Importancia de las Estrategias y Tcnicas en el proceso de

enseanza/aprendizaje.

Autor
Lic. Karen Elizabeth Ocampo Castro

Tutor/a
Prof. Zunilda Urunaga de Barrios

El Trabajo tiene como finalidad la de reconocer la importancia que tienen las

estrategias y tcnicas de enseanza/aprendizaje al momento de desarrollar un
determinado tema con un grupo de alumnos.

Monografa presentada a la Universidad Tecnolgica Intercontinental.

Caacup, Marzo - 2015

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ndice

Introduccin ................................................................................ 1
CAPITULO I Saberes Previos ................................................ 3
I.1- Importancia de los conocimientos previos...................... 3
para el aprendizaje de nuevos contenidos
1.1- Aprendizaje Significativo ........................................ 3
1.2- Los conocimientos previos del alumnado .............. 4
1.3- Los esquemas de conocimientos .......................... 7
CAPTULO II - Los Contenidos ................................................ 10
II.1- Saber que contenido ensear y en qu momento ........ 10
1.1- La concrecin de las intenciones
educativas a partir del contenido ........................... 12
1.2- Tipologa de contenidos ...................................... 14
1.3- El profesor y la relacin con los contenidos ........ 17
CAPTULO III - Estrategias y Tcnicas .................................... 20
III.1- Las Estrategias y Tcnicas a
utilizar al momento de la Enseanza/Aprendizaje ........ 20
1.1- Desarrollo de las estrategias de
enseanza/aprendizaje ....................................... 21
1.2- Tipologa de las Tcnicas del profesor ................. 33
1.3- De qu manera ayuda al docente
la seleccin de una estrategia y
tcnica adecuada? ............................................. 34
Conclusin ................................................................................ 35
Bibliografa ................................................................................ 37

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Resumen

El proceso enseanza/aprendizaje es complejo tanto para el docente como para

el alumno, ya que es en donde se est forjando la personalidad de una persona,
ya sea en la etapa inicial como en la etapa profesional. La responsabilidad de
que un alumno internalice un conocimiento recae en el docente, porque el posee
las herramientas para hacer que ese estudiante a su cargo se interese en su
materia, y despierte en el esa curiosidad y necesidad de buscar la solucin a un
determinado conflicto. Para que el profesor pueda despertar en el alumno la
necesidad del conocimiento posee unas series de tcnicas y estrategias que
pueden utilizarlas, si lo selecciona de una manera adecuada le servir mucho.
Palabra Clave: Estrategias, Tcnicas, Enseanza/Aprendizaje, docente. La
compilacin est basada en varios autores que dedicaron aos en estudiar el
comportamiento del proceso enseanza/aprendizaje, para poder as ofrecer da
a da una solucin a esta demanda tan competitiva que tenemos hoy en da en
cuanto al rea educativo. Cada da que pasa el sector educativo se ha convertido
en una de las reas ms exigentes en cuanto a la excelencia y esto es a nivel
global, y en nuestro pas estamos luchando en poder cumplir con las
expectativas globales y mantenernos a ritmo.

iv

Summary

The Teaching / Learning Process is Complex For Teachers As both para

Students, and Where It's At this Forging the personality of a person, and sea in
the initial stage as in the professional stage. That's Responsibility UN UN learner
internalizes knowledge rests with the teacher, because the pose Tools Guide
Do ESE students a shipment is interested in your stuff, and wake up in the ESA
curiosity and need to find Conflict Solution Determined un. For the teacher to
awaken in students the need for knowledge has a series of techniques and
strategies you can use , if selected in an appropriate manner will serve you much
. Keyword : Strategies, Techniques, Teaching / Learning , Teaching. The
compilation esta Based on Various Authors That devoted years to study the
behavior of the Process Teaching / Learning, para Power So Day One Day by
offering one solution esta tan Competitive WE DEMAND That today in what
concerns the educational area. That each day passes the education sector has
become one of the areas of more demanding in The Excellence and This Is a
global level, and in our Country are fighting in order to meet the Global
Expectations and keep a rhythm.

Introduccin

La educacin hoy en da se encuentra en un punto sumamente competitivo, si

se posicionar de una forma jerrquica el nivel de conocimiento de las personas,
aquellas que ms conocimiento posee es la que se encuentra en lo ms alto de
la jerarqua.

A raz de que la educacin es competitivo, las competencias para el hallazgo de

trabajo se han elevado de la misma forma, aquel que ms competencia posee
es el que ms oportunidad tiene en quedarse con un puesto de trabajo.

Es por ello que es necesario encaminar a los alumnos desde el nivel inicial de
sus estudios hacia un aprendizaje significativo, esto los ayudar a que cuando
llegue al nivel profesional sean alumnos investigadores, tendrn destrezas y
habilidades para confrontar todo tipo de dificultades planteadas, ya sea, en una
simulacin en el aula, o en la realidad en sus respectivas actividades cotidianas.

Un profesor cuenta con varias estrategias y tcnicas que si los utiliza de manera
adecuada cumplir con el objetivo de cada contenido y lo ms importante el
alumno se sentir motivado y tendr la necesidad de indagar an mucho ms
sobre el tema impartido por el docente.

La limitacin de la compilacin llega hasta las estrategias y tcnicas que el

docente puede utilizar para la enseanza de un contenido.

El mtodo que se utiliza para el desarrollo de los captulos es la referencia

bibliogrfica de autores especializados en el tema de diseo curricular y proceso
de enseanza aprendizaje.

Se plantea la siguiente pregunta para la compilacin bibliogrfica

- De qu manera se podra seleccionar una buena estrategia y

tcnica de enseanza aprendizaje para los contenidos?

A esta pregunta se establece un objetivo general, que busca contestarla.

- Reconocer las herramientas tales como estrategias y tcnicas

utilizadas en el proceso enseanza/aprendizaje de los contenidos
por el docente
Se plantea el objetivo para poder establecer, cmo el docente puede abarcar un
determinado contenido y de esa manera ayudar a los alumnos a que se interesen
en las clases; como el curso de Didctica nos est formando para llegar a ser
docentes actuales y con conocimientos sobre aprendizaje significativo, se cree
que es el objetivo que se necesita alcanzar en esta ocasin.

De la pregunta general se desglosan estas preguntas especficas

Cmo un docente podr establecer el punto de partida del

desarrollo de un determinado contenido?
De qu manera un docente podr seleccionar los contenidos qu
impartir a sus estudiantes?
Cmo podra un docente aplicar una adecuada estrategia o tcnica
en el proceso de enseanza/aprendizaje?

A las preguntas especficas planteadas, se contestan con estos objetivos

especficos:

- Identificar los saberes previos con que los alumnos llegan al desarrollo
-

del contenido
Analizar los diferentes tipos de contenidos que podra un docente
impartir en el proceso de enseanza/aprendizaje teniendo en cuenta
la naturaleza del tema y el contexto.
Reconocer las estrategias y tcnicas de enseanza/aprendizaje
disponibles.

El material de compilacin consta de tres captulos los cuales son:

Captulo I Saberes Previos, este captulo se ocupa principalmente de los
saberes previos que los alumnos poseen ante un determinado tema a
desarrollarse.
Captulo II Los Contenidos, en el captulo de contenidos se tomara como
protagonista a los mismos y se hablar de la importancia que tiene la buena
eleccin de contenidos para poder impartir de manera correcta los temas
propuestos. Se mencionarn los pasos que debe seguir el docente al momento
de seleccionar que ensear y en que momento.
Captulo III Estrategias y Tcnicas de enseanza/aprendizaje, por ltimo el
captulo de estrategias y tcnicas, se mencionar todo referente a las
herramientas que posee el docente para poder desarrollar su tema de contenido
y poder llegar a los alumnos de una manera fcil y que ellos puedan internalizar
y aduearse del aprendizaje.

CAPTULO I
Saberes Previos

I.1- Importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje de

nuevos contenidos

Los alumnos al iniciar con su vida de escolaridad ya poseen de unos

conocimientos en bruto gracias a la experiencia vivida a lo largo de su vida;
teniendo estas experiencias les es posible continuar aprendiendo, afirmando sus
propios conocimientos o sustituyndolos si fueren errneos.

1.1- Aprendizaje Significativo

1.1.1- Los conocimientos factuales y conceptuales

La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los

conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y
cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos
mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente. Revista
Digital N 16.2009. Innovacin y Experiencias Educativas. Jos Antonio Lopz Recacha. Pg. 3

Para que ocurra un aprendizaje significativo el alumno debe de poder establecer

una relacin entre sus conocimientos propios y los nuevos que el docente le est
ofreciendo sobre un determinado tema.

Cuando se habla de aprendizaje significativo se debe de tener en cuenta que

depende de la estructura cognitiva previa con que el alumno viene a clases; los

cuales son el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un

determinado tema.
En el transcurso del aprendizaje es importante que el docente pueda identificar
los conocimientos factuales y conceptuales; en los factuales evaluar si sus
alumnos manejan una definicin tcnica sobre el nuevo tema a desarrollarse y
en los conceptuales indagar en qu condiciones se encuentran sus alumnos para
conceptualizar un determinado tema desde sus puntos de vista. Conociendo
estos dos fundamentos el maestro podr definir el punto de partida de la nueva
clase a desarrollarse.
Si un docente reconoce los conocimientos factuales y conceptuales de sus
alumnos lo ayudar a poder reconocer sus habilidades y destrezas cognitivas. Y
as podr evitar caer en el aburrimiento del desarrollo de un tema que los
estudiantes ya conocen bastantes. En esto radica la importancia de los saberes
previos.

1.1.2- Relacin entre el nuevo material, las ideas y conocimientos

El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas

memorsticas- radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo
material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que
lo caracteriza.
Revista Digital N 16.2009. Innovacin y Experiencias Educativas. Jos Antonio Lopz Recacha.
Pg. 3

Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo material lo primero que hace es pensar

en algo relacionado con su entorno y de esa manera se apropia de manera ms
fcil del conocimiento, y as puede aprender de mejor manera el contenido que
el docente le est impartiendo.

Los materiales que el docente le est proporcionando al alumnado deben de ser

materiales que les ayuden a relacionar con sus conocimientos o ideas, para que
de esa manera dicho material sea significativo y permita una conexin de manera
fcil y no obligatoria a la estructura cognitiva del individuo. Permitiendo as que
se d lugar a la construccin de significado a lo que se aprende; ya que cuando
se da significado a algo el conocimiento se hace verdadero y se lo lleva como
una experiencia toda la vida. Otra condicin que deben cumplir los materiales es
despertar el inters, el querer aprender eso nuevo que se est dando, es decir,
como ya se ha dicho que signifique algo para el alumno y lo ayude a conectar
con sus propias experiencias.

Al momento de que un docente entregue a sus alumnos nuevos materiales

deber guardar estrecha relacin con la naturaleza del tema a ser desarrollado.
Debera poder mostrar al alumno el panorama de lo que el docente le est
enseando en ese momento, debe poder hacerse una idea clara de lo que va ir
aprendiendo.
Todo docente debe de organizar la informacin nueva antes de ser entregada a
los alumnos, para ellos Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas
(2006), hablan de que las estrategias para organizar la informacin que se ha de
aprender permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que
se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una
adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender mejora su
significatividad lgica, y de esta manera se podr llegar al aprendizaje
significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutiva del material que se ha de aprender denominndolo: Construccin de
conexiones internas.

1.2- Los conocimientos previos del alumnado

1.2.1- Los conocimientos previos son los fundamentos de la construccin

de los nuevos significados.

Los fundamentos de la construccin de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto

ms significativo cuantas ms relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno
entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido.
Revista Digital N 16.2009. Innovacin y Experiencias Educativas. Jos Antonio Lopz Recacha.
Pg. 5

A partir de los conocimientos que el alumnado posee se pueden crear nuevos

conocimientos, en donde el individuo perfecciona sus propias ideas y le da un
sentido a ese conocimiento que se encuentra de manera vaga en su mente.

De dnde provienen esos conocimientos previos en el alumnado sobre un

nuevo tema?; provienen de las construcciones personales que los mismos van
elaborando en el transcurso de sus vidas ya sea en sus actividades cotidianas,

con sus familiares, en la escuela, al caminar por el vecindario, al socializar con

otras personas. Todo en el medio coadyuva a ir acrecentando los conocimientos
previos ya sea que estos sean incompletos o errneos de alguna manera estn
contribuyendo para que el sujeto en proceso de aprendizaje posea una base
para los nuevos temas que se presentan en clases.

Para el docente es fundamental poder organizar sus clases de acuerdo a los

conocimientos previos que poseen los alumnos, ya que al enfrentarse a una
nueva informacin los mismos activan sus conocimientos anteriores los cuales
los ayuda a interpretar de mejor manera los nuevos contenidos. Todo esto es la
diferenciacin entre el aprendizaje memorstico y el significativo.

1.2.2- La concepcin constructivista afirma que existen conocimientos

previos respecto al nuevo contenido.

en la lgica de la concepcin constructivista es posible que siempre pueden existir

conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya a aprenderse, ya que de
otro modo no sera posible atribuir un significado inicial al nuevo conocimiento.
Revista Digital N 16.2009. Innovacin y Experiencias Educativas. Jos Antonio Lopz Recacha.
Pg. 5

La concepcin constructivista nos dice que el alumno ya posee informacin en

su cerebro que lo ayudara a concretar eso que se propone a aprender.

Decimos que el alumno aprende el contenido asociando conocimientos ya

obtenidos e incorporando a los nuevos y de esa manera va construyendo nuevos
significados y representaciones a tal contenido.

El fundamento principal de la construccin de nuevos significado a algo

aprendido, es que cuanto ms significativo, ms relaciones con sentido
encuentra el alumno entre lo que ya sabe y ha aprendido con los nuevos
contenidos es un conocimiento mucho ms completo y profundo lo cual ayuda al
sujeto a ser una persona que aprende agarra ese conocimiento y lo utiliza en
su vida cotidiana y no solo para pasar un examen. Si se cuenta con la ayuda
necesaria la actividad mental constructiva del alumno va a ir ms all de
incorporar los nuevos contenidos a sus conocimientos previos, sino que, los
modificara si fueran errneos y as comprender las relaciones que poseen con
los nuevos contenidos.

La enseanza constructivista busca promover la actividad mental auto-estructurante,

supone que el estudiante entiende lo que hace y porque lo hace. Gracias al aprendizaje
constructivista el alumno se da cuenta de sus dificultades y si es necesario solicitar
ayuda a su docente. Tambin le ayuda a experimentar con esos conocimientos que al
momento de ser conceptualizados son tan abstractos y que solo una vez que se lo lleva
a la prctica se puede concretar el aprendizaje y poder decir que se logr realizar un
conocimiento significativo.

1.3- Los esquemas de conocimientos

1.3.1- Los alumnos no tienen un conocimiento global y general de la

realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad.

los alumnos poseen una cantidad variable de esquemas de conocimientos, es decir, no

tienen un conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de aspectos
de la realidad con los que han podido entrar en contacto a lo largo de su vida por
diversos medios.
Revista Digital N 16.2009. Innovacin y Experiencias Educativas. Jos Antonio Lopz Recacha.
Pg. 6

Un esquema de conocimiento se define como la representacin que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad (Coll, 1983). Lo que este autor afirma acera de un esquema de
conocimiento explosiona en diversas consecuencias importantes en relacin a
las caractersticas que tienen los conocimientos previos en los alumnos.

La afirmacin plasmada con anterioridad nos propone lo siguiente, el alumno

posee una variedad de esquemas de conocimientos, lo que quiere decir, que
nuestros alumnos saben de varias cosas no de manera global ni general, sino
que, conocen los aspectos ms resaltante de la realidad con los que en algn
momento de sus vidas han entrado en contacto. Lo cual nos lleva a la siguiente
afirmacin que nunca dos alumnos tendrn el mismo nivel de conocimiento
previo, ya que todo depende del contexto en el cual se han desarrollado dichos
conocimientos, unos tendrn un conocimiento ms profundo y bien desarrollado
sobre un determinado tema que otros.

Los esquemas de conocimientos no se miden por la cantidad que el alumno

sepa, sino por la forma que lo organiza y establecen las relaciones con los
conocimientos que integran en un mismo esquema.

De esta manera los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos al

comenzar el aprendizaje del nuevo tema debe de tener un nivel de organizacin
y coherencia entre ellos para poderlo tomar como valederos.

La concepcin constructivista nos dice con todo esto que nuestros alumnos se
enfrentan a los nuevos contenidos ya trayendo variados conocimientos que los
organiza de manera coherente y con sentido en sus cerebros esquematizndolos
en diferentes reas, y cuando se habla de determinados temas automticamente
el raciocinio va al lugar donde est alojada la informacin necesaria y extraerla.

1.3.2- Los esquemas de conocimiento del alumno, pueden ser de distinta

validez.

los esquemas de conocimiento del alumno, considerados globalmente o respecto a

alguno de los elementos que lo componen, pueden ser de distinta validez, es decir, ms
o menos adecuados a la realidad a la que se refieren.
Revista Digital N 16.2009. Innovacin y Experiencias Educativas. Jos Antonio Lopz Recacha.
Pg. 8

Los esquemas de conocimientos que poseen los alumnos muchas veces no son
fciles de determinar, ya que existen varios parmetros a tener en cuenta para
evaluarlo y son distintos en cada uno de nuestros alumnos.

Algunos de los alumnos ya vienen con los esquemas bien organizados y

relacionados con la realidad, y estn tambin los que no poseen una buena
organizacin de sus esquemas de conocimientos lo cual hace que sea un tanto
ms lento el aprendizaje del mismo ya que debe de pensar con mucha ms
calma y ms a profundidad sobre el nuevo tema del profesor.

Los alumnos adems presentan diferencias en cuanto al nmero de esquemas

de conocimientos, que quiere decir esto, que existe diferencia entre la cantidad
de hechos que consideran significativo con las experiencias vividas. En algunos
casos podra ser que para un alumno el 75% de las experiencias resulte ser un
hecho significativo y lo registra como tal en su mente, en tanto que sobre la
misma experiencia para otro podra resultar que solo un 30% llegue a ser

significativo, todo esto es por la forma de ver o de aprovechar el momento que

poseen los sujetos en cuestin.

1.3.3- Estrategias para movilizar conocimientos previos.

En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del

aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que es ltimo es una mera
incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto
son imposibles de ser relacionados con otros. El aprendizaje es aquel aprendizaje en
el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnados
entienden lo que estn aprendiendo.
Lo que David Ausubel presenta en su teora, trata de decir que el docente debe de ser
claro en sus explicaciones para as poder llegar al entendimiento de sus alumnos.

CAPTULO II
Los Contenidos

II.1- Saber que contenido ensear y en qu momento

La seleccin de contenido juega un papel fundamental al momento de la

enseanza/aprendizaje del alumno; la importancia de la buena seleccin de los
contenidos va hacia el desarrollo sociocultural y personal del alumnado y ya no
como anteriormente que solo buscaba lograr alcanzar los objetivos de cada
contenido y cumplir las competencias bsicas a toda costa sin importar que el
alumno aprenda o internalice la leccin.

Desde la Reforma del sistema educativo y su progresiva implementacin desde

la promulgacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE 1990), atribuye a las instituciones la necesidad de individualizar a cada
sujeto y ofrecerles las herramientas apropiadas para el desarrollo de sus
capacidades.

Para que un alumno desarrolle sus capacidades se debe de tener en cuenta, que
se produce mediante el aprendizaje que los mismos realizan sobre contenidos
concretos.

En este captulo se analizar cmo saber qu criterios se deben tener en cuenta

al momento de seleccionar los contenidos ms adecuados de acuerdo al
currculo y objetivos de aprendizaje.

11
1.1- La concrecin de las intenciones educativas a partir del contenido

Para la concrecin de los contenidos diferentes especialistas en diseo curricular

(de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowdki, 1981;
citados por Coll 1987) han propuesto precisar los objetivos, diversificar sus tipos
y para que se entienda mejor sus intenciones han sugerido tres aspectos: los
contenidos sobre los que versa el aprendizaje, los resultados del aprendizaje que
se esperan obtener y las actividades de aprendizaje.
La va de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las
aportaciones de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias. Esta va
est hoy revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una
opcin mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje
entendidos como destrezas cognitivas, es ms completa y ayuda mejor a la
planificacin de la enseanza Biblioteca Virtual de la OEI. Un currculo
cientfico para estudiantes de 11 14 aos. Organizacin de Estados
Iberoamericanos. Pg. 2.

Se debe de tener en cuenta que para concretar los contenidos en aprendizaje

debe de existir coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos
formulados; y se debe de cuidar que los contenidos no se limiten solo a lo
conceptual, debe de ir ms all de lo que dice en los libros, se tiene que poder
poner en marcha en prcticas de la vida cotidiana. Esto no quiere decir que se
debe dejar de lado los contenidos conceptuales, sino que, debe ir en estrecha
relacin con los tres tipos de aprendizaje que son el conceptual, procedimental
y actitudinal.
Un contenido bueno es aquel que cumple con los tres tipos de aprendizaje
mencionado anteriormente, una vez desarrollado dicho contenido el alumno
debe de ser capaz de interpretar con facilidad los conceptos establecidos en los
libros de textos, poder llevar a la prctica lo aprendido en las lecturas y
enseanza del docente y por ltimo forjar su actitud ante cualquier situacin de
la vida cotidiana.
El peligro de optar por
enciclopdicos es que se
llevndolo solo a conocer
educacin hoy busca,
procedimentales.

la enseanza de los contenidos estrictamente

reduzca la capacidad de aprendizaje significativo,
una leccin y no a internalizarlo que es lo que la
hacer alumnos con destrezas intelectuales y

12
Para seleccionar un contenido se deben seguir ciertos criterios, el cual Pozo
(1994) tomando el diseo curricular de las ciencias para las edades de 11 a 14
aos menciona una serie de consideraciones que se deben de tomar en cuenta:
1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado de
conceptos
2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad.
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la
compresin de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos
incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms complejos que
los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos
4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de
procedimientos y actitudes cientficas de carcter general.
5. los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades
didcticas concretas y especificas
6. los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la
realidad del alumno, ya que a travs de ellos parece que puede lograrse
ms fcilmente la transferencia de los conocimientos a su realidad
cotidiana.
7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una meta y
no un punto de partida.
Con lo propuesto por Pozo (1994), nos vuelve a recalcar que un contenido debe
de abarcar gran parte el contexto del alumno, para que de esa forma el mismo
pueda relacionar con su realidad y hacer ese conocimiento parte de su cognitivo
y convertirlo en metacognitivo. A dems nos menciona que el contenido debe
poseer una estructura ordenada, jerarquizada de acuerdo al nivel de dificultad
que presenta cada concepto y procedimiento.
Por su lado Claxton (1994) en el mismo ejemplo de la materia de ciencias, critica
duramente la enseanza actual, lo acusa de ineficaz, el considera que se
pretende aspectos muy difciles de conseguir como los cambios conceptuales, la
sustitucin de las teoras implcitas, la adquisicin de la estructura cientfica, la
comprensin de algunos conceptos y teoras, las dificultades de la transferencia
del conocimiento de las aulas a la interpretacin de fenmenos cotidianos.
Claxton defiende su crtica en el bajo nivel cientfico que posee la poblacin y en
la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.
Claxton advierte que los temas de estudio adecuados para el periodo de 11 a 14
aos deberan cumplir los siguientes requisitos:
1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes
comprendan su entorno cotidiano e interacten con l
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse
como inminente, aunque el estudiarlos o investigarlos producir el

13
desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrir perspectivas en los
estudiantes para su posterior aplicacin
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes de
ciencias de que los temas son objetos necesario de estudio, a pesar de
su falta de utilidad demostrada
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son
intrnsecamente interesantes.
Como se ha visto Claxton tienen su postura en relacin a la seleccin de
contenidos, y dice que no funciona como debe ser y ms para el nivel secundario
de la educacin. En cuanto a relacionar el contenido con la realidad de los
estudiantes debe tener una utilidad directa con la misma. En este sentido se debe
de tener mucho cuidado para abarcar a los contenidos desde esta perspectiva
ya que debemos de conocer muy bien a nuestros alumnos y la realidad de los
mismos y no ofrecerles contenidos que no podrn aplicarlo en su vida cotidiana.

1.1.1- Caracterizacin

Los contenidos poseen cierta caracterstica el cual dice que es lo que la sociedad
considera de utilidad para promover el desarrollo social y personal de los
ciudadanos. Los contenidos son aquellos saberes o formas culturales, en donde
el alumno pueda desarrollarse de manera integral.

Algunas caractersticas generales son aplicables a todos los contenidos:

-

Representan una seleccin relevante y significativa de los saberes

culturales de una sociedad.
Dicha seleccin debe estar determinada por criterios de racionalidad,
eficacia y funcionalidad
Son saberes organizados histricamente en reas de conocimiento, que
se desglosan en materias o disciplinas por su complejidad
Han de ser adecuados a las caractersticas intelectuales y afectivas de los
alumnos, as como a sus necesidades educativas y culturales.
Su asimilacin se considera esencial para el desarrollo de las
capacidades de los alumnos (formacin integral) y la consecucin de las
competencias bsicas.
No representan un fin en s mismo sino que constituyen un paso ms en
la concrecin de las intenciones educativas, convirtindose en unos
poderosos instrumentos para el desarrollo de las capacidades y la
adquisicin de competencias bsicas

14
-

El proceso de asimilacin consiste en una reconstruccin o reelaboracin

del saber histricamente y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda
especfica.

(RIVILLA MEDINA, Antonio y Salvador Mata, Francisco. Didctica General.

2 Edicin. Pearson Educacin, Madrid 2009. 480pg.) Pg. 143

Todo lo mencionado en lo que caracteriza a los contenidos se dice que los

mismos deben de ser significativo para el aprendizaje de los alumnos y as
ser de utilidad para los mismos y convertirlo en conocimientos tiles para la
vida. Y as poder ayudar a la sociedad en la que pertenecen.

Los contenidos son amplios y complejos lo cual nos lleva a reflexionar acerca
de cmo diferenciar, seleccionar los contenidos educativos para que sean
adquiridos de una manera sencilla por los alumnos.

Reigeluth y Stein 1983 han abordado en la Teora de la Elaboracin el cual

distingue dos tipos de contenidos en la estructura de cualquier disciplina: los
constructos (hechos, conceptos, procedimientos y principios) y las
estructuras (listas, taxonomas, jerarquas de aprendizaje, algoritmos o
jerarquas de procedimiento, teoras y modelos).

Gimeno 1988 dice en cuanto al contenido que es algo ms que una seleccin
de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber elaborado y
formalizado. Los contenidos son los instrumentos o herramientas para el
aprendizaje bsico del alumno. Los docentes es la enseanza de los
contenidos debe de plantearse en sus programaciones diversos tipos de
contenidos para poder as abarcar gran parte de la realidad de cada uno de
sus alumnos y poder llegar a ellos y a su vez ellos llegaran al tan anhelado
aprendizaje significativo y no se aburrirn en clases tendr motivacin y
entusiasmo por aprender la asignatura impartida por el docente.

1.2- Tipologa de contenidos

El trmino contenido siempre se relacionaba con el objeto de aprendizaje de

los estudiantes los cuales podran ser hechos, conceptos y principios. Hoy en
da no solo se redondean en esas tres palabras, sino que se ven como un

15
conjunto de procedimientos, sistema de actitudes, valores y normas que
regulan la vida en sociedad.

Los contenidos deben ser coherentes con el acto didctico, en donde el

aprendizaje de datos, principios, hechos e informaciones el cual establece la
adquisicin de procedimientos destrezas, valores o normas, necesarios para
la adquisicin de las competencias bsicas.
Los conocimientos, por tanto, no equivalen slo a los conocimientos que
deben retenerse, sino que existen otros tipos de contenidos ms relevantes
que los datos instructivos procedentes de las asignaturas (Mallart y de la
Torre, 2004, 223).

Mallart dice en esta cita que los conocimientos no solo estn para retenerlos
en la mente y no hacer nada con ellos, explicar que existen contenidos ms
significativos que puede ayudar a los estudiantes a desarrollarse de manera
cognitiva y sociocultural.

Entre estos contenidos se encuentran los:

Contenidos conceptuales: es la relacin que existe entre los conceptos y

los hechos, es decir, sera los del tipo terico que se nos imparte a travs
de lo que se nos ofrecen en los libros.
Contenidos procedimentales: se refiere a los procedimientos y tcnicas.
Es el conjunto de acciones estructuradas de manera ordenada y fijada
hacia una meta. En el cual se incluyen habilidades, estrategias y tcnicas.
Coll y Valls, 1992; Valls, 1993 dicen que se requiere una actuacin, la
actuacin ha de ser ordenada y orientada a la consecucin de una meta.
Los procedimientos tiene que ver con el saber hacer, son acciones que
nos ayudan a resolver problemas y satisfacer propsitos. Capacita al
alumno para aprender a aprender. Esta afirmacin dice que el alumno
aprende de mejor manera experimentando y a travs de la repeticin de
acciones. Esto exige al alumno saber aplicar las tcnicas establecidas de
manera adecuada. Lo ayudar a ser ms responsable y a prender a seguir
las normas en distintas disciplinas.
Contenidos actitudinales: son los valores, normas y actitudes. Son
aquellos principios que rigen el comportamiento humano. Este tipo de
contenido abarca distintos componentes que actan de modo
interrelacionado los cuales son:
o Afectivo(sentimientos, preferencias)
o Cognitivo(conocimientos, creencias)
o Conductual(acciones
manifestadas
y
declaraciones
de
intenciones)

16
-

Contenidos socioafectivos: abarca el saber estar, habilidades sociales,

comportamentales y afectivas. Para Mallart y de la Torre (2004), este tipo
de contenido podra estar incluido en algunos de los ya mencionados pero
considera que se merecen una atencin especial, por la naturaleza y
relevancia que demuestra. Son los contenidos que se ocupan de como el
alumno se desarrolla con la sociedad misma en donde se les da las
herramientas para el control de las emociones, como por ejemplo
relacionarse con los dems, participacin ciudadana, autoafirmacin,
capacidad de conversar o habilidades de liderazgo.

1.2.1- La organizacin institucional de los contenidos en el currculo

Para establecer que contenido impartir a los estudiantes se debe de conocer que
abarca las reas curriculares. Ejemplo la LOE (Ley Orgnica de Educacin)
establece que para la educacin primaria el currculo est estructurado
inicialmente en torno a seis grandes reas, en donde, tambin incluye reas
transversales tales como educacin del consumidor, educacin para la igualdad,
educacin para la paz, educacin para la salud, educacin sexual y educacin
ambiental.

Las seis grandes reas estn compuestas por:

rea de Conocimiento del medio ambiente, social y cultural

rea de Educacin artstica
rea de Educacin Fsica
rea de Lengua castellana y literatura
rea de Lengua Extranjera
rea de Matemticas

Las reas de currculo se consideran como un contexto vlido para la

organizacin inicial de los contenidos escolares, un instrumento flexible para que
los profesores puedan proceder a establecer secuencias adecuadas de objetivos
y contenidos curriculares, y as poder atender las necesidades de sus alumnos
sin mucho prembulo ni vueltas.

La funcin principal de las reas de currculo se establece en dos los cuales son:

Informar al profesor cuales son los contenidos que ayudar a sus alumnos
a formarse de una manera integral

17
-

Facilita la planificacin de los mismos y su posterior evaluacin.

Los contenidos son ordenados en bloques d acuerdo a cada rea de aprendizaje,

no se debe de olvidar que tanto como el currculo de rea y los bloques de
contenidos solo sirven para ser utilizada como un gua por parte del docente, ya
que l puede impartir otros contenidos siempre y cuando no se salga o desve
demasiado del tema a ser estudiado, un docente nunca debe de cerrarse en
ensear solo lo que estn en los currculos ya que as est pasando por alto el
trabajo de ser un maestro para sus alumnos, un docente debe poder ensearles
a sus alumnos todo lo que sabe y debe de buscar la mejor manera de hacerles
llegar ese conocimiento.

1.3- El profesor y la relacin con los contenidos

El profesor juega un papel fundamental en el equipo educativo, el mismo debe

asumir diversas tareas, con relacin a los contenidos, debe realizar la seleccin
de los contenidos, planificar la enseanza de los contenidos, debe proceder a su
evaluacin. Todo esto se debe de realizar dentro del marco de los documentos
de planificacin educativa.

1.3.1- La seleccin de contenidos

Para que un profesor pueda seleccionar los contenidos adecuados para la

enseanza de sus alumnos debe de identificar las necesidades, extradas de: las
caractersticas de los alumnos, el contexto socioeconmico y cultural, la
estructura epistmica de las reas, las finalidades educativas del centro. Una vez
establecido y entendido lo mencionado se procede a la seleccin de los
contenidos educativos.

De orden cientfico, segn su potencialidad significativa y adecuacin para

predisponer hacia el aprendizaje
De orden psicolgico, segn su potencialidad significativa y adecuacin
para predisponer hacia el aprendizaje.
De orden social, segn su funcionalidad y posibilidad de
contextualizacin.

18
De todo lo mencionado se puede rescatar, para que un docente pueda
seleccionar el contenido adecuado para sus alumnos debe de conocer en
primera instancia el contexto del cual provienen sus alumnos para que no ocurra
que se les est enseando algo que no podrn llevar a la prctica por falta de
herramientas para tal hecho y as llegar a aburrir al alumno de los estudios.
Luego el cognoscitivo de las reas a ser impartida, si el contenido es adecuado
para la edad de los alumnos y las finalidades educativas del centro o la
institucin.

1.3.2- La secuenciacin de contenidos

La secuenciacin tiene un carcter ms general, que implica, adems, la

organizacin de los contenidos, es decir, el establecimiento de relaciones
pertinentes entre unos contenidos y otros, y requiere establecer secuencias
progresivas de enseanza a lo largo de los ciclos. De acuerdo a esto la
secuenciacin de contenidos es la organizacin de los mismos, estructurarlos de
manera adecuada para que sigan un orden cronolgico e hilar las ideas de los
mismos y as ofrecerles lo mejor a los alumnos. Es necesario llevar a cabo esta
secuenciacin de contenidos para no cometer el error de mezclar un contenido
con otro y no llegar a nada interesante ni apropiado.

Criterios de organizacin
1) Relaciones de requisitos de aprendizaje: relaciones entre los elementos del
contenido ya aprendido, para construir sobre ellos nuevos conocimientos.
2) Relaciones de procedimiento: jerarqua entre acciones o pasos necesarios
para llegar a un objetivo
3) Relaciones de subordinacin: de lo general a lo particular
4) Relaciones de supraordenacin: de lo particular a lo general
5) Relaciones de coordinacin entre conceptos equivalentes.
6) Relaciones de principios: causa-efecto y correlacin
7) Relaciones de atributos: ordenacin de conceptos en funcin de los
atributos que poseen.
Tabla I.1 Criterios para la organizacin de contenidos

19
1.3.3- La enseanza de contenidos

En una sala de clases se tiene diversidad de personas y pensamientos, es en

donde los docentes se enfrentan al gran desafo de la enseanza de los
contenidos a sus alumnos, poniendo en prctica diversas estrategias y recursos.
En la enseanza de hechos o datos; en este tipo de enseanza el docente debe
de ejercitar la memoria de su alumno a travs de la repeticin verbal. En la
enseanza de conceptos; en este tipo de enseanza se presentan ms
dificultades ya que el aprendizaje de conceptos exige: al alumno poseer algunas
ideas previas, ser capaz de relacionar la nueva informacin con la que ya posee,
y al profesor conocer las ideas previas del alumno, y organizar adecuadamente
el material objeto de estudio. En la enseanza de procedimientos y habilidades;
como ya se mencion en este captulo la enseanza de procedimientos es el
conjunto de acciones que se realizan de una manera adecuada, y el docente lo
debe ensear de una manera prctica en donde el alumno pueda experimentar
con las ideas establecida en los conceptos. Y por ltimo en la enseanza de
actitudes; el aprendizaje va ms all de la realizacin de unas determinadas
reas y comprende situaciones en las que las relaciones interpersonales y de
convivencia juegan un destacado papel; en la enseanza de actitudes el docente
debe de encaminar a su alumno hacia ser una buena persona, a la autonoma,
y a las relaciones con sus pares y con otros docentes, y con la misma sociedad.

CAPTULO III
Estrategias y Tcnicas

III.1- Las Estrategias

Enseanza/Aprendizaje

Tcnicas

utilizar

al

momento

de

la

Al momento de ensear ya sea en la educacin primaria, secundaria o terciaria,

todo docente debe de conocer de qu trata las estrategias y tcnicas que pueden
utilizar para llegar a sus alumnos de una manera fcil y en donde el alumno
comprenda lo que el docente le est impartiendo como materia.

Las estrategias y tcnicas son herramientas que el docente si los conoce bien y
los hace parte de su enseanza los ayudar en el proceso de enseanza
aprendizaje de sus alumnos; estas dos herramientas si son bien empleadas no
frustrar tanto al docente como al alumno, sino, todo lo contrario si un docente
hace interesante su clase valindose de una estrategia bien definida y una
tcnica bastante buena el alumno se sentir motivado a aprender su materia y
no se sentir frustrado ni mucho menos abandonara las ganas de aprender.
En este captulo se estar tocando las distintas estrategias y tcnicas de
enseanza que un docente puede utilizar para desarrollar sus actividades
acadmicas.
Mi nocin del aprendizaje no excluye el esfuerzo, ni la abnegacin, y ni siquiera
el sacrificio, que suele ser inevitable, pero s la pesadez de quien hace esas
cosas sin conviccin, slo por conveniencia o por sujecin a algn poder. Si
alguna revolucin requiere la educacin, pienso que es la revolucin de la
alegra, que les devuelva o les confiera a los procesos educativos su radical
condicin de ventura apasionada, de expedicin excitante, de juego y de fiesta.
W. Ospina

21
Parra
Pineda,
Doris
Mara.
Manual
Enseanza/Aprendizaje. Medellin. 120Pg. Pg. 5

de

Estrategias

de

1.1- Desarrollo de las estrategias de enseanza/aprendizaje

Para comprender mejor de lo que trata la enseanza/aprendizaje se lo

conceptualiza.

Las estrategias de enseanza/ aprendizaje se puede decir que son los

procedimientos que los docentes realizan para poder promover una aprendizaje
significativo en sus alumnos, en donde se implican actividades conscientes y
orientadas a un fin u objetivo.

Segn Beltran un docente debe ser un instructor estratgico, un verdadero

mediador y un modelo para sus alumnos. El docente debe poder dirigir su accin
a influir en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Para que una estrategia sea buena y pueda servir de herramienta a un docente
debe reunir las siguientes caractersticas:

Debern ser funcionales y significativas

La instruccin debe demostrar que estrategias pueden ser utilizadas,
cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles.
Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias.
Debe haber una conexin entre las estrategias de enseada y las
percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea
Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de
autoeficiencia.
La instruccin debe ser directa, informativa y explicativa
La responsabilidad para generar, aplicar y controla estrategias eficaces
es transferida del instructor al estudiante
Los materiales instruccionales deben ser claros, bien elaborados y
agradables.

Estos criterios deben ser cumplidos por una estrategia para poder llegar a ser
eficiente y eficaz a la hora de implementar cierto tipo de estrategia. De ser posible
las mismas deben ser lo ms agradable posible para motivar al alumno de una

22
manera que despierte en ellos el inters por el aprendizaje y sacarle el jugo a
toda su capacidad intelectual y sicomotor.

Aparte de estos criterios con que deben cumplir, se debe tener en claro que
posee ciertas caractersticas muy propias de las estrategias de aprendizaje.
-

Su aplicacin no es automtica sino controlada

Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades
disponibles
Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que
son las tcnicas de aprendizaje, las destrezas o habilidades.

En sntesis el docente y el alumno deben ver a las estrategias de

enseanza/aprendizaje como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas
circunstancias de enseanza.

1.1.1- Estrategias centradas en el alumno

1.1.1.2- El mtodo de problemas

El mtodo de problemas lo que busca es que el alumno actu de investigador,

en donde se le propone cierto tipo de problema y el estudiante a partir de un
anlisis previo propone una o unas posibles soluciones basndose en la lgica
y conforme con la naturaleza de la situacin planteada.

El mtodo de problemas se centra mucho en el razonamiento, en la reflexin y

trata con ideas en lugar de cosas.

Los pasos para desarrollar este tipo de mtodo son:

-

Definicin y delimitacin del problema

Recoleccin, clasificacin y critica de datos
Formulacin de hiptesis
Critica de las mismas y seleccin de una, considerada con ms
probabilidad de validez
Verificacin de la hiptesis elegida

23

Los objetivos que persigue el mtodo de problemas son

-

Desarrollar el raciocinio, sacndolo de la posicin de receptividad de

datos y de soluciones y obligndolos a buscarlos
Desarrollar aptitudes de planeamiento, dado que el camino para llegar a
las soluciones debe pensarse y estructurarse.
Desarrollar el control emocional, pues tendr que esforzarse por trabajar
con tranquilidad y eficiencia en la resolucin del problema que se le
proponga
Provocar la motivacin intrnseca, debida a la satisfaccin que produce la
solucin del descubrimiento del conocimiento
Logras un mejor desarrollo del aprendizaje
Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir favorecer la aplicacin
de lo aprendido en situaciones diferentes.

Con los objetivos propuestos se puede decir que el mtodo de problemas est
diseado netamente para estimular al alumno para querer descubrir el
conocimiento y querer aduearse del mismo para as llegar al aprendizaje
significativo del cual no se olvidar durante toda su existencia.

Las fases del mtodo de problemas

Los mtodos poseen ciertas fases o pasos que se deben seguir para llegar a
cumplir con los objetivos propuestos.

En primer lugar el docente debe de plantear el problema, basndose de recursos

apropiados para el tema y es en este punto que l mismo explica a la clase de
qu trata dicho problema

Luego los alumnos conociendo el planteamiento de la situacin problemtica

elaboran unas hiptesis tratando de dar una solucin al mismo.

Una vez elaborado la hiptesis se deben definir en qu consiste el trabajo, aqu

los alumnos deben de explicar las hiptesis y a fin de que se sepa de qu trata
y poder encontrar con mayor certeza lo que se busca.

24
En tercer lugar se deben sacar de las hiptesis las conclusiones que ayudara a
los alumnos a reforzarlas o a debilitarlas, y as desechar las que no refuerza la
solucin al planteamiento del problema.

En la cuarta etapa es en donde se demuestran las pruebas realizadas de

acuerdo a las hiptesis planteadas y corroboran si las hiptesis planteadas son
acertadas o no.
En la ltima fase es donde se presentan las soluciones o la comprobacin de las
hiptesis formuladas basadas en las pruebas disponibles. Como actitud
educativa, es necesario explicar al alumno que la solucin hallada podra no ser
la absoluta, sino solo algo que va aproximndose a ella.

El docente en este tipo de mtodo tiene unas funciones muy importantes loas
cuales debe de cumplirlas para poder a realizar de manera adecuada este tipo
de estrategia.

El docente debe:
-

Planificar y preparar el ambiente adecuado

Estimular a los alumnos para que organicen sus propias investigaciones
Estimular las discusiones, principalmente cuando stas van perdiendo
inters.
Adems de estas tres funciones el docente debe plantear problemas que
desafi al estudiante a querer llegar a la verdad, que sean situaciones
problemticas de la actualidad y adecuados para la edad del alumno.

1.1.1.3- El mtodo del juego de roles

Este mtodo trata sobre que los alumnos asuman papeles o identidades distintas
a la suya propia para enfrentarse a problemas reales o hipotticos, de una
manera informal pero realista. Lo ms importante es que no existe ni guion ni
dilogo establecido, solo es ponerse en las vestiduras de otra personas e
interpretar su comportamiento y actitudes.

El objetivo que persigue este mtodo es el saber hacer, prepararse para

desarrollar determinados roles y el anlisis del comportamiento en las relaciones
interpersonales.

25
Procedimientos a seguir para la aplicacin del mtodo.

Para aplicar este tipo de mtodo se debe seguir el siguiente procedimiento:

-

Familiarizacin con el tema de la clase: debe aplicarse al contexto de las

temticas, debe contener una metodologa para poder establecer
conclusiones y poder concretar los objetivos propuestos
Familiarizacin con el mtodo: todo lo que participan en el juego deben
estar en conocimiento de en qu consiste y como tambin en sus
posibilidades.
Seleccin de intrpretes: lo ms conveniente es que los intrpretes se
ofrezcan de voluntario, para que no se sientan obligados a realizar cierta
actividad que no les agrade, esto podra llevarlos al aburrimiento y
frustracin del mismo, y por ende no se podr alcanzar los objetivos
propuestos.

Para poner en marcha el mtodo de roles se deben preparar los interpretes

conociendo sus respectivos roles, la escenificacin, la duracin de una
interpretacin no debe durar ms de 10 20 minutos.

1.1.1.4- Mtodos de situaciones (o de casos)

Los mtodos de situaciones o casos son aquellos en donde se simulan

situaciones o problemas de la realidad, el cual contiene acciones para ser
valorada y llevarlo a un proceso de decisiones.

En este mtodo el docente tiene un papel diferente, no es un trasmisor de

conocimiento, sino un conductor de las actividades de los participantes en su
interrelacin y la bsqueda de conocimientos enfatizando la toma de decisiones,
mediante el cual el alumno logra el aprendizaje.

Como ejemplo de este caso se puede mencionar, una situacin en la enseanza

de diseo de sistemas informticos en donde el docente propone una empresa
ficticia para informatizar con todas sus dependencias y la situacin es que los
alumnos deben automatizar el rea de compras.

26
Los alumnos investigan que datos necesitan para automatizar dicha rea y el
docente acta como un supervisor de sistemas guindolos en el proceso de
creacin del sistema.

Tambin se puede utilizar como ejemplo en el rea de las ciencias

administrativas. En donde el docente propone como situacin la creacin de una
empresa, en donde el alumno deber establecer que funcin tendr la empresa,
los gastos que ocasionarn su constitucin y la estimacin de tiempo en el cual
se lograra recuperar la inversin inicial.

El uso de este mtodo ayuda al alumno a desarrollar habilidades y destrezas en

el rea cognitivo como la observacin, relacin, anlisis, sntesis, permite
reforzar los conocimientos y rompe con el esquema de enseanza de carcter
unidireccional.
En el material presentado por Doris Mara Parra Pineda, se establece los
objetivos del mtodo de casos lo cual versa:
- Desarrollar las habilidades necesarias para el trabajo en colectivo
- Intercambiar las capacidades para tomar decisiones en forma colectiva
- Intercambiar criterios, ideas y experiencias en la solucin del problema
planteado
- Comprender cmo se aplican en la prctica los elementos tericos que
poseen
Parra
Pineda,
Doris
Mara.
Manual
de
Estrategias
de
Enseanza/Aprendizaje. Medellin. 120Pg.

1.1.1.5- Mtodo de indagacin

El mtodo de indagacin es as como su nombre lo dice trata de indagar el

conocimiento de los nios a cerca de un determinado tema.

John Dewey (1910), nos proporciona una posible respuesta acerca del papel de
la interrogante la curiosidad.

Gonzlez A. (1999) propone los pasos metodolgicos que se deben tener en

cuenta para llevar a cabo este tipo de mtodo

27
-

Asegurar las estructuras mentales previas a la temtica que se va a

trabajar
Orientacin hacia los objetivos de aprendizaje
Realizacin del proceso de indagacin sobre el material objeto de estudio
Elaboracin por parte del estudiante, de preguntas para responder al
material
Discusin y respuesta a las preguntas planteadas
Evaluacin de las preguntas a partir de los criterios de una apropiada
indagacin
Transformacin creativa de las preguntas para que puedan servir como
complemento al texto
Cierre y evaluacin final. Este ltimo punto es de carcter metacognitivo,
es decir se analizan los procesos mentales que desarrolla el estudiante
durante el proceso.

Villarini afirma que:

En la concepcin de Dewey sobre la relacin de la pregunta y el pensamiento,
se encuentra un importante desarrollo en la pedagoga de Paulo Freire (1987).
Este educador seala que existe una relacin indudable entre el asombro y la
pregunta, el riesgo y la existencia. La existencia es un acto de preguntar. La
existencia humana se hace preguntando y este medio es la raz de la
transformacin del mundo. Una educacin liberadora tiene pues, en la pregunta
y el dilogo su mtodo por excelencia.

Con lo que afirma este autor y el cual se encuentra desarrollado en la pedagoga

de Paulo Freire se debe insistir en la necesidad de estimular la necesidad de los
alumnos, ya que de esa manera los mismos van internalizando el aprendizaje.

Freire; dice que la metodologa de la pregunta no es una tcnica sino una forma
de organizacin de las relaciones educativas en interaccin pertinente y
liberadora. El profesor realiza las preguntas no para buscar respuestas sino que
para ensear a preguntar, de modo que el estudiante aprenda a autoestimularse,
es decir, aprenda a aprender.

1.1.1.6- La tutora

La tutora se utiliza para orientar y apoyar al estudiante en el proceso de

enseanza/aprendizaje. Este tipo de metodologa orienta a los alumnos a partir

28
del conocimiento de sus problemas y necesidades acadmicas, aqu el docente
aclara inquietudes de los estudiantes con respecto al trabajo realizado.

El objetivo de la tutora; favorecer el desempeo acadmico de los alumnos a

travs de acciones personalizadas o grupales, y contribuir a su formacin integral

Las funciones del tutor se definen y agrupan de acuerdo al contenido de la

tutora. En este sentido pueden reconocerse tres grupos de funciones bsicas:
-

Desarrollo personal: en donde los alumnos pueden descubrir sus interese,

identificar sus dificultades, asuman las consecuencias de sus actos,
definir su plan de vida, fortalezcan su autoestima y desarrollen habilidades
para relacionarse con otros.
Desarrollo acadmico (profesional): establecer metas acadmicas claras
y factibles, identificar sus dificultades de aprendizaje, realizar actividades
pertinentes para resolver sus problemas escolares.
Orientacin profesional: visualizar con certidumbre su formacin y sus
posibilidades profesionales, obtengan informacin precisa del campo
laboral donde posiblemente se desempeara, identificar los retos actuales
de su profesin, transiten sin conflicto del centro educativo al centro de
trabajo.

1.1.2- Estrategias centradas en el docente

1.1.2.1- Enseanza tradicional

En la enseanza tradicional el docente es un proveedor de conocimiento, solo l

y nadie ms posee el conocimiento verdadero, lo que el docente dice en este
tipo de enseanza es incuestionable, aqu el alumno solo debe recibir la
informacin y almacenarla en el cerebro, sus opiniones e ideas no tienen
relevancia. El alumno es un receptor de informacin.

En la enseanza tradicional el proceso de enseanza/aprendizaje se torna

aburrido y sin motivacin alguna.

29
La mayor dificultad que presenta esta enseanza es que resulta poco funcional
en el contexto de las nuevas demandas y escenarios de aprendizaje que
caracterizan a la sociedad de hoy.

El modelo tradicional no utiliza el conocimiento como dinmico ni mucho menos

flexible fuera del aula, lo cual hace que los alumnos se sientan desmotivas,
desinteresados, y a su vez el profesor se siente ms frustrado.

1.1.2.2- La enseanza expositiva

Para Ausubel (1973, Pg. 214 de la trad. Cast.) el aprendizaje de la ciencia

consiste en transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir
en lograr que los alumnos asuman como propios los significados cientficos.
Parra
Pineda,
Doris
Mara.
Manual
de
Estrategias
de
Enseanza/Aprendizaje. Medellin. 120Pg. Pg. 62
La enseanza expositiva trata de lograr una transmisin de aprendizaje a travs
de la exposicin ya sea en forma dialogada, en forma demostrativa apoyndose
de diferentes tipos de herramientas (proyectores, carteles, lminas, etc.).

En este tipo de enseanza el docente demuestra a la clase el desarrollo de un

determinado tema explicndolo y demostrando con ejemplos.

Las dificultades que presenta este tipo de enseanza es cuando se trata de

cambiar los conocimientos previos con lo que el alumno se presenta, tratar de
convencerlos de que lo que ellos conocen sobre un determinado tema est un
tanto errneo en este caso no solo bastara una enseanza expositiva, debera
ir mucho ms all para que el alumno comprenda que lo que l conoca como
verdad est equivocado.

30
1.1.3- Estrategias Centradas en el proceso

1.1.3.1- La simulacin

El mtodo de la simulacin se asemeja bastante al mtodo de situaciones o

casos planteado en las estrategias referidas al alumno. En donde los
participantes asumen roles en los que se los colocan en un sistema de
condiciones, limitaciones y relaciones de una organizacin econmica dada.

1.1.3.2- El seminario investigativo

En este mtodo la discusin es el centro de la actividad acadmica. Aqu se

adquiere el conocimiento, gracias a la reflexin y del estudio personal.

El seminario investigativo puede fracasar si en el grupo de participantes no se

pueden discutir o se discuten mal, se debe saber que en un debate nadie est
atacando a nadie, que solo es una expresin de ideas de diferentes mentes y
absolutamente nadie debe tomarse por atacado ni nada de eso.

Para que un seminario investigativo funciones se debe conocer algunos

propuestos lgicos y semticos.

Primero; ningn hablante debe contradecirse (mantenerse en su postura).

Segundo: lo que un participante diga sobre algo o alguien debe poderse
aplicar de igual manera a todo lo que se parezca en circunstancias y
caractersticas.
Tercero: diversos hablantes no pueden emplear la misma expresin o al
mismo trmino con significados distintos.
Cuarto: un mismo hablante debe cuidarse de no emplear una misma
expresin con significados distintos
Quinto: la argumentacin debe partir de un principio universal aceptado
por todos.

31

1.1.3.3- El modelo didctico Operativo

Este modelo est inspirado en el estructuralismo y el constructivismo del

conocimiento segn la teora de Jean Piaget, seran las experiencias vivenciales,
conceptualizaciones y reflexiones, documentacin, ampliacin de la
documentacin y aplicacin.

1.1.3.4- Las experiencias vivenciales

Las experiencias vivenciales hacer referencia a disear y desarrollar el proceso

de formacin a partir del enfrentamiento con situaciones reales y situaciones
simuladas en relacin con el tema u objeto de conocimiento.
Parra
Pineda,
Doris
Mara.
Manual
Enseanza/Aprendizaje. Medellin. 120Pg. Pg. 82

de

Estrategias

de

Las experiencias vivenciales ayudan al aprendizaje de manera significativa ya

que una persona aprende mejor a travs de la experiencia, cuando un
conocimiento est impregnado en el cognoscitivo de una persona no lo olvida. Y
a eso se lo llama aprendizaje significativo

1.1.3.5- Conceptualizaciones o reflexiones

Al conceptualizar o reflexionar acerca de las vivencias tenidas, se busca crear

un espacio obligado para la toma de conciencia de los marcos de referencia que
la persona est utilizando para explicarse el funcionamiento de la realidad
manejada.

Al reflexionar sobre un determinado tema nos permite llegar a la solucin de una

situacin problemtica.

32

1.1.3.6- Documentacin

En esta etapa los estudiantes buscan confrontar las explicaciones, teoras y

modelos ya elaborados. La confrontacin debe hacerse en relacin con la
experiencia vivenciadas, ya sea a travs de documentos impresos, videos, etc.

1.1.3.7- Ampliacin

En esta etapa se profundiza la documentacin proporcionada al alumno, es en

donde el docente explica al alumno valindose de lo expuesto en las
documentaciones.

Es el momento preciso para dar ejemplos sobre el tema desarrollado, empujar al

alumno a dar sus propias conclusiones sobre el contenido e ir aclarando las
dudas presentadas una vez explorada las documentaciones.

1.1.3.8- Aplicacin

La etapa de la aplicacin sirve para que el alumno ponga en marcha los

conocimientos adquiridos en aula.
En este punto de la enseanza el docente deja que sus alumnos experimenten
con la informacin obtenida en las clases tericas. Esta prctica ayuda al
estudiante a comprobar que tan cierta es la informacin que el docente
proporciona en sus clases.

Las aplicaciones adems de comprobar la certeza de las documentaciones,

desarrollan las habilidades cognitivas del alumno, obligndolo a analizar una
situacin problemtica para poder llegar a una posible solucin.

33
1.2- Tipologa de las Tcnicas del profesor

A dems de contar con las estrategias como herramientas de enseanza el

profesor cuenta con algunas tcnicas que le ayudar a poder reforzar su
enseanza.

Las tcnicas y las estrategias guardan una estrecha relacin; existen diversos
tipos de tcnicas los cuales son del tipo expositivo, demostrativo, audiovisuales,
del tipo interactivo docente/alumno el cual abarca el dilogo, el interrogatorio, las
tcnicas grupales que podra abarcar, pequeos grupos de discusin, el debate
dirigido, el cuchicheo.

Todas estas tcnicas

enseanza/aprendizaje.

son

de

relevancia

al

momento

del

proceso

En el tipo de interaccin directa profesor/alumno, ayuda al docente a conocer de

mejor manera a sus alumnos, y poder extraer los saberes previos de los
estudiantes y as saber de dnde partir en el desarrollo de un determinado tema.
Adems se establece una relacin ms estrecha y de confianza entre ambos.

En las tcnicas grupales, ayuda al alumno a comprender mejor con su par lo que
no llego a comprender con el docente y afianza de esa manera sus
conocimientos. Tambin los ayuda a la interrelacin y a la autogestin.

El mejor momento de emplear las tcnicas mencionadas, el docente debe

planificar el momento ms preciso y conveniente para poner en marcha la tcnica
escogida por el docente.

Por ejemplo:
-

Los de interrogatorios se podra emplear al inicio y al final del desarrollo

de un tema.
Los de interaccin docente / alumno tambin se puede emplear al inicio,
a mitad y al final del desarrollo
Los del tipo grupal se podra emplear a mitad del desarrollo o al finalizar
para establecer conclusiones.

34
En todas las tcnicas lo que se busca alcanzar es la participacin de los alumnos,
ayudar al docente a conocer en qu nivel de aprendizaje se encuentra el grupo
y afianzar los conocimientos adquiridos por los estudiantes.

1.3- De qu manera ayuda al docente la seleccin de una estrategia y

tcnica adecuada?

Si el docente escoge la estrategia adecuada lo ayudar a lograr que sus

estudiantes comprendan la leccin impartida por l y lo convertir en un
aprendizaje significativo.

El docente antes de selecciona una estrategia o tcnica debe conocer qu tipo

de alumnos tiene a su cargo, debe saber el nivel de conocimiento con que se
presentan ante un tema determinado; Porque debe de tener en cuenta todo lo
mencionado?, porque podra ocurrir que haya alumnos con un nivel mucho ms
alto de lo que ofrece el profesor en sus lecciones, o todo lo contrario, puede
ocurrir que lo profesor ofrezca a sus alumnos contenidos muy altos y los
confunda, en ambos casos el alumno sale perdiendo ya que en el primero se
tornara aburrido para el estudiante y perdera el inters por la leccin; en el
segundo caso sera todo lo contrario los alumnos al no entender lo que el
profesor le est hablando no tendr inters en aprender su leccin.

El profesor debe ser capaz de atraer la atencin de sus alumnos a travs de las
estrategias y tcnicas.

1.3.1- Conocimiento de los alumnos, Cmo influye en la seleccin de las

estrategias?

Los conocimientos previos del alumno influye de manera muy positiva en la

seleccin de estrategias, ya que, si un alumno ya posee conocimientos sobre un
determinado tema, el profesor podra planificar con otras estrategias ya sea de
acuerdo al nivel de conocimiento, si se conoce dicho nivel se omitirn los errores
mencionados con anterioridad.

35

Conclusin

Como se dijo al inicio de esta compilacin, en la actualidad la educacin est

bastante competitiva, lo cual dificulta mucho el progreso de todo un pas, ya que
si no se invierte de manera adecuada en ello se quedar por muy detrs de los
pases que van a pasos agigantados.

Se propuso como pregunta general Cmo lograr reconocer las herramientas

utilizadas en el proceso enseanza/aprendizaje por el docente? a lo cual se
responde con el planteamiento de un objetivo general Reconocer las
herramientas utilizadas en el proceso enseanza/aprendizaje por el
docente.

Durante todo el desarrollo del material se estuvo mencionando y explicando

sobre las herramientas con la que cuentan los profesores y alumnos en el
proceso de enseanza aprendizaje.

Las explicaciones realizadas en el desarrollo tuvieron de base las teoras de

grandes autores especializados en el diseo curricular y especialistas en el rea
de planificacin estrategias y tcnicas de enseanza/aprendizaje.

A la primera pregunta especfica que versa lo siguiente; Cmo un docente

podr establecer el punto de partida del desarrollo de un determinado contenido?
Se logra responder con el siguiente objetivo Identificar los saberes previos con
que los alumnos llegan al desarrollo del contenido, cuando un docente conoce el
conocimiento bsico de sus estudiantes se le torna fcil establecer el punto de
partida del desarrollo de sus temas.

La segunda pregunta especfica dice; De qu manera un docente podr

seleccionar los contenidos qu impartir a sus estudiantes?, a lo cual surge el
objetivo especfico que dice, Analizar los diferentes tipos de contenidos que
podra un docente impartir en el proceso de enseanza/aprendizaje teniendo en
cuenta la naturaleza del tema y el contexto, el profesor al momento de
seleccionar un determinado contenido debe de tener en cuenta varios aspectos
fundamentales, tales como, la naturaleza del contenido, el contexto en que se
desenvuelven los alumnos y por sobre todo saber si sus alumnos estn
preparados para recibir el estilo de contenido seleccionado.

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Pozo (1994), nos vuelve a recalcar que un contenido debe de abarcar gran parte
el contexto del alumno, para que de esa forma el mismo pueda relacionar con su
realidad y hacer ese conocimiento parte de su cognitivo y convertirlo en
metacognitivo. A dems le menciona que el contenido debe poseer una
estructura ordenada, jerarquizada de acuerdo al nivel de dificultad que presenta
cada concepto y procedimiento.

Para la tercera pregunta especfica que dice; Cmo podra un docente aplicar
una adecuada estrategia o tcnica en el proceso de enseanza/aprendizaje?, se
plante como respuesta el siguiente objetivo, Reconocer las estrategias y
tcnicas de enseanza/aprendizaje disponibles. En la educacin estn
propuestas variadas estrategias y tcnicas que un profesor puede tomarlas como
herramientas para lograr plantear una enseanza un tanto ms creativa,
interesante y participativa por parte de los alumnos, la cuestin radica en que
debe de implementar de manera adecuada las estrategias o tcnicas, seguir los
pasos correctos para su desarrollo y lograr as su propsito, el cual es que el
estudiante comprenda e internalice el conocimiento.

En sntesis, el docente reconoce cada una de las estrategias y tcnicas que

puede utilizar al momento de su enseanza, podr mejorar de gran manera el
aprendizaje de sus estudiantes.

Logrando alcanzar todos los objetivos especficos se llega a concretar lo que se

estableci como objetivo general. As tambin se contestaron a todas las
preguntas especficas lo que hace que tambin se conteste la pregunta general.

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Bibliografa
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