MDULO II

Tema 2.2 El aprendizaje colaborativo.

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. El aprendizaje no
es un encuentro deportivo al que uno asiste como espectador; requiere la participacin directa y
activa de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan ms fcilmente las
cimas del aprendizaje cuando varios lo hacen formando parte de un equipo colaborativo.

I.

ANTECEDENTES
Colaborar es trabajar con otras personas, por lo tanto, en una
definicin muy simple, el aprendizaje colaborativo se refiere al
aprender mediante el trabajo en grupo, en vez de hacerlo solo.
Los antecedentes del aprendizaje colaborativo se remontan a la
historia misma de la humanidad pues es evidente que la
cooperacin entre los hombres ha sido la clave de la evolucin. El
intercambio, la interdependencia, la socializacin de procesos y
resultados, entre otros, son factores decisivos de la formacin del
hombre como ser humano.
Ferreiro (2007) proporciona informacin de cmo la nocin de colaboracin ha estado presente
desde la antigedad. En la Biblia se hacen reiteradas referencias a la necesidad de la
colaboracin entre iguales; el Talmud, libro santo de los judos, establece que para que uno
aprenda debe tener un socio que le facilite el aprendizaje. El filsofo romano Sneca expres
cuando enseas, aprendes dos veces, enfatizando as el valor de ensear para aprender. En
el siglo I, el destacado educador Quintiliano plante que los estudiantes pueden beneficiarse
ensendose mutuamente. Siglos ms tarde Comenio (1592-1694) sostiene que el maestro
aprende mientras ensea y el alumno ensea mientras aprende. En el siglo XVIII Joseph
Lancaster divulga en Inglaterra las bondades de los grupos colaborativos, introduciendo la
nocin de equipo. La pedagoga estadounidense de los siglos XVIII y XIX se basa en los
mtodos instruccionales que promueven la colaboracin entre alumnos. La escuela activa de
principios del siglo XX promovida por John Dewey tambin enfatiza la necesidad de la
interaccin entre los alumnos, la ayuda mutua y la colaboracin.
De una u otra forma, a travs del tiempo han existido pronunciamientos y acciones que han
enfatizado la necesidad de la interaccin y la cooperacin entre compaeros para aprender, ya
que el aprendizaje, aunque es un fenmeno individual, se da en un marco social de relaciones e
interrelaciones. As pues, la nocin del aprendizaje cooperativo no es nueva; la idea del mismo
ha estado presente a lo largo de la historia de la educacin. Lo que s es nuevo son las
investigaciones experimentales que demuestran su eficacia y eficiencia en comparacin con
otras formas de organizacin del proceso educativo.

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A) ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE
Segn Johnson y colaboradores (1999), independientemente de la materia que se ensee, los
maestros pueden organizar su clase de acuerdo con alguna de tres estructuras de aprendizaje:
1. Individualista
Los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje que
no estn relacionadas con las de otros estudiantes. Se espera y fomenta que
cada estudiante se enfoque en sus propios intereses (cunto puedo
lograr?), y que valore nicamente sus propios esfuerzos, ya que el xito o
fracaso de los dems le es irrelevante (a mi no me afecta que mis
compaeros estudien o no estudien). Cada estudiante cuenta con sus
propios materiales y trabaja a su ritmo, ignorando a los dems.
2. Competitiva
Los estudiantes se enfrentan entre s por obtener privilegios, por lo
que acaban trabajando unos en contra de los otros para lograr una
meta que slo uno o pocos de ellos pueden lograr (calificaciones
altas, pertenecer a un cuadro de honor, asisitr a un concurso, etc.). El
mtodo utilizado para calificar beneficia a quienes trabajan ms rpido
y con mayor precisin que sus iguales. Los alumnos trabajan para
privar a otros (si t ganas, yo pierdo); festejan los fracasos de sus compaeros (si t fracasas,
me ser ms fcil triunfar); consideran que los recursos son limitados (slo unos pocos pueden
obtener notas sobresalientes); ven como normales los vnculos negativos (mientras ms ganes
t, menos tendr yo). Las situaciones competitivas presentan una interdependencia negativa
entre las metas; es decir, los estudiantes piensan que la nica forma de conseguir sus propias
metas es si los dems estudiantes de la clase fracasan en el logro de las de ellos. Una
estructura de competencia tambin ocasiona que los alumnos tiendan a descalificar las ideas u
opiniones de los dems y terminen desarrollando conductas muy poco solidarias.
3. Cooperativa
Cooperacin significa trabajar juntos para lograr metas comunes. En
el entorno de las actividades cooperativas, los alumnos buscan
resultados que son benficos tanto para ellos como para todos los
dems integrantes del grupo, es decir, trabajan juntos en grupos
pequeos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus
compaeros (tu xito me beneficia y mi xito te beneficia). Se
reconoce que todos los integrantes del grupo comparten un destino
comn (o nos lleva la corriente a todos, o todos salimos adelante); se
admite que el desempeo de uno es tanto resultado de esfuerzo
individual como colectivo (no podemos lograrlo sin ti); se siente
orgullo y festejan juntos cuando uno de sus integrantes logra un xito.

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B) FUNDAMENTOS TERICOS
De acuerdo con Ferreiro y Caldern (2000), el aprendizaje colaborativo, al igual que otros
modelos y opciones educativas contemporneas, se fundamenta en varias disciplinas
cientficas, tales como las teoras sobre el desarrollo organizacional, la motivacin, el desarrollo
cognitivo, el desarrollo de la personalidad, entre otras. Sin embargo, sin negar ni minimizar las
aportaciones de todas las fuentes anteriores, se centra la atencin en las contribuciones al
aprendizaje cooperativo derivadas de la las ideas de Lev S. Vigotsky (1896-1934)
El trabajo de Vigotsky est basado en el postulado de que el conocimiento es social y que se
construye a partir de esfuerzos cooperativos por aprender, comprender y solucionar problemas.
Segn Vigotsky, la existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros es fuente y condicin
del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, distintivos y comunes al hombre.
Desde esta perspectiva, la educacin y el desarrollo son dos fenmenos diferentes pero muy
relacionados. Son dos caras de una misma moneda; dos procesos que coexisten en una
relacin muy compleja y dinmica que se da desde el primer da de vida entre la mam y el
nio, y probablemente desde antes de nacer, y que constituyen, el uno para el otro,
precondicin, condicin y fuente, segn el momento y las condiciones. Sobre la relacin
educacin-desarrollo, Vigotsky plantea la existencia de dos tipos de desarrollo:
y El desarrollo alcanzado (o real), es decir, lo que el sujeto es capaz de saber y hacer solo, y
que muestra su nivel actual.
y El desarrollo potencial, lo que no es capaz de hacer por s mismo; sin embargo, es posible
que lo haga con ayuda de otro, lo que muestra su nivel potencial.
En cada situacin de aprendizaje, o para cada cosa que
se quiere aprender (ya sean conocimientos, habilidades,
actitudes o valores, bien en la escuela o fuera de ella),
exise una distancia entre el nivel de desarrollo real y el
nivel de desarrollo prximo o potencial al que Vigotsky
llam Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP). En la medida en que un sujeto se
mueva de su nivel real, actual, a uno posible, potencialinmediato,
hay
adquisicin
de
conocimientos,
apropiacin de habilidades e incorporacin de actitudes
y valores y, por tanto, educacin y desarrollo. La educacin es, entonces, moverse de un nivel
actual a otro deseado en una espiral ascendente, mediante el proceso de aprendizaje. Para ello
se requiere de relaciones interpersonales que favorezcan la interaccin entre el sujeto que
aprende y el objeto de conocimiento a travs de un mediador que ofrece las orientaciones,
sugerencias y ayudas necesarias dado el nivel real de desarrollo del sujeto y el objetivo a
alcanzarse -nivel de desarrollo potencial deseado-.

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II.

CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Elizabeth Barkley y colaboradoras (2007) definen el aprendizaje colaborativo como el uso
didctico e intencional de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos,
compartiendo la carga de forma equitativa, para lograr aprendizajes significativos, mientras
avanzan hacia los resultados de aprendizaje previstos. Por s solo, el hecho de agrupar
individuos e instruirles que trabajen juntos no necesariamente produce esfuerzos colaborativos.
El trabajar sentados en grupo puede resultar en competencia o en esfuerzos individualistas.

A) ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Para que la cooperacin funcione bien, hay cinco elementos esenciales que deben ser
explcitamente incorporados en cada clase (Barkley y colaboradores, 2007; Johnson y
colaboradores,1999).
1. Interdependencia positiva.
El primer y principal elemento del aprendizaje colaborativo es la
interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara
y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrn de
hundirse o salir a flote juntos, es decir, los integrantes del grupo
reconocen que estn vinculados entre s de manera que uno no puede
triunfar a menos que todos triunfen. Los miembros de un grupo deben
tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no slo lo
benefician a l mismo, sino tambin a los dems miembros. Esta
interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras
personas, adems del propio. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin.
2. Responsabilidad individual y grupal.
El segundo elemento del aprendizaje cooperativo es la
responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro
ser responsable de cumplir con "la parte del trabajo que le
corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros.
El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de
evaluar (a) el progreso realizado en cuanto al logro de esos
objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La
responsabilidad individual existe cuando se evala el desempeo de cada alumno y los
resultados de la evaluacin son transmitidos al grupo y al individuo; es una forma de verificar
que los integrantes del grupo saben quin necesita ms ayuda, apoyo y estmulo para
completar la tarea y saben que no pueden ganar mritos por el trabajo de los dems. El
propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es
decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempearse mejor como individuos.

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3. Interaccin estimuladora.
El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo
es la interaccin estimuladora.. Los alumnos deben
realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el
xito de los dems, compartiendo los recursos existentes,
ayudndose, respaldndose, alentndose y felicitndose
mutuamente por su empeo en aprender. Los grupos de
aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y
un sistema de respaldo personal. Al promover el
aprendizaje de los dems, cada miembro del grupo
adquiere un compromiso personal con sus dems compaeros y con sus objetivos comunes.
4. Habilidades interpersonales.
El aprendizaje colaborativo es ms complejo que el competitivo o
el individualista porque requiere que los alumnos aprendan tanto
las materias escolares como las prcticas interpersonales y
grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo. Por lo
tanto, los miembros del equipo deben desarrollar ciertas
habilidades interpersonales como ejercer el liderazgo, tomar
decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar
los conflictos, ser tolerantes, etc. El docente tiene que ensear
dichas prcticas con la misma seriedad y precisin como ensea
las materias escolares. Dado que la cooperacin guarda relacin con el conflicto, los
procedimientos y las tcnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva
son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizaje.
5. Evaluacin grupal.
Esta tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qu
medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de sus
miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acerca de
cules conductas conservar o modificar. Para que el proceso de
aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los
miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y
cmo pueden acrecentar la eficacia del grupo.

El empleo del aprendizaje colaborativo requiere una accin disciplinada por parte del docente. Sus cinco elementos
bsicos no slo son caractersticas propias de los buenos grupos, tambin representan una destreza que debe
aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una accin cooperativa eficaz.

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B) TIPOS DE GRUPOS
No hay nada mgico en el trabajo en
grupo. Algunos tipos de grupos facilitan
el aprendizaje de los alumnos y mejoran
la calidad de vida en el aula; otros
entorpecen el aprendizaje y provocan
insatisfaccin y falta de armona en la
clase. Segn Johnson y colaboradores
(1999), los grupos de aprendizaje pueden
clasificarse, entre otros criterios, por su
nivel de desempeo o por su duracin.
1. Segn su nivel de desempeo
a)

En el caso de un grupo de
pseudoaprendizaje, los alumnos acatan
la directiva de trabajar juntos, pero no
tienen ningn inters en hacerlo, pues
son evaluados segn la puntuacin que
se asigna a su desempeo individual.
Aunque en apariencia trabajan en forma
conjunta, en realidad compiten entre s; cada alumno ve a los dems como rivales, por lo que
se obstaculiza el trabajo ajeno, se oculta informacin, tratan de confundirse unos a otros y se
tienen mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma del total es menor al potencial de los
miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajaran mejor en forma individual.

b)

En el grupo tradicional de aprendizaje se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se
disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que no
requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos siguen siendo evaluados y premiados en
tanto individuos, y no como miembros del grupo. Slo interactan para aclarar cmo deben
llevarse a cabo las tareas; intercambian informacin, pero no se sienten motivados a ensear lo
que saben a sus compaeros de equipo. La predisposicin a ayudar y a compartir es mnima.
Algunos alumnos sacan partido de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables. Los
miembros del grupo que son ms responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto.
El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes del
grupo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajaran mejor solos.

c)

En un equipo de aprendizaje colaborativo los alumnos trabajan juntos de buen grado. Saben
que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Los grupos de este
tipo actan desplegando las cinco caractersticas del aprendizaje colaborativo explicadas con
anterioridad. Como consecuencia, el grupo es ms que la suma de sus partes y todos los
alumnos tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos.

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d)

El equipo de aprendizaje colaborativo de alto rendimiento es

un tipo de grupo que cumple con todos los criterios requeridos
para ser un equipo de aprendizaje colaborativo y, adems, obtiene
rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que
los diferencia del grupo de aprendizaje colaborativo es el nivel de
compromiso que tienen los miembros entre s y con el xito del
grupo. Un miembro de un equipo de alto rendimiento hace
declaraciones como las siguientes: "No slo confiamos unos en
otros, no slo nos respetamos mutuamente, sino que a cada uno
le importan mucho los dems miembros del equipo. Si vemos que
alguno est pasando por un mal momento, no vacilamos en
ofrecerle ayuda". El inters de cada miembro en el crecimiento personal de los dems hace
posible que estos equipos de alto rendimiento superen las expectativas y que sus integrantes
disfruten de la experiencia. Por desdicha este tipo de equipos es an escaso porque la mayora
no llega a alcanzar este nivel de desarrollo.

2. Segn su duracin
Los grupos informales se constituyen de manera rpida y aleatoria y sus miembros trabajan
juntos durante un breve perodo de tiempo (desde unos pocos minutos de una clase hasta una
o varias sesiones). Se crean para responder a una pregunta, suscitar ideas o participar en
alguna otra actividad de aprendizaje. .
Los grupos formales se integran con el fin de alcanzar metas ms complejas, como resolver
un caso, redactar un informe, elaborar una presentacin, etc. Funcionan durante un periodo que
va de una sesin a varias semanas de clase, hasta lograr el objetivo comn y completar la tarea
de aprendizaje asignada.
Los grupos de base tienen un funcionamiento de largo plazo (todo un perodo escolar,
cuatrimestre, semestre, ao, etc.). Generalmente son grupos de aprendizaje heterogneos, con
miembros permanentes, cuyo principal objetivo es formar una comunidad de aprendizaje para
trabajar en distintas tareas de una misma asignatura o abordar un proyecto integrador de varias
materias. Esto posibilita que sus integrantes se brinden apoyo mutuo y entablen relaciones
responsables y duraderas que los motiven a esforzarse en sus tareas, a progresar en el
cumplimiento de sus obligaciones y a tener un buen desarrollo cognitivo y social.

El docente que emplee reiteradamente los grupos formales, los informales y los de base adquirir un grado
tal de prctica que podr estructurar situaciones de aprendizaje colaborativo en forma automtica, sin tener
que idearlas ni planificarlas conscientemente. Podr entonces utilizar correctamente el aprendizaje
colaborativo durante todo el resto de su actividad docente.

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C) CANTIDAD DE MIEMBROS DE LOS GRUPOS
No existe ninguna dimensin ideal para los grupos de aprendizaje colaborativo. La cantidad
conveniente de miembros depende de los objetivos de la clase, de las edades de los alumnos y
su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales y equipos a utilizar y del tiempo
disponible para la clase. Los grupos de aprendizaje colaborativo suelen tener de dos a cuatro
miembros. La regla emprica a aplicar es: "cuanto ms pequeo sea el grupo, tanto mejor"
teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
1.

Al aumentar la cantidad de miembros de un grupo de aprendizaje, tambin se amplia la gama

de destrezas y capacidades presentes as como la diversidad de puntos de vista. Si esto es
bien manejado, puede contribuir al xito del trabajo del grupo.

2.

Cuanto ms numeroso es el grupo, ms habilidad deben

tener sus miembros para brindar a todos la oportunidad de
expresarse, para coordinar las acciones de los miembros,
para llegar a un consenso, para asegurarse de que el
material a aprender sea explicado y analizado, para hacer
que todos los miembros cumplan la tarea y para mantener
buenas relaciones de trabajo.

3.

Al aumentar la dimensin del grupo, disminuyen las

interacciones personales entre los miembros y se reduce
la sensacin de intimidad. El resultado suele ser un grupo
menos cohesionado y una menor responsabilidad
individual para contribuir al xito del trabajo del grupo.

4.

Cuanto menor es el tiempo disponible, ms reducido debe ser el grupo de aprendizaje. Si slo
se dispone de poco tiempo para una leccin determinada, el trabajo en pares es ms eficaz
porque lleva menos tiempo para organizarse, opera con mayor rapidez y posibilita una
intervencin ms prolongada por parte de cada miembro.

5.

Cuanto ms pequeo es el grupo, ms difcil es que algunos alumnos se dejen estar y no hagan
su aporte al trabajo colectivo. En los grupos reducidos, el desempeo de cada miembro es ms
visible y los alumnos son ms responsables de sus actos, lo que garantiza la participacin
activa de todos.

6.

Cuanto ms reducido el grupo, ms fcil es detectar dificultades que pudieran tener los alumnos
para trabajar juntos (peleas por dirigir las actividades, conflictos no resueltos entre los
miembros, etc.)

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D) DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS EN LOS GRUPOS
La productividad de un grupo est determinada por la
capacidad de sus miembros para trabajar en equipo. El
tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que
trabajen juntos es ms productivo que el dedicado a tratar
de juntar a determinados alumnos en un mismo grupo.
Una vez que los alumnos han aprendido a trabajar juntos,
hay varias maneras de distribuirlos en grupos.
Antes de concretar esa distribucin, el docente tiene que decidir si los grupos de aprendizaje
debern ser homogneos o heterogneos. A veces conviene emplear grupos homogneos,
cuyos miembros tengan similar capacidad para ensear determinadas prcticas sociales o
alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo general, sin embargo, son preferibles los grupos
heterogneos.
Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses
permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y mtodos de resolucin de
problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los grupos heterogneos tienden a
promover un pensamiento ms profundo, un mayor intercambio de explicaciones y una mayor
tendencia a asumir puntos de vista durante los anlisis del material, todo lo cual incrementa la
comprensin, el razonamiento y la retencin a largo plazo de los alumnos.
Al formar los grupos, los alumnos pueden distribuirse al azar o en forma estratificada. Los
grupos pueden ser establecidos por el docente o por los alumnos.
1.

Distribucin al azar
La distribucin al azar es el modo ms fcil y eficaz de repartir a los alumnos para formar
grupos. Se divide simplemente, la cantidad de alumnos que hay en la clase entre el nmero de
integrantes que se desea que tenga cada grupo. Si el docente quiere formar grupos de tres
integrantes y hay 30 alumnos en su clase, divide treinta entre tres. Luego enumera a los
alumnos segn el resultado de esa divisin; los alumnos con el mismo nmero formarn
entonces los grupos.

2.

Distribucin estratificada
Otro procedimiento similar es la distribucin estratificada, que es similar al anterior con la
salvedad de que el docente se asegura de que en cada grupo haya uno o dos alumnos con
ciertas caractersticas especficas (como determinado nivel de lectura, estilo de aprendizaje,
orientacin a la tarea o inters personal, etc.).

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3.

Grupos seleccionados por el docente

Seleccionar los grupos le permite al docente decidir quin va a trabajar con quin. Esto le
permite asegurarse de que en ningn grupo haya una mayora de alumnos poco laboriosos, o
de que no queden juntos dos estudiantes que tienden a alterar mutuamente sus conductas.

4.

Grupos seleccionados por los propios alumnos

El procedimiento menos recomendable para distribuir a los alumnos en grupos es dejar que
ellos mismos lo hagan. Los grupos seleccionados por los propios alumnos suelen ser
homogneos, es decir, que los miembros de un grupo son todos buenos alumnos, o todos de
raza blanca, o todos varones, etctera. Esto da lugar a que los alumnos se distraigan de la
tarea y elimina la posibilidad de que amplen su crculo de relaciones. Una modificacin til de
este mtodo de "seleccionar tu propio grupo" consiste en hacer que los alumnos enumeren a
varios compaeros con los que les gustara trabajar y luego ubicarlos en un grupo de
aprendizaje con una persona que hayan enumerado y con otra elegida por el docente.

III. ASPECTOS PRCTICOS

A) DISPOSICIN DEL AULA
La disposicin y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi todas las conductas
de los alumnos y del docente, y pueden facilitar o bien obstruir el aprendizaje. El modo en que
el docente arregla su aula es importante por muchas razones:
El aspecto fsico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que el docente
considera apropiada y que espera que se manifieste en su aula. La disposicin de los pupitres
en filas transmite un mensaje y unas expectativas diferentes que la agrupacin de los pupitres
en crculos pequeos.
El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la cantidad de tiempo. que
dedican a realizar tareas debido a que afectan el foco de atencin visual y auditivo de los
estudiantes. El arreglo del aula debe crear un orden global que permita centrar la atencin
visual. Tambin debe favorecer la acstica.
El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos (y el docente) participan en las
actividades didcticas, en el surgimiento de lderes en los grupos de aprendizaje y en las
formas de comunicacin entre los alumnos (y entre stos y el docente).
La disposicin del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y
entablar amistades.
Una buena disposicin espacial ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues les permite
saber dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye a
crear una sensacin de bienestar, satisfaccin y comodidad, y a mejorar el estado de nimo de
los alumnos y el docente.

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Un buen arreglo de aula facilita la circulacin y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y
la conducta de los alumnos (evitando as ciertos problemas de disciplina). Tambin facilita las
transiciones entre una actividad didctica y otra.
1. Pautas generales
Al disponer el aula para el trabajo en grupos, el docente debe tener presentes las siguientes
pautas (vase tambin D. W. Johnson, 1979):
a) Los miembros de un grupo de aprendizaje deben sentarse juntos y de forma tal que puedan
mirarse a la cara. Deben estar lo bastante cerca como para poder compartir los materiales,
verse a los ojos, hablar entre ellos sin molestar a los dems grupos e intercambiar ideas y
materiales con comodidad. Los alumnos tienden a compartir los materiales con los compaeros
que estn sentados a su lado y a interactuar ms frecuentemente con los que estn frente a
ellos.
b) Todos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del aula sin tener que
retorcerse en sus sillas o adoptar una posicin incmoda.
c) Los distintos grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con
otros y para que el docente tenga despejado el camino hacia cada grupo.
d) La circulacin es el flujo de movimiento de entrada, de salida y dentro del aula. El docente
determina qu ven los alumnos, cundo lo ven y con quin interactan a travs de la forma en
que dispone la circulacin en el aula. Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay
que arreglar el aula de modo que los alumnos tengan un fcil acceso a los dems, al docente y
a los materiales que necesitan para ejecutar las tareas asignadas.
e) El arreglo del aula debe permitirles a los alumnos cambiar la composicin de los grupos con
rapidez y en silencio. Durante una clase, el docente necesitar que los alumnos pasen de
formar grupos de tres (o cuatro) a trabajar de a pares, y luego volver a reunirse en tros; esto
requiere que la disposicin del aula sea flexible.
2.

El uso flexible del espacio: la definicin de las reas de trabajo

Como no hay una nica disposicin del aula que satisfaga los requisitos de todos los objetivos y
las actividades de enseanza, el docente debe mantenerla arreglada en forma flexible. Para
poder reordenar el aula, pasando de las filas a los grupos de a tres, a los pares y a los grupos
de a cuatro, hay que establecer puntos de referencia y lmites bien definidos del lugar de
trabajo.
La eficacia del ambiente visual est dada por la interaccin del color, la forma y la iluminacin.
El docente puede utilizar elementos visualmente atractivos para centrar la atencin de los
alumnos en ciertos puntos del aula (en el grupo de aprendizaje, en el docente, en los materiales
didcticos) y definir los lmites territoriales de los lugares de trabajo de varias maneras:

a) Utilizar rtulos y signos para designar determinadas reas.

b) Utilizar colores para captar la atencin visual y definir espacios grupales e individuales, as
como distintas reas de almacenamiento de materiales y equipos.

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c) Trazar lneas en el suelo o en las paredes para delimitar distintas reas de trabajo. (Tambin
pueden colgarse mviles del cielorraso, lo que suele ser poco utilizado en la mayora de las
aulas.)
d) Utilizar formas tales como flechas dibujadas en la pared o colgando del cielorraso para dirigir la
atencin de los alumnos.
e) Utilizar la iluminacin para delimitar determinadas reas de trabajo y centrar la atencin de los
alumnos. La luz directa (es decir, iluminar parte del aula dejando las dems en penumbras)
sirve para intensificar y orientar la atencin de los alumnos. Las zonas muy iluminadas atraen a
la gente y dan una sensacin de "actividad. Las reas en penumbras que circundan a las
luminosas funcionan como lmites. Al cambiar la actividad en el aula, tambin cambiar la
iluminacin.
f) Cambiar de lugar los muebles para delimitar las reas de trabajo y de almacenamiento de
materiales. Las plantas elevadas, colocadas en portamacetas con ruedas, pueden cambiarse
de sitio para hacerlas funcionar como lmites.
g) Exhibir el trabajo grupal para delimitar los lugares de trabajo. Si un grupo cooperativo va a
mantenerse unido durante un perodo de varios das o semanas, sus miembros pueden hacer
un cartel o un dibujo que indique su rea de trabajo.
3.

La disposicin del aula y el manejo de la clase

La forma en que el docente arregle el aula puede aumentar o bien reducir la cantidad de
problemas de disciplina. Muchos de estos problemas se producen en las partes del aula que no
son supervisadas. Los alumnos suelen portarse mal porque creen que el docente no est
vindolos y no se dar cuenta. Arreglando el aula de un modo que le permita al docente tener
un acceso fcil a cada grupo y supervisar sin dificultades a toda la clase, se podrn evitar
muchos problemas de disciplina. En la figura 4.1 se muestra cmo hacer esto con grupos de
dos, tres o cuatro miembros.
Hay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en el fondo del aula. En
comparacin con los que se sientan al frente o en el medio, estos alumnos tienden a intervenir
menos en clase, a prestar menos atencin, a trabajar menos en su pupitre y a tener un menor
nivel de rendimiento. Los alumnos hostiles o retrados suelen preferir sentarse en el fondo del
aula, lo que los vuelve aun ms huraos. Aconsejamos al docente que haga moverse a los
alumnos por toda el aula durante cada perodo de clase, de manera que ninguno se quede en el
fondo durante mucho tiempo.

B) ASIGNACIN DE ROLES
Al planificar una clase el docente tiene que considerar qu acciones debern realizarse para
maximizar el aprendizaje de los estudiantes. Los roles indican qu puede esperar cada
miembro del grupo que hagan los dems y, por lo tanto, qu est obligado a hacer cada uno de
ellos. A veces, los alumnos se niegan a participar en un grupo cooperativo o no saben cmo
contribuir al buen desarrollo del trabajo en grupo. El docente puede ayudar a resolver y prevenir

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ese problema otorgndole a cada miembro un rol concreto que deber desempear dentro del
grupo. La asignacin de roles tiene varias ventajas:
9 Reduce la probabilidad de que algunos alumnos adopten una actitud pasiva, o bien dominante,
en el grupo.
9 Garantiza que el grupo utilice las tcnicas grupa les bsicas y que todos los miembros
aprendan las prcticas requeridas.
9 Crea una interdependencia entre los miembros del grupo. Esta interdependencia se da cuando
a los miembros se les asignan roles complementarios e interconectados.
Asignar roles a los alumnos es una de las maneras ms eficaces de asegurarse de que los
miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva. Los roles se clasifican
segn su funcin:
1.

Roles que ayudan a la conformacin del grupo:

a. Supervisor del tono de voz (controla que todos los miembros del grupo hablen entono bajo).
b. Supervisor del ruido (controla que los compaeros se muevan entre grupos sin hacer ruido).
c. Supervisor de los turnos (controla que los miembros se turnen para realizar la tareas).

2.

Roles que ayudan al grupo a funcionar (es decir, que ayudan al grupo a alcanzar sus
objetivos y a mantener relaciones de trabajo eficaces):
a. Encargado de explicar ideas o procedimientos (transmite las ideas y opiniones de cada uno).
b. Encargado de llevar un registro (anota las decisiones y redacta el informe del grupo).
c. Encargado de fomentar la participacin (se asegura de que todos en el grupo participen).
d. Observador (registra la frecuencia con que los miembros adoptan las actitudes deseadas).
e. Orientador (orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando el propsito
de la tarea asignada, marcando los lmites de tiempo y sugiriendo procedimientos para
realizar la tarea con la mayor eficacia posible).
f. Encargado de ofrecer apoyo (brinda apoyo verbal y no verbal mediante la consulta y el
elogio de las ideas y las conclusiones de los dems).
g. Encargado de aclarar / parafrasear (reformula lo que dicen otros miembros para clarificar los
puntos tratados).

3.

Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con lo que estn
aprendiendo:
a. Compendiador o sintetizador (reformula las principales conclusiones del grupo, o lo que se
ha ledo o analizado, del modo ms completo y exacto que le es posible, sin hacer
referencia a ninguna nota ni al material original).
b. Corrector (corrige cualquier error en las explicaciones de otro miembro o resume y
complementa cualquier dato importante que haya sido omitido).

Mdulo II. Estrategias didcticas para el desarrollo de competencias.

MDULO II
Tema 2.2 El aprendizaje colaborativo.
c. Encargado de verificar la comprensin (se asegura de que todos los miembros del grupo
sepan explicar cmo se llega a determinada respuesta o conclusin).
d. Investigador/mensajero (consigue el material necesario para el grupo y se comunica con los
otros grupos de aprendizaje y con el docente).
e. Analista (relaciona los conceptos y las estrategias actuales con el material previamente
estudiado y con los marcos cognitivos existentes).
f. Generador de respuestas (produce y pone a consideracin del grupo otras respuestas
factibles adems de las primeras que aportan los miembros).

4.

Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su

razonamiento:
a. Crtico de ideas, NO de personas (cuestiona intelectualmente a sus compaeros criticando
sus ideas, al mismo tiempo que les transmite su respeto en tanto personas).
b. Encargado de buscar fundamentos (les pide a los miembros del grupo que fundamenten sus
respuestas y conclusiones con hechos o razonamientos).
c. Encargado de diferenciar (establece las diferencias entre las ideas y los razonamientos de
los miembros del grupo para que todos entiendan y sopesen los diversos puntos de vista).
d. Encargado de ampliar (ampla las ideas y conclusiones de los miembros del grupo,
agregando nueva informacin o sealando consecuencias).
e. Inquisidor (hace preguntas profundas que conducen a un anlisis o profundizan la
comprensin).
f. Productor de opciones (va ms all de la primera respuesta o conclusin del grupo y genera
varias respuestas factibles entre las cuales optar).
g. Verificador de la realidad (verifica la validez del trabajo del grupo en funcin de las
instrucciones, del tiempo disponible y del sentido comn).
h. Integrador (integra las ideas y los razonamientos de los miembros del grupo en una nica
posicin con la que todos puedan concordar).
Otros roles posibles son: los roles relativos a los recursos, en los que cada miembro debe
aportar una pieza clave de informacin para incorporarla al producto total del grupo; los roles
referentes a asumir perspectivas, que requieren que cada miembro aporte una perspectiva o
punto de vista al producto final del grupo (por ejemplo, una perspectiva tica, econmica,
cultural o global); los roles cognitivos, por los que cada miembro debe aportar un aspecto del
proceso de pensamiento crtico al producto final del grupo (por ejemplo, anlisis, sntesis,
evaluacin, elaboracin, aplicacin).

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Tema 2.2 El aprendizaje colaborativo.
La presentacin de los roles
La manera ms fcil de presentar el concepto de los roles grupales a los alumnos es emplear la
analoga de un equipo deportivo. En el ftbol, por ejemplo, cuatro de los roles son los de
arquero, defensor, mediocampista y delantero. El docente anota estos roles en el pizarrn y les
pide a los alumnos que expliquen por qu es importante cada rol y qu sucede si uno o dos de
los jugadores no cumplen con su cometido. Luego les informa que va a organizar a la clase en
grupos de aprendizaje cooperativos en los que cada miembro tendr un rol clave que
desempear.
Es importante ir presentando gradualmente los roles a los alumnos a medida que empiezan a
trabajar en los grupos de aprendizaje cooperativo. Un procedimiento que ha probado ser til es
el siguiente:
i.

Hacer que los alumnos se renan en pequeos grupos de aprendizaje cooperativo unas
cuantas veces, sin asignarles roles, para que vayan acostumbrndose a trabajar juntos.

ii. Al principio, asignar slo roles muy simples a los alumnos, como los de lector, encargado de
llevar registros y encargado de fomentar la participacin. Pueden asignarse slo roles
formativos (como los de supervisar el tono de voz y los turnos) hasta que los alumnos estn
en condiciones de trabajar cooperativa mente en forma sostenida.
iii. Rotar los roles para que cada miembro del grupo desempee cada rol varias veces.
iv. Introducir peridicamente un nuevo rol, un poco ms complejo, comenzando con alguno tal
como el de encargado de verificar la comprensin. Agregarlo a la rotacin.
v. Asignar roles referentes al funcionamiento.
vi. Con el tiempo, agregar roles referentes a la formulacin y al incentivo, que no se dan
espontneamente en el grupo. El rol de analista es un ejemplo al respecto. Los alumnos
suelen olvidarse de relacionar lo que estn aprendiendo con lo que ya saben, a menos que
el docente los capacite para hacerlo.

REFERENCIAS
Barkley, E., Cross, P & Hoewll, C. (2007) Tcnicas de aprendizaje colaborativo. Manual para el
profesorado universitario. Ediciones Morata. Espaa.
Ferreiro, R. & Caldern, Margarita (2000) El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en
equipo para ensear y aprender. Trillas. Mxico.
Johnson, David; Johnson, Roger & Holubec, Edythe. (1999) El aprendizaje cooperativo en el
aula. Paidos. Buenos Aires.

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