Diferenciao curricular e incluso

Maria do Cu Roldao

o conceito de diferenciao curricular vem ganhando crescente centralidade no

discurso educativo e na literatura curricular, particularmente nas ultimas duas dcadas,
referenciado a diversas matrizes de amilise, que se repOrtam quer defesa de urna
construo curricular inteiramente contextualizada nos meios de pertena dos alunos,
quer procura de vias escolares diferentes para alunos pertencentes a grupos ou
culturas diversos, quer ao esforo praxiologico para diferenciar metodologias e ritmos
de ensino face a alguns grupos de alunos integrados na escola regular, que se assumem
como portadores de diversidades socio-culturais supostamente dificultadoras da sua
inserao e sucesso escolar.

Pode, todavia, identificar-se, como elemento transversal caracterizao dessas

diversas focagens do conceito, urna conotao predominante da diferenciao

curricular com urna "terapia de remediao", de algum modo promissora na soluo

dos "males" que afligem a escola pos-massificao. De entre esses "males" assinale-se
nomeadamente o proclamado insucesso escolar, reificao naturalizada e
simplificadora, no senso comum, de um processo profundo de disfuno da instituio
escolar e da sua organizao curricular face realidade educacional do ultimo tero do
sculo xx. Esta disfuno, todavia, no que ao curriculo e aos percursos concretos do
seu desenvolvimento diz respeito, raramente se pe em causa (Charlot, 1997; 1999). O
curriculo subsiste, mesmo em muitos dominios da investigao educacional, como um
campo acerca do qual se produzem amilises sobre condicionamentos e mecanismos de
. construo e relao com os poderes e interesses em presena em cada poca, mas no
interior do qual pouco se avana enquanto campo objectivador da anali se pretendida
um "secret garden" na express6 cunhada por Ivor Goodson em 1988.

Na analise produzida neste texto procuramos entrar um pouco mais no interior desse
territorio do "jardim secreto" curnculo, com a finalidade de aumentar a inteligibilidade
dos processo que se lhe associamo Assim, pretendemos:
desconstruir a logica homogeneizadora imanente a varias linhas proponentes da

diferenciao curricular;

identificar a persistncia de um paradigma referenciado norma, na malOna

das modalidades de diferenciaiio curricular ja ensaiadas em diversos sistemas;
problematizar as possibilidades e virtualidades de urna conceptualizao da
diferenciao curricular que possa constituir-se em referencial estruturador de
um outro paradigma organizador da escola e do curriculo.

Multiplicam-se no plano politico-pedagogico e curricular as orientaes no sentido de

gerir o curnculo numa logica diferenciadora, assumindo-se neste texto a designao de
diferenciaiio curricular como englobante do conjunto de aces curriculares a
diferentes niveis (politicas curriculares, gesto e organizao do curriculo na escola,
praticas docentes e organizao da aprendizagem) deliberadamente orientadas no
senti do de tornar em considerao a diversidade dos publicos escolares para mais
adequadamente promover o sucesso das suas aprendizagens. A visibilidade acrescida
do conceito emerge, particularmente nas ultimas dcadas, como sabido, em
correlao com os efeitos da massificao escolar ja abundantemente estudados,
particularmente nas suas vertentes sociologicas e organizacionais.

nosso proposito, neste texto, contribuir para desconstmir alguns sentidos da

proclamada diferenciaiio curricular confrontando-os com a problematica da incluso
que aparenternente a sustenta. Organizarernos a nossa analise em tomo de cinco eixos
de anaIise se tomam como pressuposies a demonstrar, emergentes da investigao
curricular recente.

Eixos de analise:

l. A diferenciaiio curricular institui urna logica paradoxal no dispositivo

curricular da instituio escola .

.'

2. A diferenciaiio curricular estmturou-se historicamente como urna soluo

curricular no inclusiva.
3. A d(ferenciaiio cu"icular na sua operacionalizao em diversas politicas e
praticas curriculares ilustra exemplarrnente urna relao contraditoria entre
discurso e aco.

4. A retorica da diferenciao curricular tem frequentemente contribuido para o

reforo da nao inc1usao e favorecido, por efeito perverso, a retoma da deriva
discriminadora .
5. Requestionando o conceito - que outras formas de operacionalizaao serao
passiveis de instituir a dtferenciao como dispositivo curricular eficaz na
promoao da inc1usao?

lO eixo de amilise

A diferenciao cumcular institui urna logica paradoxal no dispositivo curricular

da instituiao escola.

A logica social e politica que fez emergir e afirmar a escola como instituiao educadora
e curricular (Roldao, 2001), em correlaao com o reforo do conceito de estado-naao e
sob a presso economica resultante das sucessivas vagas da revoluao industriaI
(Novoa,1991), caracterizou-se essencialmente como urna logica de normalizaao e
uniformizaao. Pretendia-se garantir a um grupo de sujeitos sociais determinados, que
variou ao longo do tempo, por razes pragm<iticas de utilidade ou convenincia politico
social e economica, a apropriao de uma determinada cultura, de niveis e contornos
variaveis, mas sempre indubitavelmente destinada a ser passada em bloco, de forma to
homognea quanto possivel, pois esse era exactamente o objectivo instituidor da escola.

consistente com essa intencionalidade o formato organizativo adoptado e consolidado

ao longo dos sculos XIX e :xx, assente no pressuposto da classe/turma, organizada
segundo critrios de homogeneidade ou proximidade de niveI de aquisies, e baseada
numa sequncia curricular hierarquica, organizada verticalmente, em escada e por
patamares, de modo a Hicilitar o controlo gradativo das aquisies e do efeito de
.,

aproximao norma pretendido.

o curriculo -

esse conjunto comum e coeso de aquisies pretendidas - constituiu

assim a unidade organizadora desta instituiao uniformizadora ab definitio, seu

legitimador, e sustentaculo da forma como se organizou. Por sua vez a propria logica
do curriculo, no sentido em que aqui o tomamos - corpus socialmente construido e
controlado, e permanentemente mutante, de aprendizagens, valorizadas e reconhecidas

num dado momento e contex/o, porque tidas como necessarias incluso do individuo
numa dada sociedade e sua "utilidade" e integrao social - se assimila a este
modelo, esbatendo-se na osmose curriculolorganizao escola, a finalizao por sua
vez Iegitimadora do mesmo curriculo. De facto, quer no plano da instituio esco la,
quer fora dela, o reconhecimento sociaI de um quaIquer curricuIo passa pela aceitao,
emergente dos poderes e interesses em presena em cada momento e contexto, da
finalidade daqueles saberes, da sua "usabilidade", e da sua necessidade - factores que
em ultima instncia sustentam a legitimidade de um curriculo ou, quando enfraquecidos
na representao social, lhe retiram credibilidade. Todavia, a inextricavelligao
curriculo/escola veio a produzir a assimiIao naturalizadora do curriculo escola,
esbatendo na representao social a visibilidade da finalidade legitimadora das
aprendizagens incluidas no curriculo, e facilitando assim a sua aceitao como "natural"
e inquestionave!.

A escola estrutura-se assim, enquanto instituio social, segundo duas Iinhas de aco
centrais relativamente a um corpo de aprendizagens pretendido: garantir e controlar.
Por isso se imps, historicamente, a necessidade de cria-Ia neste formato, fortemente
uniformizador. Para assegurar que, com um dispositivo organizado para esse fim,
todas as aprendizagens (as "todas" que em cada momento se valorizam) so garantidas a
todos (os "todos" de cada poca, naturalmente variando em funo dos interesses e
dinmicas socio-politica s, culturais e economicas em presena).

Esta funo de garantir traduz-se, na negociao social, na dependncia da escola face

aos poderes dominantes em cada poca, em contraponto com a Iiberdade interna da
instituio escolar, legitimada para decidir sobre os modos de o fazer, no plano
pedagogico e organizacional, e com o poder e influncia que dai lhe advm, a traco do
cumprimento dessa obrigao socia!' Para alm disso, escola entregue a
"

contrapartida da garantia assumida, ou seja eia tem detido o contralo e o consequente

poder de certificar, em nome da "passagem" de um curriculo cuja aprapriao
supostamente garante. Isto , por fora do seu papel de garante, tem-Ihe cabido negar ou
oferecer aos individuos o acesso a, nos mais diversos planos da pertena social,
profissional e cientifica.

 neste quadro que precisamos de compreender o quanto esta instituiao a que

chamamos escola , e de certo modo nao pode deixar de ser, intrinsecamente
uniformista no seu paradigma organizacional e curricular. O curriculo nao mais do
que o reconhecimento social de um patrimonio comum que "tem de", por raz5es de
utilidade real, de valia simbolica, e/ ou de inclusao individuaI, ser apropriado como via
de acesso real e simbolico a modos de pertena enorme e multifacetada "tribo" que
urna qualquer sociedade no tempo actual.

A discussao das questes da diferenciaao currricular coloca-se quando a escola

comea, sobretudo a partir da dcada de 60 do sculo XX, a nao conseguir, neste
modelo institucional uniformista, corresponder negociaao soci al que a criou:
quando deixa de garantir a sua parte na negociaao social que a criou. Confrontada com
publicos totalmente diferentes e internamente diversos, mas mantendo persistentemente
inalterado o modelo organizacional antigo, a escola vem-se mostrando crescentemente
incapaz de lidar com a funao que lhe cabe - garantir, basicamente, que os estudantes
que a frequentam aprendem aquilo que a escola esta socialmente encarregada de
garantir como aprendizagem a obter atravs do cUrriculo escolar.

Quebrando deste modo a negociaao soci al que a sustenta, a esco la confronta-se assim
com urna perda de credibilidade social, com todas as consequncias que dai advm, e a
correlativa emergncia de varios cenanos alternativos para a educaao e o cUrriculo,
cenarios que p5em em causa o modelo estabelecido de organizaao da escola que temos
mantido at ao presente. Esses cenarios e modelos de passagem curricular mediados
por outros formatos organizacionais (p.e. o crescimento do home schuoling em muitos
paises ocidentais, ou as charter schools em desenvolvimento crescente nos Estados
Unidos) levantam contudo novas questes ligadas equidade e efectiva valia social da
educaao como um "bem publico" e como um direito de todos os individuos (Caldwell,
2001).

"

Nas liltimas dcadas do sculo XX, particularmente na dcada de 90, os sistemas

educativos com um desenvolvimento mais tardio da massificao escolar, como foi o
caso de Portugal, ou de paises que receberam nessa altura novas ondas de emigraao
provenientes de contextos nacionais e culturais muito diversos (como sucedeu em
Frana, paises escandinavos, Holanda), foram confrontados com a complexidade de um

padrao de diversidade muito elevado dos seus publicos. medida que esse padrao de
"diversidade massificada" se tornou cada vez mais dominante em muitos paises
ocidentais, o debate politico e educacional em tomo da diferenciaao intensificou-se,
com crescente visibilidade na literatura e na investigaao (AllaI et al. 1986; aCDE,
1994; 1999;Unesco, 1996;Perrenoud, 1997; Michel, 1996; Formosinho, 1987; 1997).

a debate sobre a necessidade de diferenciaiio curricular, face ao reconhecimento da

alteraao dos publicos escolares, traduzida na sua diversidade de pertenas, foi
acompanhado de politicas desenvolvidas nesse sentido, procurando-se, atravs de
algumas medidas orientadas para a contextualizao, a discriminaao positiva e a
diferenciaiio curricular (Por exemplo, as ZEP em Frana - Zones d' ducation
Prioritaire, ou os TEIP em Portugal- Territorios Educativos de Intervenao Prioritaria)
obviar ao crescente insucesso da escola e s suas consequencias sociais.

As mais frequentes destas medidas podem agrupar-se nas seguintes modalidades:

Criaao de apoio especifico, mais ou menos individualizado, a alunos
alegadamente exibindo dificuldades de aprendizagem.
Organizao de grupos de niveI, com percursos curriculares definidores de
objectivos e niveis diversos de exigencia (politicas de streaming ou tracking,
soluo ensaiada algumas dcadas atras, e de efeitos muito controverso s, por
exemplo nos Estados Unidos e em alguns paises nordicos).
Criaao de subsistemas de recuperao ou de escolaridade de segunda
oportunidade para os alunos que no conseguiram sucesso na escolaridade
regular.
Criao de curriculos especificos, alternativos face ao curriculo geraI, e
caracterizados, predominantemente, por (1) reduo das vertentes mais
acadmicas do urriculo (as que so portadoras de um mai or capitaI de seleco
"

social) e (2) por um reforo de areas de formaao ditas praticas, ligadas a

actividades de cariz profissionalizante ou afins e ainda (3) a areas de valorizaao
de modos de expresso que reduzam o recurso proficiencia verbal,
alegadamente mais marcada pela pertena cultural e social.
Diferenciaao nos mtodos de ensino no quadro da escola regular, mantendo o
curriculo prescrito mas reorganizando a estrutura do trabalho dos alunos e do
professor (por exemplo, trabalho autonomo, trabalho tutorial, projectos) e a
7

logica organizativa dos tempos e dos espaos (por exemplo, pniticas

desenvolvidas no mbito do Movimento da Escola Moderna em Portugal).

Ora a diferenciao curricufar, assim genericamente operacionalizada, contlitua

c1aramente com os objectivos da escola que acima procunimos caracterizar. De facto
eIa introduz na organizaao da escola urna ruptura quase paradoxal, porque inscreve
urna logica de agrupamento de alunos orientada pela identificaao de diferenas de
partida e nao pelos objectivos uniformes de chegada. Por outro lado, perturba o
"normal" funcionamento da maquina organizacional uniforme, obrigando a re-arranjos
ao niveI da organizaao do trabalho da escola, do servio e especializaao dos
professores, da estruturaao dos tempos e espaos. Em boa parte por isso se tem
tornado muito dificil, na maioria dos caso s, a implementaao, e ainda mais o sucesso,
deste tipo de prciticas de diferenciaao curricular que tendem a ser rapidamente
reconduzidas uniformidade da rotina estabelecida (Andris, 1994).

E, de facto, cada urna dessas situaes de diferenciaao, excepao da ultima, se tem

reconduzido, no seu modo de funcionamento, a urna reproduao do mesmo paradigma
de uniformidade que a instituiao escola:r naturalizou e segundo o qual todos os seus
dispositivos funcionam, agora fragmentado e deslocado para o interior do grupo
"di ferente" mas olhado e trabalhado , dentro do seu niveI de diferena, com os mesmos
procedimentos de desenvolvimento curricular homogneo que caracterizam a matriz
escolar.

As praticas deste tipo, alegadamente visando urna diferenciao curricufar, instituem

assim um duplo paradoxo: (1) fazer funcionar a diferena numa instituiao cuja
organizaao nao a comporta e que, por isso mesmo, a reapropria sistematicamente em
novas formas de uniformizaao e (2) instituir urna diferenciaao que na pratica se
.'

constitui como reforadora da logica da uniformidade, ainda que noutro focus e em

escala menor.

.2 eixo de analise:

A diferenciaao cumcular estruturou-se historicarnente como urna soluao nao

inclusiva.

A questao da diversidade dos publicos comeou por ser, ao Iongo do sculo XIX e
priineira metade do sculo XX, resolvida segundo urna perspectiva diferenciadora tida
como "naturaI" de acordo com expectativas sociais diferentes da frequncia da esco la,
correspondentes a grupos sociais de niveI diferente, que caracterizavam a visao
dominante da poca (Carvalho, 1996; Novoa, 1989, Femandes, 1978). A aceitaao do
canl.cter nivelador da educaao escolar dentro de cada grupo social, mas diferenciador
desses grupos entre si, era pacifica dentro das representaes sociais que se tinham
como aceites para cada um dos estratos sociais em presena. De acordo com esta visao
do principio do sculo XX, que subsiste largamente at dcada de 60 - e at mais tarde
em Portugal - a escola nao era de todo vista como necessaria para urna larga parte da
populaao ( a populaao rural, nomeadamente), era considerada como apenas necessaria
para aceder a campos funcionais minimos para outra parte dessa populaao associada
mao de obra um pouco mais qualificada (ler, escrever e contar), e so para as lites se
reconhecia como importante a frequncia de urna escolaridade mais longa e exigente
(Abreu e Roldao, 1989).
Este eixo de analise da diferenciaiio curricular estrutura-se assim em torno da
consideraao do proprio percurso historico do conceito. A construao historica da
. instituiao escolar assentou, no seu inicio, na clara aceitaao de urna estratificao
"naturaI" do acesso escola nos seus diferentes niveis. Assim, a escolarizaao primaria
destinava-se tendencialmente a urna maioria da populaao, mas a permanncia de
analfabetos, por exemplo nas comunidades rurais, era pacificamente aceite. (Abreu e
Roldao, 1989). E, claramente, o avano para niveis de escolarizaao mais elevados era
marcado por finalidades correspondentes a niveis progressivamente selectivos, sendo
os niveis mais elevados restritos apenas aos grupos que, saida, se esperava que

fossem ocupar funes sociais e politicas mais elevadas.

A multiplicaao de vias a partir do segundo niveI de escolarizaao (pos- instruao

elementar ou primaria) -que corresponde a um primeiro modo de diferenciaiio ao
niveI do sistema - prosseguia dentro da assunao do mesmo pressuposto: curriculos

diferentes para duas ou trs vias de escolarizao (entre nos, ensino tcnico e liceal),
mais pnlticos ou mais acadmicos, conforme o tipo de saida social antecipada e aceite
como"natural", face origem que se reconhecia determinadora de destinos sociais
diferenciados (Carvalho, 1996; Novoa, 1989; Fernandes, 1978). A propria incluso de
algumas das disciplinas da via curricular mais nobre do nivei secundario, o liceal,
reflectiu, por exemplo no caso do Latim, a procura de factores curriculares dtos de
prestigio que garantissem a selectividade social pretendida, mais do que apontar para
qualquer forma de utilidade social desse saber na poca em causa (Correia, 1999;
Goodson, 1987).

Este primeiro modo de diferenciaiio curricular, desenvolvido ao niveI dos sistemas,

era aceite como incontroverso e seguia urna logica muito idntica que voltamos a
encontrar nas formas mais actuais de diferenciao curricular actual a que atras nos
referimos: a diferena entre as vias curriculares assentava na existncia de conteudos
mais - ou menos - acadmicos ou abstractos (versus pritticos e concretos), e na
exigncia maior - ou menor, na via menos nobre - de competncias de comunicao
verbal e de dominio de mestria logica e linguistica, aspectos claramente associados aos
mecanismos de manuteno da seleco social a favor dos grupos sociais com estatuto
mais elevado.

A expanso da escolaridade, associada ao desenvolvimento economico das sociedades

industrializadas, particularmente no pos-guerra, vem impor a necessidade de estender a
educao comum para alm do niveI primario, remetendo a diferenciao de vias para
mais tarde no percurso escolar, e assegurando urna subida do niveI educacional geral,
tornado necessario pelas novas press5es do desenvolvimento economico e da
democratizao das sociedades. nesse contexto que ocorre na dcada de 60, com
particular conflitualida<e no Reino Unido (Goodson, 1988), o movimento da
.'

comprehensiveness (criao da escola unica - comprehensive school - at ao 8ou 9

ano, em substituio das trs vias anteriores, no caso ingls) , movimento que se alargou
a outros paises da Europa e que so tem o seu equivalente no sistema portugus depois
de 1975, na unificao do 3 ciclo do ensino basico, anteriormente dividido em liceal e
tcnico (Abreu e Roldo, 1989).

lO

A criao de um common curriculum, caracterizador da comprehensive school at

entrada do nivei mais avanado do secundario, causou conflitos de interesses e gerou
inumeros debates nas comunidades educativas, nos grupos politicos e nos seus c1ientes,
reactivos uniformizao de vias que, aparentemente, garantiria mais a mais gente por
mais tempo, em termos da oferta curricular da escola, mas obrigava a reorganizar as
expectativas e tambm produzia - e continua a produzir - perturbaes internas no
funcionamento deste sistema unico herdeiro de duas tradies curriculares no
convergentes.

A diferenciao curricular, ao nivei do sistema, fez assi m parte da estrutura da escola

no seu desenvolvimento inicial, e foi, durante muito tempo, vista como urna diferena
de percursos adequada a necessidades de diferentes estratos sociais, que se assumIam
com papis e destinos de nivei previamente marcado como diverso. O movimento da
u!1ificao a que nos referimos institui um juizo de valor negativo sobre tal

diferenciao, olhada agora como injustae discriminadora, na nova gramatica social e

politica do ultimo quartel do sculo XX.

Mas a massificao escolar, nasci da do reconhecimento e da concretizao do direito de

todos educao - e, por isso, a urna educao comum por mais tempo - e da
necessidade de populaes globalmente mais qualificadas para o mercado de trabalho
em desenvolvimento, traz em si a matriz do seu proprio fracasso, na medida em que se
vem persistentemente mostrando incapaz de alterar o seu esquema organizativo,
consolidado no sculo XIX e primeira metade do sculo XX. Este paradoxo marca as
questes educativas e curriculares actuais como um eixo centrai incontornavel. De
facto a massificao e expanso temporal da escolarizao produziram-se sem ter sido
minimamente alterada, ou sequer questionada, a estrutura organizativa da escola e do
seu trabalho como garante da passagem curricular. O modelo da turma como forma de
"

agrupamento definidora da organizao, o modelo da aula-segmento como estruturador

da temporalidade, o formato predominantemente unidireccional do trabalho das aulas,
centrado na fala do professor, so apenas alguns dos exemplos desta imobilidade
estrutural.

consensual que nenhuma outra organizao se poderia manter hoje com as estruturas
organizativas do sc. XIX, em qualquer sector produtivo da sociedade. Mas a esco la,

Il

empreendimento bem mais complexo e delicado, tranquilamente subsiste idntica e

imutavel no seu modelo organizacional.

Tempos, espaos, organizaao curricular,

organizaao e agrupamento de alunos, produao do trabalho dos docentes e sua

formao mantiveram-se, no essencial, dentro do mesmo paradigma estruturador, sem
prejuizo das muitas melhorias, inovaes e conhecimento produzido dentro deste
sistema intocavel (OECD, 1999).

Antonio Novoa sublinha este facto claramente (Novoa, 200 l) quando afirma, em
contra-corrente face ao discurso dominante da alegada crise da escola, que a verdadeira
crise, se existe, nao reside na escola, mas na capacidade de repensar a escola, nos seus
figurinos organizativos e curriculares.

Em momento nenhum at ao presente, a nao ser em situaes pontuais localizadas, os

sistemas encararam rever o formato da organizaao da escola, persistindo e reforando
se a sua "naturalizaao" na forma existente no imagimirio social. Tal persistncia do
modelo organizativo, curricular e pedagogico, confrontada com a crescente diversidade
dos publicos, explica em larga medi da o agravamento da disfuno que atravessa a
escola, traduzido no grande chapu do insucesso escolar, reificaao assumida no senso
comum dos professores e da sociedade em geralcomo urna espcie de patologia que se
abateu sobre o sistema escolar (Charlot, 1997), para a qual se procuram panaceias, mas
que nao se questiona na sua natureza, nem se associa na sua construo crescente
inadequaao e incapacidade de resposta deste formato de oferta do curriculo escolar.

Acresce que esse justamente o unico campo em que alguma intervenao por parte da
escola e dos responsaveis educativos pode ser realizada, ja que nao pensavel que se
possam transformar os publicos ou as condies socio-culturais ou a desestruturao se
exclusao familiar no mbito da actuaao da instituio escolar. Esses factores
"

extrinsecos, sobre os quais a escola nao pode actuar, sao todavia recorrentes nas
explicaes da mesma escola para o seu insucesso. Mas o curriculo e a estrutura
organizacional do trabalho de ensinar e aprender, esses sim sao a zona de acao, poder e
responsabilidade da escola.

no contexto desta dificuldade intrinseca de urna instituiao de matriz uniformista

responder eficazmente a situaes marcadas por urna crescente diversidade, no que aos
12

sujeitos e contextos sociais da esco la se refere, que re-emerge, reconfigura e revaloriza

o conceito de diferenciaiio curricular, com as concretizaes que exemplifica.mos
atnis, como soluo para garantir a aprendizagem que a massificao vem dificultando.

Sublinhamos assim que o percurso hist6rico do conceito de diferenciao se caracteriza

tambm por urna deslocao curiosa de campos e de valoraes: a diferenciao
curricular (niveI do sistema) concebida e aceite poca como um processo
discriminat6rio de organi zar a educao escolar, com fins diferentes para grupos
diferentes, rejeitada e superada pelos processos de unificao, dirigidos, na
idealizao da sua finalidade social, a urna maior igualdade de oportunidades para
todos os alunos. O conceito ressurge, historicamente, no contexto da massificao
escolar, por sua vez geradora de novas desigualdades, e agora paradoxalmente
representado como urna via solucionadora (ja no ao niveI do sistema onde diferenciar
se tornou inaceitavel, mas ao niveI da aco da escola e do docente onde reaparece
como redentor) no senti do da mesma proc1amada igualdade de oferta educativa e de
direitos de todos.

A diferenciao curricular converte-se assim numa metafora

redentora (Popkewitz, 1998) que se conota com urna terapia para o insucesso escolar,
urna soluo prometedora para os efeitos laterais da massificao escolar. Tal funo
redentora tem-se revelado pouco operativa, especialmente quando usada retoricamente
como ocultador da manuteno da mesma pratica curricular no quadro da mesma
organizao da escola.

3 eixo de analise
A diferenciaiio curricular Da sua operacioDalizaao i1ustra exemplarmente a

dicotomia discurso-acao

justamente aqui que podemos deter-nos numa outra vertente deste curioso percurso do
"

conceito de diferenciao: a su\. apropriao ret6rica, O reconhecimento da

necessidade de ensinar de forma diferente alunos com situaes de partida diferentes
hoje convocado a todos os niveis do discurso: o politico, o investigativo, o dos
normativos, o do senso-comum dos professores.

Num conjunto de traball10s de investigao empirica, desenvolvidos por alunos de p6s

graduaes e licenciaturas que orientei (Roldao et a1., 2002, em preparaao), incidindo

13

sobre esta tematica, (l) impressionantemente consistente o modo como docentes

inquiridos ou entrevistados nesses estudos repetem exausto o leit-motiv da

diferenciao enquanto estratgia enaltecida e tomada como indispensavel; (2) por

outro lado, de forma igualmente consistente afirmam preocupar-se com a sua
concretizao na pratica docente e/ou institucional; (3) todavia, quando existe pratica
observada ou descrita nessas investiga5es, confrontada com o discurso, evidencia-se
urna predominante uniformidade, com imutabilidade face s rotinas instituidas, embora
com inumeras tentati vas bem intencionadas de alegada diferenciaao, situa5es que
reproduzem, regra geral, com outra vestimenta, praticas de matriz uniformista.

Como sublinha Basil Bernstein, o discurso educacional suportado por mecanismos da

deslocao e re-Iocalizao de outros discursos, oriundos de diversos campos
conceptuais, ocorrendo nesse processo a construo, por via discursiva, de um
imaginario virtual (Bemstein, 1990). Tal parece confirmar-se na referenciao deste
conceito, discursivamente repetido com conota5es inovadoras, mas transformado
num legitimador imaginario de praticas idnticas s anteriores, que assim permanecem
inquestionadas.

Igualmente relevante o modo de apropriaao desta discursividade no caso particular

portugus. De facto a comunidade docente nas escolas apropria-se da retorica
discursiva, e dos conceitos teoricos relativos profisso e ao conhecimento profissional,
predominantemente por duas formas: (1) por vias regulamentadoras, nomeadamente a
legislaao e os normativos, que entre nos sao muitissimo discursivos e carregados de
conceitos e justifica5es importadas ou adaptadas a partir de quadros teoricos
retoricamente invocados; ou (2) em contextos de formaao, mediante a fala do formador .
e documentao de apoio ou leituras nesses contextos divulgadas. Ambas estas vias
transportam em si, de forma diferente, valncias de autoridade e normatividade, sem
.'

que, na maioria dos caso s, se desenvolva concomitantemente um processo analitico

sobre as praticas em que esse discurso se constitui ou a apropriao pelos docentes do
contexto teorico de onde provm.

Este factor de virtualizaao do discurso educativo parti.cularmente visivel quando a

comunidade profissional tem escasso background de teorizao profissional, como ,
em larga medi da, o caso dos professores, que se auto-representam essencialmente como

14

executores de uma rotina pratica e/ou transmissores de um determinado saber cientifico

(Novoa, 1989; RoIdao, 200 l). Trata-se assi m, sobretudo de construir, atravs da
vulgata de novos conceitos incorporados no discurso corrente, uma Iegitimidade
discursiva que ocuita e exorciza os factos que emergem da pratica quotidiana da
profisso e legitima a sua permanncia no limbo das evidncias tidas por inevitaveis e,
consequentemente, no analisadas.

A diferenciaiio curricular, persistentemente convocada no discurso, a varios niveis, e

correlata de praticas (docentes e organizacionais) que, sob esta nova nomeao,
continuam a caracterizar-se pelos mesmos padres normalizadores em que a escola se
tem sustentado, exemplifica, a meu ver com clareza, o formato antinomico e at
paradoxal que a dialctica discurso-acao assume no contexto da educao.

4 0 eixo de amilise:

A retorica da diferenciaiio cumcular tem reforado a nao inclusao e favo recido a

retoma da deriva discriminadora.
Por fim, o ultimo eixo conduz-nos a desmontar um pouco mais o modo como esta
dialctica opera: trata-se apenas de um refrencial retorico sem efeito pratico na acao
docente ou, mais do que isso, constitui a invocao e a alegada pratica da diferenciaiio
um elemento de reforo da logica uniformista dominante no mode lo escolar existente?

Esta queslao 1em.-nos sido tambm suscitada peia observaAo de dados empnicos.
paniculannente rewlhldos

llUln

projecto de in\csti'~ih,'[jo-formao

l'nl CI.HSO.

de Janciro

a Dezembro de 2002, em duas illstitues - um agrupamento horilOl1tal de l{, ciclo e

uma escola de 2 e 3"

ci~!()C2002

ProjeclO IlE). Segundo elementns de analise

sido

dnalisJdos caracterizarn-se gluba1ll1ente ern torno do::. seguintes lndicado['cs

- reconhecimento. por parte dos docentes (no disCUfSO espontfneo e cm
SiI uaes dI;' questionam!1To). da n<;.'cess<.bd elI;' dif:erenciar as

[icas de

l1sno relativamente a estudantes difercntes.

- lc10po de :,p!ue-. que na pratica corponnuTI grupus de

nJ\

e1 enl f(')rmatos

\Qriaveis. intra e extra aula re.':lular, mas assentes no pressupc1sto de

qUf 05

15

"diferentes" precsam de (tue se trabaihe com cles separadamente (nunca com

outms "menos diferentes"). alegadameme p;lra poder apoia-Ios nas suas

do handicap;

- cnnstituicio dos grupos como unidades ;lnda mai"

hHno~.ll(;;':.

mas

t'scala

menor (pc Uni pequeno grupo de tres menillS que ainda ni'io leem e flcam

t:ahalhar

aparte" com

do

uma separao de

prCdeSSGf.

quc

alegadamente 1)erturbam
a aula e sAn entreQues a trabalho separadu
,t
~

(1

~.

C'Y11 OU.ra

professora):

ensino adoptadas, scmelhantes

as da aula regulaL distinguindo-se :Pe!i! incidncia

das questcs c'ou tarefas que maic)[

. l a (10
' grupo~
recl tiZIC

SOD!C

Cilda Utn. devi do a dimens<'io

reforo do padro de unifemnidade do trahalho do grande gruf101mma (rnuitas

\fZ\;S

largamente padrcnzado

rarefas p:opostas nos rnamusl que

alegadarnente n[1<J apresenta'problemas de diferena" ,... o que indica a

feplcsenia,3.u persistente da c1ifelcna come, Uln ohuculo e nliilca (()me un

recurso:
consequente cstretarnemo da tpolugia dc: pratlcas dOi.'entes

maioritario. repreSCl1tatl\O da nonna, COmpdJdlivamente com

CCHl1
(

o gl'upci

trabalho das

turmas sem fOfmao dos grupos "dferenciados" . conduzmdo a urn

empobreciment\) eteclivo do Jeque de estr;nci1.ias de trahalho propostas.

Fm nenhul11 caso d(:Stc projecto que eSLi cm

curSQ

se obscn'ou, ate

HO

monwnto. unn

estratga de organizaao de grupo:;. ou pares. de nivei:;; de aprendizagem di\ersos a

trabaIharem numa tarefa cspeciflcamcnte organizada para rentabilizar essa diversdadc:
nem :::e introduZJram, nos grupos

Oli

na aula e";posit\a e aplicati\a, proces':'>clS de

"

iJlcorporaAo das tarefas de alguns no trabalho dt' t'utros: ncm se obscl'\OU u recurso
experincia ou cultura do:" tidos por mais dife/entes para uso de
curricuar

d'~'stlnadas H

tard~lS

de aprendizagl1l

rodus na turma, embora ocaslonalmente haja abordagens.

int()rmmiv3 ou sociaiizadnrH, dos costumes ou lmgua de grupos particulares iciganos.

cromas,

africano~'),

mas sem Dproveitamcnto didactico imegrador e bHErcccionaI (as

culwras eIn presen.1 e no a cuitura do uutro arenaSi

16

Assumimos assim como hipotese cxploratoria que a apropriao discursiva e carrega da

de conotaCies valorativas de -, pedagogicamente correcto", associadas . no senso C'omum

dos professores, cha Illada dUrcncia{ff/ currj(

e oculta a manuteno de uma lgica de unilrmidade curricuiar como eventualmente a
alimenta e refora

Assiste-se alias a uma t-equncia acrescida de solicitac.

pOI

parte

dos professores cm situai'ks dc f.mnao, para a cria:ao de grupo:-, separaclos ou

curriculns aiernat\us menos exigentes e mais celltf'ados em actividaclt-s praticas c ern
linguagens assentes no no verbaL como medi da d/ferenChldor([ de suluo para a 11<'10

aprendizagem desses alunos designados por diferentes. quer na pl1ca sodal e cultural
quer na p'::'fspectiva da acomoda.;-o cultura da l'scola.

o circulo conceptual feeha-se assim.. eom a reroma

no campo da aula

esco la. c do

sistema, ainda que sob nutra roupagenl, da velha d;fert!Jlciai'to por eSlralos e grupos
sociais de penena. assumida corno natura! pe10s sistemas ate a segunda melade do
seculo X:\, e hoie
v

l'Hl

abena cornradico com a corl'-::vptualizaco de urna cscola

T

. . )

inclusiva (Cnesco, Declarao de Sa!amanca. 1994)

5 eixo de amiIise:
Requestionando o fOflceito - qu" outras formas dr operarionalizH,,':10 seriio

passin'is

dt~

instituir a

d~trellcia{'()

como dispositivo curricular eficaz na

promoo da induso?

Como equae/onar ento o problema da diversdade na escoia de massas (' as suas

consequncias no plano da aprcndizagem curricul

Que ceririos ou tendnC':i.\ se

podem projectar na resolw;o cia incontornvel probematica da diversidacie

t'

da

necessidade correlativa de clifrcnciw,:ao') Dever o efeito perverso de reapropriao do

discurso da diferenciaAb num paradigma de ullit()rmidade levar-nos a concluir pela
"

l'doma das \jas unlrmistas da escolarizaio')

A perspectiv<1 desconstrutiva q\k assulllmos neste te'<.to poderia parecc! ('unduzir El

r~jeio

do conceito face compJexidade de ditos indesejaves que o seu uso acritico

tem arrastado No esse todava o nosso ponlo de vista.

17

o clmceito de difen:lciao curricula parcte ser ,lpcrativo no tlnuru

centralidade efectiva.

Tl~ra

ave! a sua

de ser centrai e estruturante na reconceptualizao da

aprendizagem escular.. na medida ('m que a divcrsi;bde socia! se i.h'cntua

\Hl se

reconhece e nomeia _. e num tempo cm que o grupo socia liomngence' e estanque !lo ('
nem seni mais o definidor unico das pertenas

sociai~,

dos

do L1Turo\s prticas de ensino bem sucedic13:, estudadas

dlU\1C1S

n3

das esculas de hoje e

imestiga<;(\

recorrentemente aqueas que apostam em organizar estrategia:; de diferenciao

autntica para os seli" difen::ntes cstudantes (lfoph in~. 200 i )

Tal reconhecimemo implica toda\a abandonar a iu:;o ck que se pndedi!'ercnciar

pnlticas docente", OlI gerir diferenciadamente um curnc:ulc1 nacional cOl11um no quadro

herana de Un passado quelit no exisre

Do que se nata. a nesso veL l' de re-situar Cl l'scola na sociedade. rC\ligamZill1do-a ila

base de um paradigma de escolarizao assemejustamente na (/c!'e!lCi(ii,iJO comu

re(ert'flc'a,i

e 1l0!HlU. e na pratica piotissional autonoma. inlJrrnad e rdle:'\\il

COl110

ei"o da ac,o organzaconal {Alarco, ::001; Roido, 2001>

Como ei\.os de prohlematizao deSSe paradignw

d~~

escola . que julga111Cl;:,

ne\iravelmente emergenie. sublinharn-se os scguintts

o curncu[o lisa sempre, no plano soda!. 11cus.

ckvero. numa ogica de l'quidade. ser

saberes e cumpctncias qu,,-"

C\)lnUnS - Cl

que

ni10

implica que sejam

perse!,!uidos c alcan..;ados a1nl\eS de um mellU currcular n:cu

E a apro'\mao d:ectivil de todo::;

05

alunos. qualquer que seja " seu ponto de

panda. a cssas metas comuns, que podc garamir ccm mais tlcacia

Cl:"

aces';os sociaiscjue sAo certitcados pela esnda, e da qua] e<,ta ler

.'

dl'vcr.sos

prestar

cuntas
PolJticas de

dl/erc!te/a(({o Lurric'Jiluf

como remediao. mamendo-se a escola

organizada nos nlo!de:; aetuais. so inevit<1\elnentc reabsunidas na

uni formidade da estrutura escolar. agravando ate a sua ineficcia e o fosso entre
sujeitus com pertenas diversas no piano culura) e

~ocal

A. operaciona!zao de uma ddi!ncr~u consistente para um sucesso menos

oteJ1Si\ameiUe deremc. enl tennos de escd" e curnculo. conslste em

18

reconstnlr a estrutura organizativa do trabalho de enSlnar e aprender

(Perrenoud ! 9(9), tornando

Cl

divers/dudc ('omo

re/freni\'

il"

(W,i'DilC:ut,l]o

Tal refrcncaL assente na d,t'rsidade. tl'm as StWS prncip:iis HnrlicH;es <lO

u-abalhe)

da organizao

ensmar c aprendeI

ilO

l'scolar com base ern

OWFls

OLi

unidadcs de agrupamento

llo a

aprese!ltao de taretas ror!lciras.

abandcio da

s~~gm\;;'ntao

cornu

da

tempu c

cspao~

abandolO da propriedade Individuai

'professur 5Gb le o e"pao (;'

tempo da "sua' aula,

e largament.t:' inerTe OH re!rica

abandono da dstribu,,:ao unidireccional

e mecanica \.-'

inf\rmao . do ds;r;,;o

da pcrgunta

organizao do espa() e do tempo escolar cm forrnaws di\'ersc>s

(Pt'quCl1() grupo. pares. sellmario c apresenta por j.'lUl(SSors (,

alunos, hOf(1S e tempos dedcados a aclividades derermlnada::. e

f1exh'l~sL

organizao dc rrabalho do:; profes"nrb t'l11 rcrmus ck 1)

disponibdizaG consistente (' orgal1lzada dc :-;aber cienutlco e de modos
de Cl ele aceder, (2) passagem de

inj~)rm,h;o

estrulurame; apoio

'wwrizao de grupos de a1ut1os por pr"fesscres que dc

j;1([O

oren\e!11

percursos de aprendizagem individuais e interaces dos alunos na

consiruao de sahec: (4) rnecanismos constantes de regulai,i\o do

trabalho desIlvokido e das aqui::.ies (' sua apropria,:do usu por todos
05 aprendente:<
aces50 El,' e incorpora,lo de, outnJS agentes socas de di\'ligao de
saber e cultura( s) de ]tnl1d 3 penn!ll () m:xrno de aprilpliio cultwal
erectiva e nt reproduo mimetica dessa verso partlcular do saber que

se constitui

COlllO

escolar" (C.HTeia,

um c{Jrp() de dado:.

m11e

a que

Chamiln'i\h

a "cullura

10C)():

regulao social (',<tema. face as competncias e saber's assUlnido<:

como core ofiTicu/iim. equlativamente> comurn de

t~ct(l

em cada

s,)ciedade e epoca

19

'Stia e-s1 futura C011cepruaJ

Este

n1inha an,:115C. ab,mdonar a 1l1ls;lo

segundo

d~ r~ras

de

urna

un13 rnatr~z,

::lc~nt~o_.

unI

Jargmnente dominante e e::truturadOld da organiz<1iiu .A possibilllia\k

lC'id

diferencao passa Dssim

sai a eSCOla como uma

te)flwa diverslc1adc

lnSllt

or.ga1izador irnpIica ainda. con10 efeltu

se!ltido

Ul11

desempenho de

saber proprio e

l,]

mlitncias lsoladas.

(ITl

perversa combinaiiu

niH e\ olua no

jil1f

componentes de tin1cionalismu

(.'<1111

um \ago sentdo de genen)S,i~;

Impli(:a que esse corpo de prnii.';sionais responda pela ncthora

intclgentes c ret1exivas (AlarcRo

L que exalnillam . analisarn

(OnSl;irHemenle ajuslanl o modo co'nu

apn::ndiza,~m

paradigma

solidarnente pn!tisslOilill

11m passado marcadn

rejeio

elou de pura recnicidade.

mnUlt?d

ativo, que a pratiCi)

>c:'U

de cada 1.1m dos

SU~

\ 1arn e

zam o seu enSl!O ao

alunos

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