo,
cada pequeo fracaso lo tomar como una demostracin de su opinin y finalmente
dejar de lado el trabajo que debe realizar; por lo tanto, su rendimiento ser cada
vez menor".
Cuando hay inteligencia y autoconfianza an puede ocurrir que no se forme la
comprensin porque el nio no tiene suficientes estructuras mentales. Quiere decir
que carece de base suficiente para alcanzar comprensin. Estos alumnos se
encuentran incluso en grupos bien seleccionados. Y es que por mucho que se vayan
creando estructuras, stas no pueden ser transmitidas directamente por el profesor,
tal como hemos visto. Esto explica que en un grupo bien seleccionado pronto
empiecen a aparecer niveles.

2.4 El enfoque de resolucin de problemas en la enseanza de la

Geometra

Una situacin problemtica es aqulla en la que se desea obtener un resultado pero

no se conoce un camino inmediato para obtenerlo, en este sentido la concepcin de
problema es relativa: lo que para unos alumnos puede resultar un problema para
otros ya no lo es si cuentan con un camino para su resolucin.

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Las tendencias actuales sobre enseanza de la matemtica promueven su

aprendizaje mediante la resolucin de problemas: resolver problemas constituye no
slo la finalidad de ensear Matemticas sino tambin un medio a travs del cual los
alumnos construyen conocimientos matemticos. Acorde con est enfoque, se
sugiere que la enseanza de la Geometra gire en torno a la resolucin de
problemas que impliquen el uso de relaciones y conceptos geomtricos. Los
problemas deben ser lo suficientemente difciles para que realmente constituyan un
reto para los alumnos y lo suficientemente fciles para que cuenten con algunos
elementos para su resolucin.

2.4.1 El trabajo en equipo

Es un mtodo de trabajo colectivo coordinado en el que los participantes
intercambian sus experiencias, respetan sus roles y funciones, para lograr objetivos
comunes al realizar una tarea conjunta ( Prof. Benjamn Viel)

2.4.1.1 Por qu es importante el trabajo en equipo en una clase?

En diferentes apartados del Aid Memoir varios elementos de trabajo en equipo son
incluidos como condiciones bsicas para el desarrollo de una clase inclusiva. Por
este motivo es interesante sealar las ventajas y los posibles problemas de llevar a
cabo el trabajo en equipo en el aula:

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Algunas ventajas del trabajo en equipo a considerar:

posibilita una valiosa oportunidad de alcanzar objetivos educativos de alta
calidad.
fomenta la colaboracin, as como la motivacin
desarrolla la seguridad de los alumnos y una participacin activa en los
aprendizajes
prepara a los alumnos para el trabajo activo
desarrolla un entorno de trabajo acogedor y que ofrece apoyo
facilita la cohesin aportando diferentes puntos de vista y habilidades
gua hacia soluciones creativas e innovadoras ante problemas complejos.
anima a los alumnos a asumir retos

Captulo 3

Metodologa de la investigacin.
3.1 Enfoque.
Esta investigacin se realiz mediante bajo en enfoque cualitativo de tipo
etnogrfico, Aunque la etnografa parti de construir su objeto de estudio ligado a la cultura,
ahora existe la etnografa de las sociedades complejas que tiene aplicaciones en grupos
poblacionales mas restringidos y especficos, como por ejemplo un aula escolar, esta nueva
concepcin separa la cultura en aspectos ms especficos. La etnografa tiene los siguientes
rasgos:

3.7 Poblacin y muestra

La poblacin de este estudio son los estudiantes de geometra II seccin A del
sistema presencial en la sede de Tegucigalpa que cuenta con 20(revisar) de los
cuales se tom como muestra 7 estudiantes elegidos segn el nivel de comprensin
que mostraron, se trat de reunir un grupo de estudiantes heterogneo.

3.8 Tcnicas de recoleccin de datos

Para la recoleccin de datos se utilizaron varias tcnicas entre las cuales est la
observacin directa, que se llevo a cabo en el aula de clase en la semana (revisar),
tambin durante esta semana se realiz la grabaciones audiovisuales durante la
clase y tambin se tomaron fotos del trabajos realizados por los alumnos durante la
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clase.

Posteriormente se entrevisto a la muestra seleccionada sobre la metodologa

empleada por la maestra, y otros aspectos relacionados, segn los investigadores,
con las dificultades en la comprensin del tema a investigar.
Tambin se entrevisto a la maestra sobre las dificultades que se podan apreciar en
los estudiantes y sus posibles causas

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3.9 Anlisis de datos

Captulo 4

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Resultados del estudio

Captulo 5
Conclusiones y recomendaciones
5.1. Conclusiones

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5.2 Recomendaciones

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Referencias bibliogrficas

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Anexos