UF13 - Lengua Extranjera

1
ndice
PRESENTACIN....................................................................................................................3
INTRODUCCIN...................................................................................................................5
Objetivo holstico................................................................................................................6
Criterios de evaluacin........................................................................................................6
Uso de lenguas originarias..................................................................................................7
MOMENTO 1: Sesin Presencial.........................................................................................8
TEMA 1:
Formas de comunicacin y de lenguajes utilizados en nuestros
pueblos y naciones.............................................................................................................8
Preguntas problematizadoras..............................................................................................8
Lecturas de trabajo..............................................................................................................10
Actividades..........................................................................................................................12
TEMA 2 :
Diversos sistemas de lenguajes utilizados
para comunicarnos en el mundo......................................................................................13
Actividades..........................................................................................................................16
TEMA 3
Los diversos lenguajes en los procesos comunicativos dialgicos....................................17
Actividades..........................................................................................................................26
MOMENTO 2: Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa..........................27
I. ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN................................................................................27
Lecturas de trabajo para el Tema 1.....................................................................................28
II. ACTIVIDADES DE FORMACIN COMUNITARIA................................................................63
III. ACTIVIDADES DE CONCRECIN EDUCATIVA...................................................................64
MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin..............................................................68
Producto de la Unidad de Formacin..................................................................................68
Presentacin
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un

programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin
y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito
de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable
de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e implementacin
del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad
Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo
de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos
formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad
de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los
pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales,
la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin

de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con
las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y
corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto
para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo
de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas
de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
Introduccin
A partir de la Unidad de Formacin N 12 se trabajan aspectos ms concretos que orientan la

aplicacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs del desarrollo de los elementos curriculares en las reas de Saberes y Conocimientos bajo la perspectiva del sentido de
los Campos de Saberes y Conocimientos.
En la presente Unidad de Formacin N 13 se contina con el desarrollo de los elementos curriculares
del Modelo Educativo relacionados al enfoque de las reas. Con esta finalidad, el abordaje de los conocimientos se enmarca en la metodologa desarrollada en las anteriores Unidades de Formacin que
parte de la problematizacin, en este caso, del rea de saberes y conocimientos y de la propia prctica
y experiencia educativa de la maestra y maestro participante; el momento de la problematizacin esta
complementado con lecturas de trabajo propuestas en cada uno de los temas(estas lecturas tienen que
ser abordadas de manera crtica y reflexiva pues son instrumentos que permiten a la maestra y maestro
participante generar su propia reflexin, propuestas y conclusiones, a partir de su experiencia).
Con base en estas orientaciones, las Unidades de Formacin de las reas de Saberes y Conocimientos
estn organizadas en tres temas; en cada tema se abordan determinados conocimientos o contenidos
del rea que se desarrollan de acuerdo a las orientaciones realizadas en el prrafo anterior. Adems la
presente Unidad de Formacin plantea las orientaciones de trabajo para los momentos de la Sesin Presencial (8 horas), Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) en sus actividades
de Formacin Comunitaria, Autoformacin, Concrecin Educativa; Sesin Presencial de Socializacin (4
horas) y el Producto.
Si bien las Facilitadoras y Facilitadores poseen formacin en alguna especialidad y nivel (primaria, secundaria o inicial), deben abordar su trabajo de manera general; por ello, deben conocer el sentido y la
estructura de la Unidad de Formacin N 13 de manera que guen y orienten adecuadamente la realizacin
de las actividades de la presente Unidad de Formacin.
Al inicio de la Sesin Presencial de 8 horas, al presentar la UF N 13, la o el Facilitador debe explicar con
claridad lo siguiente:
1. La importancia de trabajar a travs de la problematizacin de las reas y nuestra prctica educativa.

2. El sentido crtico con que debe abordarse las lecturas de trabajo a partir de la problematizacin
del texto de lectura en funcin de las preguntas propuestas.
3. Las reas de saberes y conocimientos tienen que trabajarse de modo articulado respondiendo al
sentido de los Campos y al enfoque del MESCP.
La problematizacin de las reas se trabajar a travs de preguntas problematizadoras y otras actividades
relacionadas a la prctica educativa de la o el maestro; problematizacin de los contenidos del rea para
su apropiacin crtica; problematizacin de los contenidos de las reas en funcin de su vnculo con la
realidad. Esta forma de abordar los conocimientos o contenidos de las reas de saberes y conocimientos
debe dar lugar al debate, reflexin y discusin sobre los temas planteados en el desarrollo de la Unidad
de Formacin y plasmarse en la prctica educativa de maestras y maestros en el desarrollo de las clases
con las y los estudiantes.
Es necesario profundizar y problematizar las reas y sus contenidos desde su articulacin con las otras
reas de saberes y conocimientos; por ello se plantean actividades que se orientan a esta articulacin en
el Momento 2 de Concrecin Educativa.
Las lecturas de trabajo propuestas deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no se trata de
leer de manera pasiva, repetitiva o memorstica; stas deben apoyar en la profundizacin del debate y
discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino, son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros aperturen el debate y profundicen el anlisis de los temas abordados.
Como se ha indicado en prrafos anteriores estas lecturas deben ser cotejadas con nuestras propias prcticas y experiencias para generar conclusiones, explicaciones e interpretaciones de los temas abordados.
Con base a estas explicaciones e indicaciones metodolgicas se iniciar con el desarrollo de la presente
Unidad de Formacin.
En la Sesin Presencial de 8 horas las maestras y maestros participantes trabajarn organizados por reas
de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas),
ser importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa y en Sesin
Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad se organizar por reas de saberes y conocimientos o
por las CPTEs, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.
Objetivo holstico
Profundizamos en la comprensin y apropiacin crtica de los contenidos o conocimientos sobre los
sistemas de comunicacin y de lenguajes de los pueblos y naciones, mediante la problematizacin de
nuestras experiencias y prcticas educativas cotejando con lecturas de diferentes autores, promoviendo la cooperacin y respeto mutuo, para producir nuestras propias conclusiones que contribuyan a la
transformacin de la educacin.
COMUNICACIN Y LENGUAJES: LENGUA EXTRANJERA
Criterios de evaluacin:
SABER
Profundizamos en la comprensin y apropiacin crtica de los contenidos o conocimientos sobre los
sistemas de comunicacin y de lenguajes de los pueblos y naciones:
- Relacin de los contenidos con los diferentes aspectos de la realidad.
- Explicacin de los temas desarrollados desde diferentes puntos de vista.
- Utilizacin de conceptos y categoras de los temas tratados en el anlisis y reflexin de los diferentes temas.
HACER
Mediante la problematizacin de nuestras experiencias y prcticas educativas cotejando con lecturas de
diferentes autores:
- Reflexin crtica sobre su prctica educativa.
- Anlisis comparativo de las formas de enseanza tradicionales, las formas de enseanza emergentes
del MESCP y las lecturas realizadas.
- Recuperacin crtica de su experiencia como maestra o maestro.
SER
Promoviendo la cooperacin y respeto mutuo:
- Colaboracin entre participantes.
- Respeto a la opinin de las y los dems participantes.
DECIDIR
Para producir nuestras propias conclusiones que contribuyan a la transformacin de la educacin:
- Produccin de conclusiones emergentes de la confrontacin de la experiencia propia y las lecturas
realizadas.
- Explicacin adecuada de las realidades educativas practicadas de forma tradicional.
Uso de lenguas originarias.

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de
Formacin; de acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios de
opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.
MOMENTO 1
SESIN PRESENCIAL DE (8 HORAS)
En esta sesin las y los maestros participantes trabajan organizados por reas de Saberes y Conocimientos y realizan las siguientes actividades.
TEMA 1: Formas de comunicacin y de lenguajes utilizados en nuestros pueblos y naciones.

I. Preguntas problematizadoras
Las preguntas que tenemos a continuacin nos deben ayudar a reflexionar sobre los temas tratados en
cada una de ellas:
1. Las comunidades de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios (NPIOs) de la poca pre colonial eran
poseedoras de diversos sistemas de lenguajes Cmo aplicaban estos sistemas para comunicar pensamientos, sentimientos y deseos?
2. Las formas de comunicacin que utilizaban las comunidades de las NPIOs, antes de la colonia, En qu
medida posibilitaba la interaccin con otras culturas?
3. De qu manera influy, el hecho de que las lenguas de las NPIOs de nuestro contexto no enfatizaban
la comunicacin escrita en el desarrollo de sus sistemas de comunicacin?
4. En la actualidad, cmo asumimos la comunicacin oral practicada por las naciones y pueblos indgena originarios ancestrales?
5. Qu significado tienen los diversos smbolos utilizados por las NPIOs?
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Lectura de trabajo 1
La comunicacin de los pueblos indgenas u originarios
Edna Otondo Pary
Las numerosas experiencias que reivindican el derecho de los pueblos y comunidades originarios a ejercer su derecho colectivo a la comunicacin colocan como un tema de inters analtico a la comunicacin
indgena. No se trata slo de experiencias colectivas, comunitarias y participativas. Se trata de una comunicacin que expresa la visin, demandas y propuestas de los pueblos indgenas, cuyo protagonismo
social y poltico se ha incrementado en los ltimos veinte aos. Hablamos de una comunicacin que
responde a situaciones de exclusin, discriminacin y hasta exterminio del sujeto histrico pueblo indgena que lucha por sobrevivir y conservar sus identidades en un mundo dominado por la globalizacin.
Un primer aspecto a considerar es el sesgo cultural etnocentrista occidental que impide valorar a los
pueblos originarios en toda su dimensin cultural por reducirlos a una condicin primitiva, en parte
por su condicin supuestamente grafa. Un segundo aspecto es aquel que privilegia el medio, el instrumento, la herramienta en el anlisis y la definicin de la comunicacin. Un tercer aspecto es aquel que
disocia o relaciona dbilmente la comunicacin y la cultura.
El aporte de Luis Ramiro Beltrn es importante cuando ubica la comunicacin como el campo antropocntrico de los procesos de interaccin humana que producen, circulan y usan las representaciones
simblicas, los sentidos, social e histricamente determinados. Beltrn destaca la estrecha relacin entre comunicacin y cultura, en una explicacin sustantiva de los fenmenos comunicacionales que se
aleje de la sola descripcin de los instrumentos tecnolgicos y ms bien se acerque a re-construir los
escenarios que posibilitan la invencin, el desarrollo, la pervivencia o la modificacin de los sistemas
simblicos.
Una de sus conclusiones principales es que la comunicacin, como hecho humano y social, se desarroll
antes y al margen de las tecnologas que multiplican su alcance o favorecen su conservacin. Por lo tanto
cuestiona la perspectiva que reduce el hecho de la comunicacin a la enunciacin de medios tecnolgicos o prcticas instrumentales en desmedro de la perspectiva sociocultural e histrica. Beltrn destaca
que a lo largo del desenvolvimiento de las culturas -y tambin, por supuesto, de las precolombinashubo diferentes modos de registro y transmisin de datos y mensajes; la escritura fontica es slo uno
de ellos1. Destaca el variado y diverso desarrollo de las comunicaciones de los pueblos precolombinos
las que organiza bajo cinco grupos: la comunicacin oral, la gesto-espacial-sonora, la escrita, la iconogrfica y la espacio-monumental.
En trminos generales, se puede entender la produccin simblica precolombina como el desarrollo y la utilizacin de mltiples lenguajes sujetos a diversas reglas de codificacin y que no pueden
ser restringidos apenas a la palabra ni a su sola representacin alfabtica la investigacin reconoci
cuatro grandes modalidades de comunicacin: hombres-naturaleza, hombres-dioses, lites-pueblo y
hombre-hombre.
La comunicacin es una prctica social cotidiana y milenaria de los pueblos indgenas que es fundamental para la convivencia armnica entre los seres humanos y la Madre Tierra.
1 Declaracin de los Pueblos Indgenas ante la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin. Caucus Indgena de Sur,
Centro Amrica y Mxico, Ginebra, 10 de diciembre de 2003.
Para los pueblos indgenas la comunicacin es integral pues parte de una cosmovisin en la cual todos
los elementos de la vida y la naturaleza se hallan permanentemente relacionados e influidos entre s. Por
esta razn la comunicacin tiene como fundamento una tica y una espiritualidad en el que los contenidos, los sentimientos y los valores son esenciales.
Los actuales pueblos y comunidades indgenas -descendientes de los pueblos originarios precolombinos- son portadores de una gran riqueza comunicativa que a varios siglos de dominacin an se manifiestan con sus particularidades.
Las naciones indgenas somos sociedades vivas, dinmicas y vibrantes que hemos sobrevivido al colonialismo del pasado y del presente, somos originarios y portavoces de nuestros ancestros, de nuestras
diversas maneras de expresin, y hacemos testimonio todos los das, que es posible vivir en paz con
nuestros semejantes y con nuestra Madre Tierra.
La Comunicacin Indgena es la comunicacin de la naturaleza, de nuestra Pachamama, de nuestro Waj
Mapu, de Wounmainkat. Nuestras culturas milenarias reflejan el canto de los pjaros, el dilogo entre
las montaas y los lagos. Nuestros idiomas son puentes para trasmitir de generacin en generacin
conocimientos y sabiduras ancestrales. La comunicacin indgena representa depsito de conocimiento y experimentacin indgena y proveen un manantial de innovacin y capacidad de recuperarnos de
situaciones difciles2.
En sntesis, la comunicacin indgena es constitutiva del sujeto social indgena y de sus expresiones simblicas, tejido nervioso de la trama o tejido que le da identidad sociocultural. En los pueblos andinos
esta trama se advierte en innumerables expresiones como el habla, la vestimenta, los tejidos, los rituales
que requieren ser ms estudiados de manera integral y no slo a partir del enfoque meditico o tecnolgico moderno. Como lo afirma Vilma Almendra, la esencia de la comunicacin no est en los medios
que se utilizan sino en cmo los transforman y recrean para ponerlos al servicio de la organizacin, del
proceso y de la conciencia colectiva. Los pueblos recrean lo que de afuera les sirve, siempre y cuando
responda a las necesidades y al contexto que vive su comunidad3
Los pueblos indgenas y las TIC
La aparicin de las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) gener inicialmente desconfianza entre los pueblos indgenas. De algn modo esto se expres en la declaracin del caucus indgena
antes citada:
La visin de una Sociedad del futuro cuya lgica de construccin est basada en una competencia de
mercado por el uso y acceso a nuevas tecnologas de la informacin conlleva el grave riesgo de desvirtuar el sentido de la comunicacin humana. El paradigma de una Sociedad de la Informacin basada
principalmente en el acceso universal a las TIC, significa ignorar las desigualdades estructurales cuyas
causas no son de orden tecnolgico o de infraestructura sino que responden a modelos de dominacin
excluyente basados en el inters privado de corporaciones transnacionales que concentran un gran poder tecnolgico y que intentan generalizarlos por medio del mercado como nica va para el desarrollo
humano.
2 Desafo Tecnolgico y Marco Legal para una Comunicacin Plurinacional. Documento final de conclusiones del 5to. Taller
Internacional de Comunicacin Indgena, 19 setiembre, 2009.
3 Almendra Quiguans, Vilma: Encontrar la palabra perfecta: experiencia del Tejido de Comunicacin del Pueblo Nasa en
Colombia, Universidad Autnoma de Occidente, Cali, Colombia, mayo de 2010, p. 41.
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El reparo frente a las nuevas TIC es resultado de una identidad cultural que protege y apela a un sentido
de la comunicacin asociado a sus intereses integrales como pueblo indgena, portador de una cosmovisin, creencias, valores y costumbres particulares. Sin embargo, la percepcin y el uso de las TIC pas
de ser una amenaza de penetracin e infiltracin al proceso, para convertirse en una herramienta a su
servicio, para su consolidacin y resistencia Internet no es una estrategia de comunicacin, sino un medio que sirve a todas las estrategias comunicativas.
No se trata slo de promover el acceso y el uso de las TIC sino de apropiarse de las mismas. El concepto
de apropiacin es sumamente pertinente. Si bien se valora y apoya las diferentes iniciativas de capacitacin o entrenamiento en TIC (internet) que intentan fomentar el acceso y uso de los Pueblos Indgenas
a esta tecnologa; se ve con preocupacin que esta labor no es suficiente para garantizar su verdadera
apropiacin y uso estratgico.
BIBLIOGRAFA
2004. Yasarekomo. Una experiencia de comunicacin indgena en Bolivia. La Paz, Bolivia.
2008. Beltrn, Luis Ramiro: La Comunicacin antes de Coln. Tipos y formas en Mesoamrica y los Andes, Centro Interdisciplinario Boliviano de Estudios de la Comunicacin (CIBEC), La Paz, Bolivia.
URL:
http://www.fao.org/docrep/006/y5311s/y5311s00.htm
2010. Almendra Quiguans, Vilma: Encontrar la palabra perfecta: experiencia del Tejido de Comunicacin del Pueblo Nasa en Colombia, Universidad Autnoma de Occidente, Cali, Colombia
ACTIVIDAD A
Desde nuestra experiencia y con base en la lectura identificamos las caractersticas de los procesos
comunicativos desarrollados y los sistemas de lenguajes utilizados por nuestras naciones y pueblos indgena originarios.
CARACTERSTICAS
Procesos comunicativos
Sistemas de lenguajes
TEMA 2: Diversos sistemas de lenguajes utilizados para comunicarnos en el mundo

1. Cul es la necesidad de utilizar un cdigo lingstico ajeno a nuestro contexto?
2. Cul es la utilidad de aprender una lengua extranjera en la actual realidad boliviana?
3. Es una actitud colonizante el conocer una lengua extranjera? Por qu?
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Aprender una lengua extranjera es educarse en la alteridad
Hlot es una reconocida profesora y lingista francesa. Invitada por el Centro de Idiomas de la UNL
dict un taller y una conferencia en nuestra ciudad. En la oportunidad, Christine Hlot dialog con El
Paraninfo sobre polticas lingsticas, la importancia de la enseanza de lenguas extranjeras y el estado
de situacin en el sistema educativo francs.
Universidad Nacional del Litoral
28/01/2006
En las ltimas dcadas, la mundializacin produjo muchos interrogantes y dialcticas complejas: por un
lado, una hegemona cultural y lingstica producto de cuestiones geopolticas y econmicas, como as
tambin el resurgimiento y la revalorizacin de los particularismos regionales, llegando muchas veces
a situaciones de intolerancia, fundamentalismo y racismo. En este contexto, el aprendizaje de lenguas
extranjeras constituye no slo una competencia para expresarse y comunicarse, sino tambin para el
contacto con otras culturas y la apertura a la diversidad.
La Dra. Christine Hlot, Profesora del Instituto Universitario de Formacin de Maestros de Alsacia (Francia), visti la UNL y dict un taller sobre Polticas lingsticas educativas del Consejo de Europa: Objetivos y Desafos y una conferencia sobre Bilingismo. Tambin habl con El Paraninfo sobre las polticas
lingsticas en Francia, las hegemonas lingsticas y de la importancia de capacitar a los jvenes en
lenguas extranjeras.
- Francia es un pas esencialmente monolinge, pero en el que conviven diferentes lenguas por la
importante poblacin inmigrante que no es francoparlante, los dialectos regionales, etc. Cmo conviven estas lenguas actualmente?
-En el sistema educativo enseamos todas esas lenguas segn modalidades diferentes, ya que el objetivo hoy en da en Francia es diversificar la enseanza de lenguas desde la edad temprana, con una gran
oferta de lenguas desde la escuela primaria. Actualmente en la escuela se ensean las lenguas vivas
extranjeras, como as tambin las lenguas regionales y las lenguas de la inmigracin. En cambio, en la
sociedad en general se da una situacin diferente, porque las prcticas son -a pesar de todo- siempre
monolingsticas: el Francs es el que domina en la televisin, en los peridicos, etc.
- Cules son las principales polticas lingsticas que se llevan a cabo en Francia para la conservacin
de la propia lengua?
- Las polticas lingsticas en Francia son afianzadas por el trabajo del Consejo de Europa, que consisten por supuesto en defender la lengua francesa, en oposicin a la hegemona del ingls y tambin en
asegurar la proteccin de la diversidad lingstica y cultural en el interior del pas. Adems, en el nivel
escolar se realizan ciertas actividades que promueven la transmisin de lenguas de la inmigracin y de
las lenguas regionales, pero es realmente un comienzo.
- Hay una hegemona del ingls en la enseanza de lenguas extranjeras?
- La mayora de los padres eligen el ingls en la escuela primaria, es la lengua que ms se ensea en ese
nivel, en la escuela secundaria, en la universidad, y en la formacin de docentes.
- El sistema educativo francs ofrece la enseanza de otras lenguas? Porque en la Argentina, hay una
clara hegemona del ingls como lengua extranjera en los distintos niveles educativos, ya que generalmente no se ofrecen otras lenguas a los estudiantes.
-En Francia se ofrecen muchas otras lenguas, el alemn, el italiano, el espaol, el portugus, el ruso, el
rabe, el croata. Hay alrededor de 40 lenguas que se pueden estudiar en el Baccaloreat (equivalente al
nivel medio en Argentina), pero la mayora de la gente prefiere como primera opcin el ingls.
- Cul es el lugar del espaol en las preferencias de lenguas extranjeras?
- El espaol es una lengua muy demandada en Francia y de moda entre los jvenes: es la segunda lengua
ms estudiada despus del ingls. Y es cada vez ms demandada, contrariamente a lo que sucede con el
alemn que se estudia cada vez menos. Los estudiantes la consideran una lengua fcil, porque al tener
el mismo origen es similar al francs, pero es tambin la lengua de la salsa, de las pelculas espaolas y
argentinas. Es una lengua joven, asociada a la juventud.
- Dentro del imaginario social de los latinoamericanos, tenemos una visin de los europeos que hablan
muchas lenguas, pero tal vez esa sea la realidad de los ciudadanos que tienen cierto poder adquisitivo
y que por lo tanto pueden viajar al exterior. Cmo es la situacin en la generalidad de la poblacin a
travs de las diferentes clases sociales? Es real ese plurilingismo?
-La situacin lingstica est cambiando, encontramos cada vez ms gente en Francia o en Europa, que
habla una o ms lenguas extranjeras, en particular los jvenes. Como sabes, en Francia y en los pases
europeos, hay jvenes que hablan dos, tres lenguas, depende de los pases. En la sociedad en general vemos la diferencia con los jvenes, porque el sistema educativo hace mucho por la enseanza de
lenguas, ya que la Comunidad Europea invierte mucho dinero para la movilidad de estudiantes en el
interior de Europa: pasantas, el Programa Erasmus, que financia estadas de estudiantes por 6 meses
en otro pas europeo.
- Segn su opinin, cules seran las polticas apropiadas para cambiar el actual sistema educativo
que reproduce las inequidades sociales?
- Considero que el modelo de enseanza de lenguas extranjeras discrimina a los estudiantes. Yo creo que
no deberamos evaluar a los nios para permitir el ingreso en el sistema bilinge, todos deberan poder
acceder a una enseanza de muchas lenguas. Todos los estudiantes deberan tener acceso a un mismo
programa de enseanza de lenguas y sacar provecho del mejoramiento de la enseanza de lenguas.
No debera haber una forma de enseanza extensiva de tres horas por semana para los que son menos
buenos y el modelo bilinge para los que son mejores.
- Desde la mirada de una lingista investigadora de esta temtica, cmo puede apreciar usted el futuro, con plurilingismo, tolerancia y apertura hacia la diversidad, o con ciertas hegemonas lingsticas?
- Yo creo que debemos combatir la hegemona del ingls porque estamos invadidos por la cultura norteamericana. Y aclaro que no soy de ningn modo anti-norteamericana, soy profesora de ingls y he
vivido en los Estados Unidos. Pero no podemos tener una sola cultura. La apertura a otras culturas es la
educacin en la alteridad: cuanto ms estudiamos las lenguas ms descubrimos las culturas, y ms comprendemos a los otros. Y cuanto ms comprendemos a los otros, somos ms tolerantes de la diferencia
y tenemos menos actitudes etnocntricas o racistas. Por lo que creo que la enseanza de lenguas es
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extremadamente importante, y su finalidad debe ser mucho ms amplia que simplemente aprender la
lengua, es tambin aprender otra cultura, adentrarse en ella y comprender que las culturas no son superiores o inferiores. Aprender una lengua es descentralizarse, dejar de considerarse el centro del mundo,
que mi cultura es la nica que existe y que tiene valor.
Publicada en EL PARANINFO N 23 (Octubre de 2005).
http://www.elsantafesino.com/cultura/2006/01/28/4216
ACTIVIDAD A
Considerando la importancia de la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, plantea formas de
introducir la educacin en la alteridad.
ACTIVIDAD B
Realizamos juegos de roles que demuestren las interacciones con otras culturas en diversas reas.
ACTIVIDAD C
Escribimos un guin donde se problematice la preferencia de la lengua extranjera por sobre las lenguas
originarias. Es importante trabajar la revalorizacin de las lenguas originarias.
TEMA 3: La lengua en los procesos comunicativos dialgicos

1. Cmo se expresa cotidianamente la superioridad y exclusin de las lenguas que se hablan en nuestro
pas? Es coherente pensar que existen lenguas o lenguajes superiores a otros?
2. En qu medida el lenguaje paraverbal ayuda en la comunicacin asertiva y dialgica?
3. Cmo podemos lograr que personas hablantes de lenguas diferentes convivan armnicamente?
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4. Cmo podemos hacer que utilizando la lengua extranjera nos orientemos hacia una convivencia armnica en la construccin del Estado Plurinacional?
LA CONVIVENCIA INTERCULTURAL
Y SU APLICACIN A LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
Dimitrinka G. Nkleva
(Universidad de Granada)
Resumen
En este artculo estudiamos algunos aspectos de la competencia afectiva en la convivencia cultural y su
aplicacin a la enseanza del espaol como lengua extranjera. Partimos de algunas precisiones terminolgicas (interculturalidad, multiculturalidad, pluralismo cultural, etc.) y determinamos los componentes
de la competencia afectiva. Un amplio apartado est dedicado a las aplicaciones de este tema a la enseanza del espaol como lengua extranjera. Se abordan las etapas y los enfoques metodolgicos, algunos
estereotipos y los contenidos de la competencia cultural.
Palabras clave: Competencia afectiva - Interculturalidad - Enseanza de ELE.
Abstract
This article aims at investigating some aspects of the emotional competence in the cultural coexistence
and its application in the eld of TSFL (Teaching Spanish as a foreign language). We will start clarifying
some basic terms (interculturality, multiculturalism, pluriculturalism, etc.) and determining the components of affective competence. We will continue with the application of these concepts into TSFL area.
Therefore we will study the methodological approaches methods, stereotypes and contents of the cultural competence.
Keywords: Affective competence - Interculturality - Spanish as a foreign language.
1. Introduccin.
El tema que tratamos aqu reclama la atencin de muchos estudiosos de distintos mbitos, debido al
carcter dinmico de la cultura y su evolucin en contacto que favorecen en la actualidad, ms que nunca, una mayor fusin y mestizaje. Todo esto conlleva una serie de fenmenos y problemas nuevos que
requieren actitudes y soluciones nuevas.
En la medida que nos corresponde a los docentes, somos conscientes de que la escuela debe colaborar
en la creacin de una sociedad intercultural y en la formacin de actitudes positivas hacia la diversidad
cultural. El reconocimiento del Otro debe ser uno de los valores de la sociedad actual. Adems, es necesario tratar la diversidad con los principios de igualdad y diferencia. Solo el hecho de conocer algunas
diferencias culturales entre los usuarios de una lengua de distintas etnias no es suciente para hablar
de interculturalidad. S podremos hacerlo cuando se trata de relaciones no discriminatorias, basadas
en el respeto mutuo y la tolerancia. Dicho brevemente, el objetivo es la convivencia; superar la actitud
pasiva de aceptacin de la diferencia y conseguir la comprensin del Otro. Todo esto nos aportara un
enriquecimiento cultural. El multiculturalismo se limita con la mera contemplacin; se plantea la diversidad de escaparate (sin enriquecimiento). Mientras que la interculturalidad es la que implica dilogo
intercultural, comprensin y encuentro.
2. Precisiones terminolgicas.
Como punto de partida tenemos que precisar el trmino interculturalidad, no sin antes establecer la
diferencia entre pluralismo cultural, multiculturalismo e interculturalidad.
Siguiendo a C. Gimnez Romero4, hay que distinguir entre el plano fctico (de los hechos) y el plano
normativo o de las propuestas sociopolticas y ticas. En el plano fctico sita la multiculturalidad (diversidad cultural, lingstica, religiosa, etc.) y la interculturalidad (relaciones intertnicas, interlingsticas,
interreligiosas, etc.). En el plano normativo incluye el multiculturalismo (reconocimiento de la diferencia) y el interculturalismo (convivencia en la diversidad). Todos estos fenmenos son modalidades del
pluralismo cultural.
Otros estudiosos reducen esta variedad terminolgica a dos conceptos: interculturalidad (reciprocidad
y reconocimiento de las diferencias culturales) y multiculturalidad (la mera presencia de varias culturas
en una misma sociedad).
Segn Vil Baos5, se distinguen cinco reas del estudio intercultural: la comunicacin intercultural,
internacional, interracial, intertnica o minoritaria, y contracultural. Obviamente, estas reas se centran
en la comunicacin entre personas de distintos referentes culturales, distintos pases, razas, etnias y, por
ltimo, la comunicacin contracultural se inserta en procesos de desarrollo y colonizacin.
Otros distinguen tambin entre comunicacin transcultural (entre distintos modelos comunicativos) y
comunicacin intracultural (dentro de una misma etnia). Como ejemplos de comunicacin intracultural
sealan la comunicacin de gnero, la comunicacin de clase social, comunicacin rural-urbana, comunicacin regional y la comunicacin de cultura organizacional.
3. La competencia afectiva para la convivencia intercultural.
La competencia afectiva puede denirse como la capacidad de proyectar y recibir respuestas emocionales positivas en las interacciones interculturales. En otras palabras, consiste en una sensibilidad intercultural, cuyos componentes seran: empata, actitud de no juzgar al otro, motivacin para la comunicacin
intercultural, control de la ansiedad, etc.6
4 GIMNEZ ROMERO, C., Pluralismo. Multiculturalismo e Interculturalidad, en Educacin y Futuro, n 8
5 VIL BAOS, Ruth, La comunicacin intercultural, nuevo reto educativo, en Educacin para la convivencia intercultural
(coord. Encarnacin Soriano Ayala), Madrid, La Muralla, 2007, pp. 259-294.
6 Cf. IBDEM.
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4. Los componentes de la competencia afectiva.

4.1. Motivacin para la comunicacin intercultural.
Este quizs sea el componente bsico para la competencia comunicativa intercultural que necesariamente tiene que partir del deseo de comunicarse con personas distintas culturalmente. Esta motivacin
implica el inters en conocer y aprender otros referentes culturales, la reexin y el deseo de reconstruir
la propia identidad a partir de la experiencia intercultural.
4.2. Empata.
Mientras que la simpata parte de los propios referentes culturales, en el caso de la empata hay que
situarse en la mente de una persona culturalmente distinta y desarrollar la interaccin sobre esta base.
Es una capacidad y una estrategia que supone un paso ms en la comunicacin intercultural.
4.3. Actitud de no juzgar.
Nuestros patrones de evaluar y juzgar al otro tambin estn condicionados culturalmente. Solemos juzgar como positivo lo que se inserta en el marco de nuestros propios referentes culturales, y como negativo, lo que desconocemos.
El reconocimiento del Otro y la comprensin del Otro son dos pasos imprescindibles en la comunicacin
intercultural.
4.4. Control de la ansiedad.
Se ha llegado a formular el concepto de aprensin comunicativa intercultural (Intercultural Communication Apprehension). Se dene como la ansiedad asociada a las interacciones con personas de grupos
diferentes en cuanto a cultura, etnia y/o raza. La incertidumbre provoca la ansiedad que, a su vez, es la
causa de la aprensin. El control de la ansiedad consistira en identicar esta emocin y, acto seguido,
desarrollar cierta tolerancia y aceptacin de las ambigedades.
5. Las competencias sociocultural e intercultural como subgrupos de la competencia comunicativa.
Para nuestro estudio es necesario distinguir entre los distintos grupos de competencia comunicativa, por
lo que a continuacin ofrecemos un breve repaso de este trmino.
El concepto de competencia comunicativa, propuesto por Hymes7, parte de un anlisis de carcter sociolingstico y se reduce al conocimiento de las normas y convenciones que rigen los actos de habla,
haciendo referencia a la signicacin sociocultural. Segn l, existen reglas de uso sin las cuales las reglas de la gramtica son estriles.
En los ltimos aos el enfoque comunicativo ha sido enriquecido al incluir la capacidad del hablante para
ser creativo con estas normas, para adaptarlas y modicarlas durante la comunicacin.
7 HYMES, D. H., On communicative competence, en J. B. Pride & J. Holmes, eds. (1972), Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1971, pp. 269-293.
La competencia comunicativa es un concepto complejo, compuesto por varias competencias relacionadas entre s8:
a) La competencia gramatical, que se reere a lo que Chomsky denomina competencia lingstica,
y que consiste en el dominio de la gramtica y el lxico. Recordemos la dicotoma que establece
entre competencia y actuacin.
b) La competencia sociolingstica, que se reere al contexto social en el que se produce la comunicacin y que incluye el tipo de relacin entre las personas, la informacin que comparten y la
intencin comunicativa de su interaccin.
c) La competencia discursiva, que se reere tanto a la interpretacin de las relaciones que se producen entre los elementos del mensaje como a la relacin del mensaje con el resto del discurso.
d) La competencia estratgica, que se reere a la capacidad de los usuarios de la lengua para iniciar,
terminar, mantener, corregir y reorientar la comunicacin. Es la capacidad que necesita el alumno para desenvolverse en situaciones comunicativas cuando no dispone de recursos adecuados
o cuando estos no son sucientes. Los estudios sobre la competencia comunicativa han ido limitando el concepto de competencia estratgica a las estrategias utilizadas para compensar las
deciencias en la comunicacin.
e) La competencia sociocultural, que tiene que ver con el desarrollo de un cierto grado de familiaridad con el contexto sociocultural en el que se usa la lengua. La competencia sociocultural es la
que necesitan dominar los alumnos para disminuir el choque cultural y ara cumplir con las exigencias de los distintos tipos de adecuacin. Abarca tambin el estudio de las variables sociales edad
y sexo, los tabes y los eufemismos.
f) La competencia social, que tiene que ver con el deseo y la conanza para relacionarse con otros,
as como con la capacidad para desenvolverse en situaciones sociales.
A todos estos subgrupos de competencias nosotros aadiramos el de la competencia intercultural, que
se reere al conocimiento y las habilidades necesarias para comunicarse con usuarios de una lengua o
etnia distinta, etc. Este tipo de comunicacin implica aceptacin de las diferencias culturales, respeto
mutuo, tolerancia y comprensin.
6. Aplicaciones a la enseanza de lenguas extranjeras.
En situacin de inmersin, normalmente el alumno extranjero da los primeros pasos orgulloso de sus
conocimientos lingsticos, seguro de la riqueza de su vocabulario, consciente de dominar un campo
amplio de la gramtica y, acto seguido, pasada la etapa de euforia turstica, se da cuenta asombrado de
que corre el riesgo de ahogarse en el mar de diferencias en las pautas culturales. La gente a su alrededor
no se comporta normal o es l el que no lo hace?9
Indudablemente, los componentes culturales deben formar parte de la enseanza y el aprendizaje de
una lengua extranjera, puesto que representan un subgrupo de la competencia comunicativa, necesaria
8 GARCA SANTA-CECILIA, ., El currculo de espaol como lengua Extranjera, Madrid, Edelsa Grupo
9 NKLEVA, Dimitrinka G., Lengua y cultura: la enseanza del espaol en Bulgaria. Aplicacin didctica. Tesis doctoral.
Publicacin electrnica. Granada, Editorial Universidad de Granada, 2005.
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para que se efecten con xito las relaciones interculturales. La enseanza de los aspectos mltiples
del componente sociocultural preparar en mayor grado al alumno para la toma de contacto con una
sociedad diferente10.
En el caso del espaol como lengua extranjera se trata de un aprendizaje imprescindible no solo para los
alumnos de E/LE, sino tambin para todos los inmigrantes que, de hecho, tambin estudian el espaol
independientemente de si lo hacen de manera escolarizada acadmica o no.
6.1. La cultura y la enseanza de lenguas extranjeras. Etapas.
Para marcar las etapas de la relacin entre cultura y enseanza de lenguas extranjeras partiremos de
una revisin histrica11.
Hasta nales de los aos 40 la cultura se enseaba como civilizacin, es decir, se ofreca informacin
sobre aspectos de la literatura, la historia, el arte, la geografa, etc.
En los aos 50 surge un nuevo concepto de cultura que la identica como la manera de vivir de una
comunidad incluyendo los valores, la conducta, etc. Ya en los 60 estas dos concepciones de la cultura
estn presentes en los enfoques metodolgicos y se diferencian como Cultura con mayscula, para
la primera y cultura con minscula, para la segunda. Empiezan a elaborarse varias propuestas para
incorporar los aspectos socioculturales en la enseanza de lenguas extranjeras. Son los aos 70 los que
representan una revolucin en la didctica de lenguas.
El enfoque nocio-funcional dedica todava ms importancia al componente cultural al postular que el
lenguaje tiene sentido solo en su contexto cultural. La competencia comunicativa ya supone tambin
una competencia sociolingstica, por lo cual los aspectos socioculturales llegan a ser imprescindibles en
la enseanza de lenguas extranjeras.
Los aos posteriores traen el riesgo de los estereotipos. Segn algunos autores, no se puede comprender una cultura extranjera sin reexionar sobre la propia. Es la comprensin intercultural o crosscultural awareness, que estudia las fases del proceso de aculturacin.
Aprender una lengua extranjera signica aprender a comunicarse. En ese sentido, es un proceso de
socializacin que comprende el conocimiento y el uso de los papeles sociales y la identidad social de los
hablantes de esa lengua.
6.2. Enfoques metodolgicos.
A partir de los aos 60, gracias a la lingstica aplicada, se desarrollan nuevas teoras sobre la enseanza
de lenguas extranjeras, por ejemplo, las concepciones distribucionalistas y behavioristas. La concepcin
distribucionalista se centra en el carcter comunicativo de la lengua y da origen a nuevas metodologas,
como la del pattern, la audio-oral, la audio-visual o la nocional-funcional. Todava en los 60, Robert
Lado -un representante destacado del distribucionalismo- opina que en la enseanza de lenguas extranjeras el contenido de la lengua debe estar relacionado con la cultura, adems de que es necesario tener
simpata por la cultura de la lengua meta.
10 NKLEVA, Dimitrinka G., Propuestas didcticas para la comunicacin intercultural, en Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Espaola: La didctica de la enseanza para extranjeros. Valencia, Universidad de Virginia,
2007, pp. 299-309.
11 Becerra Hiraldo, Molina Redondo (eds.), Granada, G.I.L.A., 2000.
Los enfoques metodolgicos de la lingstica moderna sealan, como objetivos fundamentales de la

enseanza de lenguas, el dominio tanto de la competencia como de la actuacin, es decir, las cuatro
destrezas (comprensin y expresin oral y escrita) y los componentes de la competencia tanto lingsticos (fonologa, morfologa, sintaxis y lxico) como los extralingsticos (cultura, lenguaje corporal, etc.).
En los 60 el mtodo audiovisual establece como principio metodolgico la presentacin de la lengua en
dilogos reales, relacionados con una situacin y dentro de un contexto sociocultural.
6.3. El enfoque intercultural en la enseanza de espaol a inmigrantes. La enseanza de espaol como
segunda lengua para inmigrantes abarca la situacin especca de un alumnado con distinto nivel de
educacin, con distinta cultura y, a veces, con analfabetismo en la lengua materna.
En este caso, la enseanza del idioma supone una integracin en todos los niveles: laboral, administrativo, mdico, sanitario, educativo, etc. No es recomendable utilizar un manual de espaol en general, sino
elaborar un programa que trabaje las reas temticas imprescindibles para el inmigrante: los papeles
(permiso de trabajo y tarjetas de residencia, visados, empadronamiento, servicios sociales); el trabajo
(bsqueda, ocios y profesiones, contratos, paro); vivienda (alquiler, comunidad de vecinos, contrato);
salud (asistencia mdica); transporte (abonos); educacin, etc. En n, la metodologa debe estar centrada en el alumno, poniendo especial nfasis en el aprendizaje de la lengua como un instrumento de
comunicacin social y va de intercambio cultural.
El fenmeno de la inmigracin no importa solo mano de obra, sino tambin cultura. Por el contacto de
distintos sistemas de valores y esquemas socioculturales surgen situaciones de coexistencia, asimilacin
(una pierde su identidad por la otra que la absorbe), rechazo y marginacin.
Volvemos a insistir en que la educacin intercultural tiene como objetivo la integracin social del extranjero, sin renunciar a sus seas de identidad. La diversidad cultural no tiene que provocar marginacin.
De hecho, el pluralismo cultural en la sociedad permite las diferencias culturales.
6.4. Los estereotipos.
Los estereotipos son una forma de representacin cultural y de evaluacin de las sociedades. Por consiguiente, deberamos estar atentos al riesgo que suponen si se enfoca el anlisis cultural a partir de los
mismos. La mayora de las deniciones de los estereotipos se reeren a que son la
proyeccin de la imagen que los miembros de un grupo tienen sobre otro, ya sea un grupo dentro del
mismo pas (autoestereotipos), o bien de otro pas (heteroestereotipos).
Las diferencias culturales se reejan por s mismas en la existencia de un amplio campo de frases racistas (como un subgrupo de los estereotipos) que mantienen los tpicos o demuestran mucha incomprensin, o bien tienen sus races histricas al elegir una nacin extranjera para criticar o para expresar
varias actitudes12.
Enumeramos solo algunos ejemplos: despedirse a la francesa (repentinamente, sin decir una palabra de
despedida), ser avaro como un judo; beber como un cosaco, trabajo de chinos, obra de moros, ser un
moro, etc. Tal vez el espritu de cruzada haya dejado en la lengua espaola la expresin hablar en cristiano. Y todo lo que suena raro suena a chino. Siempre hay gente que no se expresa como Dios manda.
12 Cf. SOLER-ESPIAUBA, D., Gitanos, murcianos y dems gente de mal vivir con pelos y seales Los idiomatismos en
la clase de E/LE, en Carabela, n 45, SGEL, 1999.
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En cuanto a la mala educacin y a la mentira, en las expresiones espaolas aparecen los gitanos, los
negros y los judos: Hacer una gitanada o una judiada siempre es peyorativo. En las expresiones para la
relacin con el dinero o la avaricia los protagonistas son los judos: ser avaro como un judo.
En cada lengua las expresiones racistas son distintas, se reeren a distintas naciones.
A travs de los tpicos, se tiende a generalizar opinando sobre una nacin entera despus de haber
conocido a pocos representantes de su cultura. As se llega a decir, por ejemplo: los italianos son abiertos, los alemanes son fros, los japoneses trabajan mucho, etc. Se suele atribuir a los representantes de
distintas naciones una serie de expectativas y opiniones respecto a sus cualidades tpicas. Por ejemplo,
en un artculo sobre cmo los argentinos ven a sus pueblos vecinos, leemos: Los culpables de clera?
Los bolivianos. Del trco de autos? Los paraguayos. De los despidos? Los chilenos. Los brasileos?
Cuidado con el sida. Ninguna de estas frases nos sorprende, todo lo contrario. Convivimos con ellas, las
escuchamos a toda hora, en todas partes: en la calle, en la ms banal de las conversaciones []13.
Las categoras nacionales llegan a funcionar como etiquetas. A veces los hablantes relacionan caractersticas personales de un individuo con su nacionalidad. Dentro del lxico que se reere al sexo nos
encontramos con expresiones como: hacer el francs (referente al sexo oral), hacer el griego (sexo anal),
una cubana (estimulacin del pene en los pechos de la mujer), un tailands (masaje con todo el cuerpo
o los genitales sobre otro cuerpo), un irlands (dentro del masaje corporal, masaje de ciertas zonas ergenas), etc. Por supuesto, ocurre que un pueblo puede desconocer la idea que ha tenido otro pueblo al
aplicarle la preferencia de una determinada prctica sexual. Por ejemplo, los espaoles desconocen la
frase francesa una paja espaola (une branlette espagnole)14.
Para trabajar los estereotipos en clase, Soler-Espiauba propone un debate de este tipo:
a) Qu pases o grupos representan en tu cultura al enemigo hereditario?
b) Conoces expresiones en otros idiomas en las que los representantes de tu pas o cultura sean el
chivo expiatorio (o la cabeza de turco!)?
Para terminar, queremos recordar algunos estereotipos que se suelen tener sobre los espaoles y conviene comentarlos en clase:
hablar muy alto y ser ruidosos
hablar simultneamente
llegar tarde a una cita
decir gracias y por favor menos que los dems
los alumnos extranjeros normalmente calican a la sociedad espaola de acogedora.
Uno de los tpicos respecto a la manera de conversar de los espaoles tiene que ver con la idea de que
13 10 Clarn, 1994; citado por Ciapuscio y Kesselheim, 1997. CIAPUSCIO,G. y KESSELHEIM, W., Usted, qu es?: Categorizaciones y contexto institucional, en Lenguaje y comunicacin intercultural en el mundo hispnico, Klaus Zimmermann
et al. (eds.). Madrid, Iberoamericana, 1997.
14 GEORGEVA NKLEVA, Dimitrinka, Lengua y cultura: la enseanza del espaol en Bulgaria. Aplicacin didctica, op. cit.
el dilogo es un monlogo intercalado15. Ha llegado a ser tpico tambin la frase Te lo digo yo!, que a
la hora de discutir en Espaa pretende anular cualquier duda o error. Es el tipo de monlogo en la conversacin que solo pretende establecer una relacin de status y de poder perjudicando la funcin bsica
de la lengua que es la comunicacin. Esto pone de maniesto que el lenguaje no es solo un instrumento
de comunicacin, sino tambin un instrumento de manipulacin. Veamos algunos tpicos que los potugueses tienen sobre los espaoles. Pongamos por ejemplo algunas frases:
- un pueblo espaol (caos, desorden);
- hablar ingls como una vaca espaola francs (hablar muy mal ingls); (otra variante: hablar ingls como una cabra espaola francs)
- los espaoles compran con los dedos; o alguien mira las cosas como si fuera espaol (Signica que
mira tocando, es decir, toca las cosas en sitios donde no debera hacerlo. Segn los portugueses,
los espaoles tocan los artculos en las tiendas ms de la cuenta).
- madrina a la espaola
Eso quiere decir que la madrina se convierte en amante del novio. Lo mismo viene a signicar padrino
a la espaola: padrino y amante de la novia. Terminemos con un refrn portugus: De Espaa ni buen
viento, ni buen casamiento. El origen del refrn tuvo que ver con los casamientos reales.
Hemos ofrecido una pequea muestra de estereotipos que podramos trabajar en la clase de espaol
como lengua extranjera que adems resultan amenos a los estudiantes y utilizarlos para reeducar y
construir un espacio de tolerancia y convivencia.
6.5. Contenidos de la competencia cultural.
A la hora de ensear el componente sociocultural hay que saber elegir los contenidos culturales y sus
categoras temticas como las denominan M. Byram y C. Morgan16. A continuacin presentamos su
clasicacin de nueve categoras:
La interaccin social. Esta categora comprende el estudio del comportamiento verbal y no verbal
en la interaccin social; los distintos grados de formalidad.
Las creencias y los comportamientos. Se estudian las costumbres, la moral, las creencias religiosas
y las pautas de conducta.
Las instituciones sociopolticas. La categora se reere a los sistemas de sanidad, de justicia, de
gobierno, etc.
La socializacin y el crculo familiar. Las instituciones de socializacin son la familia, la escuela, el
trabajo, la religin, etc. Se incluyen tambin las expectativas y las interpretaciones compartidas
por los miembros de cada sociedad.
15 Segn Fernando Daz-Plaja, El espaol y los siete pecados capitales, citado por Karpacheva. KARPACHEVA, Cfr., Manual
de espaol , Sofa, editorial universitaria Stopanstvo, 1997.- habla como un espaol (cuando un nio todava no habla bien;
todava no ha aprendido portugus);
16 BYRAM, M. y MORGAN, C., Teaching-and-Learning. Language-and-Culture, Clevedon, Multilingual Matters,1993. La
historia nacional. Se estudian los perodos y acontecimientos histricos importantes para la nacin.
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La geografa nacional. Es una categora que trata los factores geogrcos.

La herencia cultural nacional. Aqu cabe presentar los smbolos de signicado cultural o, lo que es
lo mismo, las representaciones de la cultura nacional en el pasado y en el presente.
Los estereotipos y la identidad nacional. El primer grupo representa la percepcin de uno mismo
y de los dems. En el segundo grupo deben ser considerados los orgenes y el signicado de los
smbolos de identidad.
7. Conclusin.
Para concluir, queremos resaltar que la diversidad cultural en la sociedad y en la escuela es el factor que
requiere el estudio de todos estos fenmenos. Y recordar que el comportamiento en una cultura no
debe ser juzgado con los patrones de otra. Para ello, el alumno de una lengua extranjera debe estudiar
tambin la cultura de esta lengua.
Hay que destacar que los aspectos culturales no son prioritarios en los distintos enfoques metodolgicos, pero actualmente las corrientes pedaggicas se centran en la enseanza de los aspectos socioculturales y en su integracin en los programas de lenguas.
En las ltimas dcadas la investigacin educativa se centra en la interculturalidad como un planteamiento de educacin basada en el dilogo entre culturas, desde su reconocimiento y valoracin. Esto supone
la construccin de un espacio social integrador consiguiente, la convivencia.
http://www.ogigia.es/OGIGIA5_files/OGIGIA5_NIKLEVA.pdf
ACTIVIDAD A
Seale los elementos que encontramos en el texto que sean pertinentes para la construccin de la
interculturalidad en los procesos educativos de nuestros contextos y que sean pertinentes al Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
ACTIVIDAD B
Mencione estereotipos conocidos en nuestro contexto que tipifican al uso de las lenguas en nuestro
pas.
Dificultad en el aprendizaje de una lengua
Educacin
Expresiones de racismo
MOMENTO 2.
SESIONES DE CONSTRUCCIN CRTICA Y CONCRECIN EDUCATIVA (138 HORAS)
En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa - CPTEs. A l corresponden las actividades de Formacin Comunitaria, de Autoformacin
y las de Concrecin educativa.
I. ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIN
En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin, debe
realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes actividades:
1. Lecturas complementarias de nuestra rea de saberes y conocimientos a partir de la problematizacin de los temas trabajados en la Unidad de Formacin 13.
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Lecturas de trabajo para el Tema 1

Lectura 1
COMUNICACIN Y DESARROLLO INDGENA.
EXPERIENCIAS DEL PUEBLO GUARAN-2004
La comunicacin guaran
La comunicacin juega un papel determinante para el desarrollo de los pueblos indgenas, ya que es parte integral de los procesos de produccin, reproduccin y transmisin del conocimiento. Es adems uno
de los principales factores de cambio en la cultura y en la identidad tnica que influye profundamente
en relaciones inter e intra tnicas. Por muchos siglos, la comunicacin en el pueblo guaran ha sido principalmente oral. Hasta la fecha, la sociedad guaran se caracteriza por redes de relaciones sociales muy
articuladas que permiten intercambiar informaciones de persona a persona y una rpida divulgacin
de hechos de una comunidad a otra, hasta que estos constituyen algo conocido por la mayora de las
comunidades.
En la tradicin guaran existen momentos destinados a compartir informacin y conocimientos. Estos
momentos son precisamente los socialmente propicios para el encuentro, como la cacera (guatarenda),
la pesca, la mateada o en los lugares de trabajo (koorenda). En estas circunstancias los Ndaye, o narraciones cortas, son una forma muy comn de transmisin de informacin: Dicen que hubo una vez....
Otro evento comunicativo importante es la narracin de leyendas y ancdotas que se transmiten de generacin en generacin, cuando en las noches los ancianos relatan historias y cuentos del pasado. Esta
actividad ha permitido conservar hasta nuestros das el modo de ser guaran (Teko) y mantener vivas
costumbres y creencias propias.
El concepto de comunicacin en la cultura guaran, est estrechamente relacionado con la ecologa y el
respeto por el interlocutor. La cultura guaran es principalmente oral. Las producciones lingsticas estn
sujetas a un control formal, puesto que las palabras constituyen un vehculo fundamental del conocimiento y del poder, actan sobre las personas y las cosas. Por ejemplo, en una asamblea se distingue
claramente la voz de arakua iya (dueo del conocimiento) que est cargada de tonos graves, marcando
el silencio general en los presentes como forma de respeto para sus intervenciones, que siguen tonalidades, ritmos y pautas cada vez diferentes y emocionantes.
En el uso del lenguaje se privilegia la relacin entre el mensaje y el contexto, as como elementos de
carcter extralingsticos. Las interacciones verbales constituyen la manera guaran de entender el entorno y de compartir conocimientos. El conocimiento se socializa y se difunde en relacin directa con los
depositarios del saber y a travs de formas ms amplias de socializacin.
A travs de la palabra, del dilogo y del consenso social se incide sobre el proyecto personal de cada
guaran. Cada individuo recibe un nombre/apodo, adems del oficial, que se oculta y mantiene secreto.
Este nombre ficticio reafirma la pertenencia del individuo al grupo. En otros casos, la socializacin de la
identidad guaran acontece a travs de una serie de recomendaciones sobre prcticas comportamentales que se asumen para conseguir la aprobacin social. En este contexto, el reproche, es decir, la invalidacin por parte del grupo del proyecto de vida de un individuo, coincide con la prdida de la identidad.
Esta alta estima del otro es un elemento importante que se refleja en el marco de los programas de
educacin intercultural.
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Adems de los significados de cada palabra, el idioma guaran atribuye significados a diferentes grupos
de palabras relacionadas entre ellas, y mantiene una serie de cdigos expresivos acordes con una visin
del mundo original. Por ejemplo, a la hora de conferir el nombre al hijo: si es hombre se dir cherai (mi
semen o un pedazo de m) cuando es macho y cherayi (mi nervio) cuando es hembra; para la mujer es
algo que ha producido (chemembi), expresiones que definen la paternidad y maternidad como actos de
reconocimiento y apropiacin responsable.
En la forma de ser guaran se encuentra vigente un cdigo de comunicacin en el que las interacciones
entre el hombre, la naturaleza y sus manifestaciones se desarrollan de forma continua, representadas
por metforas, metonimias y analogas. Para profundizar el anlisis de la comunicacin guaran an falta
conocer e interpretar muchas expresiones y trminos que hoy son patrimonio slo de unos cuantos
ancianos.
La aparicin de los medios masivos de comunicacin juega en la actualidad un papel importante sea
en la innovacin que en la conservacin del conocimiento tradicional y en las relaciones intra e inter
comunales. En este marco, el papel de la Unidad de Comunicacin Guaran (UCG) es fundamental para
facilitar el proceso de apropiacin de los medios modernos de comunicacin en funcin de objetivos de
desarrollo del pueblo guaran.
ACTIVIDAD 1
Identificamos cmo la familia y la escuela participan en la conservacin o invisibilizacin de las costumbres, creencias y la lengua de una comunidad.
Lectura 2
La oralidad en el mundo andino
Edna Otondo Pary
La oralidad en el mundo andino, desde tiempos inmemorables, ha jugado un papel fundamental en los
procesos de socializacin porque est relacionada con el hombre durante todo su ciclo vital desde la
tierna infancia hasta su muerte a travs del contacto intergeneracional, la comunicacin directa y personal cara a cara. A travs de las historias, narraciones locales y otras formas de expresin oral se han
generado procesos de enseanza y de aprendizaje donde se ha transmitido una serie de valores, reglas
y normas de comportamiento social, es decir, se ha producido cultura.
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Si bien los NPIOs no han desarrollado sistemas de escritura grfica y comunicacin similares a la de
la cultura occidental actual, han transmitido verdaderas creaciones mediante la oralidad, es decir,
mediante la palabra y otras formas de comunicacin. La tradicin oral es una de las formas bsicas del
lenguaje humano, cuya razn de ser se manifiesta en una doble articulacin fontica y fonolgica del
habla de un determinado idioma. Se conserva de generacin en generacin a travs del registro de
la memoria colectiva y se concreta en sus diferentes manifestaciones, como son: mitos, proverbios,
poesas, cantos y en la misma comunicacin cada da (Paredes, 1993: 1). Refirindose a este aspecto, Paredes menciona que la tradicin oral es el producto de percepciones y conceptos que la razn
humana elabora con la participacin de estmulos vocales; gracias a ellos aprende a captar el mundo
que lo circunda, penetrando al interior de su propio ser, para seleccionar, diferenciar y clasificar a los
seres y fenmenos de la naturaleza, conformando su cosmovisin, misma que se expresa y comunica
a travs de la voz humana.
La tradicin oral no se restringe solamente a la oralidad, sino ms bien se relaciona con todo el constructo histrico, social, poltico, econmico hasta mtico y todo lo que conlleva ello: ciencia, artes, tecnologa, astronoma, religin, etc.; es creacin y memoria colectiva y, es sobre todo una fuente inagotable del
pasado que guarda relacin constante con el presente.
La tradicin oral bajo estilos comunicativos diversos, ha permitido la pervivencia de las lenguas, sus
historias, su cosmovisin, razn por la cual se constituye en una de las vas ms importantes para
preservar y desarrollar la identidad. Los proverbios, sentencias, cuentos, cantares, relatos, testimonios, adivinanzas y otros son el producto hereditario social constante de la interaccin creada y
re-creada por la colectividad a travs de los tiempos mediante la expresin oral, las formas y figuras
literarias.
Muchas de estas creaciones se han materializado tambin en el lenguaje escrito a travs de obras
literarias annimas y otras que pertenecen a diversos autores. Los libros de cuatro cronistas (Inca
Garcilazo de la Vega, Felipe Guamn de Poma y Juan de Santa Cruz Pachakuti Yamki Salkamaywa) contienen poesas en quechua que tienen su origen en el tiempo de los Incas. La mayora de estas poesas
son oraciones y preces al dios creador de los Incas, Wiraqocha. Adems hay relatos de origen quechua
escritos en castellano en algunos libros de los cronistas. En un manuscrito de fecha 1598 el religioso
Francisco de vila, ha dejado un maravilloso relato en quechua de las creencias, de los dioses y de
los mitos originarios de los habitantes del valle de Huarochiri. Con estas obras se concluyen que son
netamente del tiempo de los Incas. Adems hay piezas de teatro de temtica incaica que son basadas
en leyendas o la historia incaica que probablemente no fueron redactados en el siglo 16 sino despus.
Estas son Ollanta (annimo), La muerte de Atahuallpa (annimo) y Tragedia del fin de Atawallpa
(annimo) de las cuales alguna(s) fueron descubiertas en el siglo 20 y otra(s) en el siglo XIX. Tambin
durante la colonia se destacan dos excelentes cuerpos de poesas: la poesa Manchay Puytu escrito
por un potosino, y las 12 poesas de Juan Wallparrimachi Mayta, un personaje histrico que luch en
las guerras de la Independencia.
Dos libros sobre la literatura de los quechuas son: La literatura de los quechuas por Jess Lara y Nueva historia de la literatura boliviana I. Literaturas aborgenes por Adolfo Cceres Romero que pueden
ser exploradas en el contexto boliviano. Son solo algunas de las obras que han sido plasmadas en obras
escritas extractadas de la tradicin oral. Independientemente de considerar los cuidados que exige seleccionar la fuente para establecer su veracidad, se constituyen en otra fuente inagotable de investigacin para el desarrollo, conservacin, y difusin de la tradicin oral aqu y ahora.
ACTIVIDAD 2
Dialogamos y valoramos la prctica de la oralidad como fuente confiable para la interaccin social.
Lectura 3
LAS LENGUAS INDGENAS ORIGINARIAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
Equipo de Educacin Intracultural
Interculturalidad y Plurilingismo
Ministerio de Educacin de Bolivia
Estado de situacin de las lenguas indgena originarias en el Estado Plurinacional
Histricamente la imposicin del espaol y su posterior proceso de expansin interrumpi el desarrollo
de las lenguas indgenas originarias, al grado de reducirlas a un uso local, popular y oral. En la poca colonial y republicana que atraves nuestro pas, existieron muchas lenguas, la globalizacin, diglosia del
castellano que goz mayor prestigio poltico y social, y las polticas de los gobiernos de turno con su afn
colonizador y evangelizador muchas lenguas indgenas originarias, fueron silenciados e invisibilizados,
algunos se extinguieron, otras estn en proceso de agona y a punto de fallecer.
En la actualidad las lenguas indgena originarias continan subordinadas a la lengua castellana, ya que
una gran mayora de la poblacin boliviana es castellano hablante monolinge, situacin que facilita a la
lengua castellana como un instrumento facilitador de los procesos pedaggicos de enseanza y aprendizaje y de uso cotidiano en la comunicacin en diferentes contextos y situaciones.
Se aprecia tambin una poblacin bilinge castellano con manejo incipiente de una lengua originaria,
poblacin bilinge en lengua originaria con manejo incipiente de la lengua castellana, situacin provocada por la interferencia del castellano hacia las lenguas indgena originarias, se observa tambin, una
poblacin minoritaria monolinge en lengua originaria, reducida a personas de tercera edad, a nios y
nias que an no asisten a la escuela y a madres de familia de las comunidades bastante lejanas a los
centros urbanos. Sin embargo, haciendo una comparacin entre los resultados del Censo 2001 con los
resultados del Censo de Poblacin y vivienda 2012, se aprecia que 29 pueblos indgenas de tierras bajas
aumentaron considerablemente su poblacin, en cambio los pueblos indgenas como el quechua, aymara, guaran con poblacin mayoritaria hasta 2001, as como el pueblo mojeo, yuki y uru redujeron
su poblacin.
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Por tanto, la poblacin hablante castellana est en continuo progreso y crecimiento, da que pasa aumenta sus hablantes y su vocabulario, en cambio las lenguas indgena originarias a pesar de que algunos
aumentaron su poblacin, se encuentran en constante regresin. Por lo que, la revitalizacin lingstica
cultural en el Estado Plurinacional es tarea de todos los bolivianos y bolivianas, atacando desde diferentes contextos y situaciones.
1. LENGUAS Y CULTURAS DE LAS NACIONES Y PUEBLOS INDGENA ORIGINARIOS EN LAS NORMATIVAS
a) La Constitucin Poltica del Estado
El Estado Plurinacional de Bolivia, adopta una poltica lingstica que favorece a los idiomas de las
naciones y pueblos indgena originarios, as como en el Art. 5.1. Reconoce con carcter oficial a los
36 idiomas indgenas originarios y al castellano. En el pargrafo 2, del mismo artculo se dispone que
el gobierno central y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas oficiales,
siendo uno de ellos el castellano y el otro, una lengua indgena originaria de la regin lingstica. La
Constitucin Poltica del Estado, en el Art. 410. II, hace referencia al Bloque de Constitucionalidad
integrado por los Tratados y Convenios internacionales en materia de DDHH y las normas de Derecho Comunitario, ratificados por el pas. Aqu citamos al Convenio 169 de la OIT, ratificado mediante
Ley N.1257/91, que en su Art. 28.3, prescribe Debern adoptarse disposiciones para preservar las
lenguas indgenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la prctica de las mismas.
Tambin tenemos la Declaracin de las NNUU sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, elevado
a rango de Ley N 3760, en noviembre del 2007, que en el Art. 13.1, dispone Los pueblos indgenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofas, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a
sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos. Tambin est el documento de la Declaracin
Universal de los Derechos Lingsticos aprobado en 1996 en Barcelona, Espaa, por la Conferencia
Mundial de Derechos Lingsticos, y presentado al representante del Director General de la UNESCO.
Esta declaracin valora la diversidad lingstica y cultural existente en el mundo y regula, protege los
derechos lingsticos individuales y colectivos.
b) Ley 070 de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez
La Ley 070 Avelino Siani-Elizardo Prez, referente a las lenguas y culturas dispone que la educacin en
todo el Sistema Educativo Plurinacional, sea intracultural, intercultural y plurilinge (Art.1.6), el Art. 7,
se refiere al uso de idiomas oficiales y lengua extranjera. Seala que la educacin debe iniciarse en la
lengua materna por necesidad pedaggica, y en sus numerales 1 y 2 dispone que de acuerdo al contexto
sociolingstico de la comunidad el castellano ser primera lengua y la lengua originaria como segunda
lengua o viceversa. Ambas lenguas deben constituirse en instrumentos de comunicacin, desarrollo y
produccin de saberes y conocimientos en todo el Sistema Educativo Plurinacional
c) Decreto Supremo N. 1313.
En el marco del Art. 88 de la Ley 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, aparte de normar el uso funcional
de las lenguas en el proceso educativo, en su Art. 88 se refiere a la creacin del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC), instancia descentralizada del Ministerio de Educacin
que debe crear los Institutos de Lengua y Cultura (ILC) para cada nacin y pueblo indgena originario
existente en el pas. En este marco, mediante el Decreto Supremo N 1313, el 2 de agosto de 2012,
se reglamenta el funcionamiento del IPELC para desarrollar procesos de investigacin lingstica y
cultural. A su vez para crear los institutos de lenguas y culturas por cada nacin o pueblo indgena
originario, elaborar la reglamentacin de creacin y funcionamiento de los Institutos de Lenguas y
Culturas (ILCs), con la participacin de las organizaciones de las Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos y Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs). As como, proponer
la implementacin de lineamientos para la normalizacin, investigacin y desarrollo de las lenguas
indgena originaria del pas.
d) Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas (LGDPL)
La Ley 269, Ley General de Derechos y Polticas Lingsticas, fue promulgada el 2 de agosto de 2012.
La aprobacin de esta Ley por el Estado Boliviano, responde a un largo proceso de gestiones planteadas por las organizaciones sociales, indgenas originarias y los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios, entidades acadmicas y organismos oficiales. As como, para cumplir con la Constitucin
Poltica del Estado que en la dcima transitoria hace referencia a la elaboracin de una Ley especial
que regule el requisito de hablar al menos dos idiomas oficiales para el desempeo de funciones
pblicas. La justificacin para la aprobacin de esta Ley, tiene relacin con la existencia en el pas, de
alrededor de treinta y seis (36) Naciones y Pueblos Indgenas Originarios (NPIOs), que mantienen sus
territorios, cosmovisiones, costumbres, espiritualidad, lenguas, ciencia y tecnologas, a pesar del sometimiento a un sistemtico proceso de colonizacin y aculturacin desde la colonia hasta ahora. Las
NPIOs han creado, recreado, desarrollado y preservado sus lenguas como herencia invalorable de sus
antepasados. Algunas lenguas se mantienen an hoy con vigor y fuerza, aunque no fuera de riesgo,
pero tambin se requieren acciones urgentes orientadas a la recuperacin y preservacin de otras
lenguas que se encuentran en serio peligro de extincin. En consecuencia, la Ley General de Derechos
y Polticas Lingsticas, es un conjunto de normas jurdicas que regulan los derechos lingsticos individuales y colectivos de las personas que habitan el Estado Plurinacional, as como la recuperacin,
preservacin, promocin, uso y desarrollo de las lenguas indgenas originarias, sin desmerecer al
castellano como lengua de relacin intercultural, reconociendo la importancia de salvaguardar el patrimonio lingstico y cultural del Estado Plurinacional. Esta norma seala, adems, el plazo de 3 aos
para aprender una lengua indgena originaria para los servidores pblicos, de acuerdo con el Art.5.II.
e) Resolucin Ministerial N. 599 de 12 de octubre de 2011
Finalmente cabe mencionar que, algunas lenguas indgena originarias tienen un avance significativo
en el proceso de normalizacin y normatizacin de su escritura unificada y el uso normal en la comunicacin. Al extremo de que cuentan con disposiciones oficiales, como es la Resolucin Ministerial N.
599, sancionado el 12 de octubre de 2011. Esta normativa, ofrece criterios de normalizacin y normatizacin para las lenguas indgenas originarias aymara, quechua y guaran, destinados a la educacin
y uso real en la vida cotidiana. La lengua quechua, aymara y guaran tienen una normalizacin17 ms
avanzada; para efectivizar estos criterios, se cuenta con maestros y maestros formados en educacin
intercultural bilinge, maestros maestras con conocimientos para la produccin de diversos textos
en lenguas indgena originarias, 23 pueblos indgena originarias, cuentan con alfabetos publicados,
mismos que fueron trabajados en consenso con sus hablantes, algunas lenguas estn en desarrollo y
otras en estudio.
17 Se comprende por normalizacin lingstica al uso normal que se le da a las lenguas indgena originarias en los diferentes
soportes Al extremo de que cuentan con disposiciones oficiales, como es la Resolucin Ministerial N. 599, sancionado el 12
de octubre de 2011. Esta normativa establece los criterios de normalizacin y estandarizacin que se deben usar en la escritura
de los textos en lenguas indgenas originarias aymara, quechua y guaran, destinados a la educacin.
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ENFOQUE PARA USO DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS INDGENA ORIGINARIAS EN EL SEP
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el uso, desarrollo y aprendizaje de las
lenguas y culturas oficiales del Estado Plurinacional, el ser humano en relacin recproca con la madre
tierra, necesita expresar y comunicar su mundo interior e interpretar pensamientos, sentimientos e
ideas de otros a travs de un sistema de cdigos y sistemas de signos lingsticos organizados con leyes
internas, en este sentido, se plantea el enfoque: dialgico, textual, integral y holstica.
Es dialgico, porque permite la relacin recproca y complementaria entre los seres humanos y la interrelacin con otros seres y entidades que tienen diferentes formas de vida para expresar, comunicar e interpretar mensajes, pensamientos, sentimientos, ideas sociolingsticas y psicolingsticas de la diversidad natural y cultural. Por tanto, en el proceso de uso, desarrollo y aprendizaje de las lenguas indgena originarias
es importante, que recurramos a todo lo que nos rodea para con ello se d un aprendizaje real y natural.
Es textual, porque parte de la vida real y concreta, que permita lograr una mejor comprensin y aprender a expresarse oralmente y por escrito; utilizando instrumentos de comunicacin y produccin de
variados tipos de textos comprensibles, funcionales y til en la vida escolar, social y comunitaria, relacionados a la interaccin y convivencia entre los seres humanos, la madre tierra y el cosmos.
Es integral y holstica, porque responde a las necesidades y demandas de los que aprenden, ensean y
desarrollan las lenguas y culturas indgena originarias, se constituye en una herramienta que permite
desarrollar experiencias cognitivas, volitivas, de sensibilidad y habilidades inherentes a ella, formando
personas comunicativas, dialgicas socioculturales, reflexivas, crticas, propositivas y actores de los
procesos de cambio, adems de generar ciencia y tecnologa que contribuyan a la produccin de bienes
intelectuales y materiales, cuidando el equilibrio con la Madre Tierra y el Cosmos.
Desafo que implica el desenvolverse en el mundo actual, exige que mujeres y hombres posean conocimientos y destrezas en el uso, comprensin y crtica del entorno simblico propio y ajeno (lenguajes
icnicos, cinticos, grficos, fnicos y otros), como formas de lenguajes alternativos. Por lo que, el Sistema Educativo Plurinacional, en el marco del contexto cultural establece como mnimo el desarrollo
de dos lenguas, la primera lengua o segunda lengua puede ser el castellano o alguna de las siguientes
lenguas: aymara, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja,
guaran, guarasuwe, guarayu, machajuyai-kallawaya, itonama, leco, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete,
toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco. Este enfoque permitir que se
generen nuevas formas de aprender fortaleciendo el desarrollo de las dimensiones del Ser-Saber-HacerDecidir en el ser humano, mediante la integracin de los momentos metodolgicos de la prctica, teora,
valoracin y produccin a travs de la investigacin permanente.
USO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS INDGENA ORIGINARIAS EN EL SEP
a) Las lenguas indgena originarias en el Subsistema de Educacin regular
Nivel de educacin Inicial en Familia Comunitaria.
La escuela es parte de la comunidad por lo que el uso de la lengua originaria es importante al momento de
intercomunicarse con los nios y nias. Los padres y madres de familia, las autoridades y la comunidad, son
promotores y transmisores responsables de la lengua materna y la cultura al que pertenecen.
En el primer ao de escolaridad de este nivel, se debe enfatizar el uso oral de la lengua materna esta
puede ser castellano u originaria, haciendo una aproximacin a la segunda lengua a nivel de comprensin a travs de canciones, juegos, narracin y dramatizacin de cuentos, descripciones orales sencillas
y otros.
En el segundo ao de escolaridad, se inicia en la lectura y escritura de comprensin individual (no convencional) en lengua materna. El desarrollo y aprendizaje de la segunda lengua, se inicia con nfasis en
la comunicacin oral, priorizando la escucha como la habilidad fundamental en el aprendizaje de una
nueva lengua. Las aproximaciones e inicio de la segunda lengua deben encarar aspectos didcticos mediante experiencias vinculadas a las actividades cotidianas de las nias y nios.
En relacin a la lengua extranjera, esta debe iniciarse desde el primer ao de escolaridad para comunicarse en actividades pedaggicas, mostrando inters y disfrute al participar en la preparacin fontica,
acentuacin, comprensin y entonacin de palabras en lengua extranjera.
Nivel de educacin Primario Comunitario Vocacional.
El proceso educativo parte de la comunicacin en lenguas maternas, promoviendo as la oralidad y haciendo conocer la realidad a partir del dialogo, canciones, chistes, cuentos, cantos, actividades festivas,
etc. La pizarra, los cuadernos y lpices no es instrumento fundamental de este proceso, se debe tomar
en cuenta que el elemento principal de apoyo al proceso educativo es la relacin con los sabios y sabias
de la comunidad en torno a la comunicacin lingstica, el contacto con la madre tierra y todo lo que
nos rodea en nuestro entorno, fortaleciendo as las dimensiones de formacin integral del nio y nia.
Para desarrollar contenidos de cualquier campo o rea de saberes y conocimientos la lengua indgena
originaria, se convierte en un instrumento fundamental de comunicacin, desarrollo y produccin de
saberes y conocimientos. Implica que todo maestro, maestra de cualquier especialidad que sea, debe
dar uso, aprendizaje y desarrollo de las lenguas oficiales en los procesos pedaggicos. En este marco,
la Direccin General de Educacin Comunitario Vocacional, viene trabajando estrategias metodolgicas
que facilitaran a maestros y maestras a desarrollar los procesos de desarrollo de saberes y conocimientos plasmados en el Currculo Base y los Currculos Regionalizados.
Nivel de educacin Secundario Comunitario Productivo
En este nivel educativo el uso de la lengua originaria, no solo se limita al rea de comunicacin y lenguajes, tampoco consiste en el aprendizaje de estructuras sintcticas o gramaticales sino, este proceso
est enfocado a fomentar el uso, aprendizaje y desarrollo de 3 tres lenguas (lengua indgena originaria,
castellano y lengua extranjera) mediante el uso real representativo de la lengua originaria. Asimismo,
los maestros y maestras de otras especialidades debern desarrollar el currculo en lengua castellana
y lengua indgena originaria. A diferencia de la lengua extranjera que es desarrollada desde el rea de
comunicacin y lenguajes como rea de aprendizaje.
b) Las lenguas indgena originarias en el Subsistema de Educacin Alternativa y especial
El Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, es Intracultural, porque es un currculo que reivindica, fortalece y desarrolla las identidades culturales de las Naciones y Pueblos Indgena
Originario Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianas, potenciando las sabiduras, valores tico-morales, espiritualidades, formas de organizacin social, trabajo comunitario e historia de los
pueblos, adems es intercultural, porque promueve y fortalece la interrelacin y convivencia comuni-
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taria con responsabilidad, respeto mutuo y trabajo conjunto entre los diversos pueblos y culturas del
mundo, es plurilinge, porque busca el desarrollo de las lenguas de diversas culturas como un valioso
instrumento de comunicacin, integracin, complementacin, transmisin de saberes y produccin de
conocimientos.
En relacin a la lengua indgena originaria esta se refleja en el campo de comunidad y sociedad que
integra saberes y conocimientos en el proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las Naciones y
Pueblos Indgena Originario Campesinos, las Comunidades Interculturales y Afrobolivianas, a travs de
la prctica de los valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construccin de la
historia, de la organizacin socioeconmica, poltica, el ejercicio, la exigibilidad de derechos, las lenguajes y las expresiones creativas. El rea de Comunicacin y Lenguajes integra (Lengua castellana, Ciencias
de la comunicacin, Literatura, Lingstica aplicada y Sociolingstica).
Cabe destacar que la lengua originaria, se presenta durante todo el periodo de aprendizaje reflejado a
travs de los mdulos en cada uno de los centros alternativos de educacin para jvenes y adultos. El
Nivel Primario Integral ya sea a travs del programa de la alfabetizacin y postalfabetizacion o de Centros Alternativos de Educacin Alternativa de nivel primario, se refleja 60 hrs. de aprendizaje de lengua
originaria a lo largo de todo el proceso del nivel primario.
En el nivel secundario de personas jvenes y adultos, CETHALs o Centros de Educacin Alternativa Nocturnos a lo largo de las mallas curriculares el aprendizaje de la lengua originaria se refleja con 100 hrs. al
igual que las otras reas humansticas.
ACCIONES REALIZADAS PARA LA REVITALIZACIN DE LAS LENGUAS INDGENA ORIGINARIAS
El Estado Plurinacional de Bolivia, adopta como poltica de Estado, la revitalizacin de las lenguas y culturas indgena originarias, en ese marco se realiz las siguientes acciones:
Creacin del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas, a travs de la Ley de Educacin
Avelino Siani-Elizardo Prez N 070, Art. 88, se reglament su funcionamiento del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC), creada mediante Decreto Supremo N 1313 como entidad
pblica descentralizada bajo tuicin del Ministerio de Educacin, cuyo objetivo principal es: Desarrollar
procesos de investigacin lingstica y cultural, y crear Institutos de Lenguas y Culturas por cada nacin
o pueblo indgena originario para la normalizacin, investigacin y desarrollo de las lenguas indgena
originarias del Estado Plurinacional.
En este marco, el Estado a travs del Ministerio de Educacin, ha asignado 130 tems TGN correspondiente a educacin superior para tcnicos de los Institutos de Lenguas y Culturas (ILC) de cada nacin
y pueblo indgena originario y afroboliviano. El personal designado en los 130 cargos, son indgenas
hablantes de la lengua, trabajan desde las comunidades indgenas y las Direcciones Departamentales de
Educacin para la revitalizacin lingstica y cultural involucrando a su pueblo y su organizacin regional
y/o matriz. En caso de los pueblos en peligro de extincin o pueblos que no cuentan con profesionales,
se autoriza mediante Resolucin Ministerial la designacin de bachilleres hablantes indgenas.
Hasta el momento, se han creado legalmente ocho Institutos de Lenguas y Culturas, tales como: el Aymara, Quechua, Afroboliviano, Guaran, Tsimane, Movima, Mojeo Ignaciano y Chiquitano. Estos institutos cuentan con un consejo de participacin social integrado por autoridades indgenas y sabios, quienes
dan lneas de accin para el uso normal y desarrollar la lengua y cultura en los diferentes contextos, sien-
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do que el accionar de los ILCs es territorial y transterritorial porque trasciende lmites departamentales
y provinciales. Se ratifica que el funcionamiento de los ILCs, es de responsabilidad concurrente entre el
Ministerio de Educacin, Gobernaciones, gobiernos municipales y otras instituciones involucradas en el
tema.
Finalmente, cabe mencionar que para la gestin 2014, se tiene programado la continuidad en la creacin de los ILC en los pueblos que faltan. Asimismo, se tiene planificado para diciembre de esta gestin
el equipamiento consistente en equipos de computacin y mobiliario para los 36 Institutos de Lenguas
y Culturas.
Currculos Regionalizados
En el marco de la revolucin educativa, se desarrollan polticas educativas donde los Pueblos Indgenas,
Originario Campesinos y Afroboliviano, tienen la facultad de formular, construir, aprobar y propiciar
su implementacin de los Currculos Regionalizados, donde se plantean la incorporacin de saberes,
conocimientos, valores, espiritualidades, cosmovisiones e idiomas propios de cada pueblo de acuerdo
a su contexto en los procesos pedaggicos, este hecho es garantizado por la Ley Avelino Siani-Elizardo
Prez, que en sus Art. 69,2 seala que la organizacin curricular establece los mecanismos de articulacin entre la teora y la prctica educativa, se expresa en el currculo base de carcter intercultural,
los currculos regionalizados y diversificados de carcter intracultural que en su complementariedad
con el Currculo Base, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como
el respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia. Art. 69,3 es responsabilidad del Ministerio de
Educacin disear, aprobar e implementar el currculo base con participacin de los actores educativos,
as como apoyar la formulacin y aprobacin de los currculos regionalizados, en coordinacin con las
naciones y pueblos indgena originario campesinos, preservando su armona y complementariedad con
el currculo base plurinacional.
El currculo regionalizado, se refiere al conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin en un determinado subsistema y nivel educativo, que
expresa la particularidad y complementariedad en armona con el currculo base del Sistema Educativo
Plurinacional, considerando fundamentalmente las caractersticas del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su identidad. Por tanto, las naciones y pueblos indgena originario campesinos desarrollan procesos educativos productivos comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del contexto
territorial.
En este marco, Currculos Regionalizados construidos por los Pueblos Indgenas son armonizados con
el Currculo Base y presentados al Ministerio de Educacin y aprobados con Resolucin Ministerial, los
cuales son:
PUEBLO
N RESOLUCIN MINISTERIAL
Currculo regionalizado del Chiquitano
R.M. 684/2012 del 11 de octubre de 2012
Currculo regionalizado del Guaran
Currculo regionalizado del Quechua
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Currculo regionalizado del Ayoreo
Currculo regionalizado del Aymara
Currculo regionalizado del Guarayo
Currculo regionalizado del Mojeo
Currculo regionalizado del Uru
R.M. 578/2013 del 27 de agosto de 2013
Asimismo, cabe recalcar que los otros pueblos estn en proceso de construccin y armonizacin de sus
Currculos Regionalizados que son de carcter intracultural con el Currculo Base Plurinacional de carcter intercultural, cuya implementacin permite formar estudiantes que fortalecen su identidad cultural,
desarrollan saberes y conocimientos propios y universales para Vivir Bien.
Libretas escolares en lenguas indgenas originarias
El Ministerio de Educacin con el propsito de apoyar la revitalizacin de las lenguas desde los espacios
administrativos, ha incorporado al Sistema Educativo 22 libretas escolares en lenguas indgenas originarias: Aymara, Quechua, Guarani, Guarayo, Uru, Yuracar, Mojeo Ignaciano, Mojeo-Trinitario, Movima,
Tsimane, Weenhayek, Baure, Bsiro, Cabineo, Chcobo, Itonama, Esse Ejja, Leco, Tapiete, Moseten,
Itonama, Pacahuara, libretas que elaboradas en consenso con hablantes de las lenguas y sus organizaciones indgena originarias y las organizaciones sociales.
Alfabetos en lenguas indgenas publicadas
Con el propsito de revitalizar, recuperar, desarrollar de saberes, conocimientos y lenguas indgena originario, se han construido y publicado 23 alfabetos o signografas, tales como: Aymar, Araona, Ayoreo,
Baure, Bsiro, Cavineo, Chcobo, Ese Ejja, Guaran, Guarayo, Itonama, Mojeo Trinitario, Mojeo Ignaciano, Mosetn, More, Movima, Quechua, Siriono, Takana, Tsimane, Weenhayek, Yaminawa, Yuracar,
Uru y Leco. Hecho que facilita la produccin escrita de conocimientos en los procesos pedaggicos de
y en lenguas. Asimismo, se aclara que otros pueblos estn en proceso de construccin de sus alfabetos
y otras en pleno estudio, tarea que es asumida por el Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y
Culturas.
Registro de saberes y conocimientos de las NPIOs
En la tarea de la revitalizacin lingstica y cultura de las NPIOs, el Ministerio de Educacin en coordinacin con sus organizaciones registr y public saberes y conocimientos de 26 pueblos indgenas
originarios (Aymara, Quechua, Uru, Guarani, Yuracar, Tacana, Chiquitano, Baure Movima, Siriono, Afroboliviano, Yuki, Yaminagua, Canichana, Cavineo, Itonama, Esse Eja, Leco, Maropa, Mosetn, Weenhayek, Machiner, Ayoreo, Tapiete, Guarasue, Tsimane) tarea que fue asumida por sabios y sabias de los
pueblos y profesionales contratados por el Ministerio de Educacin, cuyos documentos sern de apoyo
en los procesos pedaggicos y para la consolidacin del Currculo Base y los Currculos Regionalizados
de pueblo indgena originario as como para la implementacin de la educacin intra-intercultural plurilinge el todo el SEP.
Materiales educativos
La otra actividad realizada, es la elaboracin e impresin de documentos de normalizacin de la escritura en las lenguas indgenas originarios aymara, quechua y guaran. Quichwa simip anchariynin (para
escribir la lengua Quechua), Aymara aru thakhinchawi (para escribir la lengua Aymara) y Neesimbika
yambaekuatia vaer (para escribir la lengua Guaran). Documentos que orientan hacia el uso normal y
unificacin escrita de las lenguas, aprovechando las variaciones regionales como sinnimos de enriquecimiento del corpus lingstico.
Asimismo, se puede mencionar que se han elaborado materiales educativos Wiay Pacha en lenguas
indgena originarias para apoyar el aprendizaje de las lenguas indgenas originarios: aymara, quechua,
guaran y lengua Mojeo Trinitario, material destinado para los hablantes y no hablantes. Se han elaborado tambin, material multimedia para el aprendizaje de las lenguas aymara y quechua como lengua
materna y segunda lengua.
Creacin de las Universidades Indgenas
En el marco del Artculo 93 de la Constitucin Poltica del Estado, el ao 2009, a travs del Decreto Supremo N 29664 de fecha 2 de agosto, se crean las Universidades Indgenas de Bolivia, funcionan en tres
regiones estratgicas (chaco, valle, altiplano) inician procesos de formacin profesional y preferencial de
jvenes de los pueblos indgenas. La estructura institucional y acadmica posibilita la obtencin de los
mritos, aprendizaje y la valoracin de esos logros al igual que las universidades existentes en Bolivia, en
su particularidad desarrollan saberes, conocimientos y tecnologas universales y de los pueblos indgena
originarios. Estas universidades son:
Universidad Tupak Katari (Aimara), ubicada en la localidad de Warisata, departamento de La Paz con
importante poblacin Aymara.
Casimiro Huanca (Quechua), ubicada en el municipio de Chimor en el departamento de Cochabamba
de contexto Quechua.
Universidad Apiaguaiki Tupa (Guaran), en sus primeros aos, la universidad indgena Apiguaiyqui Tupa
funcion en una infraestructura ubicada en el centro de Macharet, comunidad Ivo, en el departamento
de Chuquisaca, municipio con importante poblacin Guaran.
El Ministerio de Educacin con participacin plena de las organizaciones sociales, indgena originaria,
a travs de las acciones descritas, busca revitalizar las lenguas indgenas originarias, mismas que se
encuentran en proceso de implementacin, donde se identifican fortalezas y debilidades. Por tanto,
estamos conscientes que para la revitalizacin de las lenguas no solo pasa por las normativas estatales,
sino tambin por el compromiso y empoderamiento de la sociedad civil respecto a la determinacin de
ensear y aprender las lenguas y culturas indgenas originarias. Aqu juegan un rol importante los hablantes de las mencionadas lenguas, ya que las lenguas y las culturas se revitalizan solamente con el uso.
DESAFIOS PARA LA REVITALIZACIN DE LAS LENGUAS INDGENA ORIGINARIAS
El desarrollo y revitalizacin de las lenguas es tarea de todas y todos los bolivianos y bolivianas, por ende
de los hablantes, por lo que se debe coadyuvar a este desarrollo en los diferentes mbitos.
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a) En el mbito comunitario
Todos los bolivianos y bolivianas del Estado Plurinacional, deben recuperar, desarrollar incorporar, fortalecer y difundir los saberes, conocimientos, valores, tecnologas, espiritualidades y lenguas de las culturas indgenas originarias.
Las autoridades de la comunidad en coordinacin con los Institutos de Lengua y Cultura (ILC) de cada
nacin o pueblo indgena originario, planifican acciones para la revitalizacin de la lengua originaria y
cultura del contexto.
Crear espacios favorables para promover la comunicacin en lenguas indgena originaria en todos los
mbitos del Estado, familiares, sociocomunitarios, de gestin administrativa, acadmicos, medios de
comunicacin de acuerdo al contexto sociolingstico y el principio de territorialidad.
Promover la textuacin del paisaje ligstico en lenguas indgena originarias en todos los espacios pblicos y privados.
Crear Consejo de Sabios y sabias indgenas originarios en sus propios contextos, para el apoyo al desarrollo de saberes y conocimientos de las NPIOs y las lenguas.
b) En el mbito educativo.
Los padres, madres de familia y la comunidad en general hablantes de una lengua originaria deben asumir el compromiso de ensear a las diferentes generaciones su lengua como un medio de comunicacin
y de convivencia comunitaria.
Las comunidades educativas del Sistema Educativo Plurinacional en coordinacin con los institutos de
lenguas y culturas, utilizan los criterios de normalizacin de las lenguas indgenas originarias.
Promovern la realizacin de ferias educativas de saberes y conocimientos de los pueblos indgenas
originarios en mbitos escolares y acadmicos, de la misma manera tienen la responsabilidad de desarrollar las lenguas segn la situacin lingstica tomando en cuenta los criterios lingsticos en consenso
con los Consejos Educativos Comunitarios de la regin y las comunidades educativas. En caso de conflictos se sugiere realizar consulta pblica.
Los maestros y maestras producen materiales educativos de y en lenguas indgena originaria para facilitar los procesos pedaggicos.
Incentivar a la investigacin, produccin, sistematizacin de saberes, conocimientos valores y lenguas de
acuerdo a los contextos sociolingsticos.
c) En el mbito institucional
Los servidores pblicos de todos los mbitos del Estado Plurinacional, usan las lenguas indgena originaria en la atencin al pblico usuario, produciendo documentos sobre los procesos y procedimientos de
gestin administrativa, segn sus funciones especficas de acuerdo al contexto sociolingstico.
El manejo y uso de la lengua en las oficinas pblicas, no debe estar minimizado en la comunicacin informal, es decir conversaciones personales entre personas hablantes de lenguas originarias con temas
sociales o nicamente de la casa, las lenguas originarias deben ser auto-valorados, esto significa que
todos debemos promocionar nuestras propias lenguas, haciendo uso de estas en las oficinas pblicas,
como norma para garantizar que los idiomas oficiales, logren una situacin de igualdad en el plano legal,
valor social y extender su uso a diversos mbitos en el lenguaje escrito.
En lo posible las autoridades y servidores pblicos deben utilizar la lengua en todas las conversaciones
con los dems servidores pblicos, en las reuniones de toda ndole y en todo mbito deben desenvolverse en lengua originaria, las convocatorias citaciones, comunicados, cartas, notas debe realizarse en
lenguas indgena originarias en el marco del principio de territorialidad.
Las instituciones estatales y no estatales, medios de comunicacin oral, escrita y audiovisual, aplican los
criterios de normalizacin y normatizacin desarrollados por el Ministerio de Educacin en las diferentes lenguas indgena originarias oficialmente reconocidas.
Los sitios Web de las instituciones pblicas ofrecen en sus plataformas la opcin de acceso en las lenguas
originarias. A partir de las redes sociales promueven el desarrollo de las lenguas indgena originaria en
las instituciones pblicas y privadas.
Las instituciones acadmicas promueven investigaciones nsito en las comunidades sobre los saberes
conocimientos producidos en las lenguas de las naciones y pueblos indgena originarios respetando los
derechos de autora individuales y colectivos.
Difusin e intercambio de experiencias sobre el desarrollo de lenguas y culturas de las NPIOs y afrobolivianos en el mbito nacional e internacional.
Realizar investigaciones de carcter sociolingstico para determinar el estado de situacin de las lenguas y culturas.
d) En el mbito comunicacional
Los medios de comunicacin masiva (pblica y privada) promueven el uso oral y escrito de las lenguas
indgena originaria a travs de programas educativos (Radio, TV, Prensa, TIC) y otras segn el contexto
sociolingstico.
En el marco de la Ley de derechos y polticas lingsticas los medios de comunicacin deben producir y
difundir programas educativos en lenguas y culturas indgena originarias as como del castellano y lengua extranjera.
Implementar medios de comunicacin oral, audiovisual, escrita y TICs en lenguas indgenas originarias.
Realizar alianzas estratgicas con radios comunitarias y otros medios de comunicacin para la produccin y difusin de programas educativos Intraculturales, interculturales y plurilinges.
Realizar estudios sociolingsticos sobre las lenguas de las NPIOs del Estado Plurinacional de Bolivia
Si bien el Estado Plurinacional de Bolivia no cuenta con datos estadsticos sobre el estado de situacin de
las lenguas y culturas, a razn de que todas las acciones realizadas hasta la fecha fueron en respuesta a
las demandas de este sector. Sin embargo, surge la necesidad de realizar estudios sociolinguisticos que
respalden y reorienten las acciones futuras.
41
42
CONCLUSIONES
En el marco de lo descrito se llega a las siguientes conclusiones:
- La revitalizacin de las lenguas es una decisin poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, en
respuesta a las demandas de una educacin cultural y lingsticamente pertinente y socialmente
relevante de las NPIOs representados por sus organizaciones sociales indgena originarias.
- La participacin social juega un rol determinante en todo el proceso de construccin de las polticas educativas, sin embargo la implementacin de estas polticas se debilitan por falta de apropiacin de la sociedad civil.
- La revitalizacin de las lenguas indgenas originarias, en el modelo educativo Sociocomunitario
productivo, no se la concibe de manera separada de la cosmovisin de mundo que tienen las
NPIOs donde involucra a todos los y las bolivianas desde los diferentes roles que juegan en la
sociedad.
- La revitalizacin lingstica trasciende a todo el Sistema Educativo de manera procesual, desde la
educacin no escolarizada hasta la formacin superior.
Bibliografa.
Ministerio de Educacin. 2010. Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz, Bolivia
Direccin General de Formacin de Maestros. (2011). Currculo de Formacin de Maestras y Maestros
del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educacin. 2012. Viceministerio de Educacin Regular. Programa de estudio del primer ao
de Educacin Comunitaria Vocacional. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educacin. 2012. Viceministerio de Educacin Regular. Programa de estudio del primer ao
de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva. La Paz, Bolivia.
Simen Villca T. Elizabeth Villca M. (2010) Lenguaje Integral, segunda Edicin. Grfica Gonzales. La Paz, Bolivia.
Guido Machaca Benito, Amlcar Zambrana Balladares (2013). Primera edicin, FUNPROEIB-Andes. Cochabamba, Bolivia.
Estado Plurinacional de Bolivia. Ministerio de Educacin, Ley Avelino Siani - Elizardo Prez. 2010. La Paz,
Bolivia.
ACTIVIDAD 3
En la CPTE de nuestra Unidad Educativa analizamos cmo desde las polticas lingsticas del Estado Plurinacional se est trabajando en funcin del uso y la promocin de nuestras lenguas indgena originarias.
43
ACTIVIDAD 4
En el siguiente cuadro elaboramos un listado sobre cmo desde nuestra prctica podemos trabajar ests
polticas en el desarrollo curricular del rea de Comunicacin y Lenguajes.
Polticas de conservacin y desarrollo de las len- Cmo las desarrollamos en las clases que trabaguas indgena originarias
jamos
a)
a)
b)
b)
c)
c)
d)
d)
e)
e)
44
Lectura 4
POR UNA EDUCACIN INDGENA ORIGINARIA
Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural
CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS, CEAM, CEPOG, CENAQ y CEA
DESARROLLO DE LAS LENGUAS EN LA EIB
Para las naciones indgenas originarias identificados con la cultura, el uso de nuestras lenguas en la
educacin es importante porque cumple tres funciones fundamentales: Es un medio de comunicacin
familiar y social; es un instrumento de construccin de aprendizajes y conocimientos en la familia y en
la escuela; y es un medio de estudio y desarrollo de la misma lengua. Gracias a que hablamos nuestras
lenguas nos sentimos parte de nuestras naciones indgenas originarias, con cosmovisin y lgica propias. Nuestras lenguas son smbolos de nuestra identidad y sirven para comunicarnos todos los das. Por
eso la enseanza de y en estas lenguas en la escuela es parte del fortalecimiento de nuestras culturas.
Sin embargo, en enfoque de la educacin bilinge est siendo mal aplicado en tanto operativamente
clasifica en: unidades educativas de reas dispersas que reciben educacin bilinge (aimara, quechua y
guaran) y unidades educativas de reas concentradas que reciben educacin monolinge en castellano.
Como se ver a continuacin, este enfoque tiene consecuencias negativas para poblaciones con diferentes caractersticas sociolingsticas.
Las lenguas indgenas y originarias como L1 para nios indgenas y originarios
Hasta el presente, diversos programas experimentales de educacin bilinge (PER 1, PEIA), hasta la
misma Reforma Educativa han utilizado a las lenguas indgenas y originarias como lengua instrumental
en el proceso educativo. Los esfuerzos tcnicos y metodolgicos se han concentrado en este enfoque, a
diferencia del PEIB que se caracteriz por desarrollar la lengua indgena originaria en procesos de enseanza y de aprendizaje. En aquellos lugares donde se trabaja la educacin bilinge con una metodologa adecuada, donde se cuenta con maestros comprometidos con el desarrollo de la lengua originaria,
donde hay resultados en el aprendizaje de los nios y nias y donde la organizacin est fortalecida y
con claridad poltica, los padres y madres de familia estn de acuerdo y demandan el uso de las lenguas
indgenas y originarias en la escuela. Los nios y nias leen y escriben, rescatando los conocimientos y
saberes de su cultura, en su lengua materna y en castellano con mayor grado de comprensin y agrado.
Por otro lado, la percepcin de los comunarios es que los nios tardan mucho ms que antes en lograr
leer y escribir comprensivamente. Esta apreciacin puede deberse a que con la educacin tradicional
los nios aprendan ms rpido a descifrar las letras y las palabras, pero no entendan lo que queran
decir. Aparentemente saban leer pero no entendan los mensajes, ni eran capaces de hacer redacciones
propias. Segn la nueva metodologa de enseanza de lecto-escritura, los nios deben aprender a leer y
escribir entendiendo los mensajes y en procesos reales de comunicacin, por eso el aprendizaje en dos
lenguas puede ser ms lento, pero es tambin ms efectivo.
Histricamente el desarrollo de las lenguas indgenas y originarias ha sido truncado por el proceso de
castellanizacin forzosa implantado por el sistema educativo anterior, siendo el resultado de esta educacin la desvaloracin y negacin de la lengua y la prdida de identidad cultural de los estudiantes.
Este fenmeno, en la actualidad, an permanece en muchas familias. Tambin los maestros, como consecuencia de su formacin en el sistema anterior, han promovido el rechazo de las lenguas indgenas
originarias en el proceso educativo.
Por eso, despus de ms de 500 aos de desprecio a nuestras culturas y a nuestras lenguas y ms de 50
aos de aculturacin promovida por el Cdigo de la Educacin Boliviana, muchos padres y madres de
familia han sido convencidos de que la enseanza en lenguas indgenas originarias se constituye en un
factor de atraso para los pueblos. La observacin a la enseanza en nuestras lenguas se confunde con
la demanda legtima de saber castellano porque, como dicen los padres y madres de familia: para ir a
algn lado necesitamos el castellano, nosotros no sabemos leer ni escribir en nuestra lengua.
Las lenguas indgenas y originarias como L2 para nios indgenas
Oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las reas concentradas o dispersas, ha iniciado la enseanza de las lenguas indgenas originarias con metodologa de segunda lengua (L2). A pesar que en la
Ley de Reforma Educativa est prevista la enseanza de las lenguas indgenas originarias como segunda lengua, stas continan sufriendo un proceso de desplazamiento y prdida con la migracin a los
centros urbanos por una parte y, por otra, por los procesos de castellanizacin aplicados por el sistema
anterior, siendo que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos.
El castellano como L2 para nios indgenas y originarios
En gran parte de las unidades educativas del rea rural no se est enseando el castellano como segunda lengua y por eso los padres rechazan la enseanza monolinge en lenguas indgenas y originarias,
proponen que la enseanza sea bilinge desde el principio. Por otro lado, los maestros tienen muchas
limitaciones en su formacin y capacitacin para la enseanza del castellano como segunda lengua. Adems, no explican las ventajas que tiene para cualquier nio, aprender primero a hablar, leer y escribir en
su lengua, para luego poder transferir esas habilidades a varias otras lenguas. A pesar de haber sido la
lengua de opresin, el aprendizaje del castellano como segunda lengua es una necesidad fundamental
y un derecho irrenunciable de las naciones indgenas originarias. En pases como el nuestro, en el que
existen relaciones asimtricas de poder, una autntica identidad, seguridad y creatividad se complementa con la adquisicin de otra lengua ms instrumental, en este caso el castellano. Esto permitir adquirir
conocimientos y saberes de otras culturas.
Existen algunas limitaciones tcnicas para la enseanza del castellano como segunda lengua en reas
dispersas. Si bien hay materiales para la enseanza del castellano con metodologa de segunda lengua,
los docentes no han recibido una capacitacin tcnica que les permita utilizar estos materiales, quedando en muchos casos slo como parte del inventario pasivo de las unidades educativas. Como se ve,
hay una necesidad sentida de consolidar una metodologa para la enseanza de una segunda lengua,
tomando en cuenta todos los factores limitantes en el mismo.
Recientemente (2002-2003), se inici una experiencia piloto en la enseanza del castellano como segunda lengua, que posibilit a muchos maestros conocer y aplicar con mayor propiedad metodologas
de segundas lenguas en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Experiencia que qued trunca por
determinados factores externos al proyecto.
Las lenguas indgenas y originarias como L2 para nios castellanohablantes
Una de las mayores crticas a la implementacin de la educacin bilinge es que est dirigida solamente al rea rural. As se contina generando discriminacin y relaciones desiguales entre la poblacin
hablante de lenguas originarias y la que habla castellano. Por eso, los padres y madres de familia consideran que las lenguas indgenas originarias tambin se enseen en las unidades educativas de nios
45
46
castellanos hablantes. Sin embargo, hasta la fecha no se han hecho acciones concretas para cumplir
con el mandato de la Ley de Reforma Educativa, que en el Art. 11 del D.S. N 23950 seala: el currculo
nacional es adems bilinge para todo el sistema educativo, comenzando a aplicarse en la educacin
primaria, para ir avanzando gradual y progresivamente en todo el sistema [].
No existen polticas lingsticas ni educativas dirigidas al desarrollo de la educacin intercultural y bilinge en contextos urbanos. De hecho, en los decretos reglamentarios de la misma ley, la enseanza
de las lenguas originarias como segunda lengua para los nios y nias monolinges en castellano no es
obligatoria. De este modo, se pierde una oportunidad de que la educacin bilinge contribuya al respeto
de la diversidad lingstica y a la mejora de la comunicacin intertnica.
Los contextos plurilinges
Otra situacin que se ha descuidado con la implementacin de la educacin bilinge es la de los contextos donde se habla ms de dos lenguas indgenas originarias y el castellano. En algunos casos se opta por
trabajar con los mdulos de la lengua indgena originaria predominante y en la que se dispone de mdulos, descuidando las otras lenguas. En otros, se prefiere adoptar los mdulos en castellano, atentando
contra las otras lenguas indgenas originarias. Esta situacin se da, por ejemplo, en aquellos contextos
donde conviven dos o ms naciones indgenas originarias, cada uno con sus propias caractersticas socioculturales y lingsticas, como es el caso de los pueblos indgenas Mojeos, Yuracar y Tsiman.
El aprendizaje de lenguas extranjeras
La enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en el rea dispersa tiene muchas limitaciones,
porque no se cuenta con maestros especialistas para ensear con metodologas de segundas lenguas
y, adems, porque no existe centros de enseanza de estas lenguas. Por tanto, las lenguas extranjeras
preferentemente se constituyen en un privilegio y una herramienta de dominacin de las clases gobernantes.
ACTIVIDAD 5
Proponemos dos o tres actividades que desarrollaremos en nuestras clases, explicitando la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural de nuestras NPIOs.
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Lectura 1
MEMORIAS DEL IV FORO NACIONAL DE ESTUDIOS EN LENGUAS (FONAEL 2008)
ISBN 978-607-95074-7-3
Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin
http://www.fonael.org - fonael@fonael.org 529
Es importante ensear-aprender las lenguas extranjeras?
-Apuntes para una reflexin a principios de siglo-
Resumen
Jaime Magos Guerrero

Facultad de Lenguas y Letras
Universidad Autnoma de Quertaro
Cuando una persona ejecuta un trabajo con una clara conciencia de la importancia de lo
que hace, necesariamente los resultados sern mejores. Alguien pregunt a tres albailes
que qu estaban haciendo. El primero respondi, pegando ladrillos; el segundo, haciendo un
muro; el tercero, construyendo una catedral. Esto aplica tambin para nuestro caso: ensear
aprender una lengua extranjera en un mundo como el que nos ha tocado vivir se convierte
en una excelente oportunidad para tratar de educar a las nuevas generaciones y hacer de
ellos ciudadanos del mundo, para que se integren a l con compromiso, entusiasmo y alegra. La respuesta a la pregunta ttulo de esta aportacin ha cambiado a travs de los aos.
Nosotros, los maestros que hemos sido formados profesionalmente para ensear una lengua
extranjera (y para formar a los futuros maestros de lenguas), en la vastedad de las funciones
institucionales que se nos solicitan, a veces asumimos que todos saben la importancia de
nuestro trabajo. No es as y necesitamos analizar y discutir frecuentemente una respuesta
con nuestros colegas y con nuestros estudiantes. Debemos saber de qu manera impactamos
en nuestros alumnos y en la sociedad desde lo cognitivo, lo social, lo afectivo, lo lingstico
y lo psicomotriz y tambin los efectos de nuestro trabajo en la re-educacin lingstica de
nuestros alumnos y en el ensanchamiento de sus horizontes desde lo cultural, profesional,
acadmico y humano. Debemos saber cmo orientarlos para ser mejores alumnos. Debemos
recordar, en suma, que nuestro trabajo no es ensear, sino educar.
La historia de la formacin de maestros de lenguas en Mxico es una historia reciente. La Universidad
Nacional Autnoma de Mxico dise en 1955 el primer Plan de Estudios tendiente a formar profesionistas de la lengua (CIEES, 2008). En ese documento se dibujaba ya a un profesionista que deba encargarse de, entre otras cosas, ensear una lengua extranjera. A la UNAM siguieron otras Universidades
mexicanas como la Universidad Veracruzana y la ENEP Acatln entre pocas otras- y, en 1987, la ahora
Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autnoma de Quertaro comenz a ofrecer su programa
acadmico de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Una de las lneas de formacin era la docencia,
porque las necesidades sociales as lo haban determinado.
La experiencia nos dice que antes de la profesionalizacin de su enseanza las lenguas eran enseadas
por personal que haba realizado estudios en universidades del extranjero, por nativo hablantes que
arribaban a Mxico y, por motivos diferentes, se dedicaban a ensear su lengua materna o bien por
personas que sin formacin profesional enseaban una lengua que saban..
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Algunos de ellos, tambin nos dice la experiencia, lo hacan de manera intuitivamente muy correcta y producan personas capaces de comunicarse a altos niveles en la lengua estudiada; otros se
limitaban a aplicar los libros de texto que haban sido previamente identificados como oficiales.
sta es la as llamada prctica decadente en los inicios del Siglo XXI; la prctica profesional dominante, en nuestro campo, es la ejercida por profesionales debidamente preparados para educar
enseando una lengua extranjera y la prctica profesional emergente es aqulla que todava
tenemos que conquistar en la sociedad (enseanza de las lenguas LE y LM- en todos los niveles y
modalidades, traduccin, interpretacin, trabajo editorial, etc.) (Pansza 1981:14). Siendo tan joven
el profesional de las lenguas, todava es mucho el camino que debe de andar para conquistar el
reconocimiento y el respeto social.
Una de las preguntas que en los 80s nos hacamos con mayor frecuencia los que formbamos parte
ya de una generacin de profesionistas era por qu es necesario e importante ensear y/o aprender
una lengua extranjera? Recurramos a la Filosofa, a la Poltica Educativa y a la Sociologa tratando de
encontrar alguna respuesta y no resultbamos decepcionados: Los contenidos educativos tambin
los referidos a la enseanza de las lenguas extranjeras- sern orientados a la consecucin de los mnimos
de bienestar (...) reconociendo la importancia de la educacin para (...) la capacitacin laboral., rezaba
el Plan Nacional de Desarrollo 1980-1982 (Larroyo 1983:582). Y con esa idea trabajbamos: dar una
herramienta a nuestros alumnos para enfrentar con mayores probabilidades de xito su campo laboral
y, aadamos, acadmico.
Pero han pasado ya casi treinta aos (las condiciones del mundo han cambiado de manera acelerada
para bien y para mal- en campos como la poltica, la economa, la tecnologa, la medicina, los cambios
climticos, etc.) y la respuesta a la misma pregunta se hace cada vez ms completa y, esperamos que
no, ms compleja. Existe ya un gran porcentaje de profesionistas preparados acadmicamente para
enfrentarse de manera cientfica y humanista al trabajo de ensear las lenguas extranjeras y, a partir de
ello, vincularse al proyecto de vida de nuestros estudiantes para entrar juntos a un proceso de educacin
permanente y recproca. Los actuales maestros de lenguas nos dedicamos tambin a la investigacin y
abordamos temas y problemas que nos preocupan y nos interesan. En ocasiones, apreciacin estrictamente personal del firmante, olvidamos que nuestro trabajo no es ensear una lengua, sino, a travs
de ella, relacionarnos con nuestros alumnos para tratar de educarlos. El maestro no es un enseante,
debiera ser un educador. En este contexto casi siempre damos por hecho que todos los implicados en
el campo de la enseanza y del aprendizaje de las lenguas extranjeras sabemos perfectamente la importancia que reviste este fenmeno. Y no siempre es as...
Hace ya dos aos una alumna egresada de la carrera de Lenguas Modernas Ingls, que ensea este idioma a niveles universitarios, me refiri que un estudiante le haba preguntado: Por qu es necesario
aprender una lengua extranjera? T qu le respondiste?, pregunt. Dijo ella: Le dije que es parte
de su formacin, pero l se encogi de hombros y se fue.. Y es precisamente en este contexto que intentara dar una respuesta a mi ahora colega a travs del presente documento. Ensear y aprender una
lengua extranjera, en estos primeros aos del Siglo XXI, es mucho ms que pretender dar a nuestros
alumnos una herramienta para que puedan continuar otros estudios o bien ascender en su trabajo.
Conocer una respuesta que nos permita responder de manera convencida y convincente a nuestros
alumnos requiere, antes que nada, revisar nuestra estructura profesional e identificar sus componentes.
Si no furamos capaces de responder a la pregunta ya enunciada arriba, corremos el gran riesgo de que
nuestro proyecto educativo se derrumbe. Si nuestros alumnos no nos ven seguros de nuestro actuar
profesional, entonces bien podran boicotear nuestro trabajo (mostrando indiferencia, agredindonos,
alejndose, burlndose, etc.). En nuestras aulas todava siguen existiendo clases (en el sentido social):
el maestro representa la autoridad, al adulto, al saber; el alumno representa al subordinado, al que hay
que controlar, al que no sabe. Si el docente decide ejercer su autoridad de manera coercitiva (Salamn
1980:4) y de hacer del estudiante un depsito de su saber (adems de no tener conciencia del porqu
es importante ensear su disciplina), entonces el conflicto crece y no es raro que aparezcan elementos
de boicot al interior del grupo (Pichn Rivire 2003:123). Esta divisin puede ser menor en el momento
en que el maestro decide acercarse al estudiante de manera democrtica y constructiva; si adems est
convencido de la importancia de su trabajo, tender a mostrar una actitud ms convincente hacia el trabajo colaborativo, hacia el desarrollo integral de sus alumnos y hacia su propio crecimiento profesional y
humano.
Esa actitud constructiva, profesional y comprometida sectorial e histricamente puede ser construida
en nuestras aulas universitarias donde formamos a los futuros maestros de lenguas. La cuestin sera
cuidar que la estructura profesional de nuestros alumnos se construya de manera slida. Por estructura
profesional quiero decir ese todo compuesto por nuestras cuatro reas de formacin profesional: formacin disciplinaria, formacin psicopedaggica, vocacin y conciencia social. Las notas que aparecen
abajo se refieren a un maestro de lenguas, pero en general todo docente (y profesionales de otras reas)
debe tener su propia estructura profesional.
Si enseamos una lengua y una cultura a niveles acadmicos con el afn de educar a nuestros alumnos,
entonces es nuestro deber profesional saber lo ms posible sobre estos dos temas. El hombre se realiza simblicamente a partir y a travs de un lenguaje y se realiza como ser plenamente humano slo
a travs de la cultura y en la cultura. (Morn 2001:53). Lo anterior nos lleva a ponernos como meta el
desarrollo de una competencia cultural y comunicativa a niveles de
quasi nativo, (Bagna 2004:12), recordando que la realizacin del concepto de hablante ideal de Chomsky, no existe (Bez San Jos 1975:15ss). Pero no slo debemos ser capaces de escuchar, hablar, leer y
escribir en la lengua que enseamos, sino que nuestro conocimiento cientfico sobre la lengua tambin
debe ser debidamente atendido (sus aspectos fonticos y fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos, adems de abordar el estudio de la Geografa, de la Historia, de la Literatura y del
Arte referidos a la lengua que hemos profesionalizado. Esto es formacin disciplinaria.
Si nos ostentamos como maestros profesionales de lenguas es porque hemos abordado de manera seria y profunda aspectos tericos relacionados con la enseanza como la psicologa evolutiva y del aprendizaje, la psicolingstica y la sociolingstica, la pedagoga y la didctica de las lenguas, entre otras; con
la educacin como la filosofa educativa y la antropologa, el diseo curricular y la administracin aplicada a la educacin, entre otras. Esto es formacin psicopedaggica. Un maestro profesional de lenguas
extranjeras sabe disfrutar de su trabajo como educador porque tiene afinidad con sus estudiantes; es
emptico ante los intereses e inquietudes de sus alumnos; es tolerante ante sus manifestaciones culturales y generacionales; muestra disposicin al cambio y a las condiciones tecnolgicas y contextuales de
su trabajo; se demuestra creativo e inteligente para solucionar los problemas referidos a su campo de
accin profesional; se interesa por actualizarse en los campos disciplinarios y psicopedaggicos de su
trabajo y por conocer y respetar a sus alumnos porque sabe que no se puede educar a quienes no se
ama (Ribeiro 1990:68). Esto es vocacin. Y tambin se muestra responsable ante su trabajo y ante su
actualizacin en los campos ya mencionados; es honesto y es leal a su vocacin, a su institucin, a su trabajo, a sus alumnos, a sus colegas; tiene conciencia de clase y sabe lo importante y trascendente de su
labor educativa y cultural; se gua por los valores, las normas y los principios de un verdadero profesional
de la educacin a travs de la enseanza de una lengua extranjera. Esto es conciencia social.
49
50
Un profesional de la enseanza de las lenguas extranjeras sabe que el mundo actual pide a sus estudiantes que cuiden su alimentacin, que practiquen regularmente un deporte, que manejen las nuevas tecnologas de la informtica y de la comunicacin, que tengan una cultura general a niveles universitarios,
que sean capaces de comunicarse en su lengua materna escuchando hablando leyendo y escribiendo y
que se manejen tambin en, al menos, una lengua extranjera.
De ah la importancia de su trabajo. Un estudiante que aprende una lengua y una cultura extranjeras
entra en un verdadero proceso de gimnasia mental: mejora sus procesos del aprendizaje, y su pensamiento y su lenguaje se desarrollan. Cuando hablamos de habilidades cognitivas estamos queriendo
decir una serie de procesos que el estudiante pone en accin cuando estudia y aprende una lengua y
una cultura extranjeras (Prieto 1992:70ss):
1. Codificacin decodificacin: (hablar/escribir; leer/escuchar) consiste en transformar los cdigos
de fnico a grfico y viceversa para enviar y recibir mensajes lingsticos.
2. Comparacin: es la capacidad de descubrir las relaciones de diferencia y de semejanza entre dos
o ms entes (palabras, sucesos, objetos...). El establecimiento de estas relaciones es la base para
la clasificacin y la organizacin del conocimiento.
3. Clasificacin: es la capacidad para entender y manipular relaciones de orden subordinado o superordinado para determinar relaciones entre diferentes entes (palabras, sucesos, objetos...).
4. Razonamiento inductivo y deductivo: es la capacidad para relacionar los significados de los elementos de un grupo de palabras, sucesos u objetos a partir de una variable predeterminada.
5. Percepcin y definicin del problema: es la capacidad de identificar y definir las situaciones cotidianas como problemas que pueden ser resueltos. Tambin es necesario identificar las partes de
ese problema para hipotetizar una solucin.
6. Relacin: es la capacidad de establecer nexos y correspondencias entre diferentes entes (palabras,
sucesos, objetos...).
7. Anlisis sntesis: la primera es la capacidad para identificar y separar las partes de un todo para
conocer sus principios y sus elementos; la segunda es la capacidad de volver a componer ese todo
a partir de sus partes.
8. Transformacin: es la capacidad de establecer relaciones entre entes conocidos (palabras, sucesos, objetos...) y desconocidos para crear nuevos resultados.
9. Relacin de causa efecto: es la capacidad de interpretar y predecir posibles soluciones ante
situaciones, sucesos o eventos. Implica realizar inferencias, juicios y evaluacin de los elementos
de la situacin, suceso o evento que se est observando.
10. Toma de decisiones: es la capacidad de seleccionar la mejor y ms adecuada solucin a un problema. Implica discriminar previamente las posibles soluciones.
11. Pensamiento crtico: es la suma de algunas de las habilidades enlistadas arriba. Supone identificar un problema, establecer relaciones y comparaciones, analizar y sintetizar los elementos del
problema, establecer relaciones de causa y efecto, etc., para definir un punto de vista personal.
12. Pensamiento divergente: al igual que el anterior, es la actuacin de algunas otras habilidades ya
mencionadas para proponer nuevas y originales soluciones al problema previamente identificado.
13. Solucin de problemas: es la capacidad de, activando algunas de las habilidades enlistadas arriba,
encontrar una respuesta a una situacin problemtica.
Todas estas habilidades son puestas en prctica de manera ms o menos consciente cuando el alumno
practica las competencias lingstico-comunicativas (escuchar, hablar, leer, escribir) y, de igual modo,
cuando aborda elementos culturales, antropolgicos, gramaticales, etc., de su objeto de estudio. Estudiar lenguas tambin significa comparar culturas. La comparacin de la cultura ligada a la lengua extranjera que nuestros alumnos aprenden los lleva de manera casi automtica a referirse a su propia cultura.
Esto los conduce a dos caminos de formacin muy importantes. Por un lado conoce la manera como
los hablantes de la otra lengua viven la vida e interpretan al mundo; esto, por s mismo, es ya muy
enriquecedor porque le permite ampliar su propia visin de lo cotidiano y de lo trascendente. Por
otra parte, la interculturalidad que se desarrolla tambin le permite rescatar y revalorar su propia
cultura. Entre la cultura meta y la propia cultura no existen relaciones de dependencia o de subordinacin: una no es mejor que la otra, simplemente son diferentes y sus practicantes responden de
manera diversa a las necesidades que su entorno natural y social le imponen. Entender este relativismo cultural le permite crear mayor conciencia de su compromiso con su propia cultura (Mezzadri
2003:233ss) y ubicar a su pas dentro del concierto antropolgico mundial. Todo esto reviste para
nuestros alumnos una importancia capital que se convierte en una de las metas ms importantes
del aprendizaje de otra lengua y su cultura: su ubicacin en el mundo como un ciudadano del Siglo
XXI, elevando la empata con sus congneres y permitindole una mejor interpretacin del mundo
que le toca vivir.
Si hablamos de cultura antropolgica tambin debemos hablar de cultura humanstica. Un estudiante
de lengua extranjera aborda la lectura y el estudio de textos referidos a la Geografa, a la Historia, a la
Literatura y al Arte de esa lengua. Lo anterior le permite una actualizacin en esos campos que redunda
de manera directa en su cultura general.
Cuando estudia una lengua y una cultura extranjera, nuestro alumno se prepara para comunicarse con
otras personas del mundo a partir del ejercicio de las cuatro habilidades lingstico-comunicativas apenas enlistadas. Esto no es poco, considerando que la comunicacin permitir saber cmo piensan y
cmo sienten las personas que hablan la lengua extranjera objeto de estudio, de qu manera interpretan a la vida y de qu manera resuelven sus problemas humanos y cotidianos.
Lo anterior conlleva a nuestros alumnos a ampliar de manera muy considerable sus horizontes de tipo
laboral, acadmico y humano (la ya mencionada herramienta de trabajo, pero no slo). Una persona
que habla una lengua extranjera tiene mayores oportunidades y probabilidades de crecer acadmicamente al abordar estudios de niveles superiores en la lengua extranjera y/o en el pas extranjero; esto le
permite tambin lograr otros puestos en el trabajo, lo que redunda en las reas econmica, de prestigio
social, de realizacin profesional, etc. Tambin puede ampliar de manera considerable sus relaciones
personales, con lo cual se enriquecer de manera significativa en las reas afectivas y sociales.
Un alumno de lenguas extranjeras practica sus habilidades lingstico-comunicativas a partir de textos
en donde se tratan aspectos referidos a muchos tpicos. Esto permite el desarrollo y enriquecimiento
lexical y lingstico en general. Conocer y activar nuevas palabras en sus relaciones profesionales, acadmicas, laborales, sociales, familiares, etc.; reconocer y activar estructuras sintcticas de alta complejidad; activar la semntica de la palabra, de la frase y del texto y usar la lengua con certeza pragmtica
le permitir comunicarse con mayor riqueza y precisin. Esto es el uso del cdigo de alta cultura en
oposicin a un pobreza cultural. Es deseable que los seres humanos aumenten su nivel de conciencia
del entorno que los rodea y logren descifrar los cdigos simblicos complejos (Salomn 1980:18): la
riqueza y precisin lexical y lingstica es un elemento importante para ello.
Los estudiantes de lenguas extranjeras se enfrentan a la tarea de comunicarse en otra lengua a partir
de sus estrategias de aprendizaje y de comunicacin desarrolladas en su propia lengua materna. Esto
hace que, de manera consciente o no, revisen y reestructuren sus tcnicas para escuchar, hablar, leer y
escribir. Lo anterior no slo como macro fenmenos lingstico-cognitivo, sino tambin en las particularidades que cada competencia conlleva. Dicho de otra manera, una persona que aprende una lengua
extranjera tambin se re-educa lingsticamente en su propia lengua materna.
51
52
El ser humano, al imponerse retos de su inters y verlos superados, aumenta su propia autoestima. Un
docente de lenguas con una alta formacin en su campo ser capaz de lograr que un estudiante conozca
y use una lengua extranjera y, en consecuencia, le permitir reconocer y/o descubrir algunos elementos
de su potencial intelectual. Esto tendr que redundar en la mejor percepcin que el alumno tiene de s
mismo y en el potencial que se le desarrolla para realizarse en todos los campos de su inters. Slo de
esta manera, como una sumatoria de lo expuesto en los prrafos anteriores, podremos afirmar que hemos contribuido a que el estudiante desarrolle una herramienta para que ste lleve a cabo su proyecto
personal de vida y para enfrentar su mundo con mayores probabilidades de xito.
Un buen maestro de lenguas tiene su interlocutor ideal en un buen alumno. Y un buen estudiante tambin se construye. Algunas de las recomendaciones que podemos tener presentes y discutir con nuestros estudiantes, son las siguientes:
Los hbitos de estudio son muy importantes. Nuestro alumno debe revisarlos en cuanto al horario en
el cual realiza sus tareas y se prepara, los distractores que pudieran estar presentes, las caractersticas
fsicas del lugar en donde lo hace, la forma en la cual organiza su trabajo, etc.
Las herramientas que la moderna tecnologa nos ofrece son una realidad en la mayor parte de nuestros
alumnos. Ellos son nativos digitales en el sentido de que acceden a ella con facilidad y saben manejarla. Es necesario, entonces, hacer buen uso de ella y constituirla en un input constante: la televisin por
cable, la radio de banda ancha, los videos, el Internet, los medios impresos, etc.
Nuestros alumnos deben estar convencidos de que nuestro trabajo es construir en el saln de clases
una comunidad de aprendizaje en donde ellos se estn educando a partir del aprendizaje de una lengua
extranjera. Entonces deben participar de y en ella a partir de su estado de desarrollo: aportando ideas,
haciendo preguntas, proponiendo materiales, corrigiendo a sus compaeros, auxiliando al maestro, etc.
Aprender es sinnimo de gozo, de alegra, de contento. Aprender una lengua extranjera es acceder tambin a informacin que interesa y gusta a nuestros alumnos. Nuestro trabajo podra ser un momento de
relajacin y gozo; una oportunidad para promover la convivencia, la armona, la colaboracin entre los
alumnos y el maestro. Esto no significa que el trabajo no se tome en serio o que la disciplina (en el sentido de hacer las cosas en el lugar preciso, en el momento correcto y con la tcnica adecuada) se altere.
Ser profesional como maestro o como estudiante no rie con la alegra.
Nuestros alumnos deben hacer consciente y revisar frecuentemente su proyecto personal de vida en sus
diferentes reas: profesional, personal, familiar, econmico, sentimental, material, etc. Si este proyecto
es claro y consciente, es probable que se pueda ubicar con mayor precisin el lugar que en l tiene el
aprender una lengua extranjera. Aprender otro idioma y otra cultura debe tener un objetivo dentro del
proyecto personal de vida de nuestros estudiantes; slo de esta forma se le encontrar sentido y direccin a tal empresa.
Cuidar nuestra salud fsica y emocional es tambin muy necesario e importante. La actual funcin de
tutor que nos ha sido asignada como maestros universitarios es un espacio que bien puede ser aprovechado para tratar tales temas. Un docente convencido de que su trabajo es servir como mediador
entre el libro y el alumno, suele olvidar que el tratar en el aula temas como la alimentacin, la salud
fsica y emocional, el deporte, el ejercicio de la genitalidad, las relaciones familiares, etc., son temas de
gran importancia en la formacin integral de los estudiantes. En ocasiones se asume que un estudiante
universitario no desea o no necesita hablar al respecto; no es cierto. Un estudiante sano fsica y emocio-
nalmente ser un mejor estudiante tambin de una lengua extranjera.

Una de las mejores maneras de aprender es ensear. Eso lo sabemos bien los maestros. Instemos a que
nuestros alumnos compartan su conocimiento sobre la lengua que estn estudiando con otros compaeros, con sus familiares, con sus otros grupos sociales. Esto no es slo motivo de satisfaccin momentnea sino tambin de motivacin constante.
Un docente comprometido con su trabajo es fcilmente detectado por los alumnos y constituye un testimonio y un ejemplo para ellos. Nuestros alumnos necesitan saber de nuestro compromiso con ellos, con
nuestra institucin, con nuestro estado, con nuestro pas, con el mundo. Un estudiante comprometido
consigo mismo, con su familia, con su escuela, con su ciudad, con su pas, con el mundo, ser un excelente estudiante tambin de una lengua extranjera.
Estas reflexiones necesariamente no se terminan ni en este documento ni con su contenido mismo.
Cada maestro podr tener una respuesta a la pregunta que me anim a plasmar estas ideas y a compartirlas con otros colegas. Sin embargo, lo importante es tener una respuesta que no haga que nuestros
alumnos se encojan de hombros y se alejen: la conciencia de la importancia de nuestro trabajo determina nuestra actitud ante l. En un mundo en continuo cambio y crecimiento, la actitud es muy importante
y suele ser decisiva.
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Planeta. Barcelona
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Biodata
Jaime Magos Guerrero, con formacin profesional a niveles de posgrado en el rea de la enseanza de
las lenguas, se dedica desde hace 23 aos a ensear italiano y a colaborar en la formacin de maestros
en la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autnoma de Quertaro. Fundador del Encuentro
Nacional de Maestros de Italiano ha ocupado diferentes puestos administrativos en su Institucin. Tam-
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bin ha incursionado en el rea de la Educacin a distancia. Ha publicado varios libros y artculos sobre
temas de su formacin y experiencia. Productor y conductor de radio cultural cree firmemente que la
enseanza de las lenguas coadyuva directamente en la formacin integral del ser humano; cuando esa
lengua es el italiano, el trabajo diventa poesia...
Contacto: magos_messico@yahoo.it
www.fel.uqroo.mx/adminfile/files/memorias/.../Magos_Guerrero_Jaime.pdf
ACTIVIDAD 1
Describimos cinco aspectos necesarios sobre por qu existe la necesidad de ensear y aprender una
lengua extranjera en el sistema educativo plurinacional.
ACTIVIDAD 2
Al impartir una lengua extranjera, nuestro trabajo no es simplemente ensear, sino educar. Reflexiona
sobre esto y escribe tus ideas.
ACTIVIDAD 3
Explica la enseanza de lenguas extranjeras en Bolivia en trminos de prctica decadente, prctica
profesional dominante y prctica profesional emergente.
PRCTICA DECADENTE
PRCTICA PROFESIONAL
DOMINANTE
PRCTICA PROFESIONAL
EMERGENTE
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ACTIVIDAD 4
En el recuadro, escribe los trminos principales que corresponden a la habilidad aplicada cuando se
practican las competencias lingstico-comunicativas.
CODIFICACIN COMPARACIN CLASIFICACIN
RELACIN
ANLISIS
SNTESIS
PENSAMIENTO
CRTICO

Lectura 1
2 de julio de 2012 | 00:00:00
elnuevodiario.com.ni
La importancia de aprender lenguas extranjeras
Ivn Sandino Gutirrez | Opinin
En la actualidad aprender lenguas extranjeras es una necesidad ineludible para los seres humanos, ya
que el nivel de desarrollo alcanzado por las sociedades del tercer milenio producto de su integracin
econmica y cultural exige el dominio de ellas. Esta realidad lingstica impone grandes desafos a los
aprendices, ya que adems del dominio de su lengua materna deben desarrollar su competencia comunicativa en determinada Lengua Extranjera y en distintos contextos comunicativos.
La enseanza de lenguas extranjeras es un proceso complejo ya que implica definir una apropiada metodologa, una concepcin del lenguaje y la aplicacin de una estrategia didctica que facilite al aprendiz el
desarrollo de sus habilidades lingsticas de acuerdo a sus necesidades comunicativas. Adems, la forma
de ensear lenguas extranjeras est relacionada con el enfoque lingstico predominante, esto significa
que existe una estrecha relacin entre la teora lingstica vigente y la metodologa aplicada en el aula
de lenguas extranjeras.
Por ejemplo, en algunos manuales de enseanza del ingls como lengua extranjera encontramos orientaciones donde se pide a los aprendices que memoricen estructuras lingsticas, repitan dilogos extensos y traten de imitar el acento de los hablantes nativos, actividades propias de una metodologa
estructuralista conductista, la cual concibe el aprendizaje como un conjunto de hbitos.
En el contexto nicaragense, muchos jvenes y adolescentes han tenido la oportunidad de aprender
lenguas extranjeras en academias, colegios bilinges, escuelas de idiomas, ONGs, etc. De alguna manera, el aprendizaje de lenguas extranjeras se ha desarrollado de forma constante con diversos fines.
Veamos los siguientes casos:
La necesidad de aprender ingls para trabajar en un Call Center, espacio donde se requieren jvenes con
un dominio del ingls y un adecuado desarrollo de las habilidades lingsticas, especficamente la expresin oral, la necesidad de aprender francs para algunos estudiantes de idiomas de la UNAN Managua, ya
que durante su perodo educativo tendrn la posibilidad de viajar a Francia a ensear espaol en escuelas
de educacin media, de manera que necesitan un avanzado conocimiento de su Lengua Objeto de Estudio.
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Finalmente, los adolescentes de educacin media del Colegio Alemn Nicaragense, los cuales requieren un dominio avanzado del alemn para su intercambio acadmico durante un breve perodo de tiempo en Alemania. Una de las finalidades de esta experiencia educativa es la consolidacin del idioma y
la identificacin con la cultura alemana, por eso sus experiencias comunicativas se realizan solamente
en la lengua meta. La lista de ejemplos se prolongara de manera que solamente nos limitamos a estas
realidades lingsticas.
Por otro lado, existen organismos e instituciones administradas por gobiernos en su mayora europeos
cuya finalidad es difundir su lengua y cultura. En el caso del espaol, desde su fundacin en 1991, el Instituto Cervantes con sede en Madrid y sus diversos centros en todos los continentes, especialmente en
pases no hispanos, se encarga de difundir la lengua de Daro. Adems, para los otros idiomas, como el
alemn, podemos mencionar el Instituto Goethe, organismo encargado de expandir la cultura alemana
y cuya sede est en Mnich.
Con relacin al italiano, la sociedad Dante Alighieri. Con la visin de ensear la lengua de Vctor Hugo
se presenta la Alianza Francesa. Referente al idioma del mundo anglosajn, la lengua del To Sam y
Shakespeare el ms hegemnico en la actualidad. En el contexto europeo se presenta el British Council.
Finalmente tenemos un centro de reciente creacin encargado de promover y difundir la cultura china
denominado Instituto Confucio.
El aprendizaje y adquisicin de Segundas Lenguas o Lenguas Extranjeras puede concretizarse en diferentes contextos sociolingsticos y educativos, asimismo es relevante tomar en cuenta dos aspectos:
el aprendizaje en un contexto natural y el aprendizaje en un contexto formal. En el primer caso, nos
referimos a la tendencia a pescar la segunda lengua por inmersin, es decir en el pas donde se habla
la lengua extranjera. La otra posibilidad es aprender la lengua extranjera en un contexto formal, pero sin
interactuar con hablantes nativos, ni vivir en el pas de la Lengua Objeto de Estudio. Ejemplo: estudiar
alemn en el Centro de Idiomas de la UCA o ingls en una escuela capitalina. Aprender lenguas extranjeras es una realidad lingstica inevitable.
* Msc. UNANManagua.
ACTIVIDAD 1
1. Mencione las habilidades lingsticas requeridas para las siguientes especialidades:
Derecho
Agronoma
Computacin
Educacin
Medicina
Ingeniera
Artes
Antropologa
Filosofa
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Lectura 2
Jueves, 30 de Marzo de 2000
Profesor Jos Luis Dellordine
El aprendizaje de una lengua extranjera
EDUCACIN-FORMACIN
La experiencia en la enseanza a personas adultas de una segunda lengua sugiere, en quehacer cotidiano, muchas reflexiones e ideas prcticas que pueden parecer obvias y que probablemente vosotros
conocis; sin embargo, creo que es til articular aquellas que podramos considerar bsicas, en el conjunto de la formacin continua. Para ello repaso brevemente el concepto de educacin permanente, as
como la importancia de no aislar los conocimientos en la disciplina o la programacin del curso de idioma correspondiente. Los objetivos del presente proyecto educativo a su vez deben adecuarse al perfil
medio del estudiante al que est destinado, es decir, a personas adultas, que son capaces de controlar su
propio aprendizaje, de aprovechar su experiencia personal y profesional, as como de criticar todos los
aspectos del proceso. A continuacin dedicar algunas lneas a la caracterizacin del la clase de lengua
extranjera y por ltimo, a modo de conclusin, referir distintas estrategias de aprendizaje ensayadas en
los cursos de formacin continua.
Introduccin.
La reflexin sobre el proceso de adquisicin de una lengua extranjera, L2 en la formacin continua se basa necesariamente en la importancia del concepto de educacin permanente, como principio
organizador de la misma.
Se trata de un concepto relativamente reciente, los primeros trabajos sobre el tema datan de 1919, fecha en la que se public, en Gran Bretaa, el informe final del Comit para la Educacin de Adultos del
Ministerio de Reconstruccin. El documento afirmaba: la educacin de adultos debe ser asequible a
todos, a la vez que permanente. Desde aquella fecha, el concepto se ha ido consolidando y ampliando.
En 1970 el Consejo de Europa determin que ste deba ser la base de la poltica educativa futura e hizo
pblico el volumen Educacin permanente, que recoge los trabajos de dieciseis autores en torno a la
definicin, estrategias, mtodos y realizaciones concretas de la educacin continua. En 1979 el mismo
organismo internacional celebr en Siena el Symposium Una poltica de educacin permanente para
hoy, donde se consideraba a la educacin permanente como sistema de los sistemas educativos. A su
vez la UNESCO ha impulsado la educacin permanente considerndola la idea rectora de las polticas
educativas de los aos futuros. Como todos sabemos, ste es el marco de referencia en el que FORCEM
ha trabajado desde el primer acuerdo tripartito de diciembre de 1992 hasta hoy.
Aunque las caractersticas del aprendizaje de una lengua extranjera exigen por s mismas un planteamiento didctico abierto y continuo, es decir, una metodologa que ofrezca la posibilidad de enriquecer los
conocimientos adquiridos con otros anteriores o sucesivos que conformen la competencia lingstica del
alumno; desde el concepto educativo permanente, es necesario adems, integrar los contenidos en una
perspectiva futura, no slo por su aplicacin a los diversos campos profesionales, sino tambin para continuar el nivel alcanzado con nuevos cursos de formacin, como demuestra el hecho de que un nmero
elevado de personas repita la experiencia de formacin en FOREM. En definitiva, la programacin de los
cursos de idiomas es especialmente idnea para tender puentes hacia otras ramas del saber que dominen
o petendan dominar los destinatarios, as como para desarrollar una motivacin al estudio permanente.
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Los factores sociales ms importantes que determinan la demanda actual de formacin pueden resumirse en tres puntos:
a) Una mayor exigencia educativa debido al acceso generalizado de la poblacin a los distintos niveles educativos.
b) Las transformaciones de las estructuras productivas que generan movilidad de los puestos de trabajo
c) Aumento del tiempo de ocio
En correspondencia con ellos, los objetivos de la formacin continua en una lengua extranjera, L2, se
podran sintetizar del siguiente modo:
a) Adquirir y actualizar los conocimientos lingsticos para facilitar el acceso a los distintos niveles
educativos; como es el caso de los mdulos de idioma extranjero para los exmenes de acceso a
la universidad de mayores de 25 aos.
b) Mejorar la cualificacin profesional o adquirir preparacin para el desarrollo de otras profesiones.
Puesto que el sistema educativo tradicional en muchos casos es insuficiente en la dedicacin al
estudio de lenguas extranjeras, al tiempo que el mercado europeo exige una competencia alta.
c) Desarrollar la capacidad de participacin en la vida social y cultural. A veces un curso de formacin ofrece una segunda oportunidad para adquirir capacidades comunicativas en otro idioma o
para afrontar una situacin de cambio en la vida privada y profesional.
Para concluir los aspectos preliminares, quiero sealar que el hecho de que el aprendizaje que no se
vea reducido al periodo escolar de infancia y juventud, implica la exigencia, en la educacin continua,
de unos estudios no tradicionales (McKenzie y Otros, 1979:20); ya que deben fomentar la diversidad
de oportunidades individuales: es importante respetar la demanda del estudiante de cualquier edad
y circunstancia personal, tanto si ste aspira al certificado como si se contenta con enriquecer su vida
mediante unos estudios constantes, peridicos u ocasionales. Por lo tanto, es evidente que los medios
para el aprendizaje adulto son, a su vez, distintos de las del aprendizaje escolar; deben ser los propios de
una educacin abierta, en la cual cada alumno, de manera autnoma, sea capaz de aprender a aprender
y de disear su propio curriculum.
I. Caractersticas del estudiante de formacin continua
El estudiante al que nos dirigimos tiene unos rasgos de autonoma y responsabilidad que son ventajosos
desde el punto de vista motivacional, pero que al mismo tiempo implican una mayor complejidad por
lo que respecta a sus objetivos y al funcionamiento de la clase. El adulto realiza un gran esfuerzo para
dedicar parte de su tiempo a la formacin, a menudo es tiempo que disfrutaba con su propia familia. En
muchos casos pretende, mediante este esfuerzo, conseguir habilidades que le ayuden en su profesin,
o que sean complemento de su vida laboral; por lo tanto, aprende para cambiar de vida, bien sea profesional o socialmente. Ello determina unas espectativas de aprendizaje muy por encima de otro tipo de
estudiante y como consecuencia:
a) el aprendizaje no es parte de una rutina o mecnica gregaria.
b) Requiere un esfuerzo mantenido, que exige as mismo una satisfaccin relativa, mantenida a lo
largo del curso.
Ambos aspectos explican el considerable ndice de abandono y las frecuentes crisis por frustracin ante
un mtodo pedaggico inadecuado o por la autoexigencia demasiado alta ante los compaeros. En la
clase de idioma extranjero es frecuente enfrentarse con situaciones de autocompasin del estudiante,
actitudes de impotencia, miedo a la actuacin en el grupo y ansiedad por obtener resultados rpidos y
visibles.
I.1 Dificultades del aprendizaje en edad adulta
Todo proceso educativo entraa un esfuerzo de cuyas condiciones podremos sacar partido si somos
capaces de proponer funcionamientos alternativos. Segn Garca Arretio (1986: 14; 1989) estas son
algunas de las dificultades del adulto en relacin con el aprendizaje:
a) La perspectiva de alcanzar altas metas soadas en la adolescencia, se reduce. A veces tienen una
exigencia meramente pragmtica.
b) Disminuye la curiosidad juvenil.
c) La inteligencia se estanca y la memoria disminuye. No le interesan las ideas abstractas y tericas,
prefiere los problemas de la vida real.
d) Se reduce la reaccin sensorial y perceptiva, por lo cual el aprendizaje suele ser ms lento.
e) Quien tiene poca experiencia en el estudio se cree poco dotado para el logro de determinadas
metas de tipo intelectual.
f) A los adultos cada vez les cuesta ms adaptarse a nuevas situaciones.
g) Cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelectual.
I.2 Una forma de aprender diferente
Estas y otras dificultades que podramos enumerar no implican que el adulto est incapacitado para
aprender como las personas de menor edad, sino que forzosamente sus formas de aprender son diferentes. Tigh (1983) afirma que ello se debe a un distinto funcionamiento psicolgico y al tipo de actividad que realizan, lo cual repercute en sus formas de aprender y tambin en la metodologa didctica
que debemos emplear.
Estos son algunos de los condicionantes del aprendizaje de adultos que nos encontramos con mayor
frecuencia:
a) Forman grupos heterogneos en:
- edad
- intereses
- motivacin
- experiencia
- aspiracin.
b) El papel de estudiante es marginal o provisional.
c) El inters gira en torno al bienestar, el ascenso laboral o la autoestima.
d) Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.
e) Los logros y xitos sern deseados intensamente o con ansiedad.
f) Existe preocupacin por el fracaso.
g) Posible susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.
h) A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen de que no
es capaz de adquirir una lengua extranjera.
i) Fuentes de conocimiento heterogneas, a veces contradictorias.
j) Mayor concentracin en clase, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clase.
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k) Posee mecanismos de compensacin para superar las deficiencias y los recursos de la experiencia.
l) Necesita alternancia y variabilidad, por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.
II. Aspectos especficos del proceso de adquisicin de una lengua extranjera, L2
El aprendizaje de la L2 puede resultar una pesadilla si el estudiante lee el syllabus de cualquier manual
o herramienta de trabajo orientada al adulto. Smbolos fonticos, ejercicios de repeticin gramatical,
vocabulario, verbos irregulares, expresiones hechas, dictados... todo ello mezclado con los manidos tpicos de conversacin: presentaciones, saludos, telfono, hotel, etc. No es extrao que el estudiante
de formacin continua reaccione con perplejidad ante la cantidad de tareas que se acumulan en estos
materiales, y al mismo tiempo muestre un cansancio anticipado ante la escasa originalidad del mtodo,
que le recuerda sus anteriores intentos o fracasos de acercarse al incomprensible ingls o alemn por
ejemplo.
Es cierto que el aprendizaje de la L2 requiere una considerable inversin de tiempo y esfuerzo que slo
se ve recompensado con la constancia del trabajo diario; esta dificultad se enfrenta con la necesidad de
conseguir resultados inmediatos. Por otra parte, el alumno tambin debe ser consciente de que inscribirse en un curso de lenguajes sectoriales, en los cuales de desarrolle la aplicacin de la L2 a campos
como la economa, el comercio o el turismo, exige una competencia notable en la lengua standard, lo
cual es muy poco habitual en grupos de trabajo heterogneos. Por esta razn, sea cual sea el nivel de
especializacin programado en el curso, en mi opinin conviene revisar los contenidos esenciales para
mantener la comunicacin y ordenar los conocimientos previos del estudiante, por dos motivos:
1) en primer lugar para que l sepa lo que sabe, lo cual por lo general es mucho ms de lo que piensa.
De esta forma puede participar activamente en la planificacin de los contenidos. A menudo creemos
haber olvidado el vocabulario sobre un tema o las expresiones que ayudan a desarrollar una situacin,
sin embargo apenas nos proponen un trozo de texto, oral o escrito, o un juego de palabras, somos capaces de recordar lo que pareca perdido.
2) En segundo lugar para relacionar el curso presente con otras experiencias y mtodos de trabajo,
de acuerdo con el concepto de educacin permanente al que nos referimos. As se puede salvar una
discontinuidad en el proceso educativo, a la vez que se comparte informacin entre los miembros del
grupo, es decir, los contenidos provienen unas veces del profesor y otras de los compaeros.
Esta tarea requiere un poco de paciencia cuando los participantes proceden de niveles educativos dispares, pero la racionalizacin del proceso es siempre valiosa para:
a) Desarrollar un plan personal de aprendizaje.
b) Diagnosticar los puntos fuertes y dbiles como discente
c) Describir un estilo de aprendizaje y seleccionar las condiciones en las que aprende mejor
d) Superar los bloqueos personales en el aprendizaje
e) Aprender de la experiencia y del entorno (televisin, prensa, ordenador, etc).
f) Ayudar a otros a aprender.
g) Continuar el estudio de forma autnoma al finalizar el curso.
La experiencia demuestra que el aprendizaje es ms efectivo cuanto ms claro tenga el individuo cual es
el objetivo perseguido y el lugar en el que se encuentra en la actualidad. El alumno necesita especialmente al inicio del trabajo, una orientacin para no perderse ante la infinidad de ejercicios y habilidades
que recogen los materiales publicados. No le interesa aprender para hacer bien un test de evaluacin o
para completar una pgina del libro, quiere saber cal es la utilidad prctica de ese esfuerzo y si puede
aportarle algo para conseguir sus objetivos finales.
El estudio de una L2 requiere el desarrollo de lo que se denominan cuatro destrezas: la expresin
oral, la expresin escrita, la comprensin oral y la comprensin escrita. Es necesario mantener un equilibrio entre ellas para obtener una competencia lingstica adecuada. Ahora bien, en muchos casos, el
alumno est familiarizado con la expresin y comprensin escrita y se encuentra inseguro e incmodo
en la expresin y comprensin oral. Consciente de ello, a menudo l mismo se autocompadece por no
haber aprovechado mejor las oportunidades de estudio del pasado y en ocasiones el argumento sirve
de cohartada para mantener una actitud pasiva ante las propuestas de actividad de prctica oral. Para
compensar esta laguna generalizada no son suficientes las unidades programadas en los materiales didcticos de enseanza de idiomas, puesto que en ellos se presupone un proceso de aprendizaje paralelo
y homogneo. As pues, el profesor debe encontrar un modo de reforzar dichas destrezas casi sin que el
alumno se d cuenta, para vencer su resistencia inicial y para no saturarlo con un esfuerzo demasiado
prolongado que podra tener un efecto contraproducente. Aqu entran en escena las transferencias culturales y la interdisciplinariedad, ya que, segn la habilidad del docente, es posible poner en relacin los
intereses extralingsticos de los participantes y los puntos fuertes de su personalidad.
III. Algunas estrategias de aprendizaje de una L2
Teniendo en consideracin el proyecto de educacin continua y las caractersticas de sus destinatarios,
creo que debemos adoptar una metodologa didctica lo suficientemente flexible como para asumir todas las circunstancias enumeradas. En mi opinin sera recomendable elaborar o adaptar los materiales
al perfil del grupo de estudiantes, segn sus necesidades profesionales y culturales. Los materiales usados en clase no slo deben ser tiles y atractivos para una determinada accin formativa, sino que adems deben soportar un examen crtico por su parte para que sea posible intercambiarlos en el futuro.
El multimtodo funcional tiene la ventaja de que mezcla hechos y situaciones de comunicacin dando
oportunidades para la eleccin del estudiante. ste puede encargarse de parte de la tarea formativa del
grupo, por ejemplo proponindole un trabajo personalizado que constituya una futura gua de consulta,
es decir, una base para el uso continuo de la L2; es el caso de las prcticas de textos comerciales o la
elaboracin de dossiers, catlogos o representacin de situaciones relacionadas con su profesin.
Los alumnos, en la medida de lo posible, deben ser ellos mismos, pero tambin han de desarrollar cierta
capacidad de improvisacin, a travs de ficciones, y de abstraccin, mediante discusiones impersonales.
De este modo se puede desarrollar la imaginacin y la curiosidad por temas ajenos, lo cual enriquece la
personalidad y de paso sirve para ampliar vocabulario. ste ltimo merece un nfasis especial, habremos conseguido una ayuda en el proceso de aprendizaje an ms valiosa que la gramtica.
Puesto que si somos capaces de organizar su adquisicin y focalizar su empleo variando las situaciones,
Otra estrategia de estudio consiste en la inclusin deliberada de material muy difcil junto a otros adecuados al nivel de aprendizaje. Es evidente que para desarrollar las capacidades orales debemos contar con
grabaciones y materiales autnticos. En la vida real, en la cual estn inmersos nuestros estudiantes, los hablantes nativos no separan lo fcil de lo difcil, ni pronuncian pausadamente en consideracin al hablante
extranjero; sera un error filtrar todo lo que el alumno no conoce porque crearamos una lengua artificial
que defraudar al alumno en el futuro. Lo importante es hacerle comprender al que se trata de situaciones
normales en las que es necesaria una comprensin parcial, suficiente para realizar la tarea propuesta.
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Hay una serie de instrumentos de aprendizaje que han adquirido connotaciones negativas debido al
abuso de los mismo en el sistema educativo tradicional, aunque todava resultan muy tiles en la adquisicin de la L2, me refiero a la gramtica, la memorizacin, los dictados y el uso de la lengua materna en
clase. Los estudiantes adultos exigen las explicaciones gramaticales clsicas, frecuentemente encuentran confusos los escasos cuadros gramaticales de los manuales y nada les reconforta tanto como una
buena batera de ejercicios de gramtica en la pizarra. En las encuestas que paso a mis alumnos generalmente la gramtica est colocada en segundo lugar, en una puntuacin del 1 al 5, inmediatamente
despus de la expresin oral. Ello se debe a que las nociones gramaticales son un asidero lgico para
el estudio individual de la lengua, de modo que pueden ir proporcionndose en la medida en la que el
grupo lo demande. Tambin la memorizacin es necesaria para la mayora de los estudiantes, lo cual
puede proponerse como un juego, con canciones o como prueba entre pequeos grupos. Los dictados
mejoran tanto la comprensin oral como la correccin ortogrfica y ayudan a asentar conocimientos si
el profesor usa los textos para actividades libres de expresin. Por ltimo, cuando todos los estudiantes
comparten una lengua madre, no est prohibido usarla en clase, sta puede ayudar a hacer las explicaciones ms rpidas y precisas.
La dificultad de incluir en un curso de idioma extranjero materiales y metodologas distintas consiste
en coordinar las actividades. Creo que es necesario un equilibrio entre variedad y regularidad, porque
si existe demasiada variedad los alumnos pierden sus propios objetivos y el esfuerzo realizado se desaprovecha.
Con respecto a la evaluacin, creo que ser positiva siempre que el alumno haya progresado con respecto a sus propios objetivos. Se debe transmitir la idea de que cada individuo conseguir un resultado
distinto, puesto que la valoracin relativista considera el progreso unipersonal de los participantes.
Estas reflexiones son slo un reflejo de la prctica diaria en la clase de lengua, aunque como siempre la
realidad enriquece y sorprende mucho ms que la teora y nos ensea que la mejor estrategia de aprendizaje es escuchar y recoger la planificacin que los estudiantes proponen, porque en definitiva son ellos
los que disean y modelan el proyecto de formacin continua.
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ACTIVIDAD 2
Buscamos realidades en el quehacer cotidiano en las que un adulto vea la necesidad de aprender una
lengua extranjera.
En la vida social
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En su vida profesional
En la vida familiar
ACTIVIDAD 3
Desarrollamos el argumento de que la dedicacin al estudio de lenguas extranjeras en el sistema educativo tradicional en Bolivia es insuficiente para satisfacer la exigencia de una competencia alta en el
mbito profesional.
ACTIVIDAD 4
Mencionamos algunas formas de aprender lenguas extranjeras utilizadas por los adultos y formas utilizadas por los nios.
ADULTOS
NIAS Y NIOS
Lectura obligatoria del rea:

Pedagoga del Oprimido. Paulo Freyre. Ed. Siglo XXI, 1970 Cap. 3.
II.
ACTIVIDADES DE FORMACIN COMUNITARIA
Lectura obligatoria Comn:

Por una pedagoga de la pregunta. Paulo Freyre y Antonio Faudez. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, 2013
Esta lectura es comn a todas las reas de Saberes y conocimientos y ambos niveles del SEP; al interior
de las CPTEs se desarrollarn debates y discusiones de este texto a lo largo del Segundo Momento.
Para realizar esta actividad se debe planificar mnimamente 2 reuniones de la CPTE para dialogar sobre
el texto propuesto, es importante problematizar nuestra prctica educativa y plantear propuestas que
64
coadyuven a desarrollar procesos educativos pertinentes. Como resultado de esta actividad se deber
presentar el siguiente informe:
- Elaboracin de un documento de anlisis crtico de la CPTE en funcin a la lectura, articulando la
misma a nuestro quehacer educativo.
III. ACTIVIDADES DE CONCRECIN EDUCATIVA

Articulacin de las reas en la concrecin educativa
La presente actividad tiene como fin fortalecer los lazos del trabajo comunitario de las CPTEs estableciendo espacios de dilogo y debate para implementar el MESCP en las Unidades Educativas. Es de
vital importancia que el trabajo desarrollado al interior de cada CPTE posibilite, a travs del dilogo, la
coordinacin para la concrecin de los procesos educativos en el marco del MESCP. A la vez es imprescindible que se generen espacios de apoyo y complementacin en el desarrollo del trabajo de maestras
y maestros para articular las reas de saberes y conocimientos a partir del PSP en la prctica educativa;
esto quiere decir que los contenidos nuevos que resultaren del anlisis desarrollado con esta Unidad de
Formacin deben ser llevados a la prctica pedaggica a travs de la coordinacin de actividades con
maestras y maestros de la CPTE.
En ese sentido la concrecin educativa es el lugar donde se realiza la articulacin de las reas de Saberes
y Conocimientos a partir del desarrollo de propuestas de trabajo comn, que definan las CPTE, para
lograr los objetivos del PSP.
- Trabajo en CPTEs para coordinar cmo articular entre distintas reas acciones de la concrecin educativa a partir del desarrollo de propuestas de trabajo comunes para lograr los objetivos del PSP.
Actividades de las CPTEs
Se sugiere iniciar la actividad tomando en cuenta las siguientes preguntas que debern ser respondidas
por las y los maestros en las CPTE.
Qu contenidos vamos a abordar en nuestra prctica educativa? Las y los maestros, integrantes de la
CPTE, exponen los Contenidos que trabajarn durante el primer bimestre de la gestin 2014.
De qu manera los contenidos que vamos a desarrollar pueden aportar a la implementacin del PSP
en nuestra Unidad Educativa? (Se debe tomar en cuenta el PSP que actualmente se est desarrollando)
Qu Estrategias Metodolgicas proponemos para desarrollar los contenidos de nuestras reas? En

funcin de los Contenidos y el PSP propuesto, planteamos actividades que posibiliten su concrecin
en un Proceso Educativo.
65
A partir de las respuestas, y de manera coordinada entre maestras y maestros, identificamos posibles
actividades comunes que posibiliten la articulacin de las diferentes Campos de Saberes y Conocimientos. En el grfico siguiente anotamos:
a: .........
re
.
.....
......
...... ...........
.
......
...... ...........
.
......
......
re
.
...... .......... a:
..
......
...... ..........
..
......
...... ..
...
......
re
.
...... ........... a:
......
.
...... ...........
......
.
...... ......
......
- En el crculo anotamos la actividad propuesta que aporten en el desarrollo del PSP.

- En las flechas anotamos qu elementos de cada rea de Saberes y Conocimientos sern desarrollados en actividad propuesta.
Propuesta de actividad que aporta

en el desarrollo del PSP:
.....
a:
re ........... ...
.
.
...
......
...... ..........
.
.
.
.
.
.... .........
......
......................................................
......................................................
.....................................................
..................................................
................................................
......
re
.
...... ........... a:
......
.
...... ...........
......
.
...... ....
....
...
a:
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.
.
...... ..........
......
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.
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...... ........... a:
......
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...... ...........
......
.
...... ....
....
a:
...
re .......... .
.
.
.
.
.
.. ...
..
......
......
...... ...........
......
66
A partir del ejercicio desarrollado realizamos el ajuste de nuestra planificacin Bimestral.

reas de
Saberes
y Conocimientos
Contenidos
articulados
de los
planes y
programas
Actividades de Concrecin del rea

De la misma forma este es el momento de llevar a la prctica pedaggica todo lo que hemos comprendido desde las experiencias desarrolladas y la teora que nos propone la Unidad de Formacin, as con las
y los estudiantes desarrollaremos los conocimientos sobre los sistemas de comunicacin y de lenguajes
de las naciones y pueblos desde el nuevo sentido que tiene y con ello trabajaremos de manera concreta
lo que se pretende con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, para esto realizaremos las
siguientes actividades en relacin a cada tema trabajado:
TEMA 1
Analizamos e interpretamos los diferentes lenguajes utilizados en las diversas obras artsticas heredadas
de las NPIOs de nuestro contexto.
Realizamos un anlisis comparativo del significado de los lenguajes utilizados por las NPIOs ancestrales
y los que utilizamos en la actualidad.
LENGUAJES UTILIZADOS POR LAS NPIOs
ANCESTRALES
LENGUAJES UTILIZADOS EN LA ACTUALIDAD
Elaboramos mensajes aplicando cdigos de nuestras culturas ancestrales.
TEMA 2
Reflexionamos sobre los aspectos positivos que reporta el uso de una lengua extranjera en nuestra cotidianidad.
Hacemos un listado de expresiones comunes en lenguas extranjeras utilizadas en nuestro contexto.
Escenificamos diversas situaciones comunicativas en las que los hablantes no comparten el mismo cdigo lingstico.
TEMA 3
Reflexionamos en grupos si es posible considerar que existen todava lenguas superiores a otras.
67
68
Preparamos un guion para un dilogo en el que se utilicen slo lenguajes alternativos.
Proponemos un listado de temas que nos ayuden a trabajar la lengua extranjera para la convivencia
armnica
MOMENTO 3: SESIN PRESENCIAL DE SOCIALIZACIN (4 horas)

Para la socializacin presentaremos el producto de la Unidad de Formacin 13.
PRODUCTO DE LA UNIDAD DE FORMACIN

a) Plan bimestral ajustado tomando en cuenta la articulacin de reas en funcin al PSP.
b) Informe del desarrollo de un plan de clase, donde se muestre la articulacin de reas relacionadas
al PSP.

UF13 - Lengua Extranjera

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Currculo regionalizado del Guaran

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Currculo regionalizado del Quechua

R.M. 686/2012 del 11 de octubre de 2012

Currculo regionalizado del Ayoreo

R.M. 687/2012 del 11 de octubre de 2012

Currculo regionalizado del Aymara

R.M. 688/2012 del 11 de octubre de 2012

Currculo regionalizado del Guarayo

R.M. 689/2012 del 11 de octubre de 2012

Currculo regionalizado del Mojeo

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