Mohamed Djoudi

I.E.N de Langue Franaise.

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LE COMPTE RENDU DEXPRESSION ECRITE.

Il ne sert rien dvaluer si ce nest pour permettre lapprenant
un retour clair sur son texte : apprendre crire, cest sans doute
apprendre rcrire
Martine MARQUILLO.

Le compte-rendu de rdaction est la dernire tape dun apprentissage inscrit dans le cadre dune
squence pdagogique.
Ainsi cest travers la correction de copies dlves que lenseignant va observer le degr de rinvestissement
par les apprenants du modle dexpression et les notions morphosyntaxiques quil avait auparavant dispenss
tout le long de la squence.
Le Compte-Rendu dans la squence.
Quand ?
Fonction
principale

Diagnostique.

Pourquoi ?

Quoi ?

Caractristiques :

Fonctions annexes

Qui ?
Faciliter
lapprentissage de
lapprenant et pour
le professeur
rguler son
enseignement.

Obtenir des
informations sur
les difficults
rencontres par les
lves dans le
rinvestissement
du modle
discursif.

- Fin de la
squence
- Enseignant
- Apprenant.

- Formative.
- Evaluation
continue critrie
et sommative.

- Guider,
- Corriger,
- Remdier,
- Renforcer,
- Aider,
- Vrifier

Le compte-rendu est donc un moment important de remdier aux difficults rencontres par les lves
dans leur textualisation (production crite). La sance du compte-rendu va fonctionner par rapport aux
apprenants, en premier lieu, comme un moment-miroir qui devrait les inviter rflchir sur le pourquoi de
chacune de leurs erreurs et en second lieu, les contraindre mette en uvre une stratgie pour grer ces erreurs
afin de les corriger et de les dpasser.
Le compte-rendu nest pas seulement une aide lapprentissage, cest aussi un objet de mesure et
dapprciation de lvolution de la comptence des lves la fin de la squence avant dentamer celle qui va
suivre dans le cadre du projet didactique en cours de ralisation.
Toutefois, cette sance ne peut tre utile que si elle fait partie dun enseignement/apprentissage sappuyant sur
la pdagogie par objectifs .
En effet, les activits de rcriture qui seraient prvues dans la sance de compte-rendu ne peuvent tre
efficaces que si ces exercices relvent de prsupposs linguistiques et didactiques cohrents.
Il est videmment, peu ais de connatre les comptences communicatives de ses lves sils sont tests sur un
contenu de type structural ou dtude morpho-syntaxique.
Ce qui nous emmne poser le problme du lien entre objectif et valuation. En effet, lvaluation formative ne
peut se concevoir aujourdhui sans y associer la notion dobjectif dapprentissage. Ces deux notions sont
devenues totalement lies et incontournables : Aucun processus dvaluation na de sens indpendamment des
objectifs dapprentissage viss, rciproquement, lobjectif nexiste vritablement que sil inclut dans sa
description mme ses modes dvaluation. Louis PORCHER.
Par ailleurs, pour tre pertinente, une valuation doit tre valide cest--dire quelle doit mesurer exactement
et exclusivement ce quelle est cense mesurer Il doit donc y avoir correspondance entre contenu du test,
surtout au niveau de sa consigne et lobjectif de lapprentissage. Cest vrai que ce nest pas toujours facile
obtenir, mais lorsque lon nvalue que la matrise de lobjectif oprationnel bien conu et bien construit, cette
qualit sobtient aisment.
Il est faire remarquer malheureusement que limpact de la consigne de travail est frquemment sous-estim et
on assiste par consquent le plus souvent des drives et des distorsions observes par la suite, dans des
copies dlves, ayant pour origine des ambiguts dans la formulation des sujets de rdaction qui en outre
nexplicitent que rarement les critres de russite.

Mohamed Djoudi

I.E.N de Langue Franaise.

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Conclusion :
Se baser sur des objectifs oprationnels pour enseigner et valuer nest pas un but en soi, car cela ne
suffit pas faire progresser llve. Cest la sance de compte-rendu, en fin de la squence, grce,
essentiellement, aux rsultats analyss des travaux dlves, qui est importante puisque cette sance est le
moment , dans la squence, qui va montrer lenseignant et aux apprenants si lobjectif annonc au dpart a t
atteint ou pas.
Ainsi ces rsultats, dans une valuation formative, aideront chacun, lintrieur du tandem
enseignant/apprenant, matriser son rle. Le professeur, en faisant son diagnostic, ne pourra ignorer les
lacunes et les points forts de llve et ce dernier saura tout moment o il en est, sur quoi sappuyer et ltendu
de leffort quil lui reste fournir. Pour lun comme pour lautre, cette sance, si elle est srieusement intgre
lapprentissage va tre un appui, une aide. Elle ne sera plus perue comme une sance inutile, mais plutt un
outil ncessaire dont on se servira pour construire efficacement lapprentissage guid de lcrit dans la dure en
sachant vraiment o lon va. Car en ce qui concerne lenseignant, son rle est effectivement demmener llve
dun tat initial X un tal final ou intermdiaire Y, travers un cursus de formation pralablement dtermin
dont le contenu et les objectifs devraient tre communiqus aux apprenants puis discuts avec eux. Ainsi, les
apprenants sont impliqus dans cette dynamique dapprentissage dont ils sont la cible.
Cest pourquoi le professeur doit se donner les moyens dvaluation et de remdiation ncessaires et efficaces
pour mener bien sa mission.
Le compte-rendu dexpression-crite doit tre peru dans cette nouvelle vision . Il est par
consquent, ncessaire de remettre en question cette manire traditionnelle de corriger qui se limite
gnralement des phnomnes de surface (orthographe, grammaire, vocabulaire) ou des remarques
verdictives ( mal dit, maladroit, impropre, incorrect) qui le plus souvent ne veulent rien dire pour nos
lves.
Au contraire le compte-rendu de rdaction doit sorienter vers la correction des
dysfonctionnements de la composante textuelle et discursive dans les reproductions crites de nos lves.
Aussi le professeur doit-il tre capable de relever, dans les copies de ses lves, ces erreurs textuelles,
danalyser leurs incidences et leurs portes afin de pouvoir prescrire une modification pour lapprenant.
P.S/
JUNG, le mdecin et psychologue suisse (1895-1961) disait aux psychothrapeutes et demandons-nous
si ce quil leur conseille nest pas vrai aussi pour les enseignants, face aux erreurs des lves dans la
construction de leur savoir : Ce qui est, rellement, cest ce qui se montre actif. Si ce qui mapparat comme
une erreur est en fin de compte plus efficace et plus puissant quune prtendue vrit, il importe dabord de
suivre cette erreur, car cest en elle que gisent la force et la vie, que je laisserais chapper si je persvrais dans
ce qui est rput vrai. La lumire ncessite lobscurit, sans laquelle elle ne saurait tre lumire.
En effet, notre conception de lerreur est remettre en question. Ne faut-il pas faire de la dynamique de lerreur
un facteur dintgration et non dexclusion, par sa prise en compte, dans un premier temps, comme lgitime et
comme passage oblig ? Oui, laisser vivre les erreurs car toute erreur peut tre cratrice et devenir la non-erreur
-provisoire elle aussi- de demain ; mais a ne sera possible que si notre enseignement est centr sur llve, sans
bien entendu perdre de vue les rfrences de lcole.
Aussi une dfinition oprationnelle de lerreur dans notre enseignement/apprentissage simpose-t-elle et ce en
rflchissant une stratgie qui instrumenterait lerreur dune manire positive, car elle est synonyme de
ttonnement exprimental ncessaire dans lacquisition des savoirs et des savoir-faire.
Bibliographie :
Des pratiques de lcrit.
Gisle KAHN. Edition Hachette. Paris 1993.
Situation dcrit.
Sophie MOIRAND. Edition CLE International. Paris 1979.
LEvaluation.
Christine TAGLIANTE. Edition CLE International. Paris 1991.
Apprendre crire le franais au collge.
J.C.MEYER et J.L. PHELUT. 1987.
Des enfants non-francophones lcole.
Quels apprentissages ? Quel franais ?
Martine Abdallah PRETCEILLE. Edition Armand
Colin.Coll. Cahiers de pdagogie moderne N6 6. Paris 1982.
La dynamique de lerreur.
Daniel DESCOMPS. Edition Hachette-Education. Paris 1999.
Par DJOUDI Mohamed, Inspecteur de franais, 1999. (Revu et corrig en 2008)