Educao Fundamental

Lngua Portuguesa

Orientaes Gerais para o Ensino

de Lngua Portuguesa
e Matemtica no Ciclo I

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

CENTRO DE MULTIMEIOS - setor de ARTES GRFICAS
projeto grfico e editorao
ANA RITA DA COSTA
CONCEIO AP. B. CARLOS
JOSEANE ALVES FERREIRA

Lngua Portuguesa

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao

Tcnica.
Educao Fundamental: orientaes gerais para o ensino de lngua
portuguesa e matemtica no ciclo I (v.1) / Secretaria Municipal de
Educao. - So Paulo : SME / DOT, 2006.
80p.
Bibliografia
1. Educao Fundamental I.Ttulo
CDD 372.24
Cdigo da Memria Tcnica Documental: CO.DOTG / Sa.010/06
2006 - Jubileu de Prata da Memria Tcnica Documental de SME

 ndice
Apresentao

Orientaes gerais para o ensino de Lngua Portuguesa no Ciclo I

Introduo

11

Objetivos gerais para o ensino de Lngua Portuguesa

15

Expectativas de aprendizagem para o Ciclo I

17

Orientaes para o ensino de Lngua Portuguesa

25

Bibliografia

33
35

Introduo

37

Objetivos gerais para o ensino de Matemtica

41

Expectativas de aprendizagem para o Ciclo I

45

Orientaes para o ensino de Matemtica

57

Anexos

69

Bibliografia

79
Lngua Portuguesa

Orientaes gerais para o ensino de Matemtica no Ciclo I

Lngua Portuguesa

Apresentao
Apesar do investimento realizado e dos esforos
despendidos dos gestores do sistema de ensino na Rede
Municipal, o retorno obtido nem sempre o esperado,
principalmente quando o objetivo final a qualidade da
aprendizagem dos alunos.
No so poucas as razes que explicam este quadro:
desarticulao das equipes e polticas, programas e projetos
que no necessariamente atendem s necessidades das
escolas, projetos de formao sustentados em eventos ou
contedos descontextualizados das prticas reais dos
profissionais e tantas outras.
Tendo como ponto de partida os problemas identificados
na Rede, a partir de um diagnstico realizado por amostragem,
temos estabelecido intervenes que devero ser implementadas
a curto, mdio e longo prazo, para super-los ou minimiz-los.
Todas as aes que temos pensado na Diretoria de

profissionais, fazendo-as convergir para a finalidade principal

do Sistema de Ensino que garantir a qualidade da aprendizagem
das crianas, jovens e adultos que freqentam nossas Escolas.

Lngua Portuguesa

Orientao Tcnica visam superar a fragmentao das polticas

de orientao pedaggica e formao continuada dos nossos

No primeiro momento foi priorizado o trabalho para a

formao de leitores e escritores com o objetivo de garantir a
todos os alunos o direito de aprender a ler e escrever na escola,
no apenas como condio indispensvel para adquirirem os
conhecimentos de todas as reas, mas tambm, e
principalmente, para ter acesso cultura letrada e plena
participao social.
Alm do trabalho voltado para a formao de leitores e
escritores queremos discutir com a Rede quais so os objetivos
e conhecimentos matemticos indispensveis para que os alunos
construam competncias para resolver problemas de seu
cotidiano e estabeleam conexes entre os prprios contedos
matemticos.
No conjunto das aes planejadas, para alcanar estes
dois grandes focos de aprendizagem esto:
Avaliao do sistema de ensino;
Formao de formadores para acompanhamento do
trabalho das escolas;
Elaborao de subsdios para o trabalho dos educadores.

Lngua Portuguesa

Este documento norteia o trabalho de Lngua Portuguesa

e Matemtica trazendo a concepo, os objetivos, as

expectativas de aprendizagem e as orientaes para o Ensino
da Lngua Portuguesa e da Matemtica para subsidiar e dar
referncias para:

 A elaborao dos planos de ensino da Lngua

Portuguesa e Matemtica nos quatro primeiros anos do ensino
fundamental;
A escolha pelos professores de materiais didticos
adequados;
A construo de indicadores de avaliao para os
diferentes anos do ciclo I;
O acompanhamento e o apoio dos planos de formao
continuada das escolas, coordenados pela equipe tcnica;
O planejamento dos Planos de Formao das equipes
da DOT central e nas regionais.
Esperamos que o presente documento possa ser
desencadeador de muita reflexo em todas as instncias da
Secretaria, para que possamos aprimor-lo e coloc-lo em
prtica, para alcanarmos os objetivos:
Tornar nossos alunos leitores e escritores
competentes;
Instrumentalizar os alunos para resolver problemas

Possibilitar aos alunos a construo de relaes entre

os diferentes campos da matemtica.

Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao

Lngua Portuguesa

de seu cotidiano;

Lngua Portuguesa

Lngua Portuguesa

Orientaes gerais
para o ensino
de Lngua Portuguesa
no Ciclo I

10
Lngua Portuguesa

Introduo
Este documento se organizar em torno de um objetivo
central: subsidiar todos os envolvidos no processo de ensino da
Lngua Portuguesa para sistematizar os contedos de ensino
mais relevantes a serem garantidos ao longo dos quatro anos
do Ciclo I do Ensino Fundamental.
Outro propsito importante deste documento contribuir
para a reflexo e discusso dos professores com a indicao do
que os alunos devero aprender, progressivamente, durante os
quatro anos do Ciclo I.
A definio do que os alunos precisam aprender a cada
ano do Ciclo I contribuiu para estabelecer com mais clareza e
intencionalidade o que dever ser ensinado.

Modelo de ensino e aprendizagem

documento a construtivista, que pressupe que o

conhecimento no concebido como uma cpia do real e
incorporado diretamente pelo sujeito, mas uma atividade por
parte de quem aprende, que organiza e integra os novos
conhecimentos aos j existentes.

Lngua Portuguesa

A concepo de aprendizagem que embasa este

11

Atualmente, o modelo de ensino relacionado a essa

concepo de aprendizagem o de resoluo de problemas.
Compreende intervenes pedaggicas de natureza prpria,
reconhece o papel da ao do aprendiz, a especificidade da
aprendizagem de cada contedo e pressupe situaes didticas
em que o aluno precisa pr em jogo o que sabe no esforo de
realizar a tarefa proposta para aprender o que no sabe.

Concepo de alfabetizao

Neste documento, entende-se a concepo de

alfabetizao como aprendizagem do sistema de escrita e da
linguagem escrita em seus diversos usos sociais, porque
consideramos imprescindvel a aprendizagem simultnea dessas
duas dimenses.1
No vamos discutir
neste documento a
concepo de
alfabetizao e de
letramento, pois
consideramos que esta
discusso de cunho
terico no tem
contribudo para que a
escola avance e d
conta da tarefa de
conseguir que todos
alunos aprendam a ler e
escrever.
1

A lngua um sistema discursivo que se organiza no uso

e para o uso, escrito e falado, sempre de maneira
contextualizada nos diferentes textos. No entanto, uma
condio bsica para a leitura e a escrita com autonomia a

Lngua Portuguesa

apropriao do sistema de escrita que envolve, da parte dos

alunos, aprendizagens muito especficas. Entre elas, por

12

exemplo, compreender a diferena entre a escrita alfabtica

e outras formas grficas, o conhecimento do alfabeto, a forma
grfica das letras e seus nomes, dominar convenes grficas
como o alinhamento da escrita e a funo da segmentao.

Tanto os saberes sobre o sistema de escrita, como

aqueles sobre a linguagem escrita, devem ser ensinados e
sistematizados. No basta colocar os alunos frente aos textos
para que conheam o sistema de escrita alfabtico e seu
funcionamento ou para que aprendam a linguagem. preciso
planejar uma diversidade de situaes em que possam, em
diferentes momentos, centrar seus esforos ora na
aprendizagem do sistema, ora na aprendizagem da linguagem.
O desenvolvimento da capacidade de ler e escrever no
um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema
de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente
possibilidade de participao nas prticas que envolvem a lngua
escrita e que se traduz na sua competncia de ler e produzir
textos dos mais variados gneros, de apreciao de obras
literrias anlise de bons artigos.
Conclui-se ento que quanto mais acesso cultura escrita
mais possibilidades de construo de conhecimentos sobre a
lngua. Isto explica o fato de as crianas com menos acesso
cultura escrita serem aquelas que mais fracassam no incio da

Lngua Portuguesa

escolaridade e que mais necessitam de uma escola que oferea

prticas sociais de leitura e escrita.

13

14
Lngua
Portuguesa
Orientaes
gerais para o ensino da Lngua Portuguesa no Ciclo I

Objetivos gerais
do ensino
de Lngua Portuguesa

Ser integrante de uma comunidade de leitores,

compartilhando diferentes prticas culturais de leitura e escrita;
Saber adequar seu discurso s diferentes situaes de
comunicao oral, considerando o contexto e os interlocutores;
Ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura

Escrever diferentes textos selecionando os gneros

adequados a diferentes situaes comunicativas, intenes e
interlocutores.

Lngua Portuguesa

a diferentes propsitos;

15

16
Lngua Portuguesa

Lngua Portuguesa

Expectativas de
aprendizagem
para o Ciclo I

17

18
Lngua
Portuguesa
Expectativas
de aprendizagem para cada ano do Ciclo I

Os alunos, ao final do 1 ano do Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:
Participar de situaes de intercmbio oral, ouvindo
com ateno e formulando perguntas sobre o tema tratado;
Apreciar textos pertencentes a diferentes gneros (orais
ou escritos), para serem lidos autonomamente ou lidos por um
adulto, e recontar histrias conhecidas, recuperando algumas
caractersticas do texto ouvido ou lido;
Ler, com ajuda do professor, diferentes gneros
(notcias, instrucionais, informativos, contos, entre outros), apoiandose em conhecimentos sobre o tema do texto, as caractersticas de
seu portador, do gnero e do sistema de escrita;
Ler, com autonomia, placas de identificao, nomes,
parlendas, adivinhas, poemas, canes, trava-lnguas, listas,
manchetes de jornal entre outros.
Escrever alfabeticamente textos que conhece de
memria (parlendas, adivinhas, poemas, canes, trava-lnguas,

Escrever textos de autoria (listas, bilhetes, cartas, entre

outros) individual, em duplas ou ditando para o professor;

Lngua Portuguesa

entre outros), ainda que no segmentando o texto em palavras;

19

Reescrever textos (lendas, contos, entre outros) de

prprio punho ou ditando-os para o professor ou colegas,
considerando as idias principais do texto fonte e algumas
caractersticas da linguagem escrita.

Os alunos, ao final do 2 ano do Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:
Participar de situaes de intercmbio oral, ouvindo com
ateno, formular e responder perguntas, explicar e ouvir
explicaes, manifestar opinies;
Ler, com autonomia, diferentes gneros (notcias,
instrucionais, informativos, contos, entre outros) apoiando-se
em conhecimentos sobre o tema do texto, as caractersticas
de seu portador, do gnero e do sistema de escrita;
Ler, com ajuda do professor, textos para estudar os
temas tratados nas diferentes reas de conhecimento

Lngua Portuguesa

(enciclopdias, artigos, revistas, entre outros);

20

Reescrever textos (contos, lendas, entre outros),

considerando as idias principais do texto fonte e algumas
caractersticas da linguagem escrita;
Escrever alguns textos de autoria (bilhetes, cartas, regras
de jogos, textos informativos, entre outros), utilizando alguns
recursos da linguagem escrita.

Os alunos, ao final do 3 ano do Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:
Participar de situaes de intercmbio oral que
requeiram: ouvir com ateno, intervir sem sair do assunto
tratado, formular e responder perguntas, explicar e ouvir
explicaes, manifestar e acolher opinies, adequar as
colocaes s intervenes precedentes, propor temas;
Saber selecionar textos em diferentes fontes para busca
de informaes;
Localizar informaes no texto apoiando-se em ttulos
e subttulos, imagens, negritos e selecionar as que so
relevantes, utilizando procedimentos de escrita, como copiar
a informao que interessa, grifar, fazer notas (em
enciclopdias, artigos, entre outros);
Ajustar a modalidade de leitura ao propsito e ao gnero

Utilizar procedimentos e recursos prprios da produo

escrita (planejar o que for escrever, utilizar informaes
provenientes de fontes diversas, fazer rascunhos, revisar seu
prprio texto, discutir com outros leitores aspectos
problemticos do texto e reler o que est escrevendo, entre
outros);

Lngua Portuguesa

(histria em quadrinhos, texto informativo, instrucional, entre

outros);

21

Escrever alguns textos de autoria (bilhetes, cartas, regras

de jogo, textos informativos, contos, lendas, entre outros),
utilizando os recursos prprios da linguagem escrita;
Reler seus escritos assumindo o ponto de vista do leitor
de seu texto (revisar seu prprio texto cuidando de sua
legibilidade).

Os alunos, ao final do 4 ano Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:
Planejar e participar de situaes de uso da linguagem
oral, sabendo utilizar alguns procedimentos de escrita para
organizar sua exposio (cartazes, anotaes, Power Point,
entre outros);
Utilizar recursos para compreender ou superar
dificuldades de compreenso durante a leitura (pedir ajuda
aos colegas e ao professor, reler o trecho que provoca
dificuldades, continuar a leitura com inteno de que o prprio

Lngua Portuguesa

texto permita resolver as dvidas, entre outros);

22

Utilizar procedimentos e recursos prprios da produo

escrita (planejar o que for escrever, estabelecendo os aspectos
fundamentais e sua ordem provvel; utilizar informaes

provenientes de fontes diversas; fazer rascunhos; revisar seu

prprio texto simultaneamente produo; discutir com outros
leitores aspectos problemticos do texto; reler o que est
escrevendo, entre outros);
Assumir o ponto de vista do leitor ao revisar os textos
com inteno de evitar repeties desnecessrias (por meio de
substituio, uso de recursos da pontuao, entre outros);
evitar ambigidades, articular partes do texto (garantir
concordncia verbal e nominal);
Revisar o texto do ponto de vista ortogrfico,
considerando as regularidades ortogrficas e irregularidades

Lngua Portuguesa

de palavras de uso freqentes, uso de maiscula e minscula,

entre outras.

23

24
Lngua Portuguesa

Lngua Portuguesa

Orientaes
para o ensino
de Lngua Portuguesa

25

PRTICAS DE LINGUAGEM ORAL

Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos

em relao s PRTICAS DE LINGUAGEM ORAL possam ser
concretizadas, necessrio que o professor planeje e organize
situaes didticas, tais como:
Rodas de conversa em que os alunos possam escutar e
narrar fatos conhecidos e falar sobre assuntos estudados;
Rodas de leitura para contar histrias e combinar com
os alunos momentos em que eles possam compartilhar os livros
lidos;
Discusses que faam os alunos compreenderem e
distinguirem as caractersticas da linguagem oral e da linguagem
escrita;
Saraus literrios para que os alunos possam narrar ou
recontar histrias, declamar poesias, parlendas, trava-lnguas;

Entrevistas, troca de correspondncia etc em que os

Lngua Portuguesa

alunos possam elaborar e fazer perguntas;

26

Exposies, em que os alunos possam expor oralmente

um tema, usando suporte escrito, tais como: cartazes, roteiro,
para apoiar sua fala, entre outros.

PRTICAS DE LEITURA

Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos

em relao s PRTICAS DE LEITURA possam ser concretizadas,
necessrio que o professor planeje e organize situaes
didticas, tais como:
Leitura diria para os alunos de contos, lendas, mitos,
para ampliar o universo cultural;
Rodas de leitura em que os alunos possam compartilhar
os livros e textos lidos;
Leitura (pelos alunos) de diferentes gneros textuais
em todos os anos do Ciclo, para ampliar o repertrio dos alunos;
Seleo e oferta aos alunos de livros de boa qualidade
literria;
Momentos em que os alunos tenham de ler histrias
para que possam compreender a importncia e a necessidade
do preparo para ler em voz alta;

a buscar informaes;
Escolha e oferta para a classe de jornais, revistas, textos
informativos, como fontes de informao e como materiais de
estudo e ampliao do conhecimento;

Lngua Portuguesa

Situaes em que os alunos consultem fontes de

diferentes suportes (jornal, revista, enciclopdia) para aprender

27

Leitura em que os alunos utilizem procedimentos

adequados aos diferentes propsitos do leitor (ler rapidamente
ttulos e subttulos at encontrar uma informao, selecionar
uma informao precisa, ou ler minuciosamente para executar
uma tarefa);
Leitura em que os alunos faam uso de indicadores
(autor, gnero, assunto) para fazer antecipaes, inferncias
e enriquecer as interpretaes;
Leitura em que os alunos tenham que inferir o significado
de uma palavra pelo contexto, do estabelecimento de relaes
com outros textos lidos e buscar no dicionrio quando o
significado exato da palavra for fundamental;
Situaes em que os alunos, aps a leitura de um texto,
exponham o que compreenderam, compartilhem pontos de
vista sobre os textos que leram sobre o assunto, faam relao
com outros textos lidos e enriqueam suas interpretaes;
Leitura de textos com o propsito de ler para estudar,
em que os alunos releiam para estabelecer relaes entre o
que est lendo e o que j foi lido, resolver uma suposta

Lngua Portuguesa

contradio, utilizando anotaes, grifos, resumos para entender

melhor ou para recuperar informaes.

28

PRTICAS DE PRODUO ESCRITA

Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos

em relao s PRTICAS DE PRODUO ESCRITA possam ser
concretizadas, necessrio que o professor planeje e organize
situaes didticas, tais como:
Propostas de escrita ou reescrita de textos individual,
em duplas ou grupos;
Assumir a posio de escriba nas situaes em que os
alunos produzem um texto oralmente com destino escrito;
Propostas de produo de textos definindo o leitor, o
propsito e o gnero de acordo com a situao comunicativa;
Situaes para ensinar procedimentos de escrita
(planejar, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao);
Projetos didticos ou seqncias didticas em que os
alunos produzam textos com propsitos sociais e tenham que

Lngua Portuguesa

revisar distintas verses at considerar o texto bem escrito,

cuidando da apresentao final.

29

ANLISE E REFLEXO
SOBRE A LNGUA

Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos

em relao ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA possam
ser concretizadas, necessrio que o professor planeje e
organize situaes didticas tais como:
Atividades de leitura e escrita em que os alunos aprendam
o nome das letras do alfabeto, a seqncia das letras, a diferena
entre a escrita e outras formas grficas e convenes da escrita
(orientao do alinhamento);
Apresentar a alfabeto completo, desde o incio do ano,
e organizar atividades de escrita em que os alunos faam uso
de letras mveis;
Situaes em que os alunos sejam colocados para escrever
textos, cuja forma no sabem de memria, pois isso permite
ao professor descobrir as idias que orientam as escritas dos

Lngua Portuguesa

alunos, a fim de planejar boas intervenes e agrupamentos

produtivos;

30

Atividades de reflexo sobre o sistema alfabtico de

escrita, por meio do trabalho com nomes prprios, rtulos
conhecidos e outros materiais afixados nas paredes da classe
(ou murais) da sala, como listas, calendrios, cantigas, ttulos
das histrias, que sero lidas na semana, de forma que guiados

pelo contexto os alunos antecipem o que est escrito e reflitam

sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que
ordem usar);
Leitura,

para

alunos

que

no

sabem

ler

convencionalmente, oferecendo textos conhecidos de memria,

como parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, em que a
tarefa do aluno descobrir o que est escrito em cada parte,
tendo a informao do que trata o texto (por exemplo, "Esta
a msica PIRULITO QUE BATE-BATE..."), de forma que a tarefa
de ler o obrigue a ajustar o falado ao que est escrito e fazer
uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita;
Situaes em que os alunos tenham necessidade de fazer
uso da ordem alfabtica e algumas de suas aplicaes sociais;
Atividades de reviso coletiva de textos (ou individual,
dupla, grupo), em que os alunos se coloquem na perspectiva
de leitor do texto para melhor-lo (modificar, substituir partes
do texto, entre outras);
Atividades de anlise de textos bem escritos, ajudando
os alunos a observar atentamente, em textos bem elaborados
de autores reconhecidos, como, por exemplo, o autor resolveu
o problema dos dilogos, das repeties, como faz uso da

Atividades de reflexo ortogrfica (por exemplo,

estabelecer com os alunos um combinado sobre as palavras em
que no vale mais errar, list-las e afix-las de forma que
possam consult-las caso tenham dvidas, entre outras);

Lngua Portuguesa

pontuao;

31

Sistematizao e registro das descobertas dos alunos

em relao s regras ortogrficas;
Atividades que incentivem a discusso entre alunos para
que possam levantar dvidas e decidir como escrever uma
palavra, por exemplo, "ditado interativo", leitura com
focalizao;
Atividades de uso do dicionrio, de forma que os alunos,
progressivamente, adquiram a rapidez necessria para consultlo e encontrar palavras;
Atividade de reflexo sobre o sistema de pontuao (por
exemplo, oferecer texto escrito todo em letra de frma
maiscula, sem os brancos que indicam pargrafo ou travesso,
apenas os espaos em branco, para os alunos discutirem e

Lngua Portuguesa

decidirem a pontuao).

32

Bibliografia
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental (1997) PCN: Lngua
Portuguesa, vol 4. Braslia: MEC/SEF
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental (2001) PROFA (Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores). Braslia: MEC/SEF.
BUENOS AIRES. SECRETARIA DE EDUCACIN. Actualizacin Curricular
EGB Lengua Documento de Trabajo no 2, 1996. Buenos Aires:
Direccin de Curriculum.
FERREIRO, E. Alfabetizao, letramento e construo de unidades
lingsticas: Seminrio Internacional de Leitura e Escrita Letra e
Vida.
KLEIMAN, A. B. Texto e Leitor. Campinas: Pontes/Unicamp, 1989.
LERNER, D. Possvel Ler na Escola? In D. Lerner. Ler e Escrever na
Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio. (E. Rosa, trad.). Porto
Alegre: Artmed, 2002.
TEBEROSKY, A. (org). Contextos de Alfabetizao Inicial. ARTEMED,
2004.
_________________. Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita.
Campinas: Editora da Unicamp. Petrpolis: Vozes, 1993.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica,
2000.

Orientaes gerais
para o ensino
de Matemtica
no Ciclo I

36
Matemtica

Introduo
Este documento se organizar em torno de um objetivo
central : subsidiar todos os envolvidos no processo de ensino da
Matemtica para sistematizar os contedos de ensino mais
relevantes a serem garantidos ao longo dos quatro anos do
Ciclo I do Ensino Fundamental.
Outro propsito importante deste documento contribuir
para a reflexo e discusso dos professores com a indicao do
que os alunos devero aprender, progressivamente, durante os
quatro anos do Ciclo I.

Aprender e ensinar Matemtica

Ao pensar o processo de ensino e aprendizagem preciso

considerar trs variveis fundamentais e as relaes que
acontecem entre elas: aluno, o professor e o conhecimento

Considerando a relao entre o professor e o

conhecimento matemtico, caber ao professor ser o mediador
entre o conhecimento matemtico e o aluno e para isso ele
precisar:

Matemtica

matemtico.

37

 desenvolver uma concepo do conhecimento

matemtico como cincia viva, aberta incorporao de novos
conhecimentos;
ter conhecimento dos conceitos e procedimentos que
se pretende ensinar;
transformar o conhecimento matemtico formalizado
em conhecimento escolar que possa ser compreendido pelo aluno.
Nesse processo de transformao do conhecimento
cientfico em conhecimento escolar preciso considerar os
obstculos envolvidos na construo dos conceitos matemticos,
para que se possa compreender como acontece sua
aprendizagem pelos alunos.
Sabemos tambm que os obstculos no esto presentes
somente na complexidade dos contedos , mas tambm sero
determinados pelas condies cognitivas, sociais e culturais de
quem ir aprender.
A contextualizao dos conhecimentos ajuda os alunos
a torn-los mais significativos estabelecendo relaes com suas
vivncias cotidianas, porm, preciso tambm promover a
descontextualizao garantindo que possam observar

Matemtica

regularidades, buscar generalizar e transferir estes

conhecimentos a outros contextos, pois um conhecimento

38

torna-se pleno quando puder ser aplicado em situaes

diferentes daquelas que lhe deram origem.

O estabelecimento de conexes fundamental para que

os alunos compreendam os contedos matemticos e contribui
para o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.
Na construo das relaes entre o professor, o aluno e
o conhecimento matemtico cabe ao aluno o papel de agente
da construo do conhecimento e ao professor o papel de
organizador, consultor e mediador.
Esta concepo rompe com a idia de que cabe ao
professor transmitir os contedos por meio de explicaes,
exemplos e demonstraes seguidas de exerccios de fixao.
Por outro lado, acentua a idia de que o aluno agente
da construo de seu conhecimento quando, numa situao de
resoluo de problemas, ele estimulado a estabelecer conexes
entre os conhecimentos j construdos e os novos.
Tambm importante observar que a aprendizagem
acontece na interao entre alunos. A cooperao entre pares
na busca de solues, o esforo em explicitar o pensamento e

Matemtica

compreender o do outro, favorecem a reestruturao e

ampliao do prprio pensamento.

39

40
Matemtica

Matemtica

Objetivos gerais do
ensino de Matemtica

41

 Identificar os conhecimentos matemticos como meios

para compreender a realidade, para estimular a curiosidade, a
investigao e a capacidade de resolver problemas.
Observar aspectos quantitativos e qualitativos presentes
em diferentes situaes e estabelecer relaes entre eles,
utilizando conhecimentos relacionados aos nmeros, s
operaes, s medidas, ao espao e s formas, ao tratamento
das informaes.
Resolver situaes problema, a partir da interpretao
de enunciados orais e escritos, desenvolvendo procedimentos
para planejar, executar e checar solues (formular hipteses,
fazer tentativas ou simulaes), para comunicar resultados e
compar-los com outros, validando ou no os procedimentos e

Matemtica

as solues encontradas.

42

 Comunicar-se matematicamente apresentando

resultados precisos, argumentar sobre suas hipteses, fazendo
uso da linguagem oral e de representaes matemticas e
estabelecendo relaes entre elas.
Sentir-se seguro para construir conhecimentos
matemticos, incentivando sempre os alunos na busca de
solues.
Interagir com seus pares de forma cooperativa na
busca de solues para situaes problemas, respeitando seus

Matemtica

modos de pensar e aprendendo com eles.

43

44
Matemtica

Matemtica

Expectativas
de aprendizagem
para o ciclo I

45

Os alunos, ao final do 1 ano do Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:

Desenvolver um sentido numrico relacionado a

pequenas quantidades que no precisam ser contadas e
podem ser identificadas de forma rpida por meio de uma
percepo global, por exemplo as seqncias numricas que
vo at 5 ou 6.
Fazer o uso da contagem oral, sendo capaz de
continuar uma contagem quando ela for interrompida, sem
ter que retornar ao nmero inicial. Em situao de contagem,
contar todos os elementos, cada um uma s vez, mantendo
a ordem ao enunciar os nomes dos nmeros e observando
que o ltimo nmero mencionado deve corresponder ao total
de objetos.
Identificar, ler e escrever nmeros em situaes
contextualizadas, principalmente os nmeros que aparecem
com freqncia na sala de aula, como os nmeros do
calendrio, nmero de alunos da sala, nmero de meninos e
meninas, nmeros que indicam valores das moedas e cdulas,
Matemtica

entre outras. Para lidar com eles os alunos utilizam a

46

contagem sem precisar pensar em dezenas e unidades. A

freqncia do uso desses nmeros possibilita realizarem as
primeiras constataes sobre as regularidades da seqncia
numrica e a memorizarem alguns resultados de clculo.
Utilizar procedimentos de contagem, correspondncia
e de estimativa para identificar quantidades.
Resolver problemas expressos oralmente ou por meio
de enunciados escritos, envolvendo a adio e a subtrao,
especialmente em situaes relacionadas s idias de
combinao e transformao.(Ver anexo)
Resolver problemas, expressos oralmente, envolvendo
a multiplicao relacionada s idias comparativas.(Ver
anexo)
Expressar verbalmente as estratgias de solues de
um problema com ajuda do professor que far os registros
das resolues dos alunos, para que eles possam estabelecer
comparaes com outras, reconhecendo que uma mesma
situao problema pode ser resolvida por diferentes
estratgias.
Compreender os conceitos da adio e da subtrao,
resolvendo problemas que envolvam estes conceitos, por meio
de estratgias pessoais, fazendo uso de recursos de clculo

Matemtica

mental e estimativas.

47

Compreender o conceito da multiplicao, resolvendo

situaes que trabalhem com agrupamentos de mesma
quantidade, como dobros, triplo, entre outras.
Ser capaz de descrever a posio e a movimentao
de objetos e pessoas no espao, dando informaes sobre
pontos de referncia.
Identificar formas geomtricas tridimensionais como:
esfera, cone, cilindro, cubo, pirmide, paraleleppedo, sem
o uso obrigatrio da terminologia convencional.
Identificar unidades de tempo como dia e semana, e
fazer uso deste conhecimento para resolver problemas.

Matemtica

Coletar e organizar informaes criando registros

prprios.

48

Os alunos, ao final do 2 ano do Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:

Desenvolver um sentido numrico compreendendo o

significado de nmeros pela anlise de sua ordem de grandeza.
Identificar, ler e escrever nmeros naturais evidenciando
a compreenso de algumas regras da escrita posicional como a
formao de agrupamentos e o principio aditivo, que permite
escrever o nmero 574 como 500 + 70 + 4.
Identificar seqncias numricas e localizar nmeros
naturais escritos com trs e quatro dgitos.
Resolver problemas, expressos oralmente ou por
enunciados escritos, envolvendo a adio e a subtrao, em
situaes relacionadas aos seus diversos significados.(Ver
anexo)
Resolver problemas expressos oralmente ou por
enunciados escritos, envolvendo a multiplicao e a diviso,
especialmente em situaes relacionadas comparao entre

Expressar verbalmente e por meio de registros os

procedimentos de solues de um problema, estabelecendo

Matemtica

razes e configurao retangular. (Ver anexo).

49

comparao com outros procedimentos reconhecendo que uma

mesma situao problema pode ser resolvida por diferentes
estratgias.
Compreender os conceitos da diviso (repartir
quantidades iguais e determinar quanto cabe - Ver anexo).
Resolver clculos envolvendo adio, subtrao,
multiplicao e diviso, por meio de estratgias pessoais,
fazendo uso de recursos como clculo mental e estimativa.
Resolver clculos envolvendo adio, subtrao, por meio
de estratgias pessoais e pelo uso de tcnica operatria
convencional.
Descrever, interpretar e representar a localizao e a
movimentao de pessoas ou objetos no espao, dando
informaes sobre pontos de referncia e utilizando o
vocabulrio de posio.
Identificar formas geomtricas tridimensionais como
esfera, cone, cilindro, cubo, pirmide, paraleleppedo, e formas
planas como: quadrado, tringulo, retngulo e crculo sem o
uso obrigatrio da terminologia convencional.
Perceber semelhanas e diferenas entre cubo e
quadrado, pirmide e tringulo, esfera e crculo.

Matemtica

Identificar possveis trocas de cdulas e moedas, em

50

funo de seus valores.

Efetuar clculos envolvendo valores de cdulas e moedas
em situaes de compra e venda.

Reconhecer em situaes do dia a dia onde so utilizadas

as unidades de medida, por exemplo: leite vendido em litros
(unidade de capacidade), acar, farinha so vendidos em
quilos, gramas (unidades de massa), tecidos so vendidos em
metros (unidades de comprimento.
Comunicar por meio de estimativas os resultados das
medies realizados.
Identificar horas e minutos, por meio da leitura de
relgios digitais e de ponteiro.
Identificar unidades de tempo: semana, ms, semestre
e ano e estabelecer relaes entre essas unidades.
Distinguir tabelas de grficos.

Matemtica

Interpretar e construir tabelas de dupla entrada e grficos

com ajuda do professor.

51

Os alunos, ao final do 3 ano do Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:

Ler, escrever, comparar, ordenar e localizar em

intervalos, nmeros naturais escritos com 4 ou 5 dgitos, pela
interpretao do valor posicional de cada uma das ordens.
Ler e representar nmeros racionais representados na
forma decimal, principalmente em situaes que utilizem o
sistema monetrio.
Resolver oralmente ou por meio de enunciados escritos,
problemas envolvendo diferentes significados da adio, da
subtrao, da multiplicao e da diviso.
Comunicar verbalmente ou por meio de registro escrito,
o procedimento de soluo de um problema, estabelecendo
comparaes com os procedimentos desenvolvidos pelos colegas
de classe, reconhecendo que um mesmo problema pode ser
resolvido por diferentes estratgias.
Desenvolver estratgias de verificao e controle de

Matemtica

resultados utilizando clculo mental, estimativa e calculadora.

52

Efetuar clculos de adio e subtrao, envolvendo

nmeros racionais, representados na forma de nmero decimal,

por meio de estratgias pessoais e uso de tcnicas operatrias

convencionais.
Descrever, interpretar e representar a posio de uma
pessoa ou objeto no espao, pela anlise e construo de
itinerrios.
Identificar planificaes de alguns slidos geomtricos
como: cubo, cone e paraleleppedo.
Reconhecer medidas de tempo como ano, dcada, sculo.
Ler e interpretar dados apresentados em lista, tabelas

Matemtica

de dupla entrada, grficos, e ser capaz de construir essas

representaes com ajuda do professor.

53

Os alunos, ao final do 4 ano do Ciclo I,

devero ter desenvolvido
competncias para:

Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao

decimal para ler, escrever, comparar, ordenar e situar em
intervalos, nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
Ler, escrever, comparar, ordenar e situar em intervalos,
nmeros racionais representados na forma decimal.
Realizar clculos mentalmente ou por registro escrito,
envolvendo nmeros naturais ou decimais, usando estratgias
pessoais e tcnicas operatrias convencionais, distinguindo
situaes que requerem resultados exatos ou aproximados.
Utilizar estratgias de verificao e controle de
resultados utilizando clculo mental, estimativa e calculadora.
Resolver problemas expressos oralmente ou por meio de
enunciados escritos, envolvendo diferentes significados da
adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso.

Matemtica

Comunicar verbalmente ou por meio de registro escrito,

as estratgias de soluo de um problema, estabelecendo

54

comparaes entre eles e reconhecendo que um mesmo

problema pode ser resolvido por diferentes estratgias.

Fazer clculos simples de porcentagem.

Reconhecer semelhanas e diferenas entre corpos
redondos como esfera, cone e cilindro.
Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros
como prismas e pirmides e identificar elementos como face,
aresta e vrtice.
Utilizar malhas quadriculadas para representar a posio
de uma pessoa ou objeto no plano.
Compreender e utilizar procedimentos e instrumentos
de medida (comprimento, massa e capacidade) convencionais
ou no, em funo da situao e da preciso do resultado.
Calcular permetro e a rea de figuras desenhadas em
malhas quadriculadas e comparar permetros e reas de duas
figuras identificando relaes entre essas medidas.
Coletar e interpretar dados apresentados em tabelas de
dupla entrada e em grficos que aparecem em jornais, revistas,

Matemtica

telejornais, registrando e discutindo com seus pares suas

percepes.

55

56
Matemtica

Matemtica

Orientaes
para o ensino
de Matemtica

57

As orientaes que seguem tm como objetivo contribuir

no planejamento de situaes didticas que favoream a
concretizao das expectativas de aprendizagem apontadas
neste documento.

Nmeros, Sistema de Numerao

e Operaes

Rodas de contagem que estimulem os alunos buscarem

estratgias que facilitem a identificao de quantidades.
Formar colees com diferentes objetos, como: adesivos, lacres
de alumnio, miniaturas, bolinha de gude, figurinhas,
contribuem de forma significativa para que os alunos contem
todos os elementos, mantendo a ordem ao enunciar os nomes
dos nmeros e observando que o ltimo nmero corresponde
ao total de objetos da coleo.
Situaes envolvendo nmeros para que os alunos
possam identificar a funo que eles desempenham naquele

Matemtica

contexto: nmeros para quantificar, nmeros para ordenar,

entre outros.

58

Construo de fichas de identificao de cada aluno

contendo nmeros que indicam diferentes aspectos, por
exemplo: idade, peso, altura, nmero de pessoas que moram

na mesma casa, datas de nascimentos, nmero de animais

que possui, entre outros. Proporcionar um espao onde as
crianas possam trocar as fichas e ler e interpretar as
informaes numricas.
Atividades de comparao de quantidades entre duas
colees, verificando se possuem o mesmo nmero de
elementos, ou se possuem mais ou menos, utilizando para isso
diferentes estratgias: correspondncia um a um e estimativas.
Situar pessoas ou objetos numa lista ordenada, por
exemplo: ordenar uma seqncia de fatos, identificar a posio
de um jogador numa situao de jogo.
Jogos de trilha para indicar avanos e recuos numa pista
numerada.
Jogos de trocas para estabelecer equivalncia entre
valores de moedas e cdulas.
Construo e anlise de cartazes e quadros numricos
que favoream a identificao da seqncia numrica, como
por exemplo, o calendrio.
Elaborao de cartazes com nmeros recortados de
jornais e revistas para que os alunos possam comparar e ordenar
nmeros.

onde termina, a numerao de um lado igual ao outro. E como

se d a numerao entre uma casa e outra, ela ou no
seqencial, levantamento do nmero da casa dos alunos.

Matemtica

Registro e observao dos nmeros das ruas: onde comea,

59

Atividades para compreender que os nmeros podem

ser utilizados em diferentes contextos como, por exemplo:
Complete o texto utilizando nmeros que mais se
adequarem ao contexto.

No dia ____ do ms ____________ do ano _______

comeou o campeonato esportivo da nossa escola. Foram
____ dias de campeonato com ___ modalidades esportivas.
Participaram do evento ____ equipes masculinas e ____
equipes femininas. Os ____ alunos da nossa turma fizeram
bonito no campeonato, o grupo dos meninos ganhou ___
jogos e o grupo das meninas ganhou ___ jogos. O
encerramento do campeonato foi uma festa linda, aberta
para os pais e para a comunidade, da qual participaram
mais de ____ pessoas.

Atividades que faam uso de cdulas e moedas, baco e

calculadoras.
Atividades de clculo:
Uso da calculadora em situaes de clculo, por

Matemtica

exemplo: pedir aos alunos que digitem um nmero, em seguida

dizer que no visor da calculadora dever aparecer o nmero

60

80, perguntar como se pode obter esse nmero usando a

calculadora.

 Identificao de resultados de clculos usando

estimativas:

Assinale a resposta que indica o intervalo em

que se encontra o resultado da soma entre 750 e 230.
a) entre 1000 e 1100
b) entre 900 e 1000
c) entre 800 e 900

Anlise de situaes de clculo para identificar a

operao realizada e testar hipteses usando a calculadora,
por exemplo:

Os nmeros envolvidos no clculo so 250 e 5,

o resultado obtido 1250, a operao realizada :
____________

Atividades para introduzir o estudo dos nmeros

racionais a partir de situaes em que os nmeros naturais

Matemtica

no conseguem exprimir a medida de uma grandeza ou resultado

de uma diviso. Exemplo:

61

 Distribuir 5 chocolates, igualmente para 4

crianas. Registre a representao numrica que caber
a cada crianas.

Utilizao da calculadora para construir representaes

de nmeros racionais na forma decimal, por exemplo:

Digite o nmero 1 na calculadora , divida por 2

e anote o resultado obtido. Divida novamente por 2 e
note o resultado obtido. Faa este mesmo procedimento

Matemtica

novamente e anote o resultado. O que voc observou

fazendo esta atividade?

62

Geometria
Jogos e brincadeira em que seja necessrio situar-se ou
se deslocar no espao, recebendo e dando instrues, usando
vocabulrio de posio. Exemplos: Jogos de Circuito, Caa ao
Tesouro, Batalha Naval.
Relatos de trajetos e construes de itinerrios de
percursos conhecidos ou a partir de instrues dadas oralmente
e por escrito.
Construes de maquetes e plantas da sala de aula e de
outros espaos, identificando semelhanas e diferenas entre
uma maquete e uma planta.
Anlise de fotografias de lugares ou de percursos
conhecidos para descrever como o lugar ou o percurso e a
posio em que se encontra quem tirou a foto.
Desenhar o percurso de casa escola e propor que os
alunos troquem e comparem seus desenhos e faam a leitura
do percurso dos colegas.
Leitura de guias de ruas, mapas e croquis fazendo uso
das referncias de localizao.

formas encontradas na natureza ou produzidas pelo homem,

como folhas, flores, frutas, pedras, rvores, animais marinhos
e de objetos criados pelo homem, para que os alunos possam
perceber suas formas.

Matemtica

Organizao de exposies com desenhos e fotos de

63

Modelagem de objetos em massa, sabo, sabonetes

reproduzindo formas geomtricas. Organizar exposies com
os objetos construdos.
Jogos para adivinhar um determinado objeto referindose apenas ao formato do mesmo.
Construes de dobraduras e quebra cabeas para criar
mosaicos com formas geomtricas planas e observar simetrias.
Classificao de slidos geomtricos a partir de critrios
como: superfcies arredondadas e superfcies planas, vrtices,
entre outras.
Montagem e desmontagem de caixas com formatos
diferentes para observar a planificao de alguns slidos
geomtricos.
Atividades de dobradura para identificar eixos de simetria
e retas paralelas.

Medidas
Experimentos que levem os alunos utilizarem as

Matemtica

grandezas fsicas, identificar atributos a serem medidos e

interpretar o significado da medida.

64

Atividades de medida utilizando partes do corpo e

instrumentos do dia a dia: fita mtrica, rgua, balana,

recipiente de um litro, que permitam desenvolver estimativas

e clculos envolvendo as medidas.
Atividade que explorem padres de medidas no
convencionais, por exemplo, medir o comprimento da sala com
passos.
Observao de embalagens para identificar grandezas e
suas respectivas unidades de medidas.
Elaborar livros de receitas; culinria, de massas de
modelar, de tintas, de sabonetes, de perfumes, etc (ampliar e
reduzir receitas).
Converter medidas no padronizadas no dia a dia em
medidas padro, por exemplo:

1 xcara de acar equivale a ____ gramas.

1 xcara de farinha de trigo equivale a ____ gramas.

Atividades que permitam fazer marcaes do tempo e

identificar rotinas: manh, tarde e noite; ontem, hoje,
amanh; dia, semana, ms, ano; hora, minuto e segundo.

famlia.

Matemtica

Construo da linha do tempo para contar a sua prpria

histria ou a histria de vida de algum conhecido ou da prpria

65

Organizao de exposio com instrumentos usados para

medir: balanas, fitas mtricas, relgios de ponteiro e digital,
ampulhetas, cronmetros.
Atividades de empacotamento para observao de
formatos e tamanhos de caixas, saquinhos de supermercados,
diferentes saquinhos de papel (embalagem para pipoca, po,
cachorro quente), entre outras.
Anlise de situaes apresentadas em folhetos de
supermercado para identificar ofertas enganosas, situaes
que acarretam prejuzo e que apresentam vantagens.
Comparao entre dimenses reais e as de uma
representao em escala, percebendo que muitos objetos no
podem ser representados em suas reais dimenses, como por
exemplo: um carro, uma caminho, uma casa.
Atividades para explorar as noes de permetro e de
rea a partir de situaes problema que permitam obter a
rea por decomposio e por composio de figuras, usando
recortes e sobreposio de figuras, entre outras.
Comparar figuras que tenham permetros iguais e reas
diferentes, ou que tenham permetros diferentes, mas reas

Matemtica

iguais.

66

Tratamento de Informao
Leitura e discusso sobre dados relacionados sade,
educao, cultura, lazer, alimentao, meteorologia, pesquisa
de opinio, entre outros organizados em tabelas e grficos
(barra, setores, linhas, pictricos) que aparecem em jornais,
revistas, rdio, TV, Internet.
Organizao de pesquisas relacionadas a assuntos
diversos: desenvolvimento fsico e aniversrio dos alunos,
programas de TV preferidos, animais que mais gostam, entre
outros.
Preparao e simulao de um jornal ou de reportagens
feitas pelos alunos, comunicando atravs de tabelas ou grficos
o assunto pesquisado por eles.
Resoluo de situaes de problemas simples que ajudem
os alunos a formularem previses a respeito do sucesso ou no

Matemtica

de um evento, por exemplo: um jogo envolvendo nmeros

pares ou mpares, o lanamento de um dado.

67

68
Matemtica

Matemtica

Anexos

69

Adio e Subtrao: diferentes

significados

Situaes relacionadas idia de combinar

dois estados para obter um terceiro, mais
comumente identificada como ao de juntar

Exemplo:
Em uma classe h 15 meninos e 13 meninas. Quantas
crianas h nessa classe?
A partir dessa situao possvel formular outras duas,
mudando-se a pergunta. As novas situaes so comumente
identificadas como aes de separar/ tirar.
Exemplos:
Em uma classe h alguns meninos e 13 meninas, no
total so 28 alunos. Quantos meninos h nessa classe?
Em uma classe de 28 alunos, 15 so meninos. Quantas

Matemtica

so as meninas?

70

Situaes relacionadas idia

de transformao, alterando o estado inicial:
positiva ou negativa.

Exemplos:
Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas
num jogo. Quantas figurinhas ele ter agora? (transformao
positiva)
Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo.
Quantas figurinhas ele tem agora?
Essas situaes podem gerar outras, por exemplo:
Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12em um
jogo e ficou com 20. Quantas figurinhas ele possua?
Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou
com 27. Quantas figurinhas ele ganhou?
No incio de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas.
No decorrer do jogo ele perdeu 20 e terminou o jogo com 7
figurinhas. Quantas figurinhas ele possua no incio do jogo?

Matemtica

No incio de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele

terminou o jogo com 8. O que aconteceu no decorrer do jogo?

71

Situaes relacionadas idia de comparao

Exemplo:
No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas
figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 10 a mais que Paulo.
Quantas eram as figurinhas de Carlos?
Esta situao pode gerar outros problemas, incorporando
ora dados positivos, ora dados negativos, por exemplo:
Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem
12 e Carlos, 7. Quantas figurinhas Carlos precisa ganhar para
ter o mesmo nmero que Paulo?
Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a
menos que Paulo. Quantas figurinhas Carlos tem?
Situaes que supem a compreenso de mais de uma
transformao (positiva ou negativa)
Exemplo:
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo
nmero de pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos
e, em seguida, ganhou mais 25 pontos. O que aconteceu com
seus pontos no final do jogo?

Matemtica

Esta situao pode gerar outros problemas, por exemplo:

72

 No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo

nmero de pontos. No decorrer do jogo ele perdeu 20 pontos
e ganhou 7 pontos. O que aconteceu com seus pontos no final
do jogo?
Ricardo iniciou o jogo com 15 pontos de desvantagem.
Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem. O que
aconteceu durante o jogo?
Embora todas estas situaes faam parte do campo
aditivo, elas colocam em evidncia diferentes nveis de
complexidade. No incio da aprendizagem escolar os alunos
no dispem de conhecimentos e competncias para resolver
todas elas, necessitam de uma ampla experincia com situesproblema, discutir com seus colegas e professores seus registros

Matemtica

e estratgias, contribui para o desenvolvimento de raciocnios

mais complexos.

73

Multiplicao e diviso: diferentes

significados

Situaes relacionadas idia comparativa

Exemplos:
Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia.
Quanto tem Lia?
Marta tem 4 selos e Joo tem 5 vezes mais selos que
ela. Quantos selos tem Joo?
A partir destas situaes de multiplicao comparativa
possvel formular situaes que envolvem a diviso:
Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da

Matemtica

quantia de Pedro, quanto tem Pedro?

74

Situaes relacionadas comparao

entre razes, idia de proporcionalidade.
Marta vai comprar trs pacotes de chocolate. Cada
pacote custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos trs pacotes?
(A idia de proporcionalidade est presente: 1 est para 8,
assim como 3 est para 24).
Dois abacaxis custam R$ 5,00. Quanto pagarei por 4
abacaxis? (situao indica que o aluno dever comprar o dobro
R$ 10,00, no havendo necessidade de achar o preo unitrio).

A partir destas situaes de proporcionalidade, possvel

formular outras que envolvem a diviso, associadas s aes
de repartir igualmente e determinar quanto cabe:

Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate.

Quanto custou cada pacote? (idia de repartir igualmente).
Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacotes de
chocolate que custavam R$ 3,00 cada um. Quantos pacotes
de chocolate ela comprou? (a idia verificar quantos 3

Matemtica

cabem em 24).

75

Situaes relacionadas configurao

retangular

Exemplos:
Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas
em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no auditrio?
Qual a rea de um retngulo cujos lados so 6cm
por 4cm?

Seria interessante mostrar a representao da

rea atravs de quadradinhos, como por exemplo:

Matemtica

A partir destas situaes relacionadas s configuraes

retangulares possvel formular outras que envolvem a diviso;

76

Diviso
As 56 cadeiras de auditrio esto dispostas em fileiras
e colunas. Se h 7 fileiras, quantas so as colunas?
A rea de uma figura de 54 cm2. Se um dos lados
mede 6 cm, quanto mede o outro lado?

Situaes relacionadas idia

de combinatria

Exemplos:
Em um armrio h duas saias: uma preta (P) e uma
branca (B); trs blusas: uma rosa (R), uma azul (A) e uma

Saia preta e blusa rosa (P, R)

Saia branca e blusa rosa (B, R)

Saia preta e blusa azul (P, A)

Saia branca e blusa azul (B, A)

Saia preta e blusa cinza (P, C)

Saia branca e blusa cinza (B, C)

Matemtica

cinza (C). De quantas maneiras diferentes posso me vestir?

77

O resultado que se traduz pelo nmero de combinaes

possveis entre os termos evidencia um conceito matemtico
importante que o de produto cartesiano.
A idia de combinao est presente em situaes
relacionadas com a diviso:
Em uma festa havia 15 casais diferentes que danaram

Matemtica

entre si. O total de moas eram 3, quantos eram os rapazes?

78

Referncia PCN Matemtica

1 a 4 srie MEC/ 1997

Bibliografia
Brasil, Secretaria de Ensino Fundamental (SEF/MEC) (1998). Parmetros
Curriculares Nacional. Matemtica Braslia. 1997.
CARRAHER, T.N. Aprender Pensando. So Paulo: Vozes, 1984.
DAMBROSIO, U. Da realidade Ao: reflexes sobre educao matemtica.
Campinas: UNICAMP, 1986.
_____________ Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas: Ed.
Papirus,1997.
ENZENSBERGER, H.M. O diabo dos nmeros. So Paulo: Companhia das Letras,
1997. Trad.: Srgio Tellaroli.
FAINGUELERNT, E.K. O ensino da geometria no 1 e 2 graus. A educao
Matemtica em Revista SBEM, n 1, 45 -53, 1995.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. Rio de Janeiro:
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PARRA, C & SAIZ, I. Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas .
Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1996.
POLYA, G. A Arte de resolver Problemas. So Paulo: Intercincia, 1978.

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ZUNINO, D.L. A matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.

Matemtica

VALENTE, J.A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento.

79

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

GILBERTO KASSAB
Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

ALEXANDRE ALVES SCHNEIDER
Secretrio

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

IARA GLRIA AREIAS PRADO
Secretria Adjunta e Responsvel pela DOT

ORIENTAES GERAIS PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO CICLO I

CLAUDIA ROSENBERG ARATANGY
ELIANE MINGUES
MARTA DURANTE
REGINA CLIA DOS SANTOS CAMARA
ROSANEA MARIA MAZZINI CORREA

ORIENTAES GERAIS PARA O ENSINO DE MATEMTICA NO CICLO I

MARIA AMABILE MANSUTTI
Coordenadora

Lngua Portuguesa

SUZETE DE SOUZA BORELLI

LEIKA WATABE
MARIA DAS GRAAS BEZERRA LANDUCCI
SNIA COELHO

80