David paul ausubel

David Paul Ausubel Psiclogo y pedagogo estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje
significativo (una de las principales aportaciones de la pedagoga constructivista) naci en Brooklyn,
Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. Estudi
medicina y psicologa en la Universidad de Pensilvania y Middlesex.
Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e
inmediatamente despus de la segunda guerra mundial, trabaj con las Naciones Unidas en Alemania
en el tratamiento mdico de personas desplazadas. Despus de terminar su formacin en psiquiatra,
estudi en la Universidad de Colombia y obtuvo su doctorado en psicologa del desarrollo.
Entre 1950 y 1966 trabaj en proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde public
extensivamente sobre psicologa cognitiva (Psicologa del aprendizaje significativo verbal (1963) y
Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968)). Acept posiciones como profesor visitante
en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad
Salesiana de Roma y en Mnich.
Fue Director del Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en la Universidad de Nueva
York, donde trabaj hasta jubilarse en 1975. En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner
sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios y nias construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por su contribucin
distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi a su prctica como psiquiatra en el
Rockland Childrens Psychiatric Center.
Falleci en la maana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 aos. Una de sus frases ms conocidas
es: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor
ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensele
consecuentemente

Aprendizaje significativo
Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar
relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teora del
aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta
los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los
nuevos conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este
modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que,
en interaccin, va a su vez modificndose.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya
existen en la estructura cognitiva del alumno y que sirven para
almacenar lgica y sistemticamente los conocimientos, que son as
mejor asimilados. Los materiales educativos y los profesores han de
partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus
estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen
progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del individuo
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de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de

quedar en meras propuestas pedaggicas, han tenido cumplida
aplicacin en los sistemas educativos recientes, siendo referencia
habitual en la elaboracin de materiales, programaciones educativas y
diseos curriculares.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva informacin, funcionan como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento previo al alumno.
Para lograr el aprendizaje significativo adems de valorar las estructuras cognitivas
del alumno, se debe hacer uso de un adecuado material y considerar la
motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como
categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras
personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos
en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.

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jean piaget
Jean naci en la Suiza. Su padre era un destacado profesor de literatura
medieval en la Universidad de Neuchtel, Jean Piaget fue un nio precoz
que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural,
especialmente los moluscos.
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad
natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta
su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la
Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa entre
ellos su teora sobre la naturaleza del conocimiento. Su inters en el
Psicoanlisis comenz en esa poca. Despus de su traslado a Pars,
desarroll una vida acadmica intensa marcada por los contactos con
connotados profesionales del rea.
Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los
nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que
estos errores eran consistentes, obedecan a una cierta regularidad que
mereca atencin. As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas
fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que algunos nios mayores
y los adultos ya no mostraban por lo que public varios estudios sobre
psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento de sus
hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el
desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que
se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos
permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes

que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y
motrices del beb en interaccin con el medio. Piaget estableci una
serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las
regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el perodo del
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lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o dos aos; es anterior

al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin
al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete aos. En ella
nace el pensamiento preoperatorio: el nio puede representar los
movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico y del
egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los
sentimientos morales y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica.
Esta etapa abarca de los siete a los once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin
de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad
de los adultos (adolescencia).
En 1920 particip tambin en el perfeccionamiento de la Prueba de
Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) desarrollado por Stern.
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y
era editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea y fue
nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO
En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica
de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

lev s vigotsky
Lev Vygotski naci cerca de Vtebsk (Repblica de Belars antiguamente
parte de la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas) en el seno de una
prspera familia juda. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad
a Gmel, lugar donde creci. Su paso por la universidad entre 1913 y 1917
no estuvo exento de peripecias: se inscribi en medicina y luego de tan slo
un mes se cambi a leyes en la Universidad Estatal de Mosc. Despus de
un ao se inscribi en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
Popular. Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear
psicologa y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la
Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los
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judos. A partir de este hecho, Vygotski comenzara a vincularse con la

actividad poltica.
Ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico, en este Instituto cre
un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles
que presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo material
fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926 e
interesado por los aspectos semnticos del lenguaje, sostuvo la idea de que
las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos
concretos, y asumen por ltimo su significado abstracto.

Esto le llev a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial",

entendido como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz".
Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto
a Alexander Luria y Aleksi Lentiev, buscaban estrategias pedaggicas que
permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin
atribuida en esa poca a los nios considerados anormales o difciles,
dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para
responder a las diversas crticas en su contra. Este material terminara por
constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sera
hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo captulo de esta obra,
publicada poco despus de su muerte con el ttulo de "Pensamiento y
Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera
permitida su publicacin. Slo en los ltimos aos ha sido posible conocer
completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a
diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el rgimen
sovitico y no por el original de Vygotski.

constructivismo
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Constructivismo se estaconvirtiendo en una palabra de uso co- mun

entre psicologos, filosofos y educadores. Dependiendo de la orientacion
de quien la usa, la palabra se refiere, en alguna forma, a la idea de que
tanto los individuos como los grupos de individuos construyen ideas
sobre como funciona el mundo. Se admita tambien que los individuos
varian ampliamente en el modelo en que extraen significado del mundo
y que tanto las concepciones individuales como las colectivas sobre el
mundo cambian con el tiempo. El constructivismo no se presenta como
opuesto al positivismo, positivismo logico o empirismo que sostiene que
el conocimiento verdadero es univer- sal y permanece en una
especie de correspondencia uno-a-uno con el modo en que el mundo
realmente funciona. La meta del saber es
La ensenanza de las ciencias
descubrir este verdadero conocimiento. En este articulo examinarelos
enfoques desarrollados durante anos por nuestro equipo de investigacion (y otros colegas) para estudiar y descubrir una concepcion del
aprendizaje y del saber que llamareconstructivismo humano. Argumentareque es importante asociar una teoria viable del aprendiza- je
cognoscitivo humano con las ideas actuales sobre epistemologia.
Empezarecon consideraciones sobre como aprenden los alumnos.
* Cornell University. Ponencia presentada en el Segundo seminario
internacional sobre errores conceptuales y estrategias educativas en la
ensenanza de las ciencias y las matematicas, Ithaca, N. Y., 27 de junio
de 1987.
Tomado de Ensenanza de las Ciencias, 1988, 6 (3), pp. 213 - 223.
175

La concepcion dominante del aprendizaje durante, practicamente, tres

cuartos de siglo ha sido que un estimulo (E) procedente del medio
produce una respuesta (R) por parte del organismo, y que por repeticion se formaba un enlace E-R tal que un E determinado llevaba casi
inevitablemente asociada una respuesta determinada, R. Aunque esta
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teoria asociacionista o conductista (behaviorista) del aprendizaje, basada en gran parte en experimentacion de laboratorio con animales,
nunca alcanzopopularidad en buena parte del mundo, en Norteamerica
las concepciones asociacionistas no solamente fueron populares, sino
que la mayoria de las teorias alternativas del aprendizaje fueron
evitadas o ridiculizadas. La naturaleza prescriptiva rigida de la psicologia asociacionista era consistente con y apoyada por la ampliamen- te
mantenidas concepciones positivistas o empiristas de la naturaleza del
conocimiento y la investigacion hechas populares por Francis Bacon en
1920 y mas tarde por Karl Pearson (1900) y un grupo de filosofos de la
Escuela de Viena.
Los filosofos-epistemologos de vanguardia de los primeros anos del
siglo veinte trabajaron para establecer la hegemonia del positivismo
hacia la decada de los anos treinta y cuarenta. El comportamiento del
organismo de B.F. Skinner, publicado en 1938, fue el compendio de una
union de psicologia asociacionista con la epistemologia positi- va en
una alianza que virtualmente eclipsootras psicologias del apren- dizaje
en Norteamerica. La hegemonia de las asociacionistas dominola
psicologia y la ensenanza hasta los 70. El fracaso de estas ideas para
describir y predecir como producen conocimientos los escolares
176
Constructivismo humano: un consenso emergente
y como aprenden los humanos permitioque salieran a la luz nuevas
concepciones sobre el conocimiento, como la construccion de
paradigmas (Kuhn 1962) y las poblaciones evolutivas de conceptos
(Toulmin, 1972). En psicologia, las corrientes cognoscitivas empeza- ron
a tomar auge y empezoa dominar el interes por los significados del
conocimiento en los distintos individuos.
Mis propios estudios sobre el aprendizaje empezaron en 1955 con un
esfuerzo por comprender los parametros que influyen en la capaci- dad
para resolver problemas con el contexto de un curso de botanica en el
college (Novak, 1957). Trate, rechazando las teorias domi- nantes
asociacionistas de los anos 50, de disenar mi investigacion y un test
sobre capacidad para resolver problemas (Novak, 1961) so- bre la base
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del modelo cibernetica (Wiener, 1948, 1954) del aprendi- zaje y de una
concepcion epistemologia de esquemas conceptuales evolutivos,
introducida por Conant en su libro Sobre la comprension de la ciencia
(1947). Este modelo de aprendizaje consideraba la mente como una
unidad de procesado e informacion en la cual el almacena- miento de
conocimientos y el procesado de informacion en la cual el
almacenamiento de conocimientos y el proceso de informacion (conocimiento) eran componentes separados, siendo el ultimo relativamente estable en el tiempo, mientras que el almacenamiento de conocimientos variaba con la aportacion de nuevas informaciones y retroalimentacion.
La dificultad que tuvo el modelo cibernetico para mifue que los datos de
mi tesis doctoral y los de investigaciones subsiguientes apuntaban en
una direccion que sugeria que la capacidad para procesar infor- macion
y el ritmo de adquisicion de nueva informacion era altamente
dependiente de los conocimientos relevantes almacenados anteriormente y del contexto del problema o de la tarea de aprendizaje (ver
Novak, 1977a, capitulo 8). Cuando se publicoPsicologia del aprendizaje verbal significativo de Ausubel en 1963, vimos inmediata- mente
una mayor coherencia entre nuestros resultados y su teoria de
asimilacion del aprendizaje humano. Una decada mas fue necesaria, no
obstante, para que nuestro grupo de investigacion se encontrara
confortable con la teoria de Ausubel y subsiguientemente para modi177
La ensenanza de las ciencias
ficar y extender la teoria en nuestro trabajo (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1978). Durante esta decada tambien nos separamos de las
pruebas basadas predominantemente en tareas de lapiz y papel, adoptando las tecnicas de entrevistas clinicas de Piaget (Pines et al., 1978).
La contribucion principal de la teoria de Ausubel fue su enfasis en la
potencia del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje
por repeticion, y la claridad con que describia el papel que juegan los
conocimientos previos en la adquisicion de nuevos conocimientos. En el
epigrafe a las ediciones de 1968 y 1978 de Psicologia educativa: un
punto de vista cognoscitivo, Ausubel planteaba:
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Si tuviera que reducir toda la psicologia educativa a un solo principio,

enunciaria este: El factor particular que mas influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe. Averiguese esto y ensenesele en
consecuencia.
Ausubel no fue el primero en resaltar la importancia de los conocimientos previos para el nuevo aprendizaje. La teoria de la memoria de
Bartlett (1932) sostenia que los esquemas influyen en la percep- cion
y recuerdo de la informacion, en un modo similar a como se concibe
que operan los esquemas en las visiones contemporaneas de la
ciencia cognoscitiva del aprendizaje y al retencion (ver por ejem- plo,
Estes, 1978). Por el contrario, la teoria de la asimilacion pone un enfasis
central en los procesos cognoscitivos involucrados en la ad- quisicion
de conocimientos y en el papel que los conceptos explicitos y las
estructuras proporcionales juegan en la adquisicion.
La psicologia de los constructos personales de Kelly (1955) tam- bien
resaltaba el papel del aprendizaje previo para el nuevo aprendi- zaje,
pero no con un enfasis en los conceptos especificos y estructu- ras
proposicionales. Kelly concebia que el acontecimiento previo daba lugar
a un entramado de rasgos geneticos o constructos persona- les
que influyen en como una persona pensarao responderaa una nueva
experiencia. Tambien fue el enfasis de Ausubel en el aprendi- zaje
escolar lo que hizo su teoria util para nosotros. En su Psicologia del
aprendizaje verbal significativo, Ausubel desarrolloen primer lugar su
teoria de la asimilacion del aprendizaje cognoscitivo mos178
Constructivismo humano: un consenso emergente
trando como el aprendizaje escolar podia hacerse significativo y que la
instruccion por transmision o aprendizaje por recepcion no tenia por que
ser repetitiva. La entonces popular idea del aprendizaje por
descubrimiento, donde el que aprende reconoce independientemen- te
las regularidades o conceptos que se deben aprender como una
alternativa viable, fue rechazada y, en lugar de ello, mostroque la
ensenanza por transmision verbal (recepcion) podia conducir a un
aprendizaje significativo.
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Su idea de un organizador previo que podia servir como una especie de puente cognoscitivo entre los nuevos conocimientos que se
tenian que aprender y los conceptos y proposiciones relevantes ya
existentes en la estructura cognoscitiva del que aprende fue una de las
ideas de Ausubel mas investigadas, donde la mayor parte de los
estudios mostraron que los organizadores de avances no facilitaban el
aprendizaje si no se aplicaban los principios del aprendizaje significativo o la evaluacion no comprobaba el aprendizaje significativo
(Ausubel, 1980). La idea piagetiana de etapas generales ligadas a la
edad del desarrollo cognoscitivo que limitan el nuevo aprendizaje ha
sido rechazada por nuestro grupo en favor de la idea de que la cantidad
y calidad de conceptos relevantes y estructuras proposi- cionales
constituyen el factor primario limitante para el nuevo apren- dizaje o la
resolucion de problemas, y que estos estan primariamente ligados con
la edad de un modo evolutivo, despues de los cuatro anos de edad
aproximadamente (Novak, 1977b, 1982).
Un problema constante para profesores e investigadores que sostienen que el conocimiento previo es una variable importante para el
nuevo aprendizaje ha sido como evaluar lo que el alumno ya sabe.
Se han probado varios tests de lapiz y papel, pero el consenso general
es que estas son medidas comparativamente toscas del aprendizaje
previo, que explican quizas solamente un diez por ciento de la varianza
del conocimiento funcional total de que dispone un individuo. Las entrevistas clinicas se han revelado como indicadores mucho mas fia- bles
de la calidad y la cantidad de conocimientos relevantes que un aprendiz
posee, pero las transcripciones de entrevistas son notoria- mente
laboriosas y dificiles de interpretar. Mas aun la entrevista no es
179
La ensenanza de las ciencias
una herramienta que los profesores pueden usar en las evaluaciones
ordinarias en la clase.
Un avance significativo en nuestro trabajo ocurriocuando inventa- mos
y refinamos la tecnica del mapa conceptual como herramienta para
representar las estructuras conceptuales - proposicionales obte- nidas a
partir de entrevistas clinicas o construidas por los alumnos en nuestros
estudios. Subsiguientemente, los mapas conceptuales se mostraron
como una herramienta util para planificar la instruccion y para ayudar a
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los estudiantes a aprender (Cardemone, 1975; Bodhen, 1977;

Stewart et al, 1979; Gurley, 1982; Novak, Gowin y Johansen, 1983,
Novak y Gowin 1984; Hoz, 1987; Hoz, Kozminsky y Bowman, 1987). Un
mapa conceptual utilizado para planificar este articulo se muestra en la
figura 1. Dos ejemplos de mapas conceptuales obteni- dos de las
entrevistas a Phil se muestran en la Figura 2, representan- do la
comprension de este estudiante de la naturaleza corpuscular de la
materia en grado 2 y, diez anos mas tarde, en grado 12.
Los mapas conceptuales sirven como una herramienta util para ilus- trar
ideas clave en la teoria de la asimilacion. La adquisicion de nue- vos
conocimientos puede variar a lo largo de un continuo desde el
aprendizaje por repeticion hasta el aprendizaje altamente significativo
(ver figura 3). La mayor parte del aprendizaje escolar es relativa- mente
memoristico, arbitrario y no sustantivo, y esto se ilustra en la figura 2.
Nuestro sujeto (Phil) aprendiocosas sobre moleculas en los grados uno
y dos (mediante lecciones audio-tuteladas especialmente disenadas) y
mas tarde aprendiocosas sobre atomos, pero sus con- ceptos de
moleculas y atomo nunca fueron adecuadamente asimila- dos. Como
resultado, en el grado 12 Phil creia que las moleculas estaban hechas
de atomos pero erroneamente pensaba que los gases estan hechos
solo de atomos.
Puede verse tambien la persistencia de la idea (error conceptual) de
que las moleculas del oro o las moleculas de azucar se disuelven
dentro de las moleculas de agua y por tanto se mueven con las moleculas de agua. En casos extremos de aprendizaje por repeticion, observamos que los estudiantes pueden dar una definicion correcta, palabra por palabra, de un concepto, pero no pueden relacionarlo sustantivamente con otros conceptos en su mapa conceptual. Esto se ve con
frecuencia en la instruccion escolar cuando los mapas concep- tuales se
usan como herramienta de evaluacion, especialmente des- pues de una
unidad corta de estudio. La mayor parte de la informa- cion aprendida
por repeticion es olvidada despues de tres o seis se182
Constructivismo humano: un consenso emergente
Pgina 12

manas, a menos que esterepetida o sobre-aprendida en cuyo caso

puede ser recordada anos despues pero no puede conectarse con otros
conocimientos relevantes que tenga la persona.
Dos ideas adicionales clave en la teoria de la asimilacion son la diferenciacion progresiva y la reconciliacion integrada. Como los nuevos
conceptos estan ligados de un modo no arbitrario a la estructura cognoscitiva de un individuo (representada, por ejemplo, en un mapa conceptual), la diferenciacion progresiva tiene que ocurrir. En nuestro
ejemplo, la asimilacion del concepto de atomo condujo a alguna diferenciacion cognoscitiva. La reconciliacion integradora sucede cuan- do
conjuntos de conceptos se perciben formando nuevas relaciones. Phil
cambiosu forma de pensar sobre la composicion de la materia pero
falloen reconciliar integradamente como los gases (o cualquier cosa)
pueden estar formados por moleculas y los atomos que las com- ponen.
Tambien falloen reconciliar el concepto de que las moleculas pueden
moverse independientemente en un flujo y que las moleculas de olor a
azucar no son absorbidas dentro de las moleculas de agua. Parte de la
dificultad de aprendizaje de Phil provino de que no adquirioun concepto supraordenado valido de la naturaleza corpuscular de la mate- ria
en el que integrar atomos y moleculas. El aprendizaje supraordenado
solamente ocurre en pocas ocasiones, puesto que la subsumision es
normalmente posible y suficiente, pero, cuando ocurre, generalmente
produce una reconciliacion integradora significativa de estructuras de
conceptos subordinados, y tambien una mas profunda diferenciacion
conceptual.
Los mapas conceptuales son una herramienta o un metodo para ilustrar las estructuras cognoscitivas o de significado que tienen los individuos y mediante las que perciben y procesan experiencias. Si nuevas experiencias suministran una base para el aprendizaje significativo, se anadiran nuevos conceptos al mapa conceptual de un individuo
y/o se haran evidentes nuevas relaciones entre conceptos previos. Con
el tiempo, las relaciones conceptuales pueden tomar una nueva
organizacion jerarquica, como fue observado por ejemplo por Cullen,
183
La ensenanza de las ciencias
Pgina 13

(1984) en un curso de quimica en el college donde el concepto de

entropia o bien no se conocia o mantenia una posicion subordinada en
la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Despues de la instruccion, usando una guia de estudios especialmente disenada para resaltar el concepto de entropia, este se constituyoen un concepto supraordenado en aquellos estudiantes que demostraron la mejor comprension de los principios de quimica. Resultados semejantes han sido
obtenidos por Hoz (1987), Feldsine (1987) y otros. Los expertos difieren de los novatos en un campo de estudio no solamente en que tienen mas conceptos integrados en sus estructuras cognoscitivas sino
tambien en el tipo de jerarquias conceptuales que poseen y la calidad y
extension de los vinculos proposicionales que tienen entre concep- tos
subordinados y supraordenados. (Vease por ejemplo, Chi, Feltovich y
Glaser, 1981; Novak, en prensa).
Los mapas conceptuales estan demostrando que son una herramien- ta
util para identificar y ayudar a corregir los errores conceptuales de los
estudiantes, como muestran varios articulos presentados en este y en
nuestro anterior seminario (Helm y Novak, 1983). Hay un cuerpo
creciente de evidencias sobre la neurobiologia del funciona- miento del
cerebro que sugieren que el nuevo aprendizaje supone no multiples
vinculos neurona/neurona sino que cientos o incluso doce- nas de miles
de vinculos neuronales pueden estar implicados en la adquisicion de un
solo nuevo concepto. Aun mas, pueden estar impli- cados un mayor o
menor numero de axones y dendritas de cada neu- rona y pueden
formarse canales de transmision o inhibicion, de gra- dos variables,
sinaptica en cada sinapsis.
El efecto neto es que el nuevo aprendizaje de un solo concepto, si es
incorporado significativamente mediante aprendizaje significativo,
podria implicar a muchas neuronas en muchas regiones del cerebro, y
los cambios neuronales constructivos pueden continuar por horas o dias
despues del aprendizaje. Durante el aprendizaje, las neuronas no
forman solamente nuevas sinapsis entre ellas y nuevos canales para la
secrecion de transmisores quimicos, sino que tambien pueden
segregarse compuestos que inhiben la transmision. Esto puede explicar en parte el shock de aprendizaje y la interferencia retroactiva,
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184
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Constructivismo humano: un consenso emergente
Produccion creativa
No arbitrario, no-palabra por palabra, in- corporacion sustantiva de
nuevos conoci- mientos en la estructura cognoscitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar los nue- vos conocimientos con
conceptos mas inclusivos, de mayor orden, en la estruc- tura
cognoscitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos objetos.
Compromiso afectivo para relacionar los nuevos.
Arbitrario, palabra por palabra, incorpora- cion no sustantiva de los
nuevos conoci- mientos en la estructura cognoscitiva.
Ningun esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con los
conceptos existen- tes en la estructura cognoscitiva.
Aprendizaje no relacionado con experien- cia con hechos u objetos.
Ningun compromiso afectivo para relacio- nar los nuevos conocimientos
con el aprendizaje anterior.
Figura 3
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
La mayor parte del aprendizaje escolar
El continuo aprendizaje significativo/repetitivo segun la teoria de la
asimi- lacion. En nuestros estudios (y trabajos de otros) vemos que la
mayor parte del aprendizaje escolar estacerca del extremo repetitivo
del continuo.
dos fenomenos psicologicos observados en los que el material aprendido previamente no se recuerda quizas hasta un momento posterior en
el tiempo. Este efecto de facilitacion retrasada, o inhibicion de corto
plazo, puede ser ilustrado en un mapa conceptual. Cuando un unico
concepto se anade a un mapa conceptual de un individuo me- diante
aprendizaje significativo, todos los conceptos relacionados en
185
La ensenanza de las ciencias
la estructura cognoscitiva de esa persona se modificaran con el tiem- po
en alguna medida.
Pgina 15

Los mapas dibujados en una fecha posterior a menudo muestran relaciones nuevas o diferentes, y ocasionalmente algunas nuevas relaciones-transversales significativas que pueden presentar una nueva
reconciliacion integradora de conceptos previos. Las intuiciones negativas reflejadas en la biografia de los genios, que ocurren frecuentemente despues de dias o semanas de intenso estudio, son tambien evidencia de redes neuronales (y psicologicas) gradualmente
cambiantes. Todos los conceptos y proposiciones relacionados, al
menos en una pequena medida, toman nuevos significados. Las
implicaciones de los conocimientos actuales de neurobiologia respec- to
a los mapas conceptuales son discutidas mas extensamente por
MacGinn (1987).
Esperamos mayores evidencias a partir de estudios sobre el funcionamiento del cerebro que den, incluso, mas apoyo a los mapas conceptuales como indicadores validos del aprendizaje y que apoyen tambien su efectividad como una especie de metafora para relacionar la
psicologia del aprendizaje humano con la neurobiologia del funcionamiento del cerebro humano. Durante mis estudios sabaticos en la
Universidad de West Florida el proximo ano, planeo explorar con el
profesor Dunn posibles relaciones entre los modelos de actividad
neuronal observados usando exploraciones encefalograficas cerebrales
(Dunn 1987) y modelos de construccion de mapas conceptuales an- tes
y a continuacion de actividades cognoscitivas de aprendizaje. Pueda
que no resulte nada de esto, pero Dunn cree (comunicacion personal)
que pueden encontrarse relaciones, en sujetos relacionados, entre las
exploraciones encefalograficas y la produccion de mapas conceptuales. Si fuera asi, los resultados podrian ser, cuanto menos, provocativos.
Creacion de conocimientos
Que los humanos aprenden es autoevidente. Tambien es obvio que los
humanos construyen nuevos conocimientos, ya que el almacen de
186
Constructivismo humano: un consenso emergente
conocimientos en cualquier cultura aumenta con el tiempo. Lo que no
es evidente son los procesos mediante los cuales los humanos consPgina 16

truyen nuevos conocimientos. Cuando la civilizacion emergiode las

Edades Oscuras, el conocimiento sobre el universo y los trabajos de la
naturaleza empezaron a extenderse a ritmo siempre creciente. Las
culturas orientales continuaron avanzando y no fueron constrenidas por
las Edades Oscuras; no obstante, fue en las culturas occidentales
donde fue inventado el experimento cientifico y la ciencia moderna
empezoa florecer.
Era, pues, natural que numerosos filosofos/epistemologos empezaran a
escribir sus descripciones sobre como los humanos aumentaban este
almacen de conocimiento. Para Francis Bacon (1620), Karl Pear- son
(1900) y muchos otros epistemologos tempranos, la verdad permanecia esperando en la naturaleza. La tarea del hombre era descubrir estas verdades por observacion y experimentacion cuidado- sa.
Surgieron eruditos que describieron varias concepciones sobre como
los secretos de la naturaleza debian ser desenterrados y la verdad
revelada. Bacon (1620) escribio:
El misterio de la naturaleza estamucha mas allade los sentidos o de
la comprension: de modo que meditaciones especiosas, especulaciones
y teorias de los hombres no son sino una especie de insalubridad (p.
107).
Y mucho mas tarde Pearson (1900) escribio:
La ley civil es valida solamente para una comunidad espe- cial en un
tiempo especial; la ley cientifica es valida para todos los seres
humanos, y es invariable (p. 87).
El derecho de la ciencia a tratar con impresiones que vayan mas allade
los sentidos no es materia de discusion; ya que la ciencia, segun se
reconoce, no pretende dicho derecho (p. 110).
Con el ritmo acelerado del descubrimiento cientifico en el siglo veinte, muchos filosofos, cientificos y matematicos dirigieron sus talentos
intelectuales al estudio de la epistemologia, especialmente de la epistemologia de la ciencia. Las variedades mas populares de epistemo187
La ensenanza de las ciencias

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logia prestaron una cuidadosa atencion a pruebas para validar y falsear y a criterios que debian aplicarse. Estos especialistas, conocidos
como positivistas, positivistas logicos o empiristas, pusieron un enfa- sis
central en la prueba y refutacion. El reinado de la epistemologia
positivista fue casi absoluto hasta la mitad del siglo veinte. Uno de los
problemas de esta epistemologia es que no atrajo mucho interes de
cientificos y matematicos quizas porque no les ayudaba a hacer lo que
estaban haciendo.
Probablemente no fue sorprendente que sobresalientes eruditos/cientificos tales como James Conant fueran los primeros en exponer lo que
Brown (1979) llamo la nueva filosofia de la ciencia. Y cuando el
discipulo de Conant, Thomas Kuhn, publicosu Estructura de las
revoluciones cientificas (1962) los muros del bastion positivista empezaron a derrumbarse. Incluso desde dentro, el reconocido positivis- ta
Karl Popper se alejodel positivismo y en su libro de 1982 escribio:
Todo el mundo sabe en nuestros dias que el positivismo logico esta
muerto. Pero nadie parece sospechar que puede haber aquiuna
cuestion a contestar: la cuestion Quien es responsable?, o mas bien
la cuestion Quien lo ha he- cho?... Me temo que debo admitir
responsabilidad (p. 88).
Como Strike (1987) ha advertido, los positivistas no eran tontos y sabian
que la comprension humana se basaba en algo mas que en una logica
del descubrimiento. Lo que todos ellos fallaron en explicar fue como
los humanos construyen conceptos y como sus estructuras
conceptuales llegan incluso a convertirse en sus gafas perceptivas
que les permiten ver lo que ven en sus investigaciones y que les guian
al construir nuevas investigaciones. La descripcion de Kuhn (1972) de
los paradigmas que guian al cientifico y la idea de Toulmin (1972) de
las poblaciones evolutivas de conceptos parecian estar mucho mas
cerca de la realidad a la que se enfrentan los cientificos en su trabajo
dia a dia. Ellos incluso construyen nuevos conocimientos, pero estos no
son verdaderos, y muchos de los conocimientos cambian repetidamente
a lo largo de la vida de un cientifico. Von Glasersfeld (1983) ha
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argumentado que el constructivismo radical no busca una descripcion

de la verdad, ni suscribe la idea de que en la inves188
Constructivismo humano: un consenso emergente
tigacion se progresa hacia la verdad. El asunto ahora puede centrarse
mas en como favorecer la produccion creativa que en como hacer mas
estrictos los criterios de prueba o refutacion.
constructivismo

1. INTRODUCCION
La caracteristica mas esencial de la psicologia cognitiva es que
recupera los procesos mentales. El paso de la psicologia conductista a
la psicologia cognitiva se consuma con el Procesamiento de la
Informacion. Dentro del marco de la Psicologia de la Educacion, este
nuevo enfoque no satisface plenamente: ya que no llega a
desprenderse de los principios mecanicistas y asociacionistas. El C o n
s t r u c t i v i s m o se aparta de estos principios. El alumno se convierte
en protagonista del aprendizaje, construyendo activamente los
contenidos, relacionando la nueva informacion con la que tiene en su
memoria, y el profesor facilita y promueve el aprendizaje.
2. RAICES DEL CONSTRUCTIVISMO
Para Kant, el conocimiento no es completamente innato ni es
completamente empirico, sino que es construido por el hombre a partir
de los datos que suministra la experiencia, organizandolo en e s q u e m
a s mediante la aplicacion de reglas universales. Kant se puede
considerar antecedente del constructivismo y del concepto de esquema.
Dentro de la psicologia cientifica, las raices son la Psicologia de la
Gestalt, Piaget y Vigotsky. Un rasgo caracteristico del constructivismo
es que la compresion y la construccion de los conocimientos es mas
importante que su mera acumulacion.
2.1. Psicologia de la Gestalt
Una de las raices importantes del Constructivismo fue la Psicologia de
la Gestalt. Fue desarrollada en Alemania a principios del s. XX por
Wertheimer, Kohler y Kofka. Los gestaltistas coincidian en el estudio de
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la conciencia, pero disentian en el modo de estudiarla. Los

estructuralistas se interesan por el analisis de la conciencia hasta
descubrir sus elementos elementales. Los gestaltistas piensan que l a s
experiencias se estudian como un todo, tal como se presentan en la
realidad, el lugar de descomponerlas, en una suma de partes
elementales.
Aunque se interesaron principalmente por el tema de la percepcion
tambien se ocuparon del aprendizaje y del pensamiento. Su principal
contribucion para la explicacion del aprendizaje es la experiencia de i n
s i g h t . Segun los gestaltistas, aprendemos cuando comprendemos,
cuando tenemos un insight de la situacion, o lo que es lo mismo,
cuando todos los elementos de esa situacion se presentan en sus
relaciones mutuas. El concepto de insight fue desarrollado por Kohler.
Un insight es una reorganizacion del campo perceptual, lo que implica
la percepcion de los estimulos y la percepcion de sus relaciones
mutuas, es decir, la
psicologia.isipedia.com 1
aparicion de una Gestalt. El aprendizaje consiste segun este punto de
vista, en aprender a percibir los elementos estimulares y descubrir su
organizacion y estructura. El conocimiento no se genera por una adicion
o asociacion de elementos, sino por una reestructuracion de los mismos
que les confiere un sentido unitario y significativo. El aprendizaje se
produce cuando comprendemos, de ahique la comprension tenga
primacia sobre a acumulacion de conocimientos.
2.2. Piaget
Debido a su contradiccion del conductismo al principio sus trabajos
fuesen poco conocidos, pero cuando el conductismo cayo, Piaget fue
descubierto. Algunos de los aspectos de la obra Piaget interesantes
son su modelo de explicacion de como los seres humanos consiguen el
conocimiento del mundo que les rodea y su modelo sobre el desarrollo
intelectual en etapas o estadios.
Para Piaget la mente no es un papel en blanco (empiristas), ni el
conocimiento nos viene dado innato (racionalistas). En la misma linea
de lo que propuso Kant, Piaget piensa que el conocimiento es
construido por el hombre como resultado de la interaccion entre la
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persona y el ambiente. Las personas, desde el nacimiento,

desarrollamos nuestras capacidades y organizamos nuestros procesos
de pensamiento en estructuras psicologicas para adaptarnos
continuamente, cada vez mejor, a nuestro medio ambiente: el objetivo
del desarrollo cognitivo y del aprendizaje es la adaptacion.
Pero las personas en su interaccion con el medio se ven sometidas a
desequilibrios (o conflictos cognitivos) que tienden a compensar con sus
acciones. El ser humano, pues, es un ser activo que se adapta al medio
mediante procesos de equilibracion. El equilibrio lo consiguen los
organismos como resultado de dos procesos basicos de adaptacion:
asimilacion y acomodacion. La asimilacion consiste en la incorporacion
de elementos exteriores dentro de las estructuras del organismo. En el
plano cognitivo consiste en incorporar informacion proveniente del
medio a nuestras estructuras o esquemas. Una condicion necesaria
para la asimilacion es la existencia de una estructura interna en la que
pueda asentarse o relacionarse la nueva informacion.
La acomodacion es el proceso de ajuste o modificacion de las
estructuras internas, de las estructuras asimiladoras, a las
caracteristicas particulares de los elementos que se asimilan. Cuando
las estructuras internas no son adecuadas para incorporar la nueva
informacion, entra en juego el proceso de acomodacion. En este
proceso, complementario del anterior, nuestros esquemas o estructuras
cognitivas se adaptan a las caracteristicas de los nuevos conocimientos
o informaciones procedentes del mundo exterior para hacer posible su
asimilacion.
La idea de e s q u e m a es fundamental en Piaget. Los esquemas son
las estructuras basicas para la construccion del conocimiento. Son
sistemas organizados de pensamiento que nos permiten representarnos
mentalmente los objetos y acciones de nuestro mundo exterior y nos
sirven de referencia para la adquisicion de
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conocimientos y para guiar nuestra conducta. Los esquemas no son
estaticos, sino que estan en continua modificacion como consecuencia
de los procesos de asimilacion y acomodacion.
Para Piaget la adquisicion de conocimiento, el aprendizaje, es un
proceso constructivo que se produce como resultado de los procesos
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de asimilacion y acomodacion que realiza el individuo para relacionar y

encajar los nuevos contenidos dentro de sus estructuras de
conocimiento. La capacidad de incorporar conocimientos o de aprender
dependera, principalmente, del nivel de su desarrollo cognitivo y del
numero y organizacion de sus esquemas.
2.3. Vygotsky
Para Piaget la actividad y desarrollo del nino se producen a nivel
individual. Para Vygotsky el desarrollo del nino depende, mas que de el
mismo, de las personas que le rodean. Las ideas de Vygotsky se
apoyan en dos premisas basicas: primera, que las relaciones sociales
en el escenario cultural determinan la estructura y el desarrollo
psicologicos del individuo. Segunda, que la instruccion debe preceder al
desarrollo, ya que las funciones mentales aparecen primero en el plano
social, entre los individuos, y luego son internalizadas y pueden ser
realizadas por uno solo. De esas dos premisas se derivan unos cuantos
principios que encontramos en la teoria de Vygotsky:
Que el desarrollo y el aprendizaje presuponen un contexto social y un
proceso de interaccion. Todas las funciones psicologicas tienen su
origen en un marco interpersonal.
El desarrollo consiste en un proceso de internalizacion mediante el
que el nino reconstruye internamente cualquier operacion externa. Los
procesos psicologicos surgen primero en un plano interpersonal y luego,
mediante la internalizacion, alcanzan el plano intrapersonal.
El aprendizaje va desde el exterior al interior del alumno. Este principio
recibe el nombre de ley de la doble formacion: en el desarrollo cultural
del nino toda funcion aparece dos veces: primero, entre personas, y
despues en el interior del nino.
El desarrollo y el aprendizaje son interdependientes, aunque el
aprendizaje precede al desarrollo.
Vygotsky sugiere que la instruccion debe tener lugar en la zona de
desarrollo proximo. Distingue tres niveles de conocimiento. La zona de
desarrollo real o efectivo, que representa la mediacion social ya
internalizada por el sujeto, lo que el individuo hace de modo autonomo,
sin ayuda o mediacion de otro. La z o n a d e desarrollo potencial, que
representa lo que el individuo es capaz de hacer con ayuda de otras
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personas, y la zona de desarrollo proximo, que representa la diferencia

entre el desarrollo real del individuo y el desarrollo potencial.
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El aprendizaje debe concentrarse en la zona de desarrollo proximo,
donde tiene lugar el conocimiento y el desarrollo de las habilidades que
aun no se dominan pero que pueden dominarse facilmente con
instruccion, interaccion y ayudas necesarias.
LA TEORIA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es la teoria de mayor relieve dentro del campo del aprendizaje y la
ensenanza en el aula. Centra su atencion en el aprendizaje de las
informaciones verbales que se presentan en los textos impresos usados
en la escuela. La idea clave es el aprendizaje significativo, que se
produce cuando el alumno relaciona la nueva informacion con sus
conocimientos previos almacenados en su estructura cognitiva. Al igual
que Bruner, cree que el objetivo del aprendizaje es comprender la
estructura de un area de conocimiento. Sin embargo, frente a Bruner,
que defiende un aprendizaje por descubrimiento que avanza
inductivamente, A u s u b e l defiende un aprendizaje por recepcion, que
progresa deductivamente, de lo general a lo particular.
Para Ausubel todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede
situarse a lo largo de dos dimensiones independientes: aprendizaje por
recepcion frente a aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
repeticion o memoristico frente a aprendizaje significativo.
El aprendizaje por recepcion ocurre cuando el contenido principal de la
tarea de aprendizaje se presenta (o se explica) al alumno en su forma
final y el solo tiene que incorporarlo relacionandolo activa y
significativamente con los aspectos mas relevantes de su estructura
cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento se
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produce cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje no se
le ofrece al alumno, sino que este debe descubrirlo de manera
independiente antes de que pueda asimilarlo significativamente en su
estructura cognitiva.
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El aprendizaje por repeticion es mecanico o memoristico, y tiene lugar

cuando el aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. El
aprendizaje significativo se produce cuando el contenido del
aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario (no al pie de la letra),
sino de manera sustancial con los conocimientos previos que ya posee.
Para Ausubel es frecuente el error de considerar que el aprendizaje por
recepcion es repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento es
significativo. Tanto el aprendizaje por recepcion como el aprendizaje por
descubrimiento pueden ser repetitivos o significativos, pues que el
resultado sea uno u otro depende de las condiciones en que ocurra el
aprendizaje y del modo de efectuarlo.
Para Ausubel el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser
el aprendizaje significativo por recepcion, cuya esencia consiste en que
las ideas expresadas simbolicamente no sean relacionadas de modo
arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno
relaciona e integra sustancialmente los contenidos o materiales nuevos
que aprende con los conocimientos que previamente posee. Sin
embargo, para ciertos tipos de aprendizaje pueden ser convenientes el
aprendizaje por repeticion y por descubrimiento. Ej: aprender
vocabulario, idioma extranjero...
5.1. Condiciones del aprendizaje significativo
Si el aprendizaje significativo se da cuando el alumno relaciona los
contenidos nuevos con los que previamente posee, se requieren dos
condiciones principales. Primero, una actitud favorable del alumno hacia
el aprendizaje significativo: relacionar los nuevos contenidos con los
conocimientos de su estructura cognitiva. Segundo, que la tarea sea
potencialmente significativa: que los contenidos sean relacionables, que
sean presentados de forma que puedan ser relacionados con
conocimientos previos. Esto depende de la naturaleza del material o
contenido que se va a aprender. No puede ser arbitraria ni vaga, debe
tener una estructura logica. Tambien depende de la estructura cognitiva
del alumno, es decir, de los conocimientos previos que posee y como
los tiene organizados en su memoria.
5.1.1. ESTRUCTURA COGNITIVA
La estructura cognitiva es la pieza clave, ya que aprender consiste en
asimilar conocimientos y esta asimilacion es el resultado de la
interaccion que se produce cuando el alumno relaciona la nueva
informacion con las ideas pertinentes que ya posee. Ausubel afirma que
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de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el mas importante

consiste en lo que el alumno ya sabe; averiguese esto y ensenese en
consecuencia. Averiguar lo que ya sabe significa identificar aquellos
elementos que
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existen en el repertorio de conocimientos del alumno que sean
relevantes para lo que esperamos ensenar. Estos elementos los llama
inclusores.
La estructura cognitiva consiste en los conocimientos que posee un
alumno y en como estan organizados en su memoria. Destaca tres
variables importantes en la estructura cognitiva: 1) disponibilidad de
ideas de afianzamiento pertinentes, relacionadas con el contenido que
se va a aprender. Estos conocimientos deben caracterizarse por poseer
un nivel de generalidad e inclusividad adecuados; 2) discriminabilidad
de dichas ideas de afianzamiento de otros conceptos y principios
similares, de manera que se eviten confusiones, y 3) estabilidad y
claridad de las ideas de afianzamiento.
5.1.2. ORGANIZADORES PREVIOS
Cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva se
debe
recurrir a los organizadores previos, de lo contrario solo cabria el
aprendizaje por repeticion. Los organizadores previos son materiales
introductorios, adecuadamente pertinentes e inclusivos, que se
presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin
de que estos puedan ser integrados en la estructura cognitiva. Son
conceptos con un nivel mas elevado de abstraccion, generalidad e
inclusividad que el nuevo material que ha de aprenderse. Su presencia
es imprescindible cuando el material que ha de aprenderse es
desconocido para el alumno o encierra cierta dificultad.
Ausubel dice que los organizadores cumplen las siguientes funciones:
aportar un soporte, una idea o unas ideas de afianzamiento con las que
el nuevo material pueda ser relacionado e integrado; servir de puente
cognitivo para relacionar facilmente lo que el alumno ya sabe y lo que
necesita saber; facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje
significativo y facilitar la discriminabilidad.
5.2. Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel distingue tres tipos basicos de aprendizaje significativo. El
aprendizaje de representaciones consiste en aprender el significado de
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simbolos, generalmente palabras, o de lo que estos representan. Es el

tipo mas basico de aprendizaje, es necesario para los demas
aprendizajes y es el mas cercano al aprendizaje por repeticion.
El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las caracteristicas o
atributos esenciales y comunes de una determinada categoria de
objetos. Hay dos vias. Por una parte, la formacion de concepto, los
conceptos se obtienen a partir de la experiencia directa con objetos,
hechos o situaciones. Se da principalmente en los ninos pequenos. Por
otra, la asimilacion de conceptos, que se adquieren a partir de
definiciones o textos en los que se hallan implicitos. Es la via dominante
a partir de primaria, adolescencia y edad adulta.
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El aprendizaje de proposiciones consiste en aprender el significado de
las ideas expresadas por un grupo de palabras (proposiciones u
oraciones) y requiere previamente el conocimiento de los conceptos
implicitos en las mismas.
5.3. Formas de aprendizaje significativo
Las formas de aprendizaje significativo se refieren a la manera de
producirse la vinculacion o afianzamiento de los nuevos contenidos o
informaciones con las ideas pertinentes y preexistentes de su estructura
cognitiva. Segun Ausubel hay tres formas distintas: subordinada o
inclusiva; supraordenada y combinatoria.
El aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se aprende se
vincula o incorpora dentro de un concepto o de una idea mas amplia y
general preexistente en la estructura cognitiva. Esta forma de
aprendizaje se divide en otras dos. Es d e r i v a t i v a si la nueva
informacion se comprende o incorpora como un ejemplo especifico de
la informacion que ya posee el sujeto. Y es correlativa si la nueva
informacion se vincula como una extension, modificacion o limitacion
del conocimiento que ya poseia el alumno.
El aprendizaje es supraordenado cuando la nueva informacion se
vincula como una idea o un concepto que abarca y engloba las ideas
previas que posee el alumno. Ej: el nino puede conocer distintos colores
y puede luego aprender el concepto de color. Y el aprendizaje es
combinatorio cuando la nueva informacion se relaciona con las ideas
que previamente posee el alumno; pero sin vincularse de modo
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subordinado ni supraordenado. La mayoria de los aprendizajes que se

realizan en el aula son aprendizajes combinatorios.
5.4. La adquisicion de conceptos: principios
La mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilacion
de nuevos contenidos. Esta depende a la vez de los conceptos
subordinados y supraordenados. Ausubel dice que hay dos modos de
acceder a los conceptos: la formacion y la asimilacion. Durante la
educacion infantil y en los primeros anos de la ensenanza primaria, los
conceptos se adquieren mediante f o r m a c i on d e conceptos:
abstraer las caracteristicas comunes a partir de experiencias
particulares. Es un tipo de aprendizaje inductivo, por descubrimiento, en
el que intervienen procesos psicologicos: discriminacion, abstraccion,
diferenciacion, generacion y comprobacion de hipotesis y la
generalizacion. Mas tarde, a partir de los primeros anos, los conceptos
se obtienen principalmente mediante asimilacion: mediante definiciones
o textos, donde la informacion se halla implicita.
Ausubel dice que en la asimilacion y organizacion del conocimiento en
la estructura cognitiva del que aprende se hallan implicados dos
principios:
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diferenciacion progresiva y el de reconciliacion integradora. El p r i n c i
p i o d e diferenciacion progresiva hace referencia a que a medida que
el aprendizaje subordinado tiene lugar, la estructura cognitiva se
modifica y se organiza jerarquicamente y, con ello los conceptos
inclusores se desarrollan y se van haciendo cada vez mas
diferenciados. El principio de reconciliacion integradora postula que a
medida que el aprendizaje supraordenado o combinatorio tiene lugar, la
estructura cognitiva se modifica, lo que permite establecer nuevas
relaciones y una nueva organizacion entre las ideas o conceptos, y, con
ello, la aparicion de nuevos significados. La teoria del aprendizaje
significativo de Ausubel, no ha sido criticada. Es la mas completa.
Novack habla de las ventajas del aprendizaje significativo:
1. Que el conocimiento adquirido se retiene mucho mas tiempo.
2. Que la informacion asimilada produce una diferenciacion progresiva
de los
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inclusores, incrementando la capacidad para aprender despues

materiales
relacionados.
3. Que la informacion que se olvida despues de haber sido incorporada
a los
inclusores, deja secuelas.
4. Que la informacion aprendida es aplicable a una amplia variedad de
problemas y
contextos nuevos.
Beltran: caracteristicas del aprendizaje significativo: que es un
aprendizaje cognitivo, que es un aprendizaje socialmente mediado y
que es un aprendizaje activo

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/v/vigotski.htm
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/ausubel.htm
http://www.corporacionepe.org/IMG/pdf/Ensenanza_de_las_ciencias__Escuela_Pedagogica_Experimental.pdf#page=180
http://www.psicocode.com/resumenes/6educacion.pdf

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