TEMA 2: FUNDAMENTOS DE DIDCTICA DE LA

GEOMETRA

Matas Arce, Sonsoles Blzquez, Toms Ortega, Cristina Pecharromn

1. TEORA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET ..................................................... 1
2. EL APRENDIZAJE COMO DESARROLLO PSICOLGICO (VYGOSTKY) ... 4
3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL............................................. 5
4. LOS NIVELES DE VAN HIELE........................................................................ 6

1. TEORA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET

Se denomina epistemologa gentica a la teora de Piaget (1896, 1980) sobre
la construccin del conocimiento. El psiclogo atribuye a la mente humana dos
atributos principales, organizacin y adaptacin. La mente est estructurada y
preparada para adaptarse a los estmulos del entorno.
Los conocimientos se estructuran en lo que denomina esquemas cognitivos,
que van desarrollndose en el tiempo siguiendo determinadas etapas. La
primera etapa es la sensomotora y se extiende de 0 a 2 aos. En esta etapa la
inteligencia es prctica y va unida directamente a la accin. La segunda etapa
es la preoperacional y tiene lugar de 2 a 7 aos. En ella se comienza a trabajar
con smbolos y representaciones y el razonamiento es intuitivo. La etapa de las
operaciones concretas es la tercera y, segn Piaget, se extiende desde los 7 a
los 11 aos. En esta etapa desarrollan las primeras operaciones, aplicables a
situaciones concretas y reales, y comienza el razonamiento lgico. Finalmente,
desde los 11 a los 16 aos tiene lugar la etapa lgico formal, etapa en la que
segn Piaget comienza el razonamiento hipottico deductivo, el nio puede
generalizar mediante un razonamiento inductivo y puede generar nuevos
conocimientos mediante una accin reflexiva sobre los que ya tiene.

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Sensomotora
Accin
0

Preoperacional
Razonamiento intuitivo
Smbolos y representacin

Operaciones concretas
Operaciones
Razonamiento lgico

Operaciones formales
Razonamiento hipotticodeductivo Accin reflexiva

7
11
Etapas de desarrollo cognitivo

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Tarea 1: Pon los siguientes ejemplos de aprendizaje de la geometra:

1. Uno de la etapa preoperacional.
2. Otro de la etapa de operaciones concretas.
3. Otro de la etapa lgico formal.
La idea central de la construccin del conocimiento es la de la adaptacin o
equilibracin,

que

tiene

lugar

mediante

dos

procesos

ntimamente

relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin.

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema
matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes.
Es decir, intenta resolver el problema mediante los conocimientos que ya posee
y que se sitan en esquemas conceptuales existentes (asimilacin). Como
resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o
expande para acomodar la situacin. Esta reestructuracin forma parte del
proceso de acomodacin.
Tarea 2: Pon un par de ejemplos de aprendizajes en los que se produce
asimilacin y otros dos en los que se produce acomodacin.
Esta teora tiene carcter constructivista, puesto que el alumno va avanzando
en el aprendizaje mediante su actividad. El conocimiento, para Piaget, es el
resultado de un proceso en el que el estudiante va construyendo su propio
conocimiento de forma activa, fundamentalmente, a travs del razonamiento
(aunque tambin se considera cierta influencia sensorial) y no por acumulacin
del conocimiento (planteamiento empirista). As pues, la construccin del
conocimiento ocurre en la mente del estudiante y est determinada por el nivel
de desarrollo del propio alumno y por la estimulacin externa. En
consecuencia, son las secuencias didcticas las que juegan un papel
fundamental que tienen que estar en concordancia con el nivel de desarrollo
del alumno, aunque se considera imprescindible que el alumno haya
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evolucionado y tenga un desarrollo psicolgico adecuado sin el cual no se

pueden producir aprendizajes.
Piaget propuso una teora del desarrollo de los conceptos espaciales en el
nio, basada en numerosos experimentos. En dicha teora distingue entre
percepcin, por la que se conocen los objetos mediante el contacto directo con
ellos, y representacin o imagen mental, que implica la evocacin de objetos en
ausencia de ellos. Las capacidades de percepcin del nio se desarrollan en el
estadio sensoriomotor, mientras que la capacidad de reconstruccin de
imgenes espaciales comienza hacia la edad de dos aos, y en la mayora de
los casos es perfeccionada en el perodo de operaciones concretas.
En su obra La representacin del espacio (1948), Piaget desarrolla sus ideas
fundamentales sobre la adquisicin de los conceptos espaciales. En cada uno
de los estadios de desarrollo se distingue una progresiva diferenciacin de
propiedades geomtricas, partiendo de aquellas que l llama topolgicas, o
sea, propiedades globales independientes de la forma o el tamao, como son
las de cercana, separacin, ordenacin o continuidad. El segundo grupo de
propiedades son las que denomina propiedades proyectivas, que suponen la
capacidad del nio para predecir qu aspecto presentar un objeto al ser visto
desde diversos ngulos. El tercer grupo de propiedades geomtricas son las
eucldeas, es decir, las relativas a tamaos, distancias y direcciones, que
conducen por lo tanto a la medicin de longitudes, ngulos, reas, etc. Se
pueden distinguir, por ejemplo, un trapecio y un rectngulo basndose en los
ngulos y en las longitudes de los lados (desde el punto de vista proyectivo,
ambas figuras son equivalentes, ya que el tablero de una mesa rectangular
ofrece un aspecto de trapecio visto desde ciertos ngulos).
Tarea 3: Describir un objeto observando primero las propiedades topolgicas,
despus las proyectivas y, por ltimo, las mtricas.
Esta teora ha influido en la metodologa de enseanza de las matemticas en
general y de la geometra en particular. Entendiendo que el conocimiento es
resultado de un proceso de accin sobre la realidad y construccin personal
posterior, el alumno debe experimentar con los objetos de su entorno y con
materiales didcticos apropiados, por lo que se suele denominar metodologa
por descubrimiento. Este descubrimiento debe estar dirigido por el profesor,
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que en todo caso tiene que aprovechar situaciones espontneas pero tambin
programar actividades que despierten la curiosidad de los alumnos y que
provoquen un conflicto que ayude a que los nuevos conocimientos se
acomoden.

2. EL APRENDIZAJE COMO DESARROLLO PSICOLGICO (VYGOSTKY)

Para Vygostky, la relacin del pensamiento con la palabra es un proceso en
movimiento continuo de la mente a la palabra y de la palabra a la mente. Tras
las palabras existe la gramtica independiente de los pensamientos y el hecho
de que los chicos puedan interpretar lo que decimos de un modo diferente de
los que esperbamos no es ms que una parte de relacin entre lenguaje y
aprendizaje. En oposicin a Piaget, que considera que el lenguaje es
importante, pero no lo suficiente como para ser motor del desarrollo cognitivo,
Vygostsky indica que el lenguaje desempea un papel fundamental y que est
ntimamente relacionado con el aprendizaje de las matemticas.
La direccin del aprendizaje para Vygostsky es de fuera adentro y las funciones
mentales aparecen, primero, en el plano social e interpersonal y, despus, en lo
intrapersonal; es decir, el flujo tiene su foco inicial en la sociedad y se transmite
a lo individual.
Por otra parte, este autor concibe lo que denomina zona de desarrollo prximo
o distancia entre las habilidades que ya posee el alumno y lo que puede llegar
a aprender a travs de apoyos externos (profesor o compaeros iguales), es
decir, entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial. En la
zona de desarrollo prximo es en donde deben situarse los procesos de
enseanza y de aprendizaje, ya que no tiene sentido situarse en lo que el nio
ya es capaz de hacer por s mismo (porque se aburrira). Sin embargo, es
importante conocer lo que sabe hacer, pues si el punto del que se parte est
demasiado alejado de lo que el nio sabe a ste le cuesta mucho aprenderlo o
es incapaz de hacerlo. El ajuste del proceso y la funcin de ayuda del profesor
se suele comparar con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la
construccin de un edificio: el andamio se debe colocar sobre lo ya construido

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de manera que con su apoyo se

pueda uno mover por encima (en
la Zona de Desarrollo Prximo) y
construir una nueva altura.

Estas ideas fueron desarrolladas por los seguidores de Vygostsky, algunos de

los cuales crearon un modelo de aprendizaje denominado de ejecucin
asistida, que consta de las siguientes fases:
1. Heternoma: caracterizado por una asistencia bsica del profesor.
2. Autnoma: en la que el propio alumno trabaja con los nuevos
contenidos.
3. Prctica: caracterizada por las habilidades y la aplicacin del nuevo
conocimiento que est siendo adquirido.
4. Recuperacin: identificacin y recuperacin de las habilidades y
destrezas asociadas a los conocimientos adquiridos que han sido
olvidados.
Si las tres primeras fases pueden desarrollarse de forma continuada incluso
simultneamente, sin que medie intervalo de tiempo alguno, entre la tercera y
la cuarta debe haber pasado un tiempo prudencial, que puede ser de varias
semanas.
Tarea 4: Piensa en un ejemplo de docencia en el que se puedan apreciar las
cuatro fases de ejecucin asistida de Vygostky.

3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

La idea clave de la teora de Ausubel reside en que el aprendizaje debe ser
significativo, lo que equivale a que la informacin se pueda integrar en lo que el
alumno ya sabe, por lo que es necesario tener en cuenta los aprendizajes
previos. Es evidente que el alumno tiene una cultura previa y que si se
producen nuevos aprendizajes, estos tienen que formar parte de la nueva
cultura del alumno, que se habr ampliado. En relacin con este planteamiento,
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desde la perspectiva del aprendizaje significativo, para evitar aprendizajes

mecnicos y memorsticos, ineludiblemente, se tienen que producir dos
condiciones: que el profesor presente los nuevos contenidos en la cultura del
alumno y que el alumno quiera incorporarlos a su cultura (si no tiene la
voluntad de aprender, no se producirn aprendizajes). Este modelo de
aprendizaje obliga a que, antes de la presentacin de los nuevos contenidos,
que deben estar claramente estructurados y organizados, el profesor realice
tareas de motivacin presentando una secuencia didctica adecuada a los
niveles culturales de matemticas de los alumnos y fundamentada en esa
cultura. Debe tener en cuenta que los conocimientos previos son resistentes al
cambio.
Este tipo de aprendizaje no est reido con una prctica expositiva
(facilitadora) tradicional ni con un planteamiento constructivista ni con ninguna
otra modalidad de enseanza, lo fundamental es que se cumplan los dos
principios descritos. Lo que s diferencia Ausubel claramente es el aprendizaje
significativo del aprendizaje repetitivo. El aprendizaje significativo es ms
duradero puesto que forma parte de una estructura mental y de la memoria a
largo plazo.
Tarea 5: Pon tres ejemplos de aprendizajes ms memorsticos y de
aprendizajes ms significativos. Sealar qu de significativos deberan tener los
primeros y qu de memorsticos pueden tener los segundos.

4. LOS NIVELES DE VAN HIELE

Los esposos Van Hiele (1958) crearon una metodologa para el aprendizaje de
la matemtica, que se aplica en geometra, basada en las siguientes premisas:
1. Existen varios niveles de desarrollo en el razonamiento de los alumnos
de geometra.
2. Los estudiantes slo podrn comprender realmente los conceptos
nuevos si aquellos han alcanzado un nivel de razonamiento matemtico
adecuado.

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3. El apartado anterior implica que si los alumnos no hubieran alcanzado el

nivel adecuado, habra que esperar a que lo alcanzasen.
4. Es posible ayudar a los alumnos a que adquieran un nivel de
razonamiento superior mediante una enseanza adecuada.
Concretamente, en este modelo de enseanza y aprendizaje de la geometra
se consideran cinco niveles de aprendizaje, si bien a nivel preuniversitario se
consideran los cuatro primeros. Las instrucciones de enseanza que reciban
los alumnos deben estar en consonancia con sus estadios de desarrollo
porque, de lo contrario, stos no aprenderan. Estos niveles de razonamiento
van a aportar orientaciones didcticas para secuenciar la docencia, de forma
que los alumnos vayan progresando de los niveles que requieren una menor
abstraccin a los que requieren un pensamiento matemtico ms avanzado.
El avance en estos niveles, y, por tanto, en el avance del aprendizaje de la
geometra, va unido a la adquisicin del lenguaje geomtrico de cada nivel y al
aprendizaje significativo de los conceptos propios de cada nivel. Los autores de
la teora consideran que, mientras que estos aprendizajes no se hayan
producido en un determinado nivel, los alumnos no podrn aprender el nivel
posterior.
No sera bueno creer que con la aplicacin de este modelo de enseanza se
resuelven todos los problemas educativos y que su puesta en prctica implica
que todos los alumnos comprendan y aprendan la geometra sin esfuerzo.
Cabra esperar que mejoraran un poco los aprendizajes, que las actitudes de
los alumnos fuesen algo ms positivas, que el profesor tuviera una gua de
comunicacin con los alumnos que fomente la comprensin, el aprendizaje y,
sobre todo, la capacidad de razonamiento.
Van Hiele enuncia los siguientes niveles de razonamiento en matemticas:
reconocimiento, anlisis, clasificacin, deduccin formal. Estos niveles de
razonamiento aparecen de forma progresiva en el currculo, van progresando
de la intuicin a la abstraccin y la generalizacin, que son las dos
caractersticas fundamentales de pensamiento matemtico avanzado y cada
nivel superior exige un razonamiento ms complejo que el anterior.

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Primer nivel. El reconocimiento

La percepcin visual de las figuras geomtricas, la visualizacin, quizs sea el
primer contacto de los alumnos con las figuras geomtricas y, por tanto, es una
apreciacin sensorial del concepto que representan. En esta primera
visualizacin los alumnos perciben las figuras geomtricas de manera global,
se fijan en el color, en la forma, en el tamao y la identifican con el nombre. Las
cuatro figuras que se presentan a continuacin las identificaran con la palabra
pentgono,

pero

en

este

primer estadio los alumnos

perciben las figuras como
objetos individuales, como un
todo, y es fcil que slo
reconozcan la forma de las
mismas y el tamao.
Si consideramos los polgonos que se han presentado en la figura anterior,
reconocern la forma y aprendern que son pentgonos, quiz la semejanza
entre los dos primeros y tambin pueden aprender los conceptos de polgono
convexo y polgono cncavo. En el caso de cuadrilteros, por ejemplo, pueden
seleccionar, identificar, discriminar y aprender los nombres (cuadrado, rombo,
rectngulo, romboide, trapecio y trapezoide) y, en este nivel, discriminarn uno
de otro por la forma, pero no por sus propiedades. En el currculo espaol este
nivel de razonamiento, que se basa en la forma, ocurre en los primeros cursos
de Educacin Primaria y se mantiene en todo el currculo.
Segundo nivel. El anlisis
En este segundo nivel ya reconocen propiedades elementales que aparecen
reflejadas en la forma de las figuras y, por tanto, pueden dar una definicin
descriptiva del concepto basada en la representacin de las figuras. Ahora
pueden reconocer que en una figura aparecen representados conceptos que se
han estudiado de forma aislada. Por ejemplo, pueden reconocer que un
rectngulo tiene los lados alternos paralelos dos a dos, que los lados contiguos
son perpendiculares y que los ngulos interiores son rectos. Es decir, los
alumnos perciben y se dan cuenta que los conceptos de paralelismo,
perpendicularidad y ngulo recto forman parte, estn implcitos, en la figura
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rectngulo. Sin embargo, en este nivel de razonamiento, que tiene lugar en el

segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria, los alumnos no se dan cuenta
de las posibles relaciones entre propiedades, que estn implcitas en este nivel
(por ejemplo entre el paralelismo de los lados y la perpendicularidad). As, por
ejemplo, en el nivel 1, un alumno reconocer a un cuadrado por la forma, pero
en el nivel 2, adems de reconocerlo por la forma, tambin lo reconocer por la
igualdad de sus lados, porque son paralelos y perpendiculares, por la igualdad
de sus ngulos. En este nivel de razonamiento, si se practica un aprendizaje
por descubrimiento los alumnos podran descubrir alguna propiedad sencilla de
los elementos que componen las figuras y, por tanto, podran comenzar a dar
sus primeros pasos en la generalizacin (tercer ciclo de Educacin Primaria).
Por ejemplo, si los alumnos saben los conceptos de diagonal y de
perpendicularidad, manejando figuras como las que se presentan a
continuacin podran formular que las diagonales de una cometa son
perpendiculares.

Sin embargo en este nivel educativo, quizs no descubrieran que las

diagonales mayores de un hexgono regular (las que pasan por el centro)
forman ngulos de 60
Tercer nivel. Clasificaciones y formulaciones
En este nivel comienza el razonamiento formal de los alumnos y comienzan a
darse cuenta del aspecto deductivo de las matemticas. Aunque sus
razonamientos sigan apoyndose en manipulaciones y visualizaciones directas
y, aunque tengan una dependencia de imgenes sensoriales, pueden entender
que algunas propiedades se pueden deducir de otras conocidas de antemano.

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Los estudiantes pueden abstraer las propiedades implcitas en la descripcin

de una figura y dar una definicin correcta de la misma, pueden apreciar la
diferencia entre definicin y descripcin y valorar la importancia del uso de
definiciones conceptuales y de las formulaciones.
As pues, en este nivel educativo, por ejemplo, los alumnos pueden establecer
clasificaciones inclusivas de los cuadrilteros atendiendo a sus definiciones (los
cuadrados son rombos, rectngulos, paralelogramos, (otra cosa diferente es
que lo aprendan o que lo hagan, poder hacer no significa hacerlo), pueden
establecer definiciones sin recurrir a descripciones de caractersticas, pueden
hacer deducciones simples y, sobre todo pueden darse cuenta de propiedades
a travs de visualizaciones, aunque no sean capaces de deducirlas. Por
ejemplo, se pueden dar cuenta que la longitud del lado del hexgono es igual
que la del radio de la circunferencia circunscrita, pero pueden no deducir
formalmente esta igualdad. En esta misma figura, sera muy difcil que en este
nivel de desarrollo los alumnos establecieran que la suma de los ngulos
exteriores del hexgono regular es 360 y menos an que esa es la suma en
cualquier polgono regular.
Cuarto nivel. Las deducciones formales
Los alumnos que hubieren alcanzado este nivel de desarrollo cognitivo podran
entender y realizar demostraciones de varios pasos, dar definiciones precisas
tras un proceso de sntesis y escribir con precisin el enunciado de una
propiedad que se ha demostrado, sin que previamente se hubiera formulado.
En este nivel los alumnos comprenden la estructura axiomtica de la
geometra, la importancia y finalidad de los procesos deductivos, y estn en
condiciones de aplicar conceptos y resultados generales o particulares en
procesos de contextos diferentes. Ahora ya estn en condiciones de aplicar
definiciones o propiedades establecidas previamente en otras situaciones. Por
ejemplo, pueden demostrar el teorema de la altura aplicando el teorema de
Tales.
La dependencia de los niveles
Tras la exposicin anterior, resulta evidente que segn se va subiendo de nivel
la complejidad del razonamiento va aumentando y la profundidad del mismo
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guarda una estrecha relacin con las tareas que van apareciendo. Adems,
cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior y segn Van Hiele no es
posible que los alumnos adquieran el segundo nivel si no han superado el
primero, no alcanzarn el tercero si no han superado el segundo y,
anlogamente, no alcanzarn el cuarto mientras no hayan asimilado el tercero.
Es importante en este trnsito la mejora del lenguaje matemtico necesario
para cada nivel.
En la descripcin que se ha hecho de los cuatro niveles aparecen procesos de
pensamiento propios del nivel y procesos de transicin entre un nivel y el
siguiente:
Procesos de razonamiento propios

Procesos de razonamiento de

del nivel (elementos explcitos)

transicin (elementos implcitos)

Figuras

Partes y propiedades de las figuras

Partes y propiedades de las figuras

Niveles

3
4

Relaciones entre propiedades,

Definiciones

Relaciones entre propiedades,

Definiciones
Deducciones formales

Deducciones formales

Estos procesos de razonamiento de transicin entre dos niveles consecutivos

evidencian que no es posible pasar a un nivel de razonamiento superior
mientras que no se haya superado el anterior el paso de un nivel al siguiente se
produce de forma continua.
La dependencia de niveles, el paso continuo de uno a otro y es estado de
transicin en los esquemas ponen de manifiesto que, a veces, es mejor
abstraer desde un caso singular, donde se evidencien las relaciones y
propiedades adecuadas, combinado con una definicin del concepto abstracto.
Los Van Hiele afirman que el progreso a travs de los niveles depende ms de
la instruccin recibida que de la edad o la madurez. Por tanto el mtodo y la
organizacin de la instruccin, as como los contenidos y el material utilizado,
son reas importantes de inters pedaggico. Para conseguir esto, los Van
Hiele proponen cinco fases de aprendizaje:

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o Preguntas: A travs de cuestiones sobre el objeto de estudio se pretende

que el profesor pueda conocer lo que los alumnos saben, en qu nivel se
encuentran y si dominan el vocabulario.
o Orientacin dirigida: Los alumnos investigan a travs de los materiales que
el profesor ha seleccionado y secuenciado. Aqu la labor del profesor es
vital para obtener el aprendizaje deseado.
o Explicacin: A partir de las experiencias previas, los estudiantes expresan e
intercambian su opinin y sus ideas sobre lo que han observado. Aqu se
manifiesta la importancia que se le da al dominio del lenguaje matemtico.
La interaccin se da entre los alumnos, el profesor nicamente debe
corregir el nivel del lenguaje.
o Orientacin libre: Los estudiantes se enfrentan con tareas ms complejas o
ms abiertas, orientadas a aplicar lo aprendido.
o Integracin: Los estudiantes sistematizan y resumen lo que han aprendido
con el objeto de formarse una visin estructurada de objetos y relaciones. El
profesor puede ayudar en esta sntesis pero sin aportar informacin que los
alumnos no hayan descubierto.

Ejemplo: Modelo de Cowley sobre estudio de cuadrilteros y tringulos

NIVEL 1.
o Identifica cuadrados en un conjunto de recortables.
o Seala ngulos, rectngulos y tringulos en diferentes posiciones en fotos,
lminas, etc.
o Marca figuras en una trama o malla (ngulos, paralelas, sierras, escaleras,
etc.).
o Realiza figuras con instrumentos: rectngulos, paralelas, etc.
o Seala los ngulos como esquinas o los marca en figuras.
o Seala que un rectngulo es un cuadrado ms estrecho, un
paralelogramo es un rectngulo inclinado, un ngulo las agujas de un
reloj.
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o Usa el mtodo de ensayo-error con mosaicos.

o Coloca teselas cuadradas en un rectngulo y las cuenta para aproximar su
rea.
o Identifica cuadrados espontneamente pero... no indica: igual lados y
ngulos rectos.
o Seala y mide los lados de un cuadrado pero... no generaliza: igual lados
para todos los cuadrados.
o No usa espontneamente cuantificadores como: todos, alguno, cada,
ninguno referidos a si tienen determinada propiedad geomtrica.

NIVEL 2:
o Seala que la figura tiene cuatro lados iguales y cuatro ngulos rectos.
o Comprueba que en un paralelogramo los lados opuestos son paralelos.
o Seala las semejanzas y diferencias entre cuadrado y rectngulo.
o Inventa un criterio para clasificar cuadrilteros (dos rectos, pares de lados
paralelos, etc.).
o Describe una sierra a partir de una propiedad y la utiliza para determinar
ngulos iguales en una trama.
o A partir de una malla triangular puede descubrir la suma de los ngulos
interiores de un tringulo.
o Puede calcular el rea de un tringulo rectngulo a partir de la del
rectngulo.
o A partir de medidas de ngulos obtiene que el ngulo exterior a un tringulo
es la suma de los no-adyacentes.
o Dan informacin basada en propiedades para dibujar la figura.
o Despus de clasificar cuadrilteros en cometas y no-cometas, describe
propiedades de las cometas.
o Resuelve problemas sencillos identificando figuras en combinacin con
otras
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o Identifica propiedades en paralelogramos pero no identifica el conjunto de

propiedades necesarias para definirlo.
o Despus de ver propiedades de una familia de cuadrilteros no justifica
que todos los cuadrados son cometas.
o Despus de descubrir en una malla triangular que los ngulos de un
tringulo suman 180 no generaliza el resultado para todo tringulo
rectngulo.
NIVEL 3:
o Selecciona propiedades que caracterizan una serie de formas y prueba,
mediante dibujos o construcciones, que son suficientes.
o Formula un definicin para una cometa y la usa para explicar qu es cometa
y qu no.
o Contesta razonadamente a preguntas como: un rectngulo es un
paralelogramo?
o Lo mismo con cometas y cuadrados.
o Deduce que los ngulos internos de un cuadriltero suman 360 a partir de
dividirlo en dos tringulos.
o Justifica la igualdad de los ngulos opuestos de un paralelogramo.
o Reconoce el papel de las explicaciones lgicas o argumentos deductivos en
la justificacin de hechos
o No comprende el significado de la deduccin en un sentido axiomtico (no
ve la necesidad de las definiciones y supuestos bsicos).
o No distingue formalmente entre una afirmacin y su contraria.
o No establece relaciones entre redes de teoremas.
NIVEL 4:
o Identifica las propiedades suficientes para definir un paralelogramo.
o Prueba de forma rigurosa que la suma de los ngulos de un tringulo es
180.

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o Demuestra que si un tringulo es issceles los ngulos de la base son

iguales y viceversa.
o Demuestra de forma sinttica o analtica que las diagonales de un
paralelogramo se cortan en su punto medio y compara los dos mtodos.
o Compara demostraciones alternativas del teorema de Pitgoras.
o Demuestra teoremas relativos a rectas paralelas cortadas por una secante.
o No examina la independencia, consecuencias o validez de un conjunto de
axiomas.
Tarea por grupos: Considera un tpico geomtrico y busca en textos de
Educacin Primaria actividades que se correspondan con los distintos niveles
de Van Hiele. En los apuntes tenis como referencia el modelo de Cowley.
Podis consultar los libros en el taller de Matemticas.

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