Trabalho Final de Mestrado de Luis Filipe Dos Santos Lopes Da Mota Pinto (Versão Final e Revista)

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE
LAS CIENCIAS Y FILOSOFIA
ESPAA
CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O

ENSINO E TIPO DE PERGUNTAS EM
PROFESSORAS DE PORTUGAL E ESPANHA
TRABALHO FINAL DE MASTER
REALIZADO POR:
LUIS FILIPE DOS SANTOS LOPES DA MOTA PINTO
DIRIGIDO POR:
PROF. DR. D. JOS CARRILLO YEZ
Huelva, Novembro de 2009
CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O ENSINO E TIPO DE

PERGUNTAS EM PROFESSORAS DE PORTUGAL E ESPANHA
UNIVERSIDAD DE HUELVA
Dedico este trabalho:
Aos meus Pais, que sempre quiseram que eu fosse uma pessoa melhor;
s minhas filhas, Rita e Gabriela, com todo o amor que sinto por vs;
Para ti, Anabela, que estiveste sempre do meu lado. Perdoa-me as horas
que no estive contigo;
A toda a minha famlia;
s professoras que colaboraram com esta investigao;
A todos aqueles que me apoiaram nas horas difceis.
NDICE
Introduo ..................................................................................................................................... 6
Marco Terico ............................................................................................................................... 8
Conhecimento matemtico para o ensino ................................................................................ 8
Os subdomnios do conhecimento matemtico para o ensino ............................................ 9
Outras perspectivas do conhecimento matemtico ........................................................... 22
Tipos de perguntas .................................................................................................................. 24
Perguntas de regulao (PReg) ........................................................................................... 25
Perguntas de verificao (PVef) .......................................................................................... 25
Perguntas de informao (PInf) .......................................................................................... 26
Perguntas de reflexo (PRef)............................................................................................... 26
Perguntas retricas (PRet) .................................................................................................. 27
Os Instrumentos de anlise ..................................................................................................... 29
Desenho da investigao............................................................................................................. 32
Anlise das aulas: .................................................................................................................... 34
Aula de Paloma.................................................................................................................... 34
Aulas de Olvia - 1 Aula ...................................................................................................... 48
Aulas de Olvia - 2 Aula ...................................................................................................... 56
Aulas de Telma 1 Aula..................................................................................................... 61
Aulas de Telma 2 Aula..................................................................................................... 64
Aulas de Anabela 1 aula .................................................................................................. 70
Aulas de Anabela 2 aula .................................................................................................. 75
Resumo dos tipos de perguntas utilizados.............................................................................. 81
Perguntas da Professora Olvia - Aula 1 .............................................................................. 81
Perguntas da Professora Olvia - Aula 2 .............................................................................. 84
Perguntas da Professora Telma - Aula 1 ............................................................................. 85
Perguntas da Professora Telma - Aula 2 ............................................................................. 86
Perguntas da Professora Anabela - Aula 1 .......................................................................... 88
Perguntas da Professora Anabela - Aula 2 .......................................................................... 90
Perguntas da Professora Paloma ........................................................................................ 92
Anlise dos dados tipos de perguntas .................................................................................. 95
Grficos da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Olvia .............. 95
Grficos da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Telma ............. 96

Grficos da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Anabela .......... 97
Grfico da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Paloma............. 98
Anlise dos dados Conhecimentos das docentes ................................................................ 99
Grficos da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Olvia ................ 99
Grficos da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Telma ............. 100
Grficos da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Anabela .......... 101
Grfico da percentagem de utilizao dos conhecimentos - Professora Paloma ............. 102
Caracterizao das Aulas das Professoras............................................................................. 103
Professora Olvia ............................................................................................................... 104
Professora Telma............................................................................................................... 105
Professora Anabela ........................................................................................................... 106
Professora Paloma ............................................................................................................ 107
Concluses ................................................................................................................................ 108
Anexo1 Professora Olvia ....................................................................................................... 114
1 aula da professora Olvia .................................................................................................. 115
2 aula da professora Olvia .................................................................................................. 132
Entrevista Prvia Professora Olvia .................................................................................... 151
Entrevista Posterior Professora Olvia................................................................................ 152
Anexo2 Professora Telma....................................................................................................... 156
1 Aula da Professora Telma ................................................................................................. 157
2 Aula da Professora Telma ................................................................................................. 170
Entrevista Prvia Professora Telma.................................................................................... 194
Entrevista Posterior Professora Telma ............................................................................... 196
Aula de Telma Ficha de trabalho ........................................................................................ 198
Anexo3 Professora Anabela ................................................................................................... 199
1 Aula de Anabela ................................................................................................................ 200
2 Aula de Anabela ................................................................................................................ 226
Entrevista Anterior - professora Anabela.............................................................................. 248
Entrevista Posterior Professora Anabela............................................................................ 252
Anexo4 Professora Paloma .................................................................................................... 254
Aula de Paloma...................................................................................................................... 255
Entrevista anterior Professora Paloma .............................................................................. 285
Entrevista Posterior Professora Paloma............................................................................. 288

Aula de Paloma Ficha de trabalho...................................................................................... 292
Referencias Bibliogrficas: ........................................................................................................ 293
Introduo
INTRODUO
Para tentar definir melhor os nossos conhecimentos sobre o conceito de
conhecimento matemtico para o ensino, formou-se um grupo investigao luso
hispnico que iria gravar, transcrever e analisar aulas de professoras do ensino
bsico do primeiro ciclo, mais especificamente do terceiro e quarto anos.
O tema escolhido para se fazer esta observao foi a introduo diviso, no caso
das aulas do 3 ano, e consolidao da diviso nas do 4 ano.
A anlise das aulas foi feita sob o prisma do modelo do conhecimento matemtico
para o ensino de Ball (que vai ser devidamente explicado neste trabalho).
Um desafio central na formao de docentes preparar os novatos ou
professores em formao para um incio de actividade docente com o mximo de
qualidade possvel. Tal apenas ser possvel se acompanhado de uma teoria
robusta que explique e defina a relao que h entre a boa prtica docente e a
formao de professores. A robustez destas teorias pode providenciar um
fundamento para um curriculum profissional centrado na aprendizagem da prtica
docente.
Sendo aceite por todos que os professores de matemtica devem aprofundar os
seus conhecimentos sobre matemtica (Ball, 1993; Grosman, Wilson & Shulman,
1989; Ma, 1999; Schifter, 1999), tambm incontestvel que o conhecimento
matemtico que os professores tm no , s por si, suficiente para os apoiar
devidamente na sua funo de ensinar.
Depois da introduo do conceito de Conhecimento Pedaggico do Contedo
(Shulman, 1986), Ball e seus pares (Ball, 1993, 2007; Ball, Hill & Bass, 2005; Ball &
McDiarmid, 1990) investigaram pormenorizadamente diversas aulas, tendo
identificado vrios exemplos de procedimentos, saberes matemticos e
representaes para interagir de forma produtiva com os estudantes, no contexto
do ensino da matemtica. Destas observaes surge um modelo mais
pormenorizado e mais definido, derivado do trabalho seminal de Lee Shulman, que
os autores denominaram Conhecimento Matemtico para o Ensino.
O objectivo deste trabalho contribuir, mesmo que em pequena escala, para uma
melhor compreenso deste modelo, observando professores em Portugal e
Universidade de Huelva, Novembro de 2009
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Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha
Espanha e identificando situaes em que os conhecimentos do mesmo se estes

manifestem. Tambm vamos catalogar e analisar o tipo de perguntas, utilizadas
pelos docentes observados, que so um ponto de importncia vital no
desenvolvimento de uma aula.
Sero feitos relatrios de caracterizao das aulas das docentes e tentaremos
chegar a algumas concluses relativamente a semelhanas, ou no, do tipo de
perguntas e conhecimentos matemticos revelados pelas quatro docentes que
colaboraram na nossa investigao.
No prximo captulo, faremos a fundamentao terica das opes e metodologias
que adoptmos na realizao desta investigao.
Trabalho Final de Mestrado
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Marco Terico
MARCO TERICO
CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O ENSINO
Vrios autores defendem que um factor importante para aumentar as capacidades
dos alunos um professor conhecedor e experiente. De facto, Darling, Hammond &
Ball (1998) concluem que a qualidade do professor tem um peso de cerca de
quarenta por cento na variao das aprendizagens dos estudantes. A ideia de que o
conhecimento de matemtica por parte dos professores indispensvel para que
os seus alunos tenham sucesso defendida h muito. No entanto a forma de medir
este conhecimento era, at h poucos anos, feita apenas atravs do somatrio de
cursos e especializaes acadmicas que o professor tinha j feito ou ia fazendo ao
longo do seu percurso profissional. No entanto, Monk (1994) concluiu que para l
de cinco cursos de especializao as aprendizagens tornam-se menos
significativas, sendo assim um esforo contra produtivo. Nasce assim a ideia de que
algo mais dever estar em jogo quando se fala da performance de um professor,
tendo ento surgido uma inovao quando Shulman (1986-1987) apresenta uma
nova forma de conhecimento dos professores.
A concepo que Shulman introduz com o conceito do Conhecimento Pedaggico
do Contedo (CPC) em 1986, a de que no basta ter o conhecimento do
contedo em si, mas sim uma amlgama especial de conhecimentos exclusivos dos
professores e que permitem ensinar o contedo, chegando a defender que o mero
conhecimento do contedo , provavelmente, to intil pedagogicamente como
qualquer outra capacidade que o professor tenha, e que no envolva o contedo
(1986, p.8). Este conceito foi amplamente aplaudido e adoptado por muitos
investigadores mas, em mais de duas dcadas, surgiram poucos avanos para
aprofundar o conceito em si, no existindo assim uma devida ligao desta teoria
aplicao na prtica docente. Desta forma, a natureza desta ponte entre o
conhecimento e a prtica fica subdesenvolvida.
Assim sendo, a rede terica coerente a que Shulman se refere (1986, p.9), n~o est|
devidamente alicerada e por vezes no evidente a distino entre
conhecimento do contedo (CC) e conhecimento pedaggico do contedo
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(CPC). Foi neste contexto que Deborah Loewenberg Ball e seus colegas iniciaram
uma srie de anlises de aulas com o objectivo de aprofundar este conceito.
Ball et al. defendem que sem a devida experimentao, as ideias manter-se-o
apenas como hipteses promissoras baseadas em argumentos lgicos e ad hoc, tal
como h vinte anos atrs (2007, pp.4 e 5). Com o trabalho efectuado ao longo dos
anos e depois inmeras anlises, estudos e documentos criados, surge ento o
modelo de conhecimento matemtico para o ensino, autoria deste grupo de
trabalho, que decompe os saberes do modelo de Lee Shulman, dividindo-os em
subdomnios, que passamos a explicar devidamente.
OS SUBDOMNIOS DO CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O ENSINO

As investigaes do grupo de trabalho de Ball deram origem a alguns refinamentos
no conceito de Conhecimento Pedaggico do Contedo de Shulman, e alargaram o
conceito do Conhecimento do Contedo. Assim, surgem dois subdomnios
empricos bem definidos dentro do conhecimento pedaggico do contedo:
conhecimento do contedo e dos alunos (CCA) e conhecimento do contedo e
do ensino (CCE). No entanto tambm emerge um terceiro domnio muito mais
tnue e logo mais difcil de identificar, que no est contido no conhecimento
pedaggico do contedo mas que os autores consideraram essencial para o ensino
da matemtica e ao qual chamaram Conhecimento Especializado do Contedo
(CEC). Ball tambm inclui neste modelo o Conhecimento Curricular (CCu), que
surge contguo ao CCE e CCA, embora refira que ainda no est bem definido se
este deve estar nesse local do seu modelo ou se o mesmo circula entre todos os
outros conhecimentos, ou at, se no formar ele mesmo um domnio de
conhecimento independente (2007, p42). Com todos os conhecimentos j
mencionados e outros que ainda vamos citar, Ball definiu um modelo de
conhecimento matemtico para o ensino (CME).
O objectivo desta investigao contribuir um pouco para melhorar e ampliar a
nossa base de dados sobre este modelo de conhecimento, observando alguns
professores do Algarve e Andaluzia, ajudando a responder s questes originais de
Ball (2007, p.22):
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Marco Terico
Quais so as tarefas recorrentes e problemas do ensino da matemtica?

O que que fazem os professores quando ensinam matemtica? e,
Que conhecimentos matemticos, capacidades e sensibilidades so
requeridas para lidar com estas tarefas?.
Ball et al. (2007, p.32) preconizam um modelo no qual surgem novos domnios ou
subdomnios que aprofundam e pormenorizam os que estavam j identificados no
modelo de Shulman.
Algumas tarefas que evidenciam um conhecimento especfico da profisso de
docncia so, de acordo com Ball (2007, p.34):
Apresentar ideias matemticas
Responder s questes porqu? dos alunos
Reconhecer tudo o que est envolvido numa representao particular
Interligar representaes para reforar ideias e outras representaes
Interligar um tpico a outros tpicos de anos anteriores ou vindouros
Explicar os objectivos e fins matemticos aos pais
Melhorar e adaptar os contedos Matemticos do livro adoptado
Alterar tarefas para as tornar mais fceis ou difceis
Avaliar a plausibilidade das afirmaes dos alunos (por vezes rapidamente)
Dar ou avalizar explicaes matemticas
Escolher ou desenvolver definies aproveitveis
Utilizar notao e linguagem Matemticas e reflectir sobre o seu uso
Fazer perguntas Matemticas produtivas
Seleccionar apresentaes para usar em situaes particulares
Inspeccionar e validar equivalncias matemticas
Surgindo integrados no domnio do Conhecimento do Contedo (CC), os

subdomnios
Conhecimento
Comum
do
Contedo
(CCC),
Conhecimento
Propedutico (CP) e Conhecimento Especializado do Contedo (CEC), so includos

no modelo de Ball como forma de pormenorizar o modelo original de Shulman. No
Domnio do Conhecimento Pedaggico do Contedo (CPC) vamos encontrar o
Conhecimento do Contedo e do Ensino (CCE), O Conhecimento do Contedo e dos
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Alunos (CCA) e o Conhecimento do Contedo e do Currculo (CCu). Vamos explicar

sucintamente a natureza de cada um destes subdomnios.
Ball e seus colegas, em vez de considerarem que o conhecimento pedaggico do
contedo um dado adquirido nos saberes dos docentes, defendem que existe
uma necessidade de o esmiuar cuidadosamente e de o mensurar, observando as
aulas dos professores. Isto inclui a necessidade de explicar melhor recolhendo
informao na sala de aula das diferentes formas como este conhecimento
utilizado com eficcia no ensino.
Ball ressalve que pretende desenvolver em maior detalhe os fundamentos do
Conhecimento do Contedo de Shulman, dividindo-o em subdomnios e medindo e
validando o conhecimento que foram adquirindo desses subdomnios, no sendo o
seu propsito substituir este conceito.
Refira-se que ao longo do seu trabalho, a equipa de Ball ficou surpreendida com a
quantidade e diversidade de conhecimentos matemticos, necessrios para
ensinar um tema, que ainda no esto devidamente interligados com o
conhecimento de pedagogia, estudantes, currculo ou outros domnios extrnsecos
aos do contedo, reforando assim a tese de que necessrio continuar a
investigar esta temtica.
Ao conjunto de todos estes subdomnios deu-se o nome de Conhecimento
Matemtico para o Ensino, e que passamos a explicar resumidamente:
CONHECIMENTO COMUM DO CONTEDO (CCC)

Este conhecimento consiste na capacidade de efectuar uma simples
operao matemtica ou, de uma forma mais generalizada, na resoluo
correcta de problemas de matemtica. Este conhecimento pode ser
observado noutras profisses que no a do ensino de matemtica. Como
bvio, os professores devem saber aquilo que ensinam, identificando
quando que os seus alunos se enganam. Tambm devem identificar erros
nos manuais e quando escrevem no quadro, devem faz-lo com a notao
correcta. Resumidamente, devem ser capazes de fazer as tarefas que
atribuem aos seus alunos, o que no ser com certeza exclusivo dos
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Marco Terico
professores. Talvez por isso que outros pensam que podem ensinar
matemtica (como por exemplo os pais). Um outro exemplo deste
conhecimento poder ser o saber fazer equaes diferenciais, que apesar de
no ser do domnio de todos, no exclusivo dos professores de matemtica
e usado, por exemplo, por engenheiros ou bilogos.
CONHECIMENTO ESPECIALIZADO DO CONTEDO (CEC)

Este o conhecimento matemtico que utilizado de forma quase
exclusiva pelos professores quando esto a leccionar. Por isso, foi objecto de
uma especial ateno nos trabalhos de Ball, nos quais o identificam como
um conhecimento que no observvel noutras profisses, mesmo que
estas usem intensivamente a matemtica.
Os professores, quando procuram padres de erro nos seus estudantes ou
avaliam se uma abordagem no convencional pode ou no resultar em todas
as situaes, esto a utilizar conhecimentos matemticos que no se
empregam noutras profisses. Os professores devem saber mais do que
aquilo que ensinado aos alunos, como por exemplo, conhecer diferentes
interpretaes das operaes que os seus alunos fazem, de uma forma que
no ser explicitamente perceptvel aos mesmos.
Esta componente sem dvida a grande novidade que Ball apresenta no
seu modelo de conhecimento, e ela que efectivamente tenta definir como
especial e nico o conhecimento matemtico que os professores devem ter
para praticar um ensino eficaz e competente. por isso que o explicamos
mais pormenorizadamente neste trabalho. Vejamos ento alguns exemplos
de como especfico e nico este conhecimento, comeando por falar do
algoritmo da subtraco (Ball, 2007, p. 25):
E pedido aos alunos (leitores) que faam a seguinte
subtraco:
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A maior parte dos leitores (alunos) utilizar um

algoritmo para chegar ao resultado, tal como:
dado este exemplo de pura mecaniza~o porque n~o ser| exclusivo dos
professores que ensinam este tema conseguir fazer esta operao sem
dificuldades. Este o conhecimento matemtico que qualquer um com
formao acadmica dever possuir, mas que no suficiente para ensinar
(denominado CCC).
Vamos ento passar a um nvel superior de conhecimento matemtico,
necessrio aos profissionais do ensino de Matemtica, no qual se vo
analisar as possveis resolues desta operao e a sua validade:
Alguns alunos do primeiro ciclo lutam com o
algoritmo da subtraco, cometendo por vezes
erros. O erro mais comum :
Um professor dever reconhecer de imediato que 261 est errado. No

entanto, para fazer isto no necessita de nenhum conhecimento especial:
qualquer um que saiba resolver a operao consegue detectar de imediato o
erro (resultado errado).
A grande questo que ensinar envolve mais do que identificar que a
resposta est errada. Um professor experiente dever ser capaz de avaliar o
erro matemtico, sendo esta tarefa muitas vezes feita na hora, em plena sala
de aula, j que os alunos no podem esperar que o professor enquadre
devidamente as noes matemticas em jogo, mais tarde. Aqui, por
exemplo, o aluno calculou a diferena entre dois dgitos em cada coluna, ou
seja, subtraiu o menor ao maior.
Um professor que fique iludido sobre o que poder estar na origem desta
resposta ir ter uma reaco mais lenta e menos precisa ao corrigir o erro.
Consideremos agora outro erro que os professores podero encontrar na
resoluo deste problema de subtraco:
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Marco Terico
Que
raciocnio poder estar na gnese deste erro? Neste caso, e em
contraste com o primeiro, o aluno pediu emprestada uma unidade {

coluna das centenas, transportou-a para o lugar das dezenas, ficando com
o nmero 217. Depois subtraiu 8 ao 17, o que deu 9. O algoritmo continua,
com o trazer para baixo o 6 e subtrair 2-1=1 (j| que quando pediu a
unidade s centenas ficou com um 2).
Os professores devero ser capazes de fazer esta anlise do erro
matemtico de forma eficiente e fluente. A anlise do erro uma prtica
comum entre os matemticos durante a sua actividade mas, na tarefa de
ensinar, esta diferente, porque se foca nos erros efectuados pelos alunos e
na sua origem. Os dois erros atrs descritos surgem de diferentes
dificuldades com o algoritmo de subtraco de nmeros com vrios dgitos.
No primeiro caso o aluno considerou a diferena entre os dgitos de cada
coluna sem ter em conta a relao entre as colunas, enquanto que no
segundo exemplo, o aluno tenta reagrupar o nmero sem ter em ateno
que a posio do algarismo faz variar a prpria quantidade do mesmo
(classe do nmero).
identificar estes dois exemplos como sendo simplesmente clculos errados
tpico de uma pessoa que no possua conhecimentos detalhados e muito
especficos de matemtica, necessrios para um tratamento adequado dos
problemas que os alunos sentem, neste caso, ao fazer subtraces.
Tambm comum que os alunos produzam respostas inesperadas e
desconhecidas para o professor. Por exemplo, se um aluno defender que
tira-se 8 de cima e 8 de baixo e prope o problema simplificado:
Ser legitimo fazer isto? Ir funcionar em todas as situaes? Ser mais fcil
para uns nmeros e mais difcil para outros? Como descreveria o mtodo
utilizado pelo aluno e como o justificaria matematicamente? Ser capaz de
ter este tipo de di|logo ntimo matem|tico e de providenciar respostas
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matematicamente correctas uma base fundamental para determinar o que

se deve fazer quando se est a ensinar matemtica.
Os Professores so confrontados com todo o tipo de propostas de resoluo.
Assim, tm que descobrir o que que os alunos fizeram e qual ter sido o
seu raciocnio, e se este matematicamente correcto para resolver o
problema. Dever verificar tambm se essa aproximao funcionaria no
plano geral, ou apenas nesse caso especfico. Consideremos os seguintes
trs exemplos de resoluo da subtraco e vejamos: o que est a ocorrer
em cada caso? (Ball, 2007, p.28)
De facto, estes trs exemplos esto correctos e podem ser generalizados de

forma verosmil, mas chegar a essa concluso no uma tarefa to evidente
para aqueles que apenas sabem o algoritmo de subtraco, que tambm
aprenderam na escola.
No exemplo de cima e ao centro, quem o analisar poder pensar corta o
nmero trs, coloca um 2, escreve 1 em cima do zero, corta o um e o zero e
escreve um 9 e depois escreve um 1 junto ao nmero sete; e agora subtrai.
No entanto, este procedimento no se pode generalizar para, por exemplo,
314-161, onde apenas se corta e se coloca uma vez e n~o duas. Neste
exemplo tambm no se mostra como o processo funciona na generalidade.
Os professores tm que saber racionalizar procedimentos, dar significado
aos termos, e explicar devidamente os conceitos. Eles tm de conhecer e
utilizar formas efectivas de representar o significado do algoritmo de
subtraco - no apenas confirmar a resposta - mas sim mostrar o
significado de cada passo dado.
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Marco Terico
Ensinar tambm envolve reflectir sobre quais os nmeros que so

estratgicos para usar num exemplo. Os nmeros 307 e 168 podem no ser
escolhas adequadas para tornar visvel a estrutura do algoritmo de
subtraco. Deveriam os exemplos numricos necessitar de dois
reagrupamentos como neste caso, ou deveriam estes ser sequenciados
desde aqueles que no carecem de qualquer reagrupamento at aos que
precisam de vrios? E em relao ao papel dos zeros em diferentes pontos
do procedimento? Deveriam os exemplos incluir zeros ou no, numa fase
inicial? Este tipo de questes, bem como as colocadas nas linhas anteriores,
requerem um raciocnio e viso da matemtica que so cruciais para o
ensino, mas que so desconhecidas pela maior parte dos adultos,
independentemente da sua formao acadmica, e tambm extrnsecas s
outras profisses.
Falemos agora de um episdio de uma aula da professora Paloma, que foi
uma das que colaborou neste projecto. Na sua aula de consolidao do
conceito de diviso, ela recorre resoluo de problemas para que os
alunos executem o algoritmo de diviso devidamente contextualizado com
uma situao da vida real (venda de automveis). No incio da sua aula, ela
explica pormenorizadamente aos alunos as fases de resoluo de um
problema (leitura do problema, realar os dados, pensar e encontrar a
soluo e responder). Esta tarefa requer conhecimentos que so utilizados
apenas por um professor de matemtica, sendo por isso considerada uma
evidncia do CEC. Poder-se- afirmar que outros profissionais podero
conhecer as etapas de resoluo de problemas mas no nos parece plausvel
que um profissional que no o professor de matemtica necessite de os
dominar com o objectivo de os explicar devidamente aos outros. Tambm
evidente na transcrio da sua aula que Paloma tem a preocupao de
explicar as diferentes fases utilizando uma linguagem simples e com
exemplos acessveis idade dos alunos, o que, mais uma vez, nos parece
requerer conhecimentos matemticos exclusivos dos professores (CEC),
ficando no entanto a ressalva que este tipo de aco tambm pode ser
analisado como CCA (ver descrio no ponto seguinte), e que por vezes difcil
discernir qual exactamente o tipo de conhecimento que a professora est a
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utilizar numa determinada tarefa, tendo que se analisar cuidadosamente

qual o contexto e a inteno com que a professora est a fazer uma
determinada aco. Talvez esta seja mais uma razo pela qual tivemos
muitas dificuldades em detectar CEC.
Um outro exemplo de uma evidncia deste conhecimento poderia ser uma
situao em que se estejam a discutir propriedades de figuras,
nomeadamente
os
conceitos
de
figuras
semelhantes,
figuras
geometricamente iguais e figuras equivalentes. Imagine-se um dilogo de

uma aula em que o professor tem no quadro dois crculos com o mesmo raio
e pergunta ao seu aluno se essas duas figuras so equivalentes. O aluno
responde que so equivalentes e tambm geometricamente iguais. A mesma
situao repete-se, mas agora com dois quadrados. O aluno conclui
precipitadamente que ent~o, as figuras equivalentes s~o sempre
geometricamente iguais!
Como deve pensar e agir o professor neste caso? Uma situao destas
requer de certeza CEC para que seja devidamente desmontada. obvio
que
dois
crculos
ou
dois
quadrados
equivalentes
so
sempre
geometricamente iguais, mas tal no se pode aplicar como regra noutras

figuras, como por exemplo, com dois rectngulos. O professor dever saber
que figuras que mantm sempre a proporcionalidade dos seus lados e
medidas (quadrados, tringulos equilteros, outros polgonos regulares,
crculos) sempre que so equivalentes (com a mesma rea) so, no s
semelhantes, mas tambm geometricamente iguais. O professor dever
saber que, apesar de acontecer nalguns exemplos, esta no uma regra
universal e que no se pode utilizar em qualquer situao. Poder at
reflectir se ser boa ideia usar este tipo de figuras para explicar este
conceito, sabendo que num rectngulo se podem utilizar muitas medidas
diferentes, como por exemplo 4 por 5 e 2 por 10, mantendo a mesma rea e
chegando-se assim concluso que figuras de aspecto muito diferente
podem ser equivalentes, e evitando-se a confuso que pode ser criada como,
por exemplo, nos polgonos regulares. Este tipo de pensamento tpico do
docente de matemtica e no ser utilizado por outros, sendo por isso CEC.
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Marco Terico
Este exemplo tambm evidencia mais uma vez como poder ser difcil
detectar este tipo de conhecimento, j| que temos de adivinhar o que se
passa na cabea do professor, o que no ser tarefa simples com a
observao de vdeos e anlise das transcries.
a isto que chamamos o conhecimento especializado do contedo. Da
explicao que demos, poderemos tambm inferir que ser de alguma
forma difcil identificar estes raciocnios e este conhecimento nas aulas
gravadas, j que estes no so sempre evidentes e so extremamente
especficos, podendo, devido a pequenas nuances, ser confundidos com
conhecimento comum.
CONHECIMENTO DO CONTEDO E DOS ALUNOS (CCA)

Este conhecimento combina o que se sabe dos alunos com o que se sabe do
contedo. Os professores devem antecipar aquilo que os estudantes
podero pensar e o que lhes poder ser confuso. Quando escolhem um
exemplo, os professores necessitam de prever o que que os alunos vo
fazer com ele e se o vo achar fcil ou difcil. Tambm devero ouvir e
interpretar os pensamentos emergentes ou incompletos dos seus alunos,
inclusive quando estes so feitos na linguagem especfica que usam entre
eles.
Cada uma destas situaes requer que o professor faa uma interaco
entre o conhecimento matemtico especfico e a familiaridade com os
alunos e o pensamento matemtico que lhes comum. Um ponto central
deste tipo de tarefas o conhecimento das concepes mais usuais ou das
inconsistncias dos alunos num particular tema matemtico.
Em suma, reconhecer um erro do aluno tipicamente uma situao de
Conhecimento Comum do Contedo, mas por outro lado, avaliar a natureza
do erro pode ser considerado Conhecimento Especializado do Contedo ou
Conhecimento do Contedo e dos Alunos, consoante o professor usa
predominantemente o seu conhecimento e capacidade matemtica para
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fazer uma espcie de anlise sobre a origem do erro, ou se ele se socorre da

sua familiaridade com os erros mais comuns dos alunos.
CONHECIMENTO DO CONTEDO E DO ENSINO (CCE)

Este mais um dos subdomnios do modelo de Ball que combina saber
ensinar e saber matemtica. Muitas das tarefas da profisso docente
requerem um conhecimento matemtico especfico para o desenho de
actividades para a sala de aula. Os professores tm de sequenciar
devidamente os contedos, decidindo com que exemplos devem comear e
que modelos lhes serviro melhor para levar os alunos a aprofundar as
aprendizagens. Um docente tem de avaliar as vantagens e desvantagens
pedaggicas das representaes utilizadas para ensinar um contedo
especfico e identificar a viabilidade dos procedimentos na aula. Mais, tem
tambm de tomar decises pedaggicas acerca de quais as contribuies
dos alunos a que deve aderir e dar nfase, e quais deve ignorar ou registar
para uma utilizao posterior.
Durante a discusso de um tema numa aula, os professores tm que decidir
quando devem parar para clarificar conceitos, quando se pode usar uma
afirmao de um aluno para fazer uma explicao matemtica ou quando
deve colocar uma nova questo ou at propor uma nova tarefa para avanar
nas aprendizagens dos seus alunos. Cada uma destas aces requer uma
interligao entre conhecimentos matemticos especficos e conhecimento
de itens pedaggicos que influenciem as aprendizagens dos alunos.
CONHECIMENTO PROPEDUTICO (CP)

Este Conhecimento adoptado no modelo de Ball, mas proveniente do de
Lee Shulman, que defende que um docente dever saber aquilo que j foi
leccionado aos alunos em anos anteriores e o que lhes ser ensinado em
anos seguintes, de acordo com os programas adoptados. Este conhecimento
poder ajudar o professor na escolha de exemplos com base no que os
Pgina 19
Marco Terico
alunos j deveriam saber ou at no adiamento de uma discusso de um

determinado assunto que ser reforado mais tarde.
CONHECIMENTO DO CONTEDO E DO CURRCULO (CCU)

Este ltimo conhecimento consiste no conhecer plenamente todo o desenho
curricular necessrio para ensinar um determinado tema a um determinado
nvel, incluindo toda a variedade de materiais pedaggicos disponveis e
relacionados com esses currculos e tambm as caractersticas que serviro
de indicaes ou contra indicaes no uso de materiais pedaggicos em
situaes especficas (Shulman, 1986, p.10).
Resumindo: muitas das aces que os professores praticam nas aulas requerem da
sua parte um conhecimento matemtico especfico para o ensino (se assim no
fosse qualquer pessoa poderia ensinar, considerando que o processo de ensino /
aprendizagem algo mais amplo do que apenas explicar como se faz algo e corrigir
os erros que possam ocorrer). Considera-se assim que aos professores compete
possuir um conhecimento profissional muito prprio e especfico. Assim, para
alm de um conhecimento de como fazer, considerado conhecimento comum do
contedo (CCC), que adquirido por escolariza~o, quer seja por via normal quer
por via de reconhecimento das competncias angariadas ao longo da vida, devem
tambm possuir um conhecimento de como ensinar a fazer.
No portanto suficiente apenas um conhecimento do contedo que se pretende
ensinar, sendo tambm necessrio um conhecimento especializado e especfico do
professor, e que est fortemente relacionado com a necessidade de tornar o
contedo perceptvel aos alunos.
Assim, por exemplo, mais do que saber apenas determinar a diferena entre dois
nmeros (considerado CCC), necessrio que o professor possua um
conhecimento que facilmente lhe permita perceber e identificar no apenas o erro,
que qualquer indivduo apto a efectuar esse algoritmo pode fazer, mas
essencialmente a sua procedncia, que, por s vezes ser alheia ao prprio erro se
torna uma tarefa muito mais complexa (requerendo CEC). O professor dever ser
ainda conhecedor de processos alternativos de apresentao/resoluo dos
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contedos para que, sem dificuldade, possa colmatar as lacunas dos seus alunos.
No entanto, tambm poder detectar ou at antecipar um erro porque j sabe que
os alunos costumam enganar-se numa determinada situao, estando-se a na
presena de CCA.
Estando directamente relacionado com o conhecimento do contedo, caber aos
professores possuir um conhecimento das relaes existentes entre os distintos
tpicos matemticos e de que forma as aprendizagens de um mesmo tpico vo
evoluindo ao longo da escolaridade (Conhecimento Propedutico - CP).
Deve-se referir que os subdomnios do conhecimento do contedo e dos alunos e
conhecimento do contedo e do ensino coincidem com as duas dimenses centrais
do conhecimento pedaggico do contedo identificadas por Shulman (Ball, 2007,
p.40), no sendo este modelo uma alterao, mas antes uma tentativa de melhorar
o original. Chegamos assim ao modelo do conhecimento matemtico para o ensino
de Ball.
Figura 1 o modelo do Conhecimento Matemtico para o Ensino de Ball

Refira-se que os autores deste modelo dizem que a colocao do conhecimento
curricular dentro do conhecimento do contedo feita de forma provisria. Para
eles no ainda evidente que este seja o seu lugar, ou se por outro lado, o
Pgina 21
Marco Terico
conhecimento curricular vai circular volta dos outros domnios, ou ainda se ele
ter at um lugar destacado como categoria no prprio modelo (Ball, 2007, p. 42).
Da mesma forma, e pelas mesmas razes Ball et al. colocam provisoriamente o
conhecimento propedutico no seu modelo. Este grupo de trabalho afirma que em
tarefas posteriores se pretende explorar teoricamente, empiricamente e
pragmaticamente estas ideias, observando momentos em que estas sejam
empregues na leccionao ou no desenho de materiais curriculares utilizveis na
formao inicial ou contnua de docentes.
A importncia deste modelo mais pormenorizado justificada, uma vez que,
apesar da hiptese de que existe um conhecimento especfico na profisso de
ensinar ter nascido h muitos anos e ser reconhecida por muitos (ou praticamente
todos os que se dedicam a este assunto), continua a ser um conceito que deve ser
aprofundado para melhor se compreender as dimenses do conhecimento dos
professores. Fazer isto cuidadosamente ir com certeza ter implicaes
significativas na compreenso do ensino e na melhoria da preparao dos
contedos para a formao dos professores (melhorar a formao inicial).
Ball et al. afirmam que, dos seus resultados, se pode concluir que o conhecimento
do contedo para o ensino multidisciplinar (Hill, Ball & Shilling, 2004). No
entanto, dizem tambm que definir se estas subcategorias so as mais correctas,
no de momento o mais importante, e que podero at no estar. Assim, fica
ressalvado pelos prprios criadores que este modelo necessita de refinamentos e
trabalho constantes.
OUTRAS PERSPECTIVAS DO CONHECIMENTO MATEMTICO

Existe uma crescente preocupao na criao de uma rede terica do
conhecimento matemtico para o ensino que est evidenciada em diversos artigos
apresentados no 33 PME (2009), tais como os de Charalanbous, 2009; Gilbert &
Gilbert, 2009; Klymchuk and Thomas, 2009 e Turner, 2009. Todos eles partem do
trabalho prolfico de Shulman e incorporam diversas adaptaes apropriadas ao
domnio do ensino da matemtica.
Pgina 22
O objectivo dos estudos acima mencionados a implementao de uma teoria do

conhecimento matemtico que reflicta os saberes matemticos dos professores. A
utilizao de diferentes perspectivas pode revelar conexes e sinergias potenciais
que podem contribuir para uma melhor compreens~o in loco de assumpes,
opes e preocupaes na abordagem das matemticas que interessam para o
ensino.
O Quarteto do Conhecimento (QC) e o Conhecimento Matemtico para o Ensino
so modelos que representam um desenvolvimento do de Shulman. No que diz
respeito ao quarteto, Turner e Rowland (2005) apresentam as fases de Fundao,
Transformao, Conexo e Contingncia. Este modelo pode ser muito til na
reflexo sobre as formas como o conhecimento do contedo mobilizado na sala
de aula e, de facto, na sala de aula onde se encontra o contexto tpico deste
modelo. Este quarteto tem, como j foi afirmado, ligaes ao modelo do
conhecimento matemtico para o ensino de Ball, que j foi atrs descrito.
A primeira dimenso deste modelo, a Fundao, consiste na bagagem terica e
crenas do professor. Os autores que defendem este modelo consideram que as
outras trs dimenses emergem desta. Uma das componentes desta bagagem o
conhecimento matemtico. Tambm defendem, tal como Turner e Rowland, que
esta dimenso tem muita influncia no desenvolvimento do conhecimento
pedaggico do contedo (CPC). Os autores referem ainda que esta dimenso no
elaborada com base na observao da prtica docente. A fundao diz respeito aos
conhecimentos que um professor adquire durante a sua formao (inicial e
contnua) enquanto que as outras trs fases se referem aos conhecimentos em
aco quer quando se planeia, quer quando se implementa uma aula.
Sendo um facto que a Fundao est relacionada com a Compreenso de Shulman
(1987), a segunda dimenso, Transformao, refere-se forma como os
professores reestruturam os seus conhecimentos para que estes se tornem
acessveis aos seus alunos (Shulman, 1987; Ball, 1988).
A terceira dimenso, Conexo, debrua-se sobre os conhecimentos que permitem
a ligao entre procedimentos e conceitos, antecipao de complexidades, escolha
adequada de sequncias de aprendizagem e as necessidades cognitivas associadas
a determinados conceitos e procedimentos.
Pgina 23
Marco Terico
A dimenso final, Contingncia, dedica-se ao estudo das decises e reaces que o

professor tem em situaes concretas de respostas inesperadas por parte dos seus
alunos.
O quarteto do conhecimento (QC) foi desenvolvido inicialmente como uma rede
que permitisse a reflexo sobre o contedo matemtico para o ensino, sendo mais
tarde o seu campo de aplicao alargado para um desenvolvimento do CEC e CPE
(Turner, 2008). Foi atravs da reflexo sobre a sua prpria prtica, orientada pelo
QC, que professores participantes no desenvolvimento deste estudo (do QC) se
referiram utilidade deste no aprofundamento das suas concepes sobre o
ensino da matemtica e conhecimento do contedo, em especial CPC, mas tambm
CEC.
TIPOS DE PERGUNTAS
O grupo de trabalho constitudo por 3 investigadores e cada um deles ir fazer
uma anlise complementar para alm da do Conhecimento Matemtico para o
Ensino. Por isso decidimos analisar as aulas no que diz respeito ao tipo de
perguntas colocadas pelas professoras. Ainley (1988 pp. 92-99) define diferentes
categorias (regulao, verificao, informao, reflexo e retricas) para classificar
as perguntas, consoante o objectivo de quem as coloca. Este assunto tambm
tratado por Rojas (pp.137-154) na sua tese doutoral.
Uma pergunta tem sempre associada uma intencionalidade de obter uma resposta,
ainda que por vezes esta inteno no seja explcita. Num contexto de sala de aula,
as perguntas servem para ajudar o professor a gerar dinmicas em que os alunos
tenham pelo menos a possibilidade de contribuir com resultados, clculos ou
argumentos matemticos. A diversidade de situaes numa sala de aula tal que as
perguntas se diferenciam e adquirem caractersticas particulares que as
distinguem. So essas caractersticas que passamos a descrever:
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PERGUNTAS DE REGULAO (PREG)

Por definio, estas perguntas tm a funo de estabelecer um
comportamento desejvel na sala de aula, no tendo necessariamente a
funo de provocar uma reflexo matemtica. Por vezes tambm uma
forma de o professor pedir a ateno ao(s) aluno(s).
Para se ter uma melhor ideia deste tipo de perguntas apresentamos alguns
exemplos:
o Entenderam todos?
o Viram todos como isto se faz?
o Est~o todos a fazer?
o Toda a gente percebeu o que fez o Manuel?
o est~o a fazer, estes meninos daqui?
o J| ouviram falar? Ou n~o?
o Fizeram todos a divis~o assim como est| no quadro? Igual?
Neste caso, o objectivo no ser definir o fim de um episdio de aula, mas
antes avanar para novos momentos da mesma. Assim, a funo principal
deste tipo de perguntas a organizao estrutural da aula e no a
construo
de
significados
matemticos
nem
verificao
de
conhecimentos ou contedos j leccionados.
PERGUNTAS DE VERIFICAO (PVEF)

Estas perguntas so, de acordo com a sua caracterizao, para comprovar se
um aluno sabe ou no a resposta, dando assim continuidade explicao do
professor. Para se fazer a catalogao deste tipo de perguntas tem de se ter
em conta a quem que estas vo ser colocadas, ou seja, qual o sujeito que
vai responder. Alguns exemplos deste tipo de perguntas so:
o 8 vezes 3 d|?
o O dobro de 4 ?
o Como o divisor passou para o dobro, o dividendo passa para o?
o Para continuar a divis~o, colocas aqui o nmero?
Pgina 25
Marco Terico
o Ent~o, Com 36 laranjas, quantas caixas?

o J| as deste todas? Vamos ver com quantas canetas de feltro ficou
cada menino?
normal encontrar este tipo de perguntas quando o professor est a rever a
matria, mas tambm quando se est a resolver um problema. Um facto
curioso, que no so os alunos que constroem a soluo, mas sim o
professor, por muito que os primeiros participem no dilogo.
PERGUNTAS DE INFORMAO (PINF)

Estas perguntas so colocadas quando se pretende que os alunos
contribuam com dados ou informaes necessrios para desenvolver uma
actividade matemtica que tenha sido proposta. Alguns exemplos:
o O que a metade da metade?
o
Qual o inverso de 1/3?
o Quantos metros tm 2 km?

o Quantos minutos s~o 3 horas?
o Subtrair. Vamos ver.. o que que entendemos por subtrair?
o Divis~o. Dividir o que dividir?
Pode-se concluir que neste tipo de perguntas procuram-se dados concretos,
maioritariamente sobre operaes e clculo, permitindo ir construindo a
resoluo de uma tarefa de uma forma partilhada entre professor e alunos.
PERGUNTAS DE REFLEXO (PREF)

Neste tipo de perguntas, o objectivo de quem pergunta de fazer com que
os alunos relacionem ideias matemticas envolvidas numa determinada
exposio, ou fazer com que estes clarifiquem as j existentes, ou at
provocar a explorao de novos campos ainda no tratados numa discusso
matemtica. A formulao destas perguntas tem sempre associado um
contedo matemtico mas, ao contrrio das de informao, visam um
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raciocnio relacional e no apenas a elaborao de clculos aritmticos. Eis

alguns exemplos:
o Porque que se tem de dividir por 3?
o Porque que fizeste as somas sucessivas?
o Est|s a fazer assim porqu?
o Como que somas estas duas fraces?
o Que rela~o que existe entre o dividendo e o quociente?
o Como? Divisor vezes o quociente igual ao divisor?
PERGUNTAS RETRICAS (PRET)

Estas so, por definio, aquelas a que no se espera uma resposta. So
formuladas para salientar algo, o que muitas vezes se consegue
respondendo o prprio questo feita. Apresento tambm alguns
exemplos:
o E agora o que se vai fazer? Dividir!
o E agora como que sei o tamanho disto? Pego na rgua e meo!
o E depois vou por aqui o qu? O quadruplo!
o Pes duas caras? Sim porque repartimos por dois meninos
o N~o est| integrada porqu? Ela n~o teve muito tempo para
reflectir
Para resumir os tipos de questo anteriormente descritos, elaboramos uma
tabela de conhecimentos, muito til para uma rpida consulta na fase de
anlise das transcries das aulas que apresentamos na pgina seguinte:
Pgina 27
Marco Terico
Tabela de Descrio de tipos de perguntas

Tipo de Pergunta
Perguntas de
Regulao
Descrio breve
Organizam a estrutura didctica do professor.
Chamam a ateno do colectivo sobre a tarefa que se
desenvolve.
Exemplos:
Entenderam todos?
Viram todos como isto se faz?
Est~o todos a fazer?
Toda a gente percebeu o que fez o Manuel?
est~o a fazer, estes meninos daqui?
J| ouviram falar? Ou n~o?
Fizeram todos a divis~o assim como est| no quadro? Igual?
Permitem a continuidade no discurso do professor.

Exemplos:
Perguntas de
Verificao
Perguntas de
Informao
Perguntas de
reflexo
8 vezes 3 d|?
Para continuar a divis~o, colocas aqui o nmero?
Como o divisor passou para o dobro, o dividendo passa para o?
Para continuar a divis~o, colocas aqui o nmero?
Ent~o, Com 36 laranjas, quantas caixas?
J| as deste todas? Vamos ver com quantas canetas de feltro ficou
cada menino?
So feitas com base no contedo matemtico em jogo.

Permitem a resoluo de problemas entre
professor/aluno.
Exemplos:
O que a metade da metade?
Qual o inverso de 1/3?
Quantos metros tm 2 km?
Subtrair. Vamos ver.. o que que entendemos por subtrair?
Divis~o. Dividir o que dividir?
Apresentam dvidas aos alunos (intencionalidade

reflexiva).
Procuram as razes das operaes/procedimentos
utilizados pelos alunos.
Promovem uma reflexo metacognitiva dos alunos.
Exemplos:
Porque que se tem de dividir por 3?
Est|s a fazer assim porqu?
Que rela~o que existe entre o dividendo e o quociente?
Como? Divisor vezes o quociente igual ao divisor?
Esclarecem aspectos associados s tarefas em curso.

Podem chegar a fechar espaos de participao.
Exemplos:
Perguntas Retrica
E agora o que se vai fazer? Dividir!

E agora como que sei o tamanho disto? Pego na rgua e meo!
E depois vou por aqui o qu? O qu|druplo!
Pes duas caras? Sim porque repartimos por dois meninos
N~o est| integrada porqu? Ela n~o teve muito tempo para
reflectir
Pgina 28
OS INSTRUMENTOS DE ANLISE
A anlise das transcries foi feita atravs de uma tabela baseada no modelo
original de Schoenfeld (1998a, b, 2000), com as adaptaes efectuadas por
Monteiro (2006) e Monteiro, R., Carrillo, J & Aguaded, S. (2008) e por Ribeiro, et al.
O objectivo desta metodologia tentar simplificar algo to complexo como uma
aula.
Este processo passa pela diviso da aula em partes distintas (episdios) e que
sejam fenomenologicamente coerentes. Estes episdios so detectados sempre que
o professor tem uma aco onde se evidencia um determinado objectivo e
mantm-se at que este objectivo seja alcanado, dando-se ento inicio a outro.
Estes eventos chamam-se respectivamente evento desencadeante e evento de
trmino. Nestes episdios, que tm maior ou menor dimenso, h momentos em
que o professor interage com os alunos, utilizando determinadas formas de
comunicao, recursos e revelando conhecimentos matemticos, at alcanar os
objectivos que estavam estabelecidos no incio dos mesmos, assinalando crenas
(Climent, 2002), conhecimentos matemticos, de acordo com o modelo adoptado
do grupo de trabalho liderado por Ball (2008) e que se denominam aces.
A escolha do nome do episdio dever facilitar a compreenso do seu objectivo e
as tarefas e recursos que nele se vo realizar, e as linhas da transcrio onde este
se aloca. Vejamos o exemplo: [1.4] Consolidao das operaes diviso, adio e
subtraco atravs da resoluo de problemas em grande grupo - dramatizao dos
personagens - com recurso a uma ficha de trabalho (128 a 824).
Este modelo ainda complementado com duas entrevistas feitas aos docentes: a
anterior, em que este revela as suas ideias para a aula, e a posterior, na qual se
clarificam de imediato alguns pontos relativos aula e se valida depois a anlise
efectuada durante o processo observado (Schoenfeld, 2000; Zimmerlin & Nelson,
2000). Refira-se que a entrevista anterior no deve ser encarada como um plano
da aula, sendo antes um referencial que permitir descortinar os objectivos e
intenes dos professores, podendo esclarecer, por exemplo, se a utilizao de um
determinado conceito, exemplo ou metodologia estava prevista antes da aula e, em
ltima anlise, poder ajudar a definir se certos acontecimentos foram ocasionais
ou se estes so devidos a conhecimentos matemticos para o ensino.
Pgina 29
Marco Terico
A nossa investigao vai centrar-se na deteco de conhecimentos matemticos

para o ensino, j que um dos principais objectivos da mesma aumentar a nossa
compreenso do que estes so, e tentar catalogar exemplos prticos que os
evidenciem.
Apresentamos agora um exemplo de uma tabela de observao de uma aula.
Exemplo da anlise de um episdio numa aula

[1.1] Reviso das etapas da resoluo de
um problema: Leitura, Sublinhar dados e
a pergunta; Pensar nas operaes a
aplicar. (1 a 49)
Objectivo: rever as etapas da resoluo
[1.1.1] P esclarece como se vai desenvolver

a actividade (1 a 2)
Objectivo especfico: esclarecer os alunos
de como se vai desenvolver a actividade.
de um problema: Leitura, Sublinhar

dados
pergunta;
Pensar
nas
[1.1.2] P rev o significado de um problema
operaes a aplicar.
e das etapas de resoluo de um problema,
Evento desencadeante: P diz aos alunos
em grande grupo (3 a 49)
que a actividade de hoje vai ser feita
Tipo de perguntas: P
entre todos
Reg 9; 10; 12; 15; 16;
Conhecimentos em aco:
CEC Conhece as etapas da resoluo de
um problema e o seu significado (23 a
PVef 18; 28; 32; 34; 41
Objectivo especfico: rever as etapas de

resoluo de um problema.
27) ; (30 a 33) ; (36 a 40) ; (46 a 49)

CCE o questionamento muito dirigido
uma estratgia para rever o significado
das etapas da resoluo de um problema
(18 a 22) ; (28 a 29) ; (34 a 35) ; (41 a
45)
Faz parte da imagem da lio? Sim
Evento de Trmino: P questiona os
alunos se, para resolver um problema,
so necessrias vrias operaes.
Como se pode verificar, a grelha de anlise dos episdios dividida em duas

seces verticais, em que na da esquerda se assinalam os episdios e na da direita
se apontam as aces de cada um desses episdios. Tambm vo ser registados os
Pgina 30
conhecimentos
matemticos
evidenciados,
tipo
de
perguntas,
evento
desencadeante e de trmino e igualmente objectivos dos episdios/aces.

No prximo captulo, vamos descrever um pouco como foi planificada e executada
a nossa investigao, fundamentando devidamente as ferramentas utilizadas na
recolha de dados e posterior anlise dos mesmos.
Pgina 31
Desenho da Investigao
DESENHO DA INVESTIGAO
Para fazer o estudo das aulas e dos conhecimentos revelados pelas docentes,
recorremos ao estudo de caso (Stake, 2000; Yin, 1993) e utilizando o mtodo do
observador no participativo na sala de aula. O processo iniciou-se com a gravao
vdeo e udio, feita de forma centrada no professor. Depois fez-se a transcrio de
todos os acontecimentos, aces, dilogos e materiais utilizados na aula, que foi
feita com numerao linha a linha. Esta metodologia permitir tambm ao
professor observado uma reflexo sobre a sua prpria actuao (Rochelle, 2000;
Star & Strickland, 2008).
O investigador/observador tem um papel no participativo em todo este processo
de recolha de dados. O momento da recolha de dados foi feito com base no
trabalho de Ribeiro (Ribeiro et al. 2009b) no qual este considera que na
apresentao de novos contedos que se pode observar uma maior quantidade e
qualidade de informaes sobre o processo de ensino, bem como a forma como o
professor o encara.
Num documento apresentado no 33 PME1 (Vol1, pp.121-132), Deborah
Loewenberg Ball assinala possveis dificuldades na escolha de momentos de aula
para responder s questes colocadas relativamente ao conhecimento matemtico
para o ensino, j que numa aula em que os alunos raramente falam no se ir
conseguir extrair muita informao relativa s necessidades matemticas para se
interagir com eles, pois essas no sero evidentes. Numa situao oposta, se
observamos uma actividade onde os alunos executem trabalho individual e em que
o professor apenas os observa sem intervir, vai ser muito complicado descobrir o
que vai na cabea do mesmo. Neste domnio (do professor) poderemos estar de
alguma forma limitados em relao s afirmaes que podemos fazer do interior
do trabalho de docncia e do conhecimento matemtico necessrio para tal,
podendo apenas por vezes estabelecer
hipteses. Esta dificuldade foi
efectivamente detectada na elaborao das grelhas de anlise das aulas onde por
Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education
1
Pgina 32
vezes se tornava difcil a definio de episdios e a deteco de conhecimentos

matemticos, em especial CEC.
Para fazer a investigao foram gravadas em vdeo duas aulas de 4 professoras de
Portugal e Espanha quando estas introduziram ou reforaram o tema da diviso. A
introduo diviso foi feita nas aulas do terceiro ano, com as professoras Telma e
Anabela, e as de consolidao, correspondentes ao quarto ano, das professoras
Olvia e Paloma. A gravao foi feita em Portugal e Espanha por alguns
colaboradores do projecto, com a bvia concordncia dos professores e
encarregados de educao dos alunos.
Depois da gravao foi feito o visionamento e, simultaneamente, elaborada a
transcrio de tudo o que se passou em cada aula, ou seja os dilogos, materiais
entregues, atitudes do professor e alunos, o que foi escrito no quadro, etc.
A partir das transcries, as aulas foram divididas em episdios e aces e foi
criada uma grelha de anlise com conhecimentos matemticos e tipo de perguntas
utilizadas pelas docentes. Decidiu-se no colocar na grelha a transcrio das
perguntas que foram detectadas, j que desta forma a grelha seria de dimenses
exageradas (mesmo assim, ficou bastante grande).
Destas grelhas de anlise foram elaborados grficos de caracterizao das
perguntas e conhecimentos das docentes que permitiro uma rpida comparao
entre as 4 docentes que colaboraram com esta investigao.
Como habitualmente se faz, por motivos de reserva de identidade, os nomes das
professoras so fictcios.
As transcries das aulas, entrevistas realizadas so apresentadas nos anexos
deste trabalho.
Vamos ento passar ao captulo da anlise das aulas observadas, feita em tabelas
como as que j descrevemos aqui.
Pgina 33
Anlise das aulas
Professora Paloma
ANLISE DAS AULAS:

Aproveitmos parte das tabelas elaboradas por Sandra e Clia (professora Olvia,
Telma e Anabela), j que esta investigao foi feita em grupo. Tambm usamos a
tabela que construmos para anlise da aula da professora Paloma.
Para alm dos conhecimentos matemticos detectados, acrescentmos s tabelas o
tipo de perguntas. Passamos a apresentar as tabelas de cada uma das professoras:
AULA DE PALOMA
[1.1] Reviso das etapas da resoluo de um problema:
[1.1.1] P esclarece como se vai desenvolver a
Leitura, Sublinhar dados e a pergunta; Pensar nas
actividade (1 a 2)
operaes a aplicar. (1 a 49)
Objectivo especfico: esclarecer os alunos de como

se vai desenvolver a actividade.
Objectivo: rever as etapas da resoluo de um

problema: leitura, sublinhar dados e a pergunta;
[1.1.2] P rev o significado de um problema e das
pensar nas operaes a aplicar.
etapas de resoluo de um problema, em grande

grupo (3 a 49)
Evento desencadeante: P diz aos alunos que a

Tipo de Perguntas
PReg 9; 10; 12; 15; 16;
PVef 18; 28; 32; 34; 41
actividade de hoje vai ser feita entre todos

CEC conhece as etapas da resoluo de um problema
Objectivo especfico: rever as etapas de resoluo
e o seu significado (23 a 27); (30 a 33); (36 a 40); (46 a
de um problema.
49)
CCE o questionamento muito dirigido uma
estratgia para rever o significado das etapas da
resoluo de um problema (18 a 22); (28 a 29); (34 a
35); (41 a 45)
Evento de Trmino: P questiona os alunos se, para
resolver
um
problema,
so
necessrias
vrias
operaes.
Pgina 34

[1.2] Reviso dialogada, em grande grupo, do
[1.2.1] P dialoga em grande grupo, para rever o
significado e das relaes entre operaes (50 a 97).
sentido e as relaes das 4 operaes (50 a 97).
Objectivo: rever atravs do dilogo o sentido e

relaes entre as quatro operaes (soma, subtraco,
diviso e multiplicao).
Evento desencadeante: P pergunta aos alunos
quantas operaes podem fazer na hora de resolver
um problema
CCC Conhece o significado das 4 operaes (61 a 63);
Tipo de Perguntas
PRef 90
PVef 50; 51; 53; 64; 65; 70; 74; 76; 77; 81; 82; 84;
92
PInf 58; 67
PRet 81
Objectivo especfico: rever o sentido e as relaes
das quatro operaes (soma, subtraco, diviso e
multiplicao).
(70 a 72); (94 a 97)

CCC Conhece as relaes da adio e multiplicao
(79 a 81)
CCE o dilogo em grande grupo a estratgia para

rever o sentido e as relaes das operaes (50-97)
CCE - Valorizao da explicitao dos raciocnios dos
alunos relativamente ao significado das operaes e
das relaes entre elas, durante o dilogo em grande
grupo (50-97)
CCE O reforo positivo uma estratgia utilizada
para valorizar a participao dos alunos. (63)
Evento de Trmino: P diz: mas se distribuo em partes
iguais, ento eu posso fazer uma diviso.
[1.3] Reviso dialogada, em grande grupo dos termos
[1.3.1] P dialoga em grande grupo para rever os
da operao diviso e seu significado e da relao entre
termos e o seu significado, da operao diviso,
os termos: resto e divisor (98 a 127)
utilizando o quadro como recurso para escrever

simbolicamente os termos enquanto os refere. (98 a
Objectivos:
120)
rever, de uma forma dialogada em grande grupo, os

termos da operao diviso.
rever , de uma forma dialogada em grande grupo, a
Tipo de Perguntas
PVef 98; 100; 107; 112; 116
Pgina 35
Anlise das aulas
Professora Paloma
relao entre os termos resto e divisor. (resto <
Objectivo especfico: rever os termos e o seu
divisor)
significado, da operao diviso
Evento desencadeante: P questiona sobre o nome do
[1.3.2] P questiona para rever a relao entre os
nmero que se vai distribuir na diviso
termos resto e divisor. (121 a 127)
Tipo de Perguntas
PVef 122; 123
CCC Conhece os termos da operao diviso (98 a

120)
Objectivo especfico: rever a relao entre os
CCC Conhece a relao entre os termos resto e
termos resto e divisor
divisor 121 a 127)

CCE o dilogo em grande grupo a estratgia para
rever os termos da operao diviso (98 a 120)
Evento de Trmino: P diz que se vai ver passo a
passo como se resolve o problema
[1.4] Consolidao das operaes diviso, adio e
[1.4.1] P distribui a ficha para se proceder a uma
subtraco, atravs da resoluo de problemas em
leitura individual dos problemas (128 a 144)
grande grupo - dramatizao dos personagens - com

recurso a uma ficha de trabalho (128 a 824)
Tipo de Perguntas
PReg 136; 141; 143
Objectivo: consolidar as operaes diviso, adio e
Objectivo especfico: interpretar individualmente
subtraco atravs da resoluo de problemas -
as condies e as variveis dos problemas.
dramatizao dos personagens - com recurso a uma

ficha de trabalho
[1.4.2] P dialoga em grande grupo de forma a

identificar e organizar os dados dos problemas da
Evento desencadeante: P diz que se tem de observar
ficha e com recurso ao quadro escreve: Modelos
passo a passo como se resolve o problema
GHX preo 18000 euros; MHR preo 42840

euros e WST preo 38000 euros (145 a 170)
CCC saber resolver a operao 1800:15=1200 (271 a
Tipo de Perguntas
PReg 156
PVef 145, 148, 150, 153, 156; 159; 161; 164; 166
299)
CCC sabe resolver a operao 42840:18=2380 (415 a
Objectivo especfico: identificar e organizar os

dados dos problemas da ficha, com recurso ao
Pgina 36

486)
quadro.
CCC sabe resolver a operao 18000-1440=15600

(595 a 617)
[1.4.3] P dialoga em grande grupo sobre possveis
CCC sabe resolver a operao 15600:12=1380 (633)
perguntas e operaes que se podem realizar com
CCC sabe resolver a operao (21450:15=1430)
os dados do problema (171 a 199)
(761 a 813)
CCA antecipao das dificuldades que o aluno pode
sentir
na
execuo
da
operao
diviso
correspondncia dos algarismos dos divisores (15),

(18) para os dividendos (1800), (42840). (273 a 281),
(420 a 427)
sentir na execuo da operao diviso (287 a 289),
(444 a 445), (471 a 474), (485 a 486)
CCA antecipao das dificuldades que os alunos
podem sentir na identificao de 40 euros ou 40
cntimos. (559 a 564)
sentir na execuo da operao subtraco (599 a
610)
Tipo de Perguntas
PRef 171; 174
PReg 172
PVef 178; 180; 183; 190; 194
Objectivo especfico: desenvolver o raciocnio na
resoluo de problemas.
[1.4.4] P pede a um aluno para ler em voz alta o
primeiro problema: Guilherme compra o modelo
GXH. Paga-o em 15 mensalidades iguais. Quanto
pagar| em cada ms? (200 a 204)
Tipo de Perguntas
PReg 204
Objectivo especfico: Interpretar o significado da
informao chave na situao problemtica, em
CCE - a resoluo de uma situao problemtica, uma

estratgia para a consolidao de aprendizagens
adio, subtraco e diviso, a partir do conhecimento
que os alunos j tm.
CCE - o trabalho em grande - grupo, uma estratgia
utilizada
para
resoluo
de
uma
situao
problemtica sobre as operaes: adio, subtraco e
grupo.
[1.4.5] P pede a trs alunos (comprador, vendedor e
homem calculadora) para que eles dramatizem, com
os dados do primeiro problema, uma situao da
compra de um carro e conduz os dilogos (205 a
237)
diviso.
CCE - a utilizao de uma ficha de trabalho com a
situao problemtica sobre a diviso uma estratgia
Tipo de Perguntas
PReg 206; 237
utilizada para apresentar a tarefa a realizar. (126-127)
Objectivo especfico: proporcionar que os alunos
CCE - a dramatizao uma estratgia para que os
vivenciem
alunos vivenciem na primeira pessoa a situao
problemtica.
na
primeira
pessoa
situao
problemtica, tornando-a real (205 a 237), (348 a

403), (487 a 499), (565 a 580), (638 a 642), (713 a
731), (745 a 753), (814 a 824)
[1.4.6] P dialoga em grande grupo sobre os dados
CCE - a dramatizao um modo de resolver os
do problema, que so registados no quadro por um
Pgina 37
Anlise das aulas
Professora Paloma
problemas permitindo uma maior interiorizao da
aluno (Modelo GHX; preo=18000 euros; 15
situao e dos dados envolvidos, melhorando a
mensalidades) (238 a 246)
compreenso e resoluo do problema (205 a 237),

(348 a 403) , (487 a 499) , (565 a 580) , (638 a 642) ,
Tipo de Perguntas
PVef 243
(713 a 731) , (745 a 753) , (814 a 824)

CCE - a dramatizao deve ser feita de um pequeno
Objectivo especfico: organizar os dados do
grupo para o resto da turma, de modo a que todos
problema no quadro.
resolvam o problema em simultneo (205 a 237), (348

a 403) , (487 a 499) , (565 a 580) , (638 a 642) , (713 a
[1.4.7] P dialoga sobre que operao se deve
731) , (745 a 753) , (814 a 824)
realizar para descobrir o valor de cada mensalidade,
CCE - a leitura silenciosa da situao problemtica,
e elabora no quadro um esquema: volta do
envolvendo a diviso e, posteriormente uma leitura
dividendo -18000- traa 15 setas com caixinhas,
em grande grupo uma estratgia para os alunos
que correspondem a cada uma das mensalidades.
compreenderem
(247 a 270)
interpretarem
os
dados
do
problema (132 a 144), (200 a 204)

CCE - a leitura em grande grupo uma estratgia para
os alunos compreenderem e interpretarem os dados
do problema (200 a 204), (524 a 554), (670 a 679)
CCE - a organizao dos dados dos problemas uma
estratgia para facilitar a compreenso dos mesmos e
posterior resoluo. (145 a 170), (404 a 414)
CCE - o dilogo em grande grupo a estratgia para
identificar e organizar os dados dos problemas. (145 a
170)
CCE - o quadro um recurso utilizado para organizar
os dados dos problemas. (156 a 157), (159), (162),
(164), (167 a 169), (241), (245 a 246), (408 a 409),
(553 a 554), (680), (690 a 692)
CCE - valorizao da explicitao do raciocnio dos
alunos uma estratgia utilizada para reflectir sobre
as possveis perguntas e operaes que se podem
utilizar com os dados do problema (171 a 199)
identificar e organizar os dados do 1 problema
(Modelo GHX; preo=18000 euros; 15 mensalidades).
(238-246)
rever a composio do ano em meses e trimestres de
modo a interpretar a durao do emprstimo (317 a
Tipo de Perguntas
PRef 261; 262;
PVef 248; 249; 257
PRet 251; 264
Objectivo especfico: facilitar a compreenso da
operao que se deve utilizar na resoluo do
problema.
[1.4.8] P e A (homem calculadora) efectuam a
diviso 18000:15=1200 no quadro (271 a 299)
Tipo de Perguntas
PReg 284
PVef 272; 276; 281; 285; 287; 289; 292; 296; 299
Objectivo especfico: resolver a operao diviso,
apoiando o aluno.
[1.4.9] P apoia na dramatizao da compra de um
carro
com
soluo
do
problema
(mensalidade=1200 Euros) (300 a 316)

vivenciem
na
primeira
pessoa
situao
problemtica.
[1.4.10] P dialoga em grande grupo para rever
Pgina 38

334)
quantos meses compem um ano e um trimestre de
CCE - o dilogo em grande grupo uma estratgia de
modo a interpretar a durao do emprstimo (15
reviso das etapas da resoluo do primeiro problema
mensalidades) (317 a 334)
(pergunta, registo dos dados, resposta ao problema)

(335 a 347)
CCE - o dilogo em grande grupo uma estratgia para
sistematizar as solues dos dois primeiros problemas
Tipo de Perguntas
PVef 331
PReg 325; 334
PInf 317; 318; 329
(500 a 510)
CCE - o dilogo em grande grupo uma estratgia para
sistematizar as solues dos trs primeiros problemas
Objectivo especfico: rever a composio em

meses de um ano e de um trimestre.
(643 a 657)
CCE - o questionamento muito dirigido (sem solicitar
[1.4.11] P dialoga em grande grupo, revendo as
grandes explicaes) uma estratgia para descobrir a
etapas
operao necessria ao clculo do valor de cada
(pergunta,
mensalidade dos problemas (247 a 251), (581 a 594),
problema), para consolidao do procedimento de
(732 a 739), (754 a 760)
resoluo de problemas (335 a 347)
da
resoluo
registo
do
dos
primeiro
dados,
problema
resposta
ao
CCE - a resoluo da operao (18000-1440=15600)

em conjunto (Professora - Aluno) uma estratgia
para invocar o raciocnio sobre os passos da mesma.
Tipo de Perguntas
PVef 339; 341; 344
PReg 337; 346
(596 a 617)
CCE - a resoluo das operaes (42840:18=2380)
Objectivo especfico: consolidar o procedimento
(415 a 486) e (21450:15=1430) - (761 a 813) em
da resoluo de problemas.
conjunto (Professora/Aluno) uma estratgia para

invocar o raciocnio sobre os passos da mesma. (415 a
[1.4.12] P pede a outros trs alunos (comprador,
486), (761 a 813)
vendedor e homem calculadora) para que eles
CCE - o questionamento de uma forma individualizada,
dramatizem, com os dados do segundo problema,
de cada passo das operaes (18000:15=1200) e
uma situao da compra de um carro e conduz os
(42840:18=2380)
dilogos (348 a 403)
(21450:15=1430)
uma
estratgia para efectuar as divises (271 a 299), (415

a 486), (761 a 813)
CCE - o questionamento de uma forma individualizada,
de cada passo da operao (18000-1440=15600)
uma estratgia para efectuar a subtraco (596 a 617)
CCE - o questionamento turma uma estratgia para
o envolvimento de todos na resoluo (285)
CCE - o questionamento sobre a ordem de um
determinado
algarismo
uma
estratgia
para
estabelecer conexes com temas j abordados (classes

e ordens dos nmeros) (767 a 769)
Tipo de Perguntas
PVef 400; 403
PReg 348; 350; 351
vivenciem
na
primeira
pessoa
situao
problemtica.
[1.4.13] P explica os dados do segundo problema,
que so registados no quadro por um aluno (Modelo
MHR; preo=42840 euros; 18 mensalidades) (404 a
414)
Pgina 39
Anlise das aulas
Professora Paloma
CCE - a valorizao do raciocnio do aluno durante as

diversas
operaes
(18000:15=1200),
(42840:18=2380),
(15600:12=1380),
Tipo de Perguntas
PVef 412; 413; 414;
PReg 411;
(21450:15=1430) uma estratgia de resoluo das

mesmas. (286 a 291), (415 a 486), (599 a 610), (761 a
Objectivo especfico: organizar os dados do
813)
problema no quadro.
CCE - a elaborao de um esquema (18000 unidos a 15

caixas
sua
volta
que
correspondem
mensalidades), no quadro, uma estratgia para

diviso 42840:18=2380 no quadro (415 a 486)
facilitar a compreenso da diviso partitiva. (252 a

256)
CCE - a explicao a estratgia para identificar e
organizar os dados do 2 problema. (404 a 414)
CCE - a explicao, em grande grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar que 5 notas de 200 euros
perfazem 1000 euros. (703 a 706)
CCE - a chamada de ateno turma uma estratgia
para o envolvimento de todos na resoluo (432);
(454)
CCE - utilizar a tentativa e erro na escolha do
quociente uma estratgia para resolver a operao
diviso. (tenta o quociente tenta o 4 e verifica que
muito elevado; baixa para 3; e termina com o valor
correcto, que o dois) (428 a 442), (tenta o quociente
tenta o 6 e verifica que muito elevado; baixa para 5;
depois para 4 e termina com o valor correcto, que o
3) (448 a 470)
CCE - utilizar a tentativa e erro na escolha do
quociente uma estratgia para resolver a operao
diviso. (tenta o quociente 6, verifica que muito alto;
baixa para 5 e verifica novamente o mesmo e termina
com o valor correcto do quociente que o 4) (428 a
Tipo de Perguntas
PVef 417; 419; 419; 421; 423; 425; 433; 435; 438;
433; 445; 449; 454; 456; 460; 462; 464; 466; 470;
472; 474; 476; 478; 480; 482; 484; 486
apoiando o aluno.
carro
com
soluo
do
problema

Tipo de Perguntas
PReg 498
vivenciem
na
primeira
pessoa
situao
problemtica.
[1.4.16] P dialoga em grande grupo, para comparar
o valor e o nmero de mensalidades para o 1 e 2
problema (500 a 510)
Tipo de Perguntas
PVef 500; 503; 507
442), (448 a 470)

CCE - a manipulao de notas de diversos valores
Objectivo especfico: sistematizar as solues dos
uma estratgia para resolver adies sucessivas at ao
problemas.
valor de 1440 euros e 16550 euros. (555 A 564), (693

a 712)
[1.4.17] P questiona os alunos da turma sobre
CCE - a circulao pela sala de aula uma estratgia de
quem quer participar na dramatizao do terceiro
apoio e envolvimento de todos na resoluo do
Pgina 40

CCE - o favorecimento auto-correco, atravs do
questionamento, uma estratgia quando os alunos
respondem mal. (287-290), (463-468), (588-593)
Tipo de Perguntas
PReg 514; 515; 518
Objectivo especfico: seleccionar os participantes
na dramatizao do 3 problema.
CCE - O reforo positivo uma estratgia utilizada

para valorizar a participao dos alunos. (193), (198199), (330), (335), (351), (758)
Evento de Trmino: P afirma que ficamos contentes
quando averiguamos a resposta dos problemas
[1.4.18] P pede a dois alunos para ler em voz alta o

terceiro problema: Amlia comprou o modelo GXH,
tendo entregue 1400 euros de sinal e o restante
pagar em 12 mensalidades. Quanto pagar por
ms?, para sublinhar os dados (modelo GXH
preo 18000 euros 12 mensalidades e entrega de
1440 euros) e registarem-nos no quadro (524 a
554)
Tipo de Perguntas
PVef 540; 544; 549
PReg 526; 529; 535
PRet 547
Objectivo especfico: interpretar a informao do
enunciado e organizar os dados no quadro.
[1.4.19] P ajuda os alunos a perfazer a valor de
1440 euros, com recurso contagem de notas de
diversos valores (555 a 564)
Tipo de Perguntas
PVef 555
PInf 559
Objectivo especfico: proporcionar aos alunos que
vivenciem na primeira pessoa a contagem de
dinheiro.
[1.4.20] P pede aos trs alunos seleccionados
(comprador, vendedor e homem calculadora) para
que eles dramatizem, com os dados do terceiro
problema, uma situao da compra de um carro e
conduz os dilogos (565 a 580)
vivenciem
na
primeira
pessoa
Pgina 41
situao
Anlise das aulas
Professora Paloma
problemtica.
[1.4.21] P dialoga em grande grupo sobre as
operaes (subtraco e diviso) que se vo utilizar
para saber o valor de cada mensalidade (581 a 594)
Tipo de Perguntas
PVef 584; 587; 591
PReg 582
Objectivo especfico: facilitar a compreenso das
operaes que se devem utilizar na resoluo do
problema.
subtraco 18000-1440=15600 euros e a diviso
15600:12=1380 euros no quadro (595 a 637)
Tipo de Perguntas
PVef 595; 597; 600; 602; 605; 607; 609; 616; 619;
621;
PReg 599; 627; 637
Objectivo
especfico:
resolver
operao
subtraco e diviso, apoiando o aluno.

carro
com
soluo
do
problema

vivenciem
na
primeira
pessoa
situao
problemtica.
[1.4.24] P dialoga em grande grupo, para comparar
o valor e o nmero de mensalidades para o 1, 2 e
3 problema (641 a 655)
Tipo de Perguntas
PVef 641; 643; 645; 648; 653
PInf 650; 651
Objectivo especfico: sistematizar as solues dos
Pgina 42

problemas.
[1.4.25] P questiona os alunos da turma sobre
quem quer participar na dramatizao do quarto
Tipo de Perguntas
PReg 657; 660; 661; 665
Objectivo especfico: seleccionar os participantes
na dramatizao do 3 problema.
[1.4.26] P pede a um aluno para ler em voz alta o
quarto problema: Fernando comprou o modelo
WST. Deu de sinal 16550 euros e o restante pagar
em 15 mensalidades. Quanto pagar em cada
mensalidade?, para sublinhar os dados (modelo
WST preo 38000 euros 15 mensalidades e
entrega de 16550 euros) e registarem-nos no
quadro (666 a 692)
Tipo de Perguntas
PVef 672; 679; 685; 689
PReg 674; 683
Objectivo especfico: interpretar a informao do
enunciado e organizar os dados no quadro.
[1.4.27] P ajuda os alunos a perfazer a valor de
16550 euros, com recurso contagem de notas de
diversos valores (693 a 711)
Tipo de Perguntas
PVef 696
PReg 693; 696; 697
PRet 701; 704
Objectivo especfico: proporcionar aos alunos que
vivenciem na primeira pessoa a contagem de
dinheiro.
[1.4.28]
pede
aos
alunos
seleccionados
(comprador, vendedor e homem calculadora) para
Pgina 43
Anlise das aulas
Professora Paloma
que eles dramatizem, com os dados do quarto
problema, uma situao da compra de um carro e
conduz os dilogos (712 a 731)
Tipo de Perguntas
PReg 730
vivenciem
na
primeira
pessoa
situao
problemtica.
[1.4.29] P dialoga em grande grupo sobre as
operaes (subtraco e diviso) que se vo utilizar
para saber o valor de cada mensalidade (732 a 738)
Tipo de Perguntas
PVef 735
Objectivo especfico: facilitar a compreenso das
operaes que se deve utilizar na resoluo do
problema.
[1.4.30] P pede ao aluno para efectuar a operao
38000-16550=21450 euros no quadro (739 a 744)
Tipo de Perguntas
PVef 739; 743
Objectivo especfico: efectuar a operao 3800016550=21450 euros
[1.4.31] P apoia na dramatizao da entrega do
sinal de 16550 euros, seguindo-se a situao de ter
que se pagar o restante (21450 euros) em 15
mensalidades. (745 a 753)
Tipo de Perguntas
PVef 752
vivenciem
na
primeira
pessoa
problemtica.
Pgina 44
situao

[1.4.32] P dialoga em grande grupo sobre a
operao (diviso) que se vai utilizar para saber o
valor de cada mensalidade (754 a 760)
Tipo de Perguntas
PVef 754
PReg 757
Objectivo especfico: facilitar a compreenso da
operao que se deve utilizar na resoluo do
problema.
diviso 21450:15=1430 euros no quadro (761 a
813)
Tipo de Perguntas
PVef 762; 768; 770; 775; 778; 780; 782; 785; 786;
788; 792; 794; 796; 797; 799; 801; 807; 811
PInf 765
apoiando o aluno.
carro com a soluo do 4 problema que :
vivenciem
na
primeira
pessoa
situao
problemtica.
[1.5] Reviso do contedo da multiplicao como
[1.5.1] P dialoga em grande grupo para sistematizar
operao inversa da diviso e da soma como operao
os dados do 1 problema no quadro (Modelo GHX
simtrica da subtraco em grande grupo com recurso
Preo 18000 euros - 12 mensalidades de 1200
aos resultados dos problemas resolvidos (825 a 964)
euros) (822 a 851)
Objectivo: Rever o contedo da multiplicao como
Tipo de Perguntas
PVef 823; 825; 830; 834; 838; 841; 844; 847; 849
operao inversa da diviso e da soma como operao

simtrica da subtraco em grande grupo
Objectivo especfico: sistematizar os dados do 1

problema no quadro
Evento
desencadeante:
questiona
sobre
Pgina 45
Anlise das aulas
Professora Paloma
quantidade de carros vendidos nos quatro problemas
[1.5.2] P Dialoga em grande grupo para consolidar a

multiplicao como operao inversa da diviso e
pede a um aluno para calcular no quadro a operao

d(15) x q(1200) =D(18000) (852 a 883)
CCC sabe que a multiplicao a operao inversa

da diviso (864 a 868), (907 a 909), (938 a 941)
Tipo de Perguntas
PReg 854; 857
PVef 859; 863; 865; 867; 869
CCE o questionamento muito dirigido sobre o

produto do preo que tem de pagar por cada
Objectivo especfico: consolidar o contedo da
mensalidade
multiplicao como operao inversa da diviso
(1220
Euros)
pelo
nmero
de
mensalidades (15) uma estratgia para validar a
atravs da verificao da soluo do problema
soluo do 1 problema e rever a multiplicao como

operao inversa da diviso. (855 a 873)
CCE o questionamento muito dirigido uma
os dados do 2 problema no quadro (Modelo MHR
estratgia para validar a soluo do 2 problema
Preo 42840 euros - 18 mensalidades de 2380
(18x2380=42840) e rever a multiplicao como
euros) (884 a 903)
operao inversa da diviso. (905 a 912)

CCE o questionamento muito dirigido sobre o
produto do preo que tem de pagar por cada
mensalidade
(1380
Euros)
pelo
nmero
de
Tipo de Perguntas
PReg 884
PVef 886; 889; 892; 895; 898; 901
mensalidades (12) mais o valor inicial que se entrega
uma estratgia para validar a soluo do 3
problema no quadro
problema e rever a multiplicao como operao

inversa da diviso e a adio como operao simtrica
[1.5.4] P dialoga em grande grupo para consolidar a
da subtraco. (937 a 950)
CCE o dilogo em grande grupo uma estratgia
d(18) x q(2380) =D(42840) (904 a 911)
para sistematizar os dados do 1 problema. (825 a

854)
Tipo de Perguntas
PReg 909
PInf 904
904)

936)
CCE o quadro um recurso para sistematizar os
os dados do 3 problema no quadro (Modelo GXH
dados do 1 problema (Modelo GHX; Preo 18000
Preo 38000 euros- 12 mensalidades de 1440
euros; 12 mensalidades de 1200 euros) (843 a 854)
euros) (912 a 933)
CCE Utilizar o quadro para apresentar o clculo

realizado pelo aluno (15x1200=18000) uma
Tipo de Perguntas
PReg 912; 925
Pgina 46

estratgia utilizada para partilhar o trabalho com os
colegas da turma (876 a 879)
PVef 919; 921; 923; 927; 930

PInf 934
PRet 913

dados do 2 problema (Modelo MHR; Preo 42840
problema no quadro
dados do 3 problema (Modelo GHX; Preo 38000

[1.5.6] P dialoga em grande grupo sobre a soma
CCE Utilizar o quadro para apresentar o clculo
como operao simtrica da subtraco e a
realizado pelo aluno: d(12) x q(1380) = D(16560)
multiplicao como operao inversa da diviso:
+sinal (1440) = valor do carro = 18000 Euros, uma
d(12) x q(1380) =D(16560) + sinal(1440) = (valor
estratgia utilizada para partilhar o trabalho com os
do carro=18000) e regista no quadro (934 a 964)
colegas da turma (951 a 964)
Tipo de Perguntas
PVef 938; 939; 941; 943; 944; 945; 950; 951; 957
PInf 934
CCE O reforo positivo uma estratgia utilizada

para valorizar a participao dos alunos. (880-881),
(955)

soma como operao simtrica da subtraco e da

Evento de Trmino: P manda arrumar e sair
Pgina 47
Anlise das aulas
Professora Olvia Aula 1
AULAS DE OLVIA - 1 AULA

(grelha do TFM de Sandra Guerreiro, adaptada ao nosso trabalho)
[1.1] Actividades iniciais introduo da tarefa.
Resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso como medida e graus de relao entre os
dividendos e os quocientes (1- 12)
Objectivo: iniciar as actividades programadas.
Evento desencadeante: P pergunta aos alunos se
ainda se lembram o que vai ser trabalhado no Plano
do dia a Matemtica?
[1.1.1] - P esclarece como se vai desenvolver a

actividade e distribui a ficha de trabalho aos alunos.
(1-12)
Tipo de Perguntas
PReg 1; 9
Objectivo especfico: esclarecer os alunos como se
vai desenrolar a actividade.
Enunciado da situao problemtica - Arrumando

laranjas- 1 proposta: Numa frutaria da D.
Clementina, as laranjas vo ser expostas para venda,
em caixas idnticas da figura (em que cabem 9
laranjas).
Com 36 laranjas quantas caixas se enchem? E com 72
laranjas? E com 90 laranjas? E se fossem 18 laranjas?
E se fossem 135 laranjas?
2 proposta: Que podes concluir sobre o dividendo e
o quociente?
Conhecimentos em Aco:
CCE:
- a resoluo de uma situao problemtica, uma
estratgia para a introduo de aprendizagens
graus de relao entre o dividendo e o quociente, a
partir do conhecimento que os alunos j tm da
operao diviso; (2-9)
- o trabalho de grupo, uma estratgia utilizada para
a resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso (4 - 9)
a utilizao de uma ficha de trabalho com a situao
problemtica sobre a diviso uma estratgia
utilizada para apresentar a tarefa a realizar. (10-13)
Evento de trmino: P diz aos alunos que podem
resolver o problema a caneta ou a lpis.
[1.2] Introduo do contedo matemtico - graus
de relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
/qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como
medida, (agrupamento idntico de objectos) a partir
de uma situao problemtica, com recurso a uma
ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e
em grande - grupo. (13-32)
[1.2.1] - P pede aos alunos para fazer uma leitura

silenciosa
individualmente
da
situao
problemtica, e posteriormente em grande grupo,
com recurso a uma ficha de trabalho. (13-32)
Tipo de Perguntas
PReg 18; 24; 25; 31
Pgina 48

Objectivo: introduzir o contedo matemtico - graus
medida, a partir de uma situao problemtica, com
recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro em
grupos de trabalho e em grande - grupo. (13-32)
Objectivo especfico: interpretar as condies e as

variveis do problema individualmente e em grande
grupo.
Evento desencadeante: P distribui a ficha de trabalho

pelos alunos para fazerem uma leitura silenciosa
individualmente.
CCE:
- a leitura silenciosa da situao problemtica
envolvendo a operao diviso e, posteriormente
uma leitura em grande grupo, uma estratgia para
os alunos compreenderem e interpretarem os dados
do problema (13-32)
Faz parte da imagem da lio? Sim.
Evento de trmino: P suspende
[1.3] - Reviso dialogada do contedo, em grande grupo, - termos da operao diviso. (33-47)
[1.3.1] P dialoga com o grupo e, rev o contedo: os

termos da operao diviso. (33-47)
Objectivo: rever os termos da operao diviso,

atravs do dilogo em grande grupo.
Tipo de Perguntas
PReg 35;
PVef 42; 45
Evento desencadeante: P questiona o que o

dividendo e o quociente.
Objectivo especfico: rever os termos da operao

diviso.
CCC
-conhece a denominao dos termos da operao
diviso. (33-47)
- o dilogo em grande grupo uma estratgia para
rever os termos da operao diviso. (33-47)
Evento de trmino: P confirma que o resto faz parte
da diviso.
[1.2] - Introduo do contedo matemtico - graus de
relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
medida (agrupamento idntico de objectos) a partir
em grande - grupo. (48-225)
Objectivos: introduzir do contedo matemtico graus de relao entre os dividendos e os quocientes
[1.2.2] - P recapitula a situao

problemtica e fornece indicaes do modo de
resoluo do problema na ficha de trabalho. (48-56)
Tipo de Perguntas
PReg 48; 50; 51
Objectivo especfico:
problemtica.
relembrar
Pgina 49
situao
Anlise das aulas

(dobro /qudruplo / quntuplo), atravs da diviso
como medida (agrupamento idntico de objectos) a
partir de uma situao problemtica, com recurso a
uma ficha de trabalho e ao quadro em grupos de
trabalho e em grande - grupo
Evento desencadeante: P questiona se todos os
alunos perceberam o que para fazer e considera que
os alunos podem iniciar a actividade.
CCC:
- conhece a situao problemtica como uma situao
de diviso de medida (agrupamento idntico de
objectos) (147-157).
- conhece a propriedade fundamental da diviso.
(184-190)
CCE:
- a leitura em grande grupo, uma estratgia para os
alunos compreenderem e interpretarem os dados do
problema (48-56).
- a explicitao do raciocnio matemtico na ficha de
trabalho uma estratgia de encorajar os alunos a
justificar e a explicar as suas ideias de modo a
desenvolver uma compreenso mais aprofundada dos
contedos. (55-56)
[1.2.3] - P apoia os alunos durante a resoluo da

situao problemtica em grupo: fornece algumas
pistas e esclarecimentos. (57- 122)
Tipo de Perguntas
PReg 80; 93; 107; 108; 112; 115; 117
Objectivo especfico: apoiar os alunos, durante a
resoluo da situao problemtica.
[1.2.4] - P solicita o porta-voz de, um grupo, com

recurso ao quadro para apresentar a resoluo do
problema: n de caixas que se enchem com 36, 72,
90, 18 e 135 laranjas) (123 - 144)
Objectivo especfico: apresentar a proposta de
resoluo do problema, de cada grupo, turma.
[1.2.5] P questiona o porta-voz, atravs das

operaes que escreveu no quadro, sobre o nmero
de caixas que se preencheram com 36, 18, 72, 90 e
135 laranjas e sobre a relao que existe entre os
dividendos e os quocientes das operaes
anteriores. (145-161)
Tipo de Perguntas
PRef 159
PVef 147; 150; 152; 154; 156

a resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso e os graus de relao entre o dividendo e o
quociente, em que os alunos esto dispostos em
grupo, mas trabalham individualmente e no
compartem as ideias entre si. (57-122)
Objectivo especfico: corrigir o problema.
- Circular entre os grupos, fornecendo algumas

pistas, durante a resoluo da situao problemtica
envolvendo a operao diviso e os graus de relao
entre o dividendo e o quociente, a estratgia
utilizada para observar e apoiar o trabalho dos
alunos. (57-122)
Objectivo Especfico: escrever a concluso do

grupo: O dividendo e o quociente fazem parte da
divis~o, no quadro.
- a apresentao da resoluo do problema pelo

porta-voz de cada grupo, no quadro uma estratgia
que valoriza as diferentes posies dos grupos, na
resoluo do problema. (123-144), (165-172), (181195), (196-210), (211-225)
- a comunicao do mtodo de resoluo, pelo portavoz do grupo deve ser escutada por todos os outros
grupos, sem intervenes por parte destes, mesmo
que o mtodo de resoluo no coincida com a sua
perspectiva. (123-144), (165-172), (181-195), (196210), (211-225)
[1.2.6] - P pede ao porta-voz para escrever a sua

conclus~o no quadro: O dividendo e o quociente
fazem parte da divis~o. (162-164)
[1.2.7.] - P solicita o porta-voz de outro grupo

apresentao do problema, com recurso ao quadro
e questiona sobre a relao que existe entre os
dividendos 36, 72, 90, 18, 135 e os respectivos
quocientes. (165-172)
Tipo de Perguntas
PRef 169
PReg 167; 168
Objectivo especfico: solicitar e questionar o
porta-voz do grupo sobre a relao que existe entre
os dividendos e os quocientes.
Pgina 50
- a valorizao da explicitao das estratgias

utilizadas na resoluo do problema e os seus
raciocnios, relativamente identificao de situaes
de reparto e de agrupamento e aos graus de relao
entre os dividendos e os quocientes, uma estratgia
utilizada durante a apresentao do problema, por
cada grupo. (123-144)
- o questionamento, muito dirigido pela professora,
sem solicitar grandes explicaes, a estratgia para
perceber se os alunos compreenderam a situao
problemtica e consolidar a operao diviso e a
identidade fundamental da diviso (145-157), (165172).
[1.2.8] - P pede ao porta-voz do grupo para

escrever, no quadro, a concluso: O quociente vezes
o divisor igual ao dividendo. (173-177)
Objectivo especfico: P pede ao aluno para
escrever, no quadro, a sua concluso: O quociente
vezes o divisor igual ao dividendo.
[1.2.9] - P solicita o porta-voz de outro grupo

apresentao do problema, no quadro e clarifica o
contedo: propriedade fundamental da diviso.
(178- 195)
a no valorizao do raciocnio do aluno

relativamente identidade fundamental da diviso
uma estratgia utilizada durante a apresentao do
problema. (169-177)
Tipo de Perguntas
PRef 183; 185
PReg 179
- o quadro um recurso utilizado para registar as

concluses de cada grupo: 36:4=9 (132-133); 72:9=8
(135-136); 90:9= 10 (138); 135:9=15 (144);
Objectivo especfico: solicitar o porta-voz do

grupo para apresentao do mtodo de resoluo e
clarificao do contedo: propriedade fundamental
da diviso.

concluses de cada grupo O dividendo e o quociente
fazem parte da divis~o. (162-164)
concluses do grupo: O quociente vezes o divisor
igual ao dividendo. (173-177)
- a explorao da resposta errada do aluno (divisor x
quociente = divisor), quanto identidade
fundamental da diviso, fornecida pela professora,
(divisor x quociente = dividendo), no se invocando o
raciocnio do aluno uma das estratgias para
clarificar o aluno e de aprendizagem. (183-193)
a explorao da resposta errada do aluno (o
quociente e o dividendo igual da diviso), quanto
aos termos da diviso, fornecida pela professora,
no se invocando o raciocnio do aluno uma
estratgia para clarificar o aluno e de aprendizagem.
(204-208)
Faz parte da imagem da lio? Sim. (confirmar)
Evento Trmino: P confirma que a concluso do
grupo j est escrita no quadro.

apresentao do problema, no quadro e clarifica o
contedo: os termos da operao diviso. (196210)
Tipo de Perguntas
PReg 198; 200; 209
PVef 205; 207
Objectivo especfico: solicitar o porta-voz do
grupo para apresentao do mtodo de resoluo e
clarificao do contedo: os termos da operao
diviso.

e dialoga sobre a relao que existe entre os
dividendos 36, 72, 90, 18, 135 e os respectivos
quocientes. (211- 225)
Tipo de Perguntas
PReg 213; 215; 216; 218; 222; 223; 226; 240
PVef 231; 237; 238
os dividendos e os quocientes
[1.4] Reviso dialogada do contedo, em grande

grupo - diviso como operao inversa da
multiplicao (226- 267).
[1.4.1] - P dialoga com o porta-voz do grupo para

rever o contedo: a diviso como operao inversa
da multiplicao. (226-263)
Pgina 51
Anlise das aulas
Objectivo: rever o contedo: a diviso como

operao inversa da multiplicao, em grande grupo.
Evento desencadeante: P questiona quem o portavoz no grupo.
CCC:
- sabe que a diviso a operao inversa da
multiplicao. (253-262)
CCE:
- o questionamento, muito dirigido pela professora,
sem solicitar grandes explicaes, a estratgia para
rever que a diviso a operao inversa da
multiplicao. (238- 263)
concluses de cada grupo: O quociente caixas e o
dividir laranjas. (267)
Tipo de Perguntas
PRef 257; 258; 259; 260
PReg 226; 240; 245; 246; 249; 251;
PVef 252; 262
PInf 254; 255
Objectivo especfico: rever que a diviso a
operao inversa da multiplicao.
[1.4.2] P pede aluna para escrever as concluses

do grupo, sobre as relaes entre os dividendos e os
quocientes, no quadro: O quociente caixas e o
dividir laranjas. (264-267)
Tipo de Perguntas
PReg 264
Objectivo especfico: escrever no quadro a
concluso: O quociente caixas e o dividir
laranjas.
- no h evidncia do CCE relativamente ao contedo:

a diviso como operao inversa da multiplicao,
pela ausncia de uma pausa para clarificao do
contedo, ou a colocao de outras questes. (228263)
CEC:
- no h evidncia do CEC relativamente ao contedo:
a diviso como operao inversa da multiplicao,
por no tornar o contedo perceptvel aos alunos.
(228-263)
Faz parte da imagem da lio? No. (Improvisao
do contedo)
Evento de trmino: a professora pede aluna para
escrever no quadro que os quocientes so caixas e o
divisor so laranjas.
[1.2] Introduo do contedo matemtico - graus de
relao entre os dividendos e os quocientes (dobro
medida (agrupamento idntico de objectos) a partir
em grande - grupo. (268- 535)
Objectivo: introduzir o contedo matemtico - graus
medida, (agrupamento idntico de objectos) a partir
[1.2.12] - P dialoga, em grande grupo sobre os

termos da diviso que se mantm e mudam nas
operaes realizadas e regista no quadro as
concluses: O resto e o divisor mantm-se, o
dividendo e o quociente mudam. (268-292)
Tipo de Perguntas
PReg 269; 270
PVef 273; 274; 278; 281; 282; 290
Objectivo especfico: indicar os termos da diviso
que se mantm e mudam a partir da observao de
regularidades nas operaes realizadas.
Pgina 52

em grande - grupo.
Evento desencadeante: P pede aos alunos para
estarem com ateno.
[1.2.13] - P dialoga em grande grupo, e clarifica as

relaes de dobro entre os dividendos 18 - 36 e 36 72 e os respectivos quocientes 2 - 4 e 4 - 8. (293338)
- sabe o que uma diviso inteira exacta. (343-344)
Tipo de Perguntas
PRef 294; 295; 296; 297; 299; 303; 304
PReg 298; 331; 332; 335; 336; 338
PVef 293; 313; 314; 320; 321; 323; 324; 326; 329
- sabe estabelecer graus de relao (dobro) entre os

dividendos: 18 36; 36 - 72 e os quocientes: 2 4; 4 8 (304-317)
Objectivo especfico: estabelecer diversos graus de

relao entre os dividendos, 36, 72, 90, 18 e os
respectivos quocientes.
CCC:
- sabe estabelecer graus de relao (quadruplo) entre

os dividendos: 18-72; e os quocientes: 2 8 (349357), (508-510)
CCE:
- o dilogo, em grande grupo, uma estratgia para
clarificar os termos que mudam e se mantm nas
operaes de diviso: 36:4=9, 72:9=8, 90:9= 10,
135:9=15. (277-292)
- o dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes de dobro entre os
dividendos 18-36 e 36-72 e os respectivos quocientes
2 - 4 e 4- 8. (304-317)
- a leitura das concluses registadas no quadro, pelo
porta-voz de cada grupo: O dividendo e o quociente
fazem parte da diviso, o quociente x divisor =
dividendo (o que faz a operao inversa) e o
quociente so caixas e o divisor laranjas, uma
estratgia para estabelecer a ligao entre as
concluses dos alunos e os conceitos em estudo.
(339-342)
- o questionamento at obter a resposta correcta
uma estratgia para detectar a relao de quadruplo
entre os dividendos 18 e 72. (349-354), (458-468)
a no explorao da resposta errada do aluno (o
dividendo 18 o dobro/triplo do dividendo 72)
uma estratgia que no invoca o raciocnio do aluno.
(349-354), (458-468)
- O dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes numricas de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e os quocientes
2 e 10. (358-381)
- O dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes numricas de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e os quocientes
2 e 10. (358-381)
[1.2.14] P l os registos efectuados pelos alunos

no quadro: O dividendo e o quociente fazem parte
da diviso, o quociente x divisor = dividendo (o que
faz a operao inversa) e o quociente so caixas e o
divisor laranjas. (339-342)
Objectivo especfico: sistematizar as ideias
expressas pelos grupos que esto registadas no
quadro.
[1.2.15] P questiona os alunos, se as divises

realizadas so exactas? (343-344)
Tipo de Perguntas
PVef 343
Objectivo especfico: rever o que uma diviso
exacta.
[1.2.16] - P dialoga, em grande grupo e clarifica as

relaes de quadruplo entre os dividendos 18 e 72 e
os respectivos quocientes 2 e 8 (345-357)
Tipo de Perguntas
PVef 346; 347; 352
PInf 354
PRet 357
Objectivo especfico: clarificar as relaes de
quadruplo entre os dividendos 18 e 72 e os
quocientes 2 e 8
[1.2.17] - P dialoga, em grande grupo e clarifica as

relaes de quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e
os quocientes 2 e 10. (358-381)
Tipo de Perguntas
PRef 360
Pgina 53
Anlise das aulas

- o dilogo, em grande - grupo, uma estratgia
utilizada para clarificar as relaes numricas (dobro
/ quadruplo / quntuplo) entre os dividendos 18, 36,
72, 90 e 135 e os respectivos quocientes (422-512)
- a estratgia de tentativa e erro (questionamento at
obter a resposta correcta), para detectar que o 4 o
dobro de 2. (445-452)
a no explorao da resposta errada do aluno (o 4
o dobro de 2 e 2 metade de 4), uma estratgia que
no invoca o raciocnio do aluno. (445-452)
- o quadro um recurso utilizado para sistematizar os
contedos: Os dividendos e os quocientes aumentam
na mesma proporo: se o dividendo aumenta para o
dobro, o quociente tambm aumenta para o dobro, se
o dividendo aumenta para o triplo, o quociente
tambm aumenta para o triplo, se o dividendo
aumenta para o quadruplo, o quociente tambm
aumenta para o, quadruplo, se o dividendo aumenta
para o quntuplo, o quociente tambm aumenta para
o quntuplo registada nas fichas de trabalho e uma
estratgia para sistematizar os contedos (513-526)
- o dilogo, em grande grupo, uma estratgia
utilizada para a sistematizao das relaes entre os
dividendos 18, 36, 72, 90 e os respectivos quocientes
(500-510)
o registo das concluses sobre as relaes entre os
dividendos e os quocientes, para a ficha de trabalho,
uma estratgia para sistematizar por escrito as ideias
de todos e contrastar diferentes processos de
resoluo (388-396) (527-530)
CCA
- os alunos evidenciam dificuldades nas relaes
numricas entre os dividendos e os quocientes e a
professora, antecipa as dificuldades, do seguinte
modo: indica no quadro os dividendos 18, 36, e 72 e
os respectivos quocientes 2,4 e 8 e questiona os
alunos sobre as relaes numricas, somente a partir
da observao dessas trs operaes. (304-305)
- os alunos evidenciam dificuldades nas relaes de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90. Atravs de
questes matemticas produtivas (relao entre os
quocientes 2 e 10), a professora ajuda a clarificar os
alunos relativamente relao de quntuplo entre os
dividendos 18 e 90 e os quocientes 2 e 10 (478-491)
Evento de trmino: um aluno recolhe as fichas de
trabalho de todos os grupos.

PVef 358; 366; 368; 370; 372; 374; 376; 377; 379;
PInf 364
Objectivo especfico: clarificar as relaes de
quntuplo entre os dividendos 18 e 90 e os
quocientes 2 e 10.
[1.2.18] P questiona, a turma, na relao que existe

entre o dividendo 135 com os restantes dividendos
36, 72, 90, 18. (382- 387)
Tipo de Perguntas
PRef 382
PVef 385
Objectivo especfico: estabelecer relaes entre o
dividendo 135 e os restantes dividendos.
[1.2.19] - P pede aos alunos para copiar as

concluses de cada grupo, registadas no quadro,
para a ficha de trabalho. (388-403)
Objectivo especfico: registar na ficha de trabalho,
as concluses dos grupos.
[1.2.20] - P dialoga, em grande grupo, de forma

interactiva, sobre os graus de relao entre os
dividendos
e
os
quocientes
(dobro/quadruplo/quntuplo),
de
forma
a
sistematizar as concluses de todos os grupos.
(404-512)
Tipo de Perguntas
PRef 407; 417; 422; 424; 430; 431; 435; 436
PReg 405; 406; 498; 511
PVef 428; 442; 443; 445; 449; 451; 453; 455; 457;
458; 464; 466; 471; 474; 476; 478; 484; 492; 493;
495; 501; 503; 506
PInf 488; 489
Objectivo especfico: sistematizar em grande grupo
as concluses sobre os graus de relao entre os
dividendos e os quocientes.
[1.2.21] P escreve no quadro as concluses sobre as

relaes entre os dividendos e os quocientes. (513526)
Objectivo especfico: sistematizar no quadro as
concluses sobre as relaes entre os dividendos e
os quocientes.
[1.2.22] - P pede aos alunos para copiar as
Pgina 54

concluses, sobre as relaes entre os dividendos e
os quocientes, do quadro para a ficha de trabalho e
recolhe as fichas e trabalho (527-535)
Tipo de Perguntas
PReg 528; 531
Objectivo especfico: Registar na ficha de trabalho,
as concluses sobre as relaes entre os dividendos
e os quocientes.
Pgina 55
Anlise das aulas
AULAS DE OLVIA - 2 AULA

(grelha do TFM de Sandra Guerreiro, adaptada ao nosso trabalho)
[2.1] Actividades iniciais - introduo da tarefa:
resoluo de uma situao problemtica sobre a
diviso como medida e graus de relao entre os
divisores e os quocientes (1- 35)
Objectivo: iniciar as actividades programadas
introduo da tarefa.
Evento desencadeante: P diz que vo continuar a
tarefa de ontem.
Enunciado da situao problemtica: Arrumando
laranjas- 1 proposta: Para arrumar melhor as suas
laranjas D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e de
4, como mostra a figura.
Com 144 laranjas, quantas caixas de cada um dos tipos
vai precisar?
2 proposta: Que podes concluir sobre o divisor e o
quociente?
[2.1.1] - P esclarece como se vai desenvolver a

actividade e distribui a ficha de trabalho aos alunos.
(1-8)
Objectivo especfico: esclarecer os alunos como se
vai desenrolar a actividade.
[2.1.2] - P pede aos alunos para fazer uma leitura
silenciosa
individualmente
da
situao
problemtica, e posteriormente em grande grupo,
com recurso a uma ficha de trabalho. (9-35)
Tipo de Perguntas
PReg 16; 30
PVef 18; 21; 23; 28; 29
Objectivo especfico: interpretar as condies e as
variveis do problema individualmente e em grande
grupo.
CCE:
- o trabalho de grupo (6 alunos), uma estratgia
utilizada para a resoluo de uma situao
problemtica sobre a diviso e os graus de relao
entre o divisor e o quociente. (2)
utilizar uma ficha de trabalho com a situao
problemtica sobre a diviso e os graus de relao
entre o divisor e o quociente, uma estratgia
utilizada para apresentar a tarefa a realizar. (8)
- a resoluo de uma situao problemtica, uma
estratgia para a introduo de aprendizagens
graus de relao entre o divisor e o quociente, a partir
do conhecimento que os alunos j tm da operao
diviso. (9-29)
- a leitura silenciosa da situao problemtica sobre
os graus de relao entre o divisor e o quociente e,
posteriormente uma leitura em grande grupo, uma
estratgia para os alunos compreenderem e
interpretarem os dados do problema. (9-29)
Evento de trmino: P diz aos alunos que uma parte
do problema igual ao do dia anterior.
Pgina 56

[2.2] Introduo do contedo matemtico - graus
de relao entre os divisores e os quocientes, atravs
da diviso como medida (agrupamento idntico de
objectos), com recurso a uma ficha de trabalho e ao
quadro, a partir de uma situao problemtica, em
grupos de trabalho e em grande - grupo. (36-603)
Objectivos: introduzir o contedo matemtico: graus
de relao entre o divisor e o quociente atravs da
diviso como medida (agrupamento idntico de
objectos), com recurso a uma ficha de trabalho e ao
quadro, a partir de uma situao problemtica, em
grupos de trabalho e em grande - grupo.
[2.2.1] - P apoia os alunos durante a resoluo da

situao problemtica em grupo: fornece algumas
pistas e esclarecimentos. (36-67)
Tipo de Perguntas
PReg 51; 54
PVef 41
Objectivo especfico: apoiar os alunos, durante a
resoluo da situao problemtica.
[2.2.2] - P recapitula a situao problemtica, antes
de se proceder comunicao dos grupos (68-76)
Evento desencadeante: P diz aos alunos que podem

comear o trabalho de grupo.
Tipo de Perguntas
PReg 74
Objectivo especfico:
problemtica.
CCC:
- conhece a situao problemtica como uma situao
de diviso como medida. (86)
- sabe o que representa o dividendo, o divisor e o
quociente na operao 144:8=18, relativamente aos
dados do problema. (90-104)
sabe estabelecer graus de relao (dobro) entre os
quocientes 9 e 18 e entre os divisores 4 e 8 e os
divisores 8 e 16. (196-202)
sabe que nas operaes 144:8=18; 144:16=9;
quando o divisor aumentou para o dobro o quociente
diminuiu na proporo inversa (579-598)
CCE:
a resoluo de uma situao problemtica sobre os
graus de relao entre o divisor e o quociente, em que
os alunos esto dispostos em grupo, mas trabalham
individualmente e no compartilham as ideias entre
si. (36-67)
- circular entre os grupos, fornecendo algumas pistas,
durante a resoluo da situao problemtica
envolvendo a operao diviso e os graus de relao
entre o divisor e o quociente, a estratgia utilizada
para observar e apoiar o trabalho dos alunos. (36-67)
concluses do grupo, relativamente resoluo do
problema (n de caixas de 8, 16 e 4 laranjas que a D.
Clementina vai precisar para arrumar as 144
laranjas): 144:8=18, 144.16=9 144:4=36. (86-88)
- a apresentao da resoluo do problema pelo
porta-voz de cada grupo, no quadro uma estratgia
relembrar
situao
[2.2.3] - P solicita o porta-voz de, um grupo, com

recurso ao quadro para apresentar a resoluo do
problema: n de caixas de 8, 16 e 4 laranjas que a D.
Clementina vai precisar para arrumar as 144
laranjas (77-89)
Objectivo especfico: apresentar a proposta de
resoluo do problema, do grupo, turma.
[2.2.4] P dialoga com o porta-voz do grupo sobre
o que representa cada um dos termos, (Dividendo,
divisor e quociente), da operao 144:8=18,
relativamente aos dados do problema. (90-109)
Tipo de Perguntas
PReg 108
PVef 94; 95; 98; 100; 102; 103; 105; 106
Objectivo especfico: interpretar o significado de
cada um dos termos (D, d, q) na operao 144:8=18,
relativamente aos dados do problema
[2.2.5] P dialoga com o porta-voz do grupo sobre
a relao entre os divisores e quocientes, com
recurso ao quadro. (110-158)
Tipo de Perguntas
PRef 151; 153
PReg 115; 137; 138; 155; 156
PVef 110; 111; 146; 148
Objectivo especfico: Solicitar e questionar o
os dividendos e os quocientes
divisores 4, 8 e 16 e os respectivos quocientes.
Pgina 57
Anlise das aulas

que valoriza as diferentes posies dos grupos, na
resoluo do problema. (77-86), (90-109), (159-192),
(236-273), (277- 302), (333-338)
- a comunicao do mtodo de resoluo, pelo portavoz do grupo deve ser escutada por todos os outros
grupos, sem intervenes por parte destes, mesmo
que o mtodo de resoluo no coincida com a sua
perspectiva. (77-86), (90-109), (159-234), (237-273),
(277- 302), (333-338)
- a valorizao da explicitao das estratgias
utilizadas na resoluo do problema e os seus
raciocnios, relativamente identificao de situaes
de reparto e de agrupamento e aos graus de relao
entre os divisores e os quocientes, uma estratgia
utilizada durante a apresentao do problema, por
cada grupo. (77-86), (90-109), (127-145), (166-170),
(175-181), (185-187), (193-202), (237-261)
o dilogo com o porta-voz do grupo uma
estratgia para interpretar o que representa cada um
dos termos (dividendo, divisor e quociente), na
operao 144:8=18, relativamente aos dados do
problema. (90-104)

(159-234)
Tipo de Perguntas
PReg 161; 182; 183; 212; 213
PVef 165; 167; 175; 178; 185; 193; 197; 198; 203;
210
[2.2.7] P solicita o porta-voz de outro grupo
(235-273)
Tipo de Perguntas
PRef 251; 252; 253; 254; 264; 265
PReg 271
PVef 244; 246; 247; 248; 259

concluses do grupo: O que podemos concluir sobre
o divisor e o quociente que o quociente vai
diminuindo e aumentando o dobro, o quadruplo,
sempre na mesma propor~o. (122-124)

(274-347)
- o questionamento muito dirigido, com o porta-voz,

uma estratgia utilizada para levar os alunos a
verbalizar as suas argumentaes sobre as relaes
entre os divisores 8, 16, 4 e os respectivos quocientes
18, 9 e 36. (146- 157), (207-227), (248-262)
Tipo de Perguntas
PReg 277; 299; 316; 317; 324
PVef 280; 281; 282; 284; 285; 288; 290; 295; 297;
304; 305; 306; 308; 311; 333
- a no clarificao das concluses incorrectas

durante a apresenta~o de cada grupo, (O que
podemos concluir sobre o divisor e o quociente que
o quociente vai diminuindo e aumentando o dobro, o
quadruplo, sempre na mesma propor~o), por parte
da professora ou dos restantes alunos uma
estratgia para todos somente ouvirem os raciocnios
uns dos outros, sem comentar, sem contestar e nem
questionar as solues / concluses. (146-157), (223234)

[2.2.9] P dialoga em grande grupo sobre o nmero
de caixas de cada um dos tipos (caixas de 8, 16 e de
4) so necessrias para arrumar as 144 laranjas e
sobre os termos da diviso que se mantm e mudam
nas operaes realizadas, de forma a sistematizar as
concluses apresentadas por todos os grupos (348
406)
- a apresentao da resoluo do problema

envolvendo os graus de relao entre os divisores e
os quocientes, pelo porta-voz de cada grupo, pode ser
completada somente por outro elemento do mesmo
grupo. (137-139), (212-213)
Tipo de Perguntas
PRef 384
PReg 356; 358; 362; 363
PVef 365; 372; 373; 378; 380; 381; 386; 388; 391;
398; 399; 401; 404

concluses do grupo: podemos concluir que o divisor
maior quando a conta aumenta e o quociente fica
maior quando a conta aumenta. (188-192)
Objectivo especfico: sistematizar em grande

grupo as concluses de todos os grupos e indicar os
termos da diviso que se mantm e mudam a partir
da observao de regularidades nas operaes
Pgina 58

realizadas.
- o questionamento muito dirigido, sem solicitar
grandes explicaes, com o porta-voz a estratgia
para perceber se os alunos compreenderam a
situao problemtica diviso como agrupamento
ou como medida. (165-184), (238-245), (277-332)
- no h evidncia do CCE relativamente ao contedo:
a diviso usando a adio sucessiva, pela ausncia de
uma pausa para clarificao do contedo, ou a
colocao de outras questes. (277-332)
- a explorao da resposta errada da aluna (caixas de
4 laranjas - so necessrias 5 caixas), quanto ao
problema 144:4=36, fornecida pela professora, no
se invocando o raciocnio do aluno uma das
estratgias para clarificar a aluna e de aprendizagem.
(302-332)
- a ausncia do reforo positivo uma estratgia
utilizada que no valoriza a participao dos alunos
(respostas incorrectas). (315)
concluses do grupo: o quociente aumenta, pode
aumentar o dobro ou o quadruplo ou diminuir. (335337)
- o dilogo, em grande grupo uma estratgia para
clarificar os termos que mudam e se mantm nas
operaes de diviso: 144:8=18; 144:16=9; 144:4=36.
(386-406)
[2.2.10] - P dialoga em grande grupo, e clarifica as

relaes entre os divisores e os quocientes nas
operaes 144:8=18; 144:16=9; (407-576)
Tipo de Perguntas
PRef 407; 408; 409; 475; 476; 477; 485; 487; 517;
519; 527; 529; 531; 544; 546
PReg 449; 450; 454; 468; 504; 507; 569; 570
PVef 412; 413; 427; 431; 435; 440; 441; 442; 466;
473; 483; 495; 499; 500; 502; 512; 515; 535; 537;
540; 542; 548; 549; 553; 560; 562; 564; 565
Objectivo especfico: clarificar as relaes entre os
divisores e os quocientes nas operaes 144:8=18;
144:16=9;
[2.2.11] - P escreve no quadro as concluses sobre
as relaes entre os divisores os quocientes nas
operaes 144:8=18; 144:16=9; (577 - 603)
Tipo de Perguntas
PReg 599; 600
PVef 589
PInf 582; 584; 591; 594; 569
Objectivo especfico: sistematizar no quadro as
concluses sobre as relaes entre os divisores e os
quocientes para os alunos registarem na ficha de
trabalho
- o quadro um recurso utilizado para registo das

concluses da turma - o que se mantm: o dividendo
e o resto mantm-se, o divisor e o quociente mudam.
(394), (406)
- o questionamento muito dirigido, em grande grupo
uma estratgia para sistematizar o nmero de
caixas de cada um dos tipos (caixas de 8, 16 e de 4)
so necessrias para arrumar as 144 laranjas. (369383).
- o dilogo em grande - grupo, apoiado nas concluses
(incorrectas) registadas pelos diferentes grupos no
quadro uma estratgia para clarificar as relaes
entre os divisores e os quocientes, nas operaes
144:8=18 e 144:16=9 (428-449), (490-525), (538555)
- a valorizao da explicitao dos argumentos dos
alunos relativamente s concluses registadas no
quadro, sobre os graus de relao entre os divisores e
os quocientes, uma estratgia utilizada durante a
discusso colectiva, de forma a justificarem no que se
basearam para formular as suas conjecturas e para
clarificar o contedo. (423-448), (450-482), (490525)
Pgina 59
Anlise das aulas
- o dilogo em grande - grupo, uma estratgia para

sistematizar as relaes entre os divisores e os
quocientes, nas operaes 144:8=18; 144:16=9 e
144:4=36. (589- 598)
- o questionamento at obter a resposta correcta
uma estratgia para detectar que se o divisor
aumenta para o dobro o quociente diminui para o
dobro. (589-595)
- o quadro um recurso utilizado para o registo do
que se pretende saber entre o divisor e o quociente:
quando o divisor aumenta o dobro o quociente
diminui na proporo inversa (ao contrrio). (579580), (587)
- o registo das concluses, por parte dos alunos, sobre
as relaes entre os divisores e os quocientes, para a
ficha de trabalho, uma estratgia para sistematizar
por escrito as ideias de todos e contrastar diferentes
processos de resoluo. (602-603)
CEC
- no h evidncia do CEC relativamente ao contedo:
a diviso usando a adio sucessiva, por no tornar o
contedo perceptvel aos alunos. (277-332)
Faz parte da imagem da lio? Sim.
Evento de trmino: Os alunos copiam para a ficha, a
resposta ao que pretendo saber.
Pgina 60
AULAS DE TELMA 1 AULA

(grelha do TFM de Clia Rodrigues, adaptada ao nosso trabalho)
[1.1] Introduo operao diviso com recurso
manipulao de materiais diversificados, esquemas
representativos no quadro, utilizao da simbologia
da diviso, recorrendo a situaes correntes. (1-399)
Faz parte da imagem da lio: Sim
[1.1.1] P explica aos alunos o que iro fazer na aula

(1-19)
PVef: 18
Obj. Especfico: Explicar aos alunos o que iro fazer
na aula.
Evento desencadeante: P informa que vo aprender

a diviso
[1.1.2] P solicita um aluno para repartir 12 canetas

de feltro por 4 colegas da turma recorrendo
manipulao (20-45)
Objectivo: Introduzir o conceito divis~o com

recurso manipulao de materiais diversificados,
esquemas representativos no quadro, utilizao da
simbologia da diviso recorrendo a situaes
correntes
Conhecimentos:
CCC
- Saber que 12:4=3 (30-42)
- Conhecer a simbologia matemtica da diviso:
12:4=3 (130)
- Saber como se resolve a operao diviso 12:4=3
(130)
(149-159)
(239)
- Saber resolver 17:4=4 e sobra 1 (343-347)
Tipo de Perguntas
PReg 27
PVef 33; 35; 40
Obj. especifico: Solicitar um aluno para repartir 12
canetas de feltro por 4 colegas da turma recorrendo
manipulao.
[1.1.3] P prope que os alunos representem o que
fizeram atravs de desenho no quadro (46-112)
Tipo de Perguntas
PRef 88
PReg 65; 72; 85; 90; 93; 95
PVef 50; 52; 59; 63; 75; 76; 78; 81; 103
PInf 46
Obj. especifico: Propor que os alunos representem
o que fizeram atravs de desenho no quadro.
[1.1.4] P introduz a simbologia matemtica da
diviso a partir dos desenhos (esquemas) feitos no
quadro (113-136)

(351)
Tipo de Perguntas
PReg 122; 131; 135
PVef 114; 117; 127
CCE
Informar os alunos da tarefa a realizar (estudar a
diviso) a estratgia utilizada para iniciar a aula
sobre a diviso (4-18)
Obj.
especifico:
Introduzir
a
simbologia
matemtica da diviso a partir dos desenhos
(esquemas) feitos no quadro
-Entregar as canetas de feltro ao aluno para este

repartir pelos colegas a estratgia utilizada para
que os alunos compreendam o conceito repartir (3032)
-Utilizar material manipulativo uma estratgia
utilizada para fazer com que os alunos adquiram
conhecimentos sobre a diviso mais facilmente (3341), (142-162), (266-273)
[1.1.5] P solicita a um aluno a distribuio de 15

notas por 3 colegas (137-166)
Tipo de Perguntas
PReg 137; 141; 143; 147; 148
PVef 149; 151; 153; 157; 159
Obj. especifico: Solicitar a um aluno a distribuio
de 15 notas por 3 colegas
Pgina 61
Anlise das aulas

- Utilizar o quadro para representar o repartir de 12
canetas de feltro por 4 alunos atravs de um desenho
(esquema) a estratgia utilizada para partilhar
ideias, pensamentos com os colegas da turma (54110)
- Dialogar de forma dirigida com os alunos sobre a
representao da situao repartir (dividir) a
estratgia utilizada para clarificar as opinies (46106)
- Pedir aos alunos para irem ao quadro uma
estratgia para partilhar resolues de diviso com a
turma (66), (86), (98), (106)
-Escrever 12 por baixo do crculo onde esto
desenhadas as canetas de feltro a estratgia
utilizada para corresponder o desenho simbologia
matemtica (116)
-Escrever 4 por baixo do crculo onde esto as
representaes dos 4 alunos a estratgia utilizada
para corresponder o desenho simbologia
matemtica (119)
- Colocar o smbolo da diviso(:) entre o 12 e o 4 a
estratgia utilizada para introduzir a simbologia da
operao diviso (125-126)
Professora Telma Aula 1

[1.1.6] P utiliza o desenho no quadro e relaciona
com a simbologia matemtica da diviso (167-262)
Tipo de Perguntas
PReg 208; 219; 232; 234; 240; 241; 245; 250; 252;
PVef 169; 175; 177; 178; 180; 182; 184; 185; 187;
191; 193; 194; 195; 198; 210; 214; 216; 226; 243;
246; 248; 257; 259
Pinf 204
PRet 187
Obj. especifico: Utilizar o desenho no quadro e
relacionar com a simbologia matemtica da diviso
[1.1.7] P solicita a uma aluna a distribuio de 16
giz por 4 colegas (263-274)
Tipo de Perguntas
PVef 272; 274
PRet 267
Obj. especifico:. Solicitar a uma aluna a distribuio
de 16 giz por 4 colegas
[1.1.8] P prope que os alunos representem o que
fizeram atravs de desenho no quadro para
consolidar conhecimentos (273-304)
- Escrever no quadro 12:4=3 a estratgia utilizada

para representar em linguagem matemtica o que
fizeram atravs dos desenhos (esquemas) (130)
Tipo de Perguntas
PRef 301
PReg 279; 282; 288
PVef 276; 284; 288; 289; 292; 302
PRet 286
-Entregar as notas ao aluno para este repartir pelos

colegas a estratgia utilizada para que os alunos
compreendam o conceito repartir (142-143)
Obj. especifico: Propor que os alunos representem

o que fizeram atravs de desenho no quadro para
consolidar conhecimentos

notas por 3 alunos atravs de um desenho (esquema)
a estratgia utilizada para partilhar ideias,
pensamentos com os alunos da turma (173-230)
[1.1.9] P introduz na situao anterior um novo

elemento, distribuir 17 giz por 4 alunos (305-347)
- Apagar o que est no quadro a estratgia utilizada

para melhor organizar os desenhos (esquemas
matemticos) (172)
- Ser a professora a desenhar (esquemas
matemticos) a estratgia utilizada para que seja
mais rpido (173-174), (184), (188), (221)
-Escrever 15 por baixo do rectngulo onde esto
desenhadas as notas a estratgia utilizada para
corresponder o desenho simbologia matemtica
(199)
matemtica (202)
Tipo de Perguntas
PReg 329; 336
PVef 308; 309; 314; 316; 318; 320; 321; 327; 333;
346
Obj. especifico: Introduzir na situao anterior um
novo elemento, distribuir 17 giz por 4 alunos
[1.1.10] P solicita que os alunos criem uma situao
a partir da operao 24:6=4 (348-399)
Tipo de Perguntas
PRef 354
PReg 355; 364; 377; 381; 390; 391
PVef 362; 367; 374; 379; 383; 385; 389
Obj. especfico: Solicitar que os alunos criem uma
situao a partir da operao 24:6=4
Pgina 62

operao diviso (203)
-Entregar o giz aluna para esta repartir pelos
colegas a estratgia utilizada para que os alunos
compreendam o conceito repartir (266-273)
giz por 4 alunos atravs de um desenho (esquema)
a estratgia utilizada para partilhar ideias,
pensamentos com os alunos da turma (283-304)
- Escrever no quadro a operao: 24:6=4 a
estratgia utilizada para que os alunos visualizem a
operao (354)
-Deixar os alunos pensarem e partilharem situaes
concretas que possam ser representadas pela
operao diviso a estratgia utilizada para
sistematizar o trabalho desenvolvido durante a aula
(353-397)
- Dialogar com os alunos como resolveriam a situao
17:4 a estratgia utilizada para desenvolver
conhecimentos matemticos (305-347)
Evento Trmino: P diz que amanh retoma o
assunto iniciado nesta aula
Pgina 63
Anlise das aulas
AULAS DE TELMA 2 AULA

(grelha do TFM de Clia Rodrigues, adaptada ao nosso trabalho)
[2.1] Reviso do conceito diviso com recurso a
representaes atravs de esquemas e utilizao da
simbologia matemtica da diviso recorrendo a
situaes concretas (1-77)
[2.1.1] P faz reviso sobre a aula anterior com

recurso manipulao, esquema e simbologia
matemtica para repartir 10 cartes por 2 meninos
(1-77)
Tipo de Perguntas
PRef 50; 62; 64;
PReg 1; 3; 16; 19; 23; 28; 36; 38; 40; 58; 61; 71;
74
PVef 31; 72
PRet 33
Evento desencadeante: P diz que na aula anterior

estiveram a pensar sobre a diviso.
Objectivo: Rever o conceito divis~o com recurso a
representaes atravs de esquemas e utilizao da
simbologia matemtica da diviso recorrendo a
situaes correntes
Obj. especifico: Rever o conceito de diviso

trabalhado na aula anterior.
Conhecimentos:
CCC
- Saber que 10:2=5 (76-77)
CCE
-Utilizar material manipulativo uma estratgia
utilizada para fazer com que os alunos adquiram
conhecimentos mais facilmente (13-24)
cartes por 2 alunos atravs de um desenho
ideias, pensamentos com os colegas da turma (29-55)
- Dialogar de forma dirigida com os alunos sobre a
representao da situao a estratgia utilizada
para clarificar as opinies (31-60)
-Escrever 10 por baixo do conjunto onde esto
desenhados os cartes a estratgia utilizada para
(64-65)
-Escrever 2 por baixo do conjunto onde esto as
matemtica (69)
- Colocar o smbolo da diviso (:) entre o 10 e o 2 a
operao diviso (70)
Evento Trmino: P d reforo aluna dizendo que a
resoluo est muito bem.
Pgina 64

[2.2] Consolidao do conceito diviso com recurso a
uma ficha de trabalho (78-472)
[2.2.1] P distribui uma ficha de trabalho sobre a

diviso e d indicaes de como se ir processar o
trabalho (78-110)
Tipo de Perguntas
PReg 82; 84; 86; 95
Evento desencadeante: P diz: agora, vamos fazer

tudo isto numa ficha
Objectivo: Consolidar o conceito divis~o com
recurso a uma ficha de trabalho
Conhecimentos:
CCC
12:3=4 (284)
(284)
15:5=3 (349)
(349)
15:3=5 (468-472)
(468-472)
CCE
- Distribuir uma ficha de trabalho sobre a diviso
uma
estratgia
utilizada
para
consolidar
conhecimentos (79)
- Utilizar o trabalho individual para resoluo da ficha
de trabalho sobre a diviso uma estratgia utilizada
para consolidar e avaliar conhecimentos (97-98)
- Ler a situa~o em voz alta: Filipe tem doze cromos
e reparte entre os seus trs irmos. Com quantos
cromos ficou cada um? a estratgia utilizada para
que todos os alunos oiam e no se dispersem (113114)
- Clarificar os passos da resoluo do exerccio sobre
a diviso a estratgia utilizada para retirar dvidas
aos alunos. (115-122)
- Dar tempo aos alunos para resolver o exerccio
sobre a diviso uma estratgia utilizada para que os
alunos pensem sobre a situao (123-130)
- Apoiar os alunos na resoluo do exerccio sobre a
diviso a estratgia utilizada para clarificar ideias e
ajud-los. (134), (143)
Obj. Especifico: Distribuir uma ficha de trabalho

sobre a diviso e dar indicaes de como se ir
processar o trabalho
[2.2.2] P l a situao, d tempo aos alunos para

resolver e apoia-os no trabalho individual (111146)
Tipo de Perguntas
PReg 116; 144
Obj. especifico: Ler a situao, dar tempo aos
alunos para resolver e apoia-los no trabalho
individual
[2.2.3] P solicita a alunos a ir ao quadro apresentar

as suas resolues da ficha de trabalho sobre a
diviso (147-286)
Tipo de Perguntas
PReg 149; 154; 156; 157; 161; 165; 167; 170;
201; 203; 214; 215; 217; 218; 222; 228; 232; 239;
249; 255; 263; 266; 271; 272; 277
PVef 147; 185; 186; 190; 194; 196; 198; 209; 236;
237; 243; 245; 256; 260; 263; 273; 274
PRef 250
Obj. especifico: Solicitar aos alunos a ir ao quadro
apresentar as suas resolues da ficha de trabalho
sobre a diviso.
[2.2.4] P d tempo aos alunos para realizarem

outro exerccio da diviso (287-299)
Tipo de Perguntas
PReg 288; 289; 291; 292; 294; 295
Obj. especifico: Dar tempo aos alunos para
realizarem outro exerccio da diviso.

diviso Maria tinha quinze pulseiras e quer
repartir por cinco amigas (300-379)
Tipo de Perguntas
Pgina 65
Anlise das aulas

cromos pelos 3 irmos atravs de um desenho
desenhados os cromos a estratgia utilizada para
(213)
representaes dos 3 irmos a estratgia utilizada
matemtica (262)
operao diviso (262)
- Dar tempo aos alunos para resolver o exerccio
alunos pensem sobre a situao (289-295)
- Apoiar os alunos na resoluo do exerccio sobre a
diviso a estratgia utilizada para clarificar ideias e
ajud-los. (293)
- Ler a situao em voz alta: Maria tinha quinze
pulseiras e quer repartir por cinco amigas a
estratgia utilizada para que todos os alunos oiam e
no se dispersem (304)
pulseiras pelas 5 amigas atravs de um desenho

PReg 301; 302; 308; 335; 336; 344; 348; 350;
366; 370; 372; 376; 379
PVef 315; 316; 317; 339; 355; 360; 362; 377
PRet 337
sobre a diviso.

diviso Ns trouxemos 10 livros de aventuras e
temos de os dividir entre duas estantes (380-425)
Tipo de Perguntas
PReg 380; 399; 424
PVef 402; 406; 408; 410; 421
PRet 400; 413
sobre a diviso.

diviso Tenho na carteira quinze euros e quero
guard-los em trs capas (426-472)
Tipo de Perguntas
PRef 459; 462; 463
PReg 426; 427; 433; 434; 437; 438; 454; 467
PVef 442; 444; 446; 448; 467; 470
PRet 425
sobre a diviso.

desenhadas as pulseiras a estratgia utilizada para
(323)
representaes das 5 amigas a estratgia utilizada
matemtica (327-328)
operao diviso (331)
Pgina 66

- Escrever a resposta do problema 12:3=4 cromos
a estratgia utilizada para concluir o problema. (365)
- Escrever a resposta do problema 15:5=3 pulseiras
a estratgia utilizada para concluir o problema.
(369), (375)
- Ler a situa~o em voz alta: Ns trouxemos 10 livros
de aventuras e temos de os dividir entre duas
estantes a estratgia utilizada para que todos os
alunos oiam e no se dispersem (385)
livros pelas 2 estantes atravs de um desenho
desenhados os livros a estratgia utilizada para
(393)
representaes das 2 estantes a estratgia utilizada
matemtica (405)
operao diviso (415)
- Escrever a resposta do problema 10:2=5 livros a
estratgia utilizada para concluir o problema. (422423)
Evento Trmino: P diz: cinco euros muito bem
[2.3] Estabelece relao entre as operaes diviso e

multiplicao, recorre ao quadro onde estavam
algumas divises, atravs do questionamento
conduzido os alunos descobrem a relao existente
entre as operaes. (473-640)
Evento desencadeante: P diz: Agora, v~o me ouvir
todos
[2.3.1] P faz com que os alunos relacionem a

diviso com a multiplicao, concluindo que a
multiplicao a operao inversa da diviso. (473519)
Tipo de Perguntas
PRef 485;
PReg 489; 491; 496; 515
Obj. especifico: Relacionar a operao diviso com
a multiplicao, concluindo que a multiplicao a
operao inversa da diviso.
Pgina 67
Anlise das aulas

Objectivo: Estabelecer relao entre as operaes
diviso e multiplicao: Diviso como operao
inversa da multiplicao.
Conhecimentos:
CCC
- Saber que na multiplicao aplica-se a propriedade
comutativa (494-496)
[2.3.2] P pretende clarificar os alunos, retirar-lhes

algumas dvidas (520-560)
Tipo de Perguntas
PReg 529; 552; 554; 556
Obj. especifico: Clarificar os alunos e retirar-lhes
algumas dvidas.
- Saber que a multiplicao a operao inversa da

diviso. (513) e (519)
[2.3.3] P consolida da relao existente entre as

operaes diviso e multiplicao. (561-640)
-Saber que a subtraco a operao inversa da

adio. (516-517)
Tipo de Perguntas
PRef 579; 588; 591; 595; 606; 607; 630
PReg 564; 571; 572; 573; 574; 582; 584; 598;
600; 623; 625; 635;
PVef 575; 593; 603; 615; 638
CCE
- Escrever no quadro 15:3=5, 10:2=5 e 15:5=3 a
estratgia utilizada para que os alunos visualizem as
operaes de modo a relacionar com outras
operaes. (482)
Obj. especifico: Consolidar da relao existente

entre as operaes diviso e multiplicao.
- Questionar os alunos sobre que operao poder

estar relacionada com a diviso a estratgia
utilizada para os fazer pensar, reflectir sobre os seus
conhecimentos. (485-492)
- Escrever no quadro: 3X4=12, 3X5=15, 2X5=10 e
5X3=15 a estratgia utilizada para que os alunos
visualizem as operaes de modo a relacionar com a
diviso. (495), (499), (507) e (511)
- Concluir que a multiplica~o a opera~o inversa
o contr|rio da divis~o a estratgia utilizada
para organizar as ideias dos alunos. (513) e (519)
- Recorrer tabuada a estratgia utilizada para
resolver as multiplicaes e divises. (523-527) e
(532-533)
- Escrever no quadro numa coluna 14:2=, 15:3= e
12:6= e noutra coluna 7X2=, 3X=15 e 6X=12 a
estratgia utilizada para que os alunos consigam
resolver relacionam as operaes. (568-569)
- Questionar os alunos sobre as operaes uma
estratgia para fazer pensar cerca das situaes e
avali-los nos conhecimentos adquiridos. (573-640)
Evento Trmino: P diz.Clarodois Bem, sentate
[2.4] Introduo representao do algoritmo da
diviso, noo de resto na diviso atravs de uma ficha
de trabalho (641-774)
[2.4.1] P introduz o algoritmo da diviso. (641680)

Tipo de Perguntas
PReg 647; 673;
PVef 664; 665; 675; 676; 679
Pgina 68
Evento desencadeante: P diz: Agora vamos fazer

uma ficha
Obj. especifico: Introduzir o algoritmo da diviso.
Objectivo: Introduzir o algoritmo da diviso e a

noo de resto.
[2.4.2] P introduz a noo de resto na operao

diviso. (681-704)
Tipos de Conhecimentos:
CCC
- Conhecer e saber resolver o algoritmo da diviso.
(663-669)
Tipo de Perguntas
PRef 682
PReg 699
PVef 692
CCE
- Dar a conhecer o algoritmo da diviso a estratgia
utilizada para mais tarde conseguirem resolver
divises com nmeros maiores. (658-669)
Obj. especifico: Introduzir a noo de resto na

operao diviso.
- Dar a conhecer o algoritmo da diviso sem resto

zero a estratgia utilizada para explicar que nas
divises por vezes sobram coisas (683-693)
- Distribuir uma ficha de trabalho sobre as relaes
existentes entes as operaes diviso e multiplicao
a estratgia utilizada para consolidar o contedo.
(705)
- Dar orientao para a resoluo da ficha de trabalho
a estratgia utilizada para consolidar o contedo.
(721-727)
- Dar tempo para os alunos resolverem a 1 situao
repartir 8 caricas por 2 sacos e completar (8:2= e
X2=8) e apoia-los a estratgia utilizada para que
os alunos resolvam e coloquem dvidas. (736-747)
-Ser a professora a resolver a 1 situa~o repartir 8
caricas por 2 sacos e completar (8:2= e X2=8) no
quadro a estratgia utilizada para que os alunos
consolidam conhecimentos. (756-767)
- Terminar a ficha de trabalho sobre relaes entre as
operaes diviso e multiplicao em casa quadro a
estratgia utilizada para que os alunos faam reviso
do contedo. (771)
[2.4.3] P distribui uma ficha de trabalho sobre as

relaes entre as operaes diviso e multiplicao
e d orientaes para a sua resoluo. (705-732)
Tipo de Perguntas
PReg 719
Obj. especifico: Distribuir uma ficha de trabalho
sobre as relaes entre as operaes diviso e
multiplicao e dar orientaes para a sua
resoluo.
[2.4.4] P resolve no quadro a 1 situao da ficha

de trabalho para consolidar conhecimentos. (733774)
Tipo de Perguntas
PReg 734; 737; 739; 744
PVef 758
Obj. especifico: Resolver no quadro a 1 situao
da
ficha
de
trabalho
para
consolidar
conhecimentos.
Evento Trmino: P diz Ns seguimos normalmente

amanh~ amanh~ h| matem|tica.
Pgina 69
Anlise das aulas
Professora Anabela Aula 1
AULAS DE ANABELA 1 AULA

(GRELHA ELABORADA POR CLIA RODRIGUES E ADAPTADA AO NOSSO TRABALHO)
[1.1] Actividades Iniciais (1-16)
[1.1.1] P organiza a sala de aula (1-16)

Tipo de Perguntas
PReg 6; 8
Obj. especfico: Organizar a sala de aula.
[1.2] Resoluo de uma situao problemtica:

Iniciao da diviso utilizando a multiplicao,
recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo
(17-399)
Evento desencadeante: P informa que vo trabalhar
em grupo.
[1.2.1] P solicita aos grupos para escolher o seu

porta-voz (17-35)
Tipo de Perguntas
PReg 35
Obj. especfico: Escolher o porta-voz para os
grupos

recurso multiplicao atravs da resoluo de uma
situao problemtica.
[1.2.2] P distribui uma ficha de trabalho

envolvendo a diviso pelos porta-vozes dos grupos
e d orientaes de como o trabalho dever
decorrer. (36-85)
Enunciado do problema: No tive acesso ficha de

trabalho, deduzo que o problema seja: Temos 483
conchinhas para todos os alunos da turma (23). Com
quantas conchinhas ficar cada aluno?
Tipo de Perguntas
PReg 39; 54; 85
PVef 45; 51; 55; 57; 59; 61; 63; 70; 74
PRet 72
Conhecimentos:
Obj. especfico: Distribuir uma ficha de trabalho

envolvendo a diviso e orientar o trabalho de grupo
CCC
- Saber como se resolve a operao multiplicao.
(213-220) (324-328)
- Conhecer o algoritmo da multiplicao e as
dificuldades dos alunos na sua realizao. (240- 251),
(279-292)
[1.2.3] P negoceia o tempo necessrio para realizar

a tarefa envolvendo a diviso (86-132)
- Saber que 21X21432. (319-321)
Tipo de Perguntas
PRef 94
PReg 105; 107; 109; 119; 124;
PVef 89; 92; 99; 126
PRet 96
- Saber que a diviso a operao inversa da

multiplicao, 21X23=483 e 483:21=23 (390-394)
Obj. especfico: Combinar o tempo necessrio para

realizar a tarefa envolvendo a diviso
CCE Trabalhar em grupo uma estratgia utilizada

para a resoluo da situao problemtica sobre a
diviso. (17)
- Escolher um porta-voz uma estratgia utilizada
para apresentar o trabalho realizado (envolvendo a
diviso) pelo grupo (18)
[1.2.4] P d tempo aos alunos para a resoluo da

situao problemtica envolvendo a diviso (133140)
Obj. especfico: Dar tempo aos alunos para resolver
o problema envolvendo a diviso
- Utilizar uma ficha de trabalho envolvendo a diviso

a estratgia utilizada para apresentar a tarefa a
realizar (36)
[1.2.5] P circula pelos grupos apoiando-os na

realizao das tarefas envolvendo a diviso (141162)
- Explicar como se ir processar a avaliao do
Tipo de Perguntas
Pgina 70

trabalho de grupo envolvendo a diviso a estratgia
utilizada para orientar o trabalho dos alunos (41-75)
- Utilizar o quadro para apresentar o trabalho
realizado pelos grupos (ficha de trabalho envolvendo
a diviso) a estratgia utilizada para partilhar o
trabalho com os diferentes grupos de trabalho (175178)
- Circular pela sala a estratgia utilizada para
observar e apoiar o trabalho dos alunos na resoluo
da situao envolvendo a diviso (83-92), (104120), (141- 162)
PReg 146; 148; 155; 156; 160

Obj. especfico: Circular e apoiar os grupos de
trabalho na realizao das tarefas envolvendo a
diviso
[1.2.6] P distribui material multibsico a um grupo
que no percebeu o problema sobre a diviso (163174)
Obj. especfico: Distribuir material multibsico a
um grupo que apresenta dificuldades na resoluo
do problema sobre a diviso.
- Dar tempo aos alunos para resolver o problema

envolvendo a diviso uma estratgia utilizada para
que os alunos pensem e partilhem conhecimentos
(133-139)
[1.2.7] P solicita e dialoga com o porta-voz de um

grupo no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema que envolve a diviso (175252)
- A resoluo de uma situao problemtica

envolvendo a diviso uma estratgia para
introduo de novas aprendizagens (133-140)
Tipo de Perguntas
PRef 190; 193; 205; 213; 233; 238; 242; 247
PReg 199; 205; 208; 244
PVef 220; 226; 228
- Fornecer material multibsico a um grupo de

trabalho a estratgia utilizada para colmatar
algumas dificuldades sobre a diviso (163)
Obj. especifico: Solicitar e dialogar com o porta-voz

de um grupo durante a apresentao da resoluo
do problema.
- Pedir ao porta-voz do grupo para explicitar os

raciocnios seguidos durante o trabalho (envolvendo
a diviso) por eles desenvolvido a estratgia
utilizada para clarificar e compreender o porqu
daquelas resolues (190-220), (267-290), (315-321)
e (352-384)
[1.2.8] P informa que valoriza a avaliao no

trabalho do grupo que envolve a diviso (253-255)
- Valorizar a participao de todos os elementos do

grupo durante o trabalho (envolvendo a diviso)
uma estratgia utilizada para manifestar opinio
sobre o trabalho de grupo e desenvolver
aprendizagens (150-157), (221-226), (253-255) e
(410-421)
[1.2.9] P solicita e dialoga com o porta-voz do grupo

2 no quadro durante a apresentao da resoluo
do problema sobre a diviso (256-306)
CEC
- Saber que no algoritmo da multiplicao, ao
multiplicar unidades por dezenas obtm-se dezenas
da que na linha correspondente do algoritmo
ordem das unidades corresponde zero ou fica vazia.
(319-329)
Obj. especfico: Informar que valoriza a avaliao

no trabalho de grupo que envolve a diviso
Tipo de Perguntas
PRef 283
PReg 299; 305
PVef 261; 291; 292; 294; 300
PInf 303
Obj. Especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz
do grupo 2 durante a apresentao da resoluo do
problema sobre a diviso.
Evento Trmino: P Suspende o episdio

[1.2.10] P solicita e dialoga com o porta-voz do
grupo 3 no quadro durante a apresentao da
resoluo do problema sobre a diviso (307-346)
Tipo de Perguntas
PRef 315; 334; 352; 359
PReg 361; 363
PVef 365
PRet 340
Pgina 71
Anlise das aulas
Obj. especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz

resoluo do problema envolvendo a diviso (347399)
Tipo de Perguntas
PRef 352; 359; 377
PReg 361; 363
PVef 365; 391
[1.3] Relembrar o que representa cada dado (483, 21 e
23) da situao problemtica (sem atribuir neste
momento a nomenclatura matemtica) (400-452)
[1.3.1] P dialoga com os alunos sobre a

representao dos ns 483, 21 e 23 na situao
problemtica (400-453)
Faz parte da imagem da lio: No (improvisao)
Tipo de Perguntas
PReg 401; 406
PVef 412; 413; 415; 423; 425; 429; 440; 447; 451
Evento desencadeante: P pergunta o que representa

o n 483
Objectivo: P Relembra o que representa cada dado
(483, 21 e 23) da situao problemtica (sem atribuir
neste momento a nomenclatura matemtica)
Obj. especfico: Dialogar com os alunos sobre a

representao dos ns 483, 21 e 23 na situao
problemtica.
Conhecimentos:
CCE
grupo durante o trabalho sobre a diviso uma
estratgia utilizada para manifestar opinio sobre o
trabalho de grupo e desenvolver aprendizagens (410421)
Evento Trmino: 23 o n de alunos
[1.2] Resoluo de uma situao problemtica:
Iniciao da diviso utilizando a multiplicao,
recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo
(453- 546)
Evento desencadeante: P pede ao grupo 5 para
apresentar o seu trabalho

Tipo de Perguntas
PRef 488; 525; 528; 552
PReg 460; 505; 506; 507; 518; 522
PVef 472; 478; 496; 498; 501

recurso multiplicao atravs da resoluo de uma
situao problemtica.
Conhecimentos:
CCC
- Saber que 48:22:48 e que 48:2=24 (473-479)
Pgina 72

- Saber que 80:20 = 4 (501-504)
CCE - Pedir ao porta-voz do grupo para explicitar os
raciocnios seguidos durante o trabalho (envolvendo
a diviso) por eles desenvolvido a estratgia
utilizada para clarificar e compreender o porqu
daquelas resolues (460-543)
Evento Trmino: P d por terminada a tarefa
[1.4] Inicio da relao entre multiplicao e diviso
com a introduo dos termos da operao diviso
(547- 738)
[1.4.1] P dialoga e regista as operaes

multiplicao e diviso no quadro: 483:21= ;
21X23=483 (547 557)
Tipo de Perguntas
PRef 552
Evento desencadeante: P questiona as formas como

a situao poderia ter sido resolvida.
Obj. Especfico: Dialogar e registar as operaes

multiplicao e diviso no quadro: 483:21=___;
21X23=483.
Objectivo: Introduzir os termos da operao diviso

Conhecimentos:
CCC
- Saber os termos da operao diviso e da operao
multiplicao (558-585), (586-630), (631-691), (692738)
- Saber que o produto da multiplicao igual ao
dividendo na diviso (547-557), (558-585), (586630), (631-691), (692-738)
CCE
- Questionar (dilogo contributivo) a estratgia
utilizada para chegar ao conhecimento da relao
entre as operaes multiplicao e diviso (558-585),
(586-618) e (695-738)
- Registar no quadro e no caderno Hoje aprendemos
de novo o seguinte: a) entre a multiplicao e a
diviso h uma relao (o produto da multiplicao
igual ao dividendo da diviso). b) Aprendemos os
nomes que entram na diviso: dividendo, divisor e
quociente. foi a estratgia utilizada para sistematizar
as aprendizagens (634-691)
Evento Trmino: P diz que o dividendo o n que se
divide
[1.4.2] P dialoga com os alunos sobre que relao

existir entre as operaes multiplicao e diviso
(558 585)
Tipo de Perguntas
PRef 560; 579; 581; 584
PReg 567
PVef 565
Obj. Especifico: Dialogar com os alunos sobre a
possvel relao entre as operaes multiplicao e
diviso.
[1.4.3] P introduz os termos da diviso
relacionando-os com os da multiplicao (586
630)
Tipo de Perguntas
PReg 608
PVef 598; 620
Obj. Especifico: Introduzir os termos da diviso
relacionando-os com os da multiplicao
[1.4.4] P manda escrever no quadro e registar no
caderno o que aprenderam de novo Hoje
aprendemos de novo o seguinte: a) entre a
multiplicao e a diviso h uma relao (o produto
da multiplicao igual ao dividendo da diviso). b)
Aprendemos os nomes que entram na diviso:
dividendo, divisor e quociente. (631 691)
Tipo de Perguntas
PReg 672; 677
PVef 651; 663
Pgina 73
Anlise das aulas
Obj. Especfico: Mandar escrever no quadro e

registar no caderno o que aprenderam de novo.
[1.4.5] P dialoga para que os alunos percebam que
o dividendo o nmero que se vai dividir
(sistematizando os conhecimentos adquiridos) (692
738)
Tipo de Perguntas
PRef 708; 713; 734
PReg 692; 697; 704
PVef 695; 716; 725; 731
Obj. Especfico: Sistematizar
adquiridos acerca da diviso.
[1.5] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos
elementos dos vrios grupos durante a resoluo da
situao problemtica (739 842)
Faz parte da imagem da lio: No
Evento desencadeante: P inicia a avaliao dos
elementos dos vrios grupos de trabalho
Objectivo: Avaliar os alunos relativamente ao
desempenho de tarefas no grupo de trabalho durante
a resoluo da situao problemtica.
Conhecimentos:
CCE
grupo durante o trabalho sobre a diviso uma
estratgia utilizada para manifestar opinio sobre o
trabalho de grupo e desenvolver aprendizagens.
(754-842)
conhecimentos
[1.5.1] P explica como se processa a avaliao (739

-753)
Obj. Especfico: Explicar aos alunos sobre o
processo de avaliao
[1.5.2] P dialoga com os porta-vozes dos grupos
sobre a avaliao dos vrios elementos dos grupos
de trabalho, tendo ateno aos critrios
estabelecidos na ficha de trabalho sobre a diviso e
aps avaliao realizada no grupo. (754 842)
Tipo de Perguntas
PReg 760; 774; 786; 812; 814; 816; 826; 828
PRet 801
Obj. Especfico: Dialogar sobre a avaliao dos
vrios elementos dos diferentes grupos de trabalho
consoante critrios pr estabelecidos na ficha de
trabalho sobre a diviso.
Evento Trmino: P afirma que os alunos gostam de

trabalhar em grupo.
Pgina 74
AULAS DE ANABELA 2 AULA

(GRELHA ELABORADA POR CLIA RODRIGUES E ADAPTADA AO NOSSO TRABALHO)
[2.1.1] P organiza a sala de aula e distribui uma

ficha de trabalho (1-42)
Conhecimentos:
CCE
- Utilizar uma ficha de trabalho sobre a diviso a
estratgia utilizada para apresentar a tarefa a realizar
(4)
Tipo de Perguntas
PReg 3; 13; 17
Obj. especfico: Organizar a sala de aula e distribuir
uma ficha de trabalho.
[2.2] Consolidao da operao diviso utilizando a

multiplicao para a resoluo de situaes
problemticas atravs do recurso a uma ficha de
trabalho (43-395)
[2.2.1] P organiza e informa como se ir processar a

primeira parte do trabalho (ficha de trabalho
envolvendo a diviso) e a apresentao das tarefas
realizadas pelo grupo turma (43-73)
Tipo de Perguntas
PReg 65; 79; 80; 81
PVef 58
Evento desencadeante: P informa que vo comear

a trabalhar
Objectivo: Consolidar o conceito divis~o com
recurso multiplicao atravs da resoluo de
situaes problemticas.
Enunciado do problema:
1 Situao: A av Rita no ms de Janeiro poupou 24
e no ms de Fevereiro poupou 21. A av Rita vai
repartir a sua poupana pelos 3 netos. Que quantia de
dinheiro vai receber cada neto?
2 Situao: A av Rita no 1 ms poupou 48 e no
ms conseguiu poupar 42 para repartir pelos 3
netos. Que quantia de dinheiro vai receber cada neto?
Conhecimentos:
CCC
Saber como se resolve as operaes adio,
multiplicao e diviso. (166-181), (189-198), (311314), (343-357)
Saber como se resolve as operaes adio e
multiplicao. (229-237) (247-248)
- Reconhecer que a multiplicao a operao inversa
da diviso (168- 181), (196-198)
- Conhecer a linguagem simblica, expresso
(24+21):3=15, sabe explicar e resolver (213-251)
- Conhecer e saber relacionar os termos da diviso
com os da multiplicao. (287-289)
-
Conhecer
linguagem
simblica,
expresso
Obj. especfico: Organizar como se ir processar a

primeira parte do trabalho (ficha de trabalho
envolvendo a diviso)e a apresentao das tarefas
realizadas pelo grupo turma.
[2.2.2] P d tempo aos alunos para a leitura
individual e silenciosa da ficha de trabalho que
envolve a diviso (74-78)
Obj. especfico: Dar tempo aos alunos para uma
leitura individual e silenciosa da ficha de trabalho
que envolve a diviso
[2.2.3] P verifica e clarifica a compreenso do

enunciado da situao problemtica que envolve a
diviso (79-116)
Tipo de Perguntas
PReg 79; 80; 81; 86; 87; 110; 111
PVef 84; 97; 100; 101; 106
PInf 94
Obj. especfico: Verificar e clarificar a compreenso
do enunciado da situao problemtica que envolve
a diviso
[2.2.4] P organiza como se ir processar a segunda
parte do trabalho da ficha de trabalho que envolve a
diviso e a apresentao das tarefas realizadas pelo
grupo turma (117-127)
Tipo de Perguntas
PReg 123
Pgina 75
Anlise das aulas

(24+21):3=(24:3)+(21:3)=15, sabe explicar e resolver
(296-314)
- Conhecer a linguagem simblica, expresso
(48+42):3=(48:3)+(42:3)= 16+14=30, sabe explicar e
resolver (344-357)
CCE
A leitura individual e silenciosa da ficha de trabalho
envolvendo a diviso uma estratgia utilizada para a
compreenso das situaes problemticas (70-73)
- Colocar o porta-voz do grupo a apresentar o
trabalho (envolvendo a diviso) turma uma
estratgia utilizada (63)
- Dar tempo aos alunos para a leitura individual da
ficha de trabalho (envolvendo a diviso) uma
estratgia utilizada para a compreenso da situao
problemtica (74)
- Apoiar os alunos que apresentam dificuldades na
leitura da ficha de trabalho que envolve a diviso
uma estratgia utilizada (77)
- Pedir ao aluno para explicar o que entendeu da
leitura da ficha de trabalho que envolve a diviso
uma estratgia utilizada para clarificar (81-82), (8687)
Obj. especfico: Organizar como se ir processar a

primeira parte do trabalho sobre a ficha de trabalho
que envolve a diviso e a apresentao das tarefas
realizadas pelo grupo turma.
situao problemtica sobre a diviso (128-159)
Tipo de Perguntas
PReg 129; 130; 139; 141; 143; 154
o problema sobre a diviso.
[2.2.6] P solicita e dialoga com o porta-voz de um
Tipo de Perguntas
PRef 168; 172; 173
PVef 176
- Reconhecer que a multiplicao a operao
inversa da diviso (168- 181)
Tipo de Perguntas:
- Trabalhar em grupo sobre a ficha de trabalho que

envolve a diviso uma estratgia utilizada para a
resoluo da situao problemtica (118-119)
[2.2.7] P solicita e dialoga com o porta-voz de outro

- Trabalhar a pares sobre a ficha de trabalho que

envolve a diviso uma estratgia utilizada para a
Tipo de Perguntas
PRef 204
PReg 200
PVef 196; 198
- Alterar o porta-voz de um dos grupos de trabalho

sobre a ficha de trabalho que envolve a diviso uma
estratgia utilizada para apresentar o trabalho
realizado pelo grupo (121-122)
- O levantar do brao do porta-voz uma estratgia
utilizada para saber que o trabalho de grupo sobre a
ficha de trabalho que envolve a diviso est
terminado (124-127)
- Circular pela sala a estratgia utilizada para
observar e apoiar o trabalho dos alunos sobre a
diviso (131), (258), (265), (333)
-Dar tempo aos alunos para resolver o problema
alunos pensem e partilhem conhecimentos (128156), (256-269), (330-342)
grupo durante o trabalho uma estratgia utilizada
Obj. Especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz

de outro grupo durante a apresentao da resoluo
do problema.
[2.2.8] P dialoga em grande grupo para introduzir
em linguagem simblica a expresso [(24+21):3=]
resolvendo-a com os alunos. (208-251)
Tipo de Perguntas
PRef 225
PReg 237
PVef 227; 229;
Pinf 231
PRet 226
Obj. especifico: Dialogar em grande grupo para
introduzir em linguagem simblica a expresso
[(24+21):3=] resolvendo-a com os alunos.
Pgina 76

para manifestar opinio sobre o trabalho de grupo e
desenvolver aprendizagens sobre a diviso (139140), (150), (228-250), (256-268), (302-313), (343395)
- Dialogar com o porta-voz do grupo a estratgia
utilizada para que este explicite o raciocnio seguido
pelo grupo na resoluo da situao problemtica
sobre a diviso (166-181)
- Escrever no quadro: 1-Que quantia de dinheiro vai
receber cada neto? a estratgia utilizada para
organizar a apresentao da tarefa (146)
- Escrever no quadro: 2 quest~o (ficha de trabalho
que envolve a diviso) a estratgia utilizada para
organizar a apresentao da tarefa (259)
realizado (ficha de trabalho que envolve a diviso)
pelos grupos a estratgia utilizada para partilhar o
trabalho com os diferentes grupos de trabalho (161181), (190-198)
- Utilizar o quadro para apresentar o trabalho (ficha
de trabalho que envolve a diviso) a estratgia
utilizada para partilhar o trabalho com a turma (213248), (293-314)
- Pedir ao porta-voz do grupo para explicitar os
raciocnios seguidos durante o trabalho por eles
desenvolvido (ficha de trabalho que envolve a
diviso) a estratgia utilizada para clarificar e
compreender o porqu daquelas resolues (185199), (276-288)
- Registar (24+21):3= uma estratgia para organizar
e clarificar o pensamento dos alunos, assim como
introduzir a linguagem simblica. (220)
- Registar (24+21):3=(24:3)+(21:3)= uma estratgia
para organizar e clarificar o pensamento dos alunos,
assim como introduzir a linguagem simblica(299)
- Registar (48+42):3=(48:3)+(42:3)= 16+14=30
uma estratgia para organizar e clarificar o
pensamento dos alunos, assim como consolidar a
linguagem simblica(356)
- Trabalhar individualmente (ficha de trabalho que
envolve a diviso) uma estratgia utilizada para a
Evento Trmino: Inaudvel
2 questo da situao problemtica sobre a diviso

(252-271)
a 2 questo da situao problemtica sobre a
diviso.
Tipo de Perguntas
PReg 290; 291
Obj. especfico: Solicitar e dialogar com o porta-voz
[2.2.11] P dialoga em grande grupo para introduzir
em linguagem simblica a expresso [(24+21):3=
(24:3)+(21:3)=] resolvendo-a com os alunos. (293314)
Tipo de Perguntas
PVef 300; 301; 309
PRet 305
Obj. Especfico: Dialogar em grande grupo para
introduzir em linguagem simblica a expresso
[(24+21):3=(24:3)+(21:3)=] resolvendo-a com os
alunos.
[2.2.12] P consolida (recorrendo ao trabalho
individual) a operao diviso com recurso
situao problemtica alterada: A av Rita no ms
de Janeiro poupou 48 e no ms de Fevereiro
poupou 42 . A av Rita vai repartir a sua poupana
pelos 3 netos. Que quantia de dinheiro vai receber
cada neto? (315-395)
Tipo de Perguntas
PRef 329; 353; 364; 370
PReg 330; 342; 352; 373
PVef 319; 335; 337; 344; 345; 347; 349; 367; 368;
380; 381; 384
PRet 372
Obj. Especfico: Consolidar (recorrendo ao trabalho
individual) a operao diviso com recurso
situao problemtica alterada: A av Rita no ms
de Janeiro poupou 48 e no ms de Fevereiro
poupou 42 . A av Rita vai repartir a sua poupana
pelos 3 netos. Que quantia de dinheiro vai receber
cada neto?
Pgina 77
Anlise das aulas

[2.3] Consolidao da operao diviso introduzindo o
factor resto atravs de uma situao problemtica,
recorre s operaes multiplicao, adio e
subtraco, utilizando o trabalho individual para
resolver a ficha de trabalho (396-643)
Evento desencadeante: P d indicaes de como o
trabalho se ir processar.
Objectivo: Consolidar a operao diviso com
introduo do factor resto com recurso s
subtraces sucessivas e multiplicao atravs de
situaes problemticas.
Enunciado do problema: 1 situao: Quatro
pessoas vo em cada carro. H 14 pessoas para
transportar. Quantas pessoas no tero carro?
2 situao: Em cada carrinha leva 6 pessoas. H 20
pessoas para transportar. Quantas carrinhas
necessitamos para transportar todas as pessoas?
Conhecimentos:
CCE
- Trabalhar individualmente uma estratgia
utilizada para a resoluo da situao problemtica
que envolve a diviso (399), (402-405)
-Dar tempo aos alunos para resolver o problema
alunos pensem e consolidem conhecimentos (400403)
- Mudar alguns alunos de lugar uma estratgia
utilizada para que melhor funcione o trabalho
individual sobre a diviso com resto. (412-413), (415419)
- Colocar o nome no quadro a estratgia utilizada
para saber quem vai terminando o trabalho sobre a
diviso com resto (406-407)
- Ler a situa~o problem|tica em voz alta: Quatro
pessoas em cada carro. H 14 pessoas para
transportar. Quantas pessoas n~o ter~o carro? a
estratgia utilizada para os alunos comearem a
explicitar as suas resolues. (445-446)
- Pedir aos alunos que ainda esto a resolver a
situao para parar e dar ateno resoluo do
colega a estratgia utilizada para que todos sigam o
raciocnio do colega (subtraces sucessivas). (441),
(447-449), (456-461)
- Pedir aos alunos para explicitar os raciocnios
seguidos durante o trabalho (ficha de trabalho que
envolve a diviso) por eles desenvolvido a
estratgia utilizada para clarificar e compreender o

[2.3.1] P organiza e informa como se ir processar o
trabalho e a apresentao das tarefas realizadas
individualmente (ficha de trabalho que envolve a
diviso). (396-434)
Tipo de Perguntas
PReg 426; 433
Obj. especfico: Organizar e informar como se ir
processar o trabalho (ficha de trabalho que envolve
a diviso) e a apresentao das tarefas realizadas
individualmente.
[2.3.2] P dialoga com os alunos sobre e durante a

apresentao da resoluo da 1 situao
problemtica recorrendo s subtraces sucessivas
(435-500)
Tipo de Perguntas
PRef 467; 480; 485; 486
PReg 461; 471; 492
PVef 445; 478; 483; 483; 488; 489; 497; 498
PRet 473; 477
Obj. especfico: Dialogar com os alunos sobre e
durante a resoluo da situao problemtica
recorrendo s subtraces sucessivas.
[2.3.3] P dialoga com os alunos sobre e durante a

apresentao da resoluo da 1 situao
resolvendo a diviso recorrendo multiplicao e
subtraco. (501-549)
Tipo de Perguntas
PReg 540; 541; 544
PVef 522; 523; 535
Pinf 511; 553
Obj. Especfico: dialogar com os alunos sobre e
durante a apresentao da resoluo da 1 situao
resolvendo a diviso recorrendo multiplicao e
subtraco.
[2.3.4] P sistematiza no quadro os factores da

operao diviso relaciona o dividendo da diviso
com o produto da multiplicao (550-600)
Tipo de Perguntas
PRef 574; 575; 578; 580
PReg 578; 591
PVef 557; 560; 565; 581; 582; 584; 586; 594
Pinf 568; 569
PRet 596; 598
Obj. especfico: Sistematizar no quadro os factores
Pgina 78

porqu daquelas resolues (452-494), (501-534),
(602-643)
da operao diviso relaciona o dividendo da

diviso com o produto da multiplicao

realizado (ficha de trabalho que envolve a diviso)
pelos alunos a estratgia utilizada para partilhar o
trabalho com os colegas da turma (464-475), (504532), (604-639)
[2.3.5] P solicita a resoluo da 2 situao

problemtica e dialoga com os alunos cerca da sua
resoluo (ficha de trabalho que envolve a diviso)
(601-643)
- Questionar (dilogo contributivo) a estratgia

utilizada para chegar ao conhecimento sobre a
diviso (466-491), (501-543), (601-643)
- Escrever no quadro subtraces sucessivas e
explicar o conceito a estratgia utilizada para
sistematizar a estratgia utilizada pelo aluno. (495497)
Tipo de Perguntas
PReg 612
PVef 605; 611; 619; 621; 624; 626; 629; 630; 632;
637; 640
Obj. Especfico: Solicitar a resoluo da 2 situao
problemtica e dialoga acerca da sua resoluo.
- Registar no quadro a resposta da situao

problemtica (3 carros e sobram 2 pessoas) a
estratgia utilizada para clarificar toda a tarefa
realizada (532)
- Registar no quadro (14 o dividendo, 4 o divisor, 3
o quociente e 2 o resto) a estratgia utilizada
para
organizar
ideias
e
sistematizar
os
conhecimentos adquiridos (551-571)
- Registar no quadro a resposta da situao
problemtica (3 carrinhas e 2 pessoas vo na 4
carrinha) a estratgia utilizada para clarificar toda a
tarefa realizada (634-639)
- Dialogar com os alunos a estratgia utilizada para
que estes explicitem e construam os seus
conhecimentos sobre a diviso (574-595)
- Sistematizar que o dividendo igual ao produto
mais o resto, e quando no h resto igual a zero, a o
dividendo igual ao produto a estratgia utilizada
para organizar ideias. (596-597)
CCC Saber que a diviso pode ser resolvida atravs
de subtraces sucessivas. (476-478), (495-498)
Evento Trmino: Eu fiz assim Inaudvel
[2.4] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos
elementos dos vrios grupos durante a resoluo das
situaes problemticas (644-707)
[2.4.1] P d tempo aos grupos de trabalho para

realizar a avaliao dos seus elementos sobre o
trabalho acerca da diviso (644-650)
Obj. Especfico: Dar tempo aos grupos de trabalho

para realizar a avaliao dos seus elementos sobre o
trabalho acerca da diviso.
Evento desencadeante: P pede para os alunos

fazerem a avaliao do trabalho de grupo
Objectivo: Avaliar os alunos relativamente ao
desempenho de tarefas no grupo de trabalho durante
a resoluo das situaes problemticas.
[2.4.2] P solicita os porta-vozes a apresentarem a

avaliao dos vrios elementos do grupo de
trabalho sobre a diviso (651-707)
Pgina 79
Anlise das aulas
Conhecimentos:
CCE
grupo durante o trabalho (ficha de trabalho que
envolve a diviso) uma estratgia utilizada para
manifestar opinio sobre o trabalho de grupo e
desenvolver aprendizagens. (651-703)

Tipo de Perguntas
PReg 702
Obj. especfico: Solicitar os porta-vozes a
apresentarem a avaliao dos vrios elementos do
grupo de trabalho sobre a diviso
-Dar tempo aos alunos para realizar a avaliao dos

vrios elementos do grupo uma estratgia utilizada
para que os alunos possam reflectir sobre o seu
trabalho sobre a diviso. (644-650)
Evento Trmino: P informa que terminou a aula de
matemtica e podem pousar as folhas do trabalho.
Pgina 80
RESUMO DOS TIPOS DE PERGUNTAS UTILIZADOS

Para uma rpida consulta relativamente ao tipo de perguntas que as docentes
utilizam, fizemos dois tipos de resumo dos dados: uma tabela com a sequncia real
do aparecimento das questes ao longo da aula, em que se eliminam todas as
informaes extra que esto nas grelhas de anlise das aulas, permitindo uma
consulta rpida relativa ao tipo de perguntas e grficos com as percentagens de
cada tipo de pergunta em cada uma das aulas estudadas e que passamos a
apresentar:
PERGUNTAS DA PROFESSORA OLVIA - AULA 1
[1.1] Actividades iniciais introduo da tarefa. Resoluo de uma situao
problemtica sobre a diviso como medida e graus de relao entre os dividendos
e os quocientes (1- 12)
PReg 1; 9
[1.2] Introduo do contedo matemtico - graus de relao entre os dividendos
e os quocientes (dobro /qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como medida,
(agrupamento idntico de objectos) a partir de uma situao problemtica, com
recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e em grande grupo. (13-32) Interrompido na linha 32
PReg 18; 24; 25; 31
[1.3] - Reviso dialogada do contedo, em grande - grupo, - termos da operao
diviso. (33-47)
PReg 35;
PVef 42; 45
Pgina 81
Anlise dos resultados
Anlise do tipo de perguntas
Retoma episdio 1.2

[1.2] - Introduo do contedo matemtico - graus de relao entre os dividendos
e os quocientes (dobro /qudruplo / quntuplo), atravs da diviso como medida
(agrupamento idntico de objectos) a partir de uma situao problemtica, com
recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro em grupos de trabalho e em grande grupo. (48-225)
PReg:
48; 50; 51; 80; 93; 107; 108; 112; 115; 117; 167; 168; 179198; 200; 209; 213; 215;
216; 218; 222; 223; 226; 240; 226; 240; 245; 246; 249; 251; 264; 269; 270; 298;
331; 332; 335; 336; 338; 405; 406; 498; 511; 528; 531
PVef:
147; 150; 152; 154; 156; 205; 207; 231; 237; 238; 252; 262; 273; 274; 278; 281;
282; 290; 293; 313; 314; 320; 321; 323; 324; 326; 329; 343; 346; 347; 352; 358;
366; 368; 370; 372; 374; 376; 377; 379; 385; 407; 417; 422; 424; 430; 431; 435;
436; 428; 442; 443; 445; 449; 451; 453; 455; 457; 458; 464; 466; 471; 474; 476;
478; 484; 492; 493; 495; 501; 503; 506
PRef:
159; 169; 183; 185; 257; 258; 259; 260; 294; 295; 296; 297; 299; 303; 304; 360;
382
PInf 254; 255; 354; 364; 488; 489
PRet 357
Alguns exemplos de perguntas de regulao:

48
Pronto, ento vamos l fazer, toda a gente percebeu o que que

para fazer?
80
Escuta! Ento no fizeste nada? Ests com a mesa sem lpis porqu?
117
O grupo da Margarida, j teminaram?
226
Aqui, quem o porta-voz?
Pgina 82
Alguns exemplos de perguntas de verificao:

324 P E se for ao contrrio? Se diminuir? Se for metade? 18 no metade de 36?
326 P E 36 no metade de 72?
329 P Se o dividendo for metade o quociente tambm o qu?
370 P 5x1?
372 P 5x40?
374 P Quanto que d?
Alguns exemplos de perguntas de reflexo:
299 P Qual a relao que existe entre este e este? (P Aponta para os dividendos
18 e 36)
382 P Vejam l se descobrem mais alguma relao que exista, em relao ao 135?
Pgina 83
PERGUNTAS DA PROFESSORA OLVIA - AULA 2

[2.1] Actividades iniciais - introduo da tarefa: resoluo de uma situao
problemtica sobre a diviso como medida e graus de relao entre os divisores e
os quocientes (1- 35)
PReg 16; 30
PVef 18; 21; 28; 29
[2.2] Introduo do contedo matemtico - graus de relao entre os divisores e

os quocientes, atravs da diviso como medida (agrupamento idntico de
objectos), com recurso a uma ficha de trabalho e ao quadro, a partir de uma
situao problemtica, em grupos de trabalho e em grande - grupo. (36-603)
PReg:
51; 54; 74; 108; 115; 137; 138; 155; 156; 161; 182; 183; 212; 213; 277; 299; 316;
317; 324; 271; 356; 358; 362; 363; 449; 450; 454; 468; 504; 507; 569; 570; 599;
600
PVef:
41; 94; 95; 98; 100; 102; 103; 105; 106; 110; 111; 146; 148; 165; 167; 175; 178;
185; 193; 197; 198; 203; 210; 244; 246; 247; 248; 259; 280; 281; 282; 284; 285;
288; 290; 295; 297; 304; 305; 306; 308; 311; 333; 365; 372; 373; 378; 380; 381;
386; 388; 391; 398; 399; 401; 404; 412; 413; 427; 431; 435; 440; 441; 442; 466;
473; 483; 495; 499; 500; 502; 512; 515; 535; 537; 540; 542; 548; 549; 553; 560;
562; 564; 565; 589
PRef:
151; 153, 251; 252; 253; 254; 264; 265; 384; 407; 408; 409; 475; 476; 477; 485;
487; 517; 519; 527; 529; 531; 544; 546
PInf 582; 584; 591; 594; 569
Alguns exemplos de perguntas de informao:

584
Oposta e o quer dizer oposta?
582
O que quer dizer inversa?
Pgina 84
PERGUNTAS DA PROFESSORA TELMA - AULA 1

[1.1] Introduo operao diviso com recurso manipulao de materiais
diversificados, esquemas representativos no quadro, utilizao da simbologia da
diviso, recorrendo a situaes correntes. (1-399)
Tipo de Perguntas
PVef:
18; 33; 35; 40; 50; 52; 59; 63; 75; 76; 78; 81; 103; 114; 117; 127; 149; 151; 153;
157; 159; 169; 175; 177; 178; 180; 182; 184; 185; 187; 191; 193; 194; 195; 198;
210; 214; 216; 226; 243; 246; 248; 257; 259; 272; 274; 276; 284; 288; 289; 292;
302; 308; 309; 314; 316; 318; 320; 321; 327; 333; 346; 362; 367; 374; 379; 383;
385; 389
PReg:
27; 65; 72; 85; 90; 93; 95; 122; 131; 135; 137; 141; 143; 147; 148; 208; 219; 232;
234; 240; 241; 245; 250; 252; 279; 282; 288; 329; 336; 355; 364; 377; 381; 390;
391
PRef 88; 301; 354
PInf 46; 204
PRet 187; 267; 286
18 P eu tenho aqui quatro meninos, como vou a repartir?
40 P J as deste todas? Vamos ver: com quantas canetas de feltro ficou cada
menino?
103 P A Ana dissedamos um a cada um mas como sabemos se os j| demos?
177 P Quantas notas tnhamos no princpio?
Pgina 85
PERGUNTAS DA PROFESSORA TELMA - AULA 2

[2.1] Reviso do conceito diviso com recurso a representaes atravs de
esquemas e utilizao da simbologia matemtica da diviso recorrendo a situaes
concretas (1-77)
PRef 31; 36; 50; 62; 64;
PReg 1; 3; 16; 19; 23; 28; 36; 38; 40; 58; 61; 71; 74
PVef 72
PRet 33
[2.2] Consolidao do conceito diviso com recurso a uma ficha de trabalho (78472)
PReg:
82; 84; 86; 95; 116; 144; 149; 154; 156; 157; 161; 165; 167; 170; 201; 203; 214;
215; 217; 218; 222; 228; 232; 239; 249; 255; 263; 266; 271; 272; 277288; 289;
291; 292; 294; 295; 301; 302; 308; 335; 336; 344; 348; 350; 366; 370; 372; 376;
379380; 399; 424426; 427; 433; 434; 437; 438; 454; 467
PVef:
147; 185; 186; 190; 194; 196; 198; 209; 236; 237; 243; 245; 256; 260; 263; 273;
274; 315; 316; 317; 339; 355; 360; 362; 377402; 406; 408; 410; 421; 442; 444;
446; 448; 467; 470
PRef 250; 459; 462; 463
PRet 337; 400; 413; 425
Alguns exemplos de perguntas de regulao:
86 P Querias dizer algo Alexandre?
154 P Mais algum se atreve? (no sentido de se mais algum aluno tem duvidas)
204 P Isto s~o caras, n~o verdade?
Pgina 86
[2.3] Estabelece relao entre as operaes diviso e multiplicao, recorre ao

quadro onde estavam algumas divises, atravs do questionamento conduzido os
alunos descobrem a relao existente entre as operaes. (473-640)
PRef 485; 579; 588; 591; 595; 606; 607; 630; 682
PReg:
489; 491; 496; 515; 529; 552; 554; 556; 564; 571; 572; 573; 574; 582; 584; 598;
600; 623; 625; 635; 647; 673; 699; 719; 734; 737; 739; 744
PVef 575; 593; 603; 615; 638; 664; 665; 675; 676; 679; 692; 758

485 P
Olhem a primeira divis~ons n~o podamos combinar estes trs

nmeros de outra maneira?
579 P
Como completaramos isto tudo, Irene? H aqui algo que tu saibas?
591 P
E porque deduziste isso? Porqu?

575 P
multiplicao, sim? Quanto a resposta?
593 P
Ento aqui o que que falta?
615 P
Quanto quinze a dividir por trs?
638 P
Doze Entre seisquanto ?
Pgina 87
PERGUNTAS DA PROFESSORA ANABELA - AULA 1

PReg 6; 8
[1.2] Resoluo de uma situao problemtica: Iniciao da diviso utilizando a
multiplicao, recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo (17-399)
PReg:
35; 39; 54; 85; 105; 107; 109; 119; 124; 146; 148; 155; 156; 160; 199; 205; 208;
244; 299; 305; 361; 363; 361; 363
PVef:
45; 51; 55; 57; 59; 61; 63; 70; 74; 89; 92; 99; 126; 220; 226; 228; 242; 261; 365;
391; 365; 291; 292; 294; 300
PRet 72; 96; 340
PRef:
94; 190; 193; 205; 213; 233; 238; 247; 283; 315; 334; 352; 359; 352; 359; 377
PInf 303
Alguns exemplos de perguntas retricas:

72
O que suficiente? mais ou menos.
96
ah... Resolver o qu?a primeira parte por escrito.
340
Mas sabes porque te enganaste? Foi porque tu s muito rpido a

fazer
Um exemplo de pergunta de informao:

303 P
ou seja vocs utilizaram que operao?
Pgina 88
[1.3] Relembrar o que representa cada dado (483, 21 e 23) da situao

problemtica (sem atribuir neste momento a nomenclatura matemtica) (400452)
PReg 401; 406
PVef 412; 413; 415; 423; 425; 429; 440; 447; 451
[1.2] Resoluo de uma situao problemtica: Iniciao da diviso utilizando a

multiplicao, recurso a uma ficha de trabalho resolvida em grupo (453- 546)
PRef 488; 525; 528; 552
PReg 460; 505; 506; 507; 518; 522
PVef 472; 478; 496; 498; 501
[1.4] Inicio da relao entre multiplicao e diviso com a introduo dos termos
da operao diviso (547- 738)
PRef 552; 560; 579; 581; 584; 708; 713; 734
PReg 567; 608; 672; 677; 692; 697; 704
PVef 565; 598; 620; 651; 663; 695; 716; 725; 731
565 P
igual?
598 P
O dividendo n~o , este vai ter outro nome.diz l| ..sabes o nome

deste nmero?
695
diz l Diana o que que tu achas que o dividendo?
[1.5] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos elementos dos vrios grupos

durante a resoluo da situao problemtica (739 842)
PReg 760; 774; 786; 812; 814; 816; 826; 828
PRet 801
Pgina 89
PERGUNTAS DA PROFESSORA ANABELA - AULA 2

PReg 3; 13; 17
[2.2] Consolidao da operao diviso utilizando a multiplicao para a resoluo

de situaes problemticas atravs do recurso a uma ficha de trabalho (43-395)
PReg:
65; 79; 80; 81; 79; 80; 81; 86; 87; 110; 111; 123; 129; 130; 139; 141; 143; 154;
200; 237; 290; 291; 330; 342; 352; 373
PVef:
58; 84; 97; 100; 101; 106; 176; 196; 198; 227; 229; 300; 301; 309; 319; 335; 337;
344; 345; 347; 349; 367; 368; 380; 381; 384
Pinf 94; 231
PRef 168; 172; 173; 204; 225; 329; 353; 364; 370
PRet 226; 305; 372
168
Como apareceu o 15? Esse 15 apareceu onde?
172
Mas que contas eram essas? Explica l?
329
O que que mudou daqui para aqui? (Aponta no quadro as situaes)
353
Pedro, podes ir fazendo as.como que descobriste o 16?
Pgina 90
[2.3] Consolidao da operao diviso introduzindo o factor resto atravs de uma

situao problemtica, recorre s operaes multiplicao, adio e subtraco,
utilizando o trabalho individual para resolver a ficha de trabalho (396-643)
PReg 426; 433; 461; 471; 492; 540; 541; 544; 578; 591; 612
PRef 467; 480; 485; 486; 574; 575; 578; 580
PVef:
445; 478; 483; 483; 488; 489; 497; 498; 557; 560; 565; 581; 582; 584; 586; 594;
605; 611; 619; 621; 624; 626; 629; 630; 632; 637; 640
PRet 473; 477; 596; 598
PVef 522; 523; 535
Pinf 511; 553; 568; 569
[2.4] Avaliao do trabalho desenvolvido pelos elementos dos vrios grupos
durante a resoluo das situaes problemticas (644-707)
PReg 702
Alguns exemplos de perguntas retricas:

473
Este 14 representa o qu? Todas as pessoas que queriam viajar.
477
E agora? Outra subtraco.
596
Ento, o que que o dividendo ? O dividendo igual ao produto

mais o resto.
Pgina 91
PERGUNTAS DA PROFESSORA PALOMA

[1.1] Reviso das etapas da resoluo de um problema: Leitura, Sublinhar dados e
a pergunta; Pensar nas operaes a aplicar. (1 a 49)
PReg 9; 10; 12; 15; 16;
PVef 18; 28; 32; 34; 41
[1.2] Reviso dialogada, em grande grupo, do significado e das relaes entre

operaes (50 a 97).
PRef 90
PVef 50; 51; 53; 64; 65; 70; 74; 76; 77; 81; 82; 84; 92
PInf 58; 67
PRet 81
[1.3] Reviso dialogada, em grande grupo dos termos da operao diviso e seu
significado e da relao entre os termos: resto e divisor (98 a 127)
PVef 98; 100; 107; 112; 116; 122; 123
[1.4] Consolidao das operaes diviso, adio e subtraco, atravs da

resoluo de problemas em grande grupo - dramatizao dos personagens - com
recurso a uma ficha de trabalho (128 a 824)
PVef:
145, 148, 150, 153, 156; 159; 161; 164; 166; 178; 180; 183; 190; 194; 243; 248;
249; 257; 272; 276; 281; 285; 287; 289; 292; 296; 299; 331; 339; 341; 344; 400;
403; 412; 413; 414; 417; 419; 419; 421; 423; 425; 433; 435; 438; 433; 445; 449;
454; 456; 460; 462; 464; 466; 470; 472; 474; 476; 478; 480; 482; 484; 486; 500;
503; 507; 540; 544; 549; 555; 584; 587; 591; 595; 597; 600; 602; 605; 607; 609;
616; 619; 621; 641; 643; 645; 648; 653; 672; 679; 685; 689; 696; 735; 739; 743;
Pgina 92
752; 754; 762; 768; 770; 775; 778; 780; 782; 785; 786; 788; 792; 794; 796; 797;
799; 801; 807; 811; 823
PReg:
136; 141; 143; 156; 172; 204; 206; 237; 284; 325; 334; 337; 346; 348; 350; 351;
441; 498; 514; 515; 518; 526; 529; 535; 582; 599; 627; 637; 657; 660; 661; 665;
674; 683; 693; 696; 697; 730; 757;
PRef 171; 174; 261; 262;
PInf 317; 318; 329; 559; 650; 651; 765
PRet 251; 264; 547; 701; 704

148 P
mas pensar. Bem, vamos ver, Maria Isabel, que diz, lendo a ficha o que
que descobres?
178 P
e assim qual era a conta que teria de fazer?
423 P
para o 8 que nmero tens?
433 P
24 at ao 32?
616 P
bem estamos todos de acordo que ao preo do carro, que era quanto, o
carro?
619 P
entregamos 1440 euros e quanto dinheiro fica para pagar?
643 P
e quanto saiu cada mensalidade?
Alguns exemplos de perguntas de informao:

317 P
mas isso passa muito depressa. Quanto tempo 15 meses? Vamos ver,
vamos ver
329 P
Muito bem. E trs meses o que formava?
651 P
Um ano quantos meses so?
Pgina 93
[1.5] Reviso do contedo da multiplicao como operao inversa da diviso e da

soma como operao simtrica da subtraco em grande grupo com recurso aos
resultados dos problemas resolvidos (825 a 964)
PVef:
825; 830; 834; 838; 841; 844; 847; 849; 859; 863; 865; 867; 869; 886; 889; 892;
895; 898; 901; 919; 921; 923; 927; 930; 938; 939; 941; 943; 944; 945; 950; 951;
957
PReg 854; 857; 884; 909; 912; 925
PInf 904; 934
PRet 913
Alguns exemplos de perguntas de Regulao:

857 P
ento, o do Guilherme, no?
884 P
Olga, ok, Olga quem era a Olga?
909 P
O ltimo, que o que me interessa, porque no ltimo, entregou-se

dinheiro, no?
Um exemplo de pergunta retrica:

912 P
Bom, no ltimo problema entregou-se algum dinheiro, como se chamava?

Amlia, no era?
Pgina 94
ANLISE DOS DADOS TIPOS DE PERGUNTAS

Nesta anlise dos dados, vamos fazer inicialmente uma apresentao na forma de
grfico sectorial das percentagens de tipo de perguntas e tipo de conhecimentos
utilizados pelas quatro professoras. Posteriormente ser feito um relatrio do
perfil de cada uma delas que ser a base de anlise para as concluses deste
trabalho.
GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA OLVIA
Como se pode observar, no se observam grandes diferenas entre as duas aulas
desta docente, existindo uma espcie de domnio verde e vermelho,
correspondendo respectivamente a perguntas de verificao e regulao. Tambm
surgem
algumas
perguntas de reflexo, e,
em valor quase residual
as de informao e as
retricas.
Mais
uma
vez,
salientamos que parece

haver um padro no
tipo de perguntas que
esta docente utiliza nas
suas aulas (verificao e
regulao)
Pgina 95
GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA TELMA

Tambm se observa que esta docente utiliza quase em exclusivo as perguntas de
regulao e de informao, surgindo as retricas, de informao e de reflexo em
valores que consideramos residuais. O padro sem dvida verde(Verificao) e
vermelho (Regulao), e repete-se nas duas aulas, embora na primeira haja
prevalncia das perguntas de verificao e na segunda esta passe a ser das de
regulao.
Pgina 96
GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA ANABELA

Apesar de a anlise ser repetitiva, observamos mais uma vez a predominncia das
perguntas de regulao e verificao. No entanto, h, neste caso, uma pequena
diferena: as perguntas de reflexo surgem num valor ligeiramente superior em
relao a outras professoras, sendo a sua mdia nas duas aulas de 16%. O padro
mantm-se nas duas aulas.
Pgina 97
GRFICO DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DO TIPO DE PERGUNTAS PROFESSORA PALOMA

Paloma no foge regra que detectmos nas outras professoras, e a sua aula passase, quase na totalidade, com perguntas de regulao e verificao, com um valor
muito elevado para as ltimas. Pilar usa de forma residual as outras perguntas,
mas, curiosamente, f-lo de forma bastante homognea, sendo os seus valores, em
percentagem, muito aproximados.
Pgina 98
ANLISE DOS DADOS CONHECIMENTOS DAS DOCENTES

GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA OLVIA
As cores patentes nas duas aulas evidenciam que esta docente revela quase em
exclusivo CCE e CCC. Este facto estvel nas duas aulas, podendo inferir-se que
um padro.
Pgina 99
Tipo de conhecimentos utilizados nas aulas
GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA TELMA

O caso desta docente , de alguma forma, paradigmtico das observaes que
fizemos: ela apenas revela CCE e CCC, sendo nulas as situaes em que detectamos
outros conhecimentos. Existe o mesmo padro nas duas aulas.
Pgina 100
GRFICOS DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA ANABELA

C| est~o, mais uma vez, os conhecimentos do costume: CCC e CCE. Em valor
residual surge CEC, no existindo evidncias de CCA. H quase uma repetio dos
valores nas duas aulas.
Pgina 101
Tipo de conhecimentos utilizados nas aulas
GRFICO DA PERCENTAGEM DE UTILIZAO DOS CONHECIMENTOS PROFESSORA PALOMA

Paloma apresenta uma caracterstica curiosa: apresenta um conhecimento que
domina a sua aula (CCE), e depois revela os outros conhecimentos de forma
homognea, mas em percentagens muito mais baixas.
Pgina 102
CARACTERIZAO DAS AULAS DAS PROFESSORAS

Neste captulo vamos apresentar os relatrios das aulas das professoras
observadas, tentando resumir estratgias e materiais utilizados, conhecimentos
identificados e perguntas feitas pelas mesmas.
Apesar dos quatro tipos de diviso existentes e que se explicam sucintamente a
seguir, as docentes no exploram todos os tipos.
Poder-se- considerar que o conhecimento dos 4 tipos e a escolha de situaes
para cada um deles seria uma tarefa apenas possvel a quem possua CEC (neste
caso, da diviso).
Tipos de diviso:
Partitiva: quando se tem uma determinada quantidade e se pretende
distribu-la igualmente entre um estabelecido nmero de grupos
procurando-se saber quanto caber a cada grupo.
Medida: quando se tem uma determinada quantidade e pretende-se
distribu-la de modo que cada grupo fique com a mesma quantidade,
pretendendo-se saber quantos grupos sero formados.
Quociente cartesiano: relacionada com o produto cartesiano que envolve a
ideia do nmero de possibilidades. Utiliza-se muito no clculo
combinatrio, mas no s.
Razo: envolve a relao entre duas quantidades, como por exemplo,
determinar que 500 a tera parte de 1500, ou seja que 500 e 1500 esto
na razo de 1 para 3.
Vamos ento apresentar nas pginas que se seguem o relatrio relativamente s
aulas de cada professora.
Pgina 103
Caracterizao das aulas professoras
PROFESSORA OLVIA
Olvia uma professora Portuguesa do quarto ano e a suas aulas foram de
consolidao do conceito de diviso. Nas duas aulas observadas, ela prope a
resoluo em grupo de fichas de trabalho, onde os alunos tm de resolver situaes
problemticas que podem ser feitas com auxlio do algoritmo da diviso. Na
primeira aula, a situao apresentada a de dividir uma certa quantidade de
laranjas por caixas que tm a capacidade de nove frutos cada. As diferentes
situaes so criadas variando a quantidade de laranjas a dividir, mas mantendo
sempre a capacidade de frutos em cada uma das caixas, prefigurando uma situao
de diviso de medida. Nesta ficha tambm se pedia aos alunos para relacionar o
dividendo com o quociente. Na segunda ficha (segunda aula), pede-se aos alunos
que dividam 144 laranjas por caixas cuja capacidade respectivamente 4, 8 e 16
laranjas, sendo tambm uma situao de diviso de medida, o que quer dizer que
se consolidaram estes dois tipos de diviso.
Olvia no utiliza outros materiais didcticos nem manipulativos, fazendo apenas
uso da ficha de trabalho e do quadro, onde pede aos alunos que apresentem as
suas concluses. nesta fase de apresentao de resultados que a professora tenta
fazer com que os alunos cheguem a concluir que existe uma relao entre os
termos da diviso j mencionados, mas a docente aparenta no dominar
plenamente este tema, no conseguindo gerir eficazmente os dilogos com os
alunos, e estes no chegam a grandes concluses, nem consolidam a relao que
existe entre dividendo e quociente.
Os conhecimentos identificados nas aulas de Olvia so na sua grande maioria CCE
(mais de 80%, em mdia). Tambm revelou possuir por algumas vezes CCC e,
muito raramente apresenta CCA. No identificamos situaes onde se possa
observar CEC.
As perguntas feitas por esta docente so, numa ordem de cerca de 80%, perguntas
de verificao e de regulao. As perguntas de reflexo surgem com uma
percentagem mdia inferior a 13%. As de informao e retricas surgem em
valores que se podem considerar residuais (menos de 5%).
Pgina 104
PROFESSORA TELMA
Telma uma professora de Espanha que lecciona o terceiro ano, estando por isso a
introduzir o tema da diviso. Ela prope na primeira aula que os alunos faam
esquemas representativos da diviso (partitiva) no quadro. Usa um discurso
pausado, dando tempo aos seus alunos para que reflictam sobre os dilogos. Utiliza
recursos manipulveis como marcadores e cromos para que os alunos interiorizem
melhor o processo de dividir em partes iguais. Na segunda aula, utiliza uma ficha
de trabalho para que os seus alunos consolidem e operacionalizem os
conhecimentos adquiridos na aula anterior.
O quadro serve para que os alunos apresentem os resultados da resoluo dessa
ficha e dar a conhecer o smbolo da diviso. Tambm se escreveram no quadro as
diferentes divises que os alunos fizeram, e Telma introduziu assim a noo de que
a multiplicao e diviso so operaes inversas.
No que diz respeito aos conhecimentos evidenciados, Telma apresenta apenas dois
deles: CCE em cerca de 80% e os outros 20% de CCC. No detectamos situaes
onde se evidencie CCA nem CEC.
Finalmente, as perguntas de Telma so maioritariamente de regulao (55%) e
verificao (26%), em valor mdio para as duas aulas. No entanto, na primeira
aula, onde se introduz o tema, surgem em maior nmero as perguntas de reflexo
(24%) e retricas (10%). As perguntas de informao so em nmero nfimo
(inferior a 1%).
Pgina 105
Caracterizao das aulas professoras
PROFESSORA ANABELA
Anabela uma professora Portuguesa do terceiro ano. Nas duas aulas observadas,
a professora prope uma ficha de trabalho em grupo, e negoceia com os alunos a
forma de apresentao dos resultados e os tempos de resoluo de cada pergunta
da ficha. A professora fala sempre pausadamente e respeita a opinio dos alunos.
Durante a resoluo da ficha de trabalho, a docente senta-se nas mesas,
incorporando-se no grupo, e tira dvidas aos alunos. As perguntas so colocadas
de forma a dar tempo aos alunos para que estes respondam, podendo reflectir
durante alguns instantes. No final da comunicao dos resultados, feita por portavozes de cada grupo, a professora faz um resumo no quadro para consolidar os
conhecimentos, conduzindo os dilogos com muita destreza e levando os alunos a
chegar ao que se pretende que estes descubram.
A diviso trabalhada nestas aulas foi a partitiva e a de medida.
Telma utilizou materiais manipulativos para explicar a um dos grupos a resoluo
de um dos problemas.
Os conhecimentos matemticos evidenciados por Anabela quase exclusivamente
CCE e CCC, tendo apenas residualmente (2% na mdia das 2 aulas) surgido CEC.
As perguntas feitas por esta professora so de regulao e verificao em 75% das
vezes, surgindo as de reflexo em cerca de 16%. Surgem tambm perguntas de
informao e retricas em percentagens mdias inferiores a 5%.
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PROFESSORA PALOMA
Paloma uma professora do quarto ano e trabalha em Espanha. Esta professora
apresenta uma actividade muito criativa e que aparenta ser do agrado dos alunos:
a dramatizao de situaes reais. Esta estratgia permite, de acordo com a sua
entrevista, que os alunos interiorizem melhor a situao problemtica, facilitando
assim a eventual resoluo.
Paloma utiliza como recursos a ficha de trabalho, material manipulvel e a
dramatizao das situaes problemticas, para alm do quadro, onde se fazem
resumos dos dados dos problemas, operaes matemticas, se desenham
esquemas e diagramas e se definem estratgias de resoluo para os problemas.
Esta docente faz por vezes ligaes a outros temas que no o da diviso, mas de
uma forma pouco organizada e sem dar tempo de reflexo aos alunos. A estratgia
boa, mas a sua aplicao no nos pareceu a mais correcta, no dando tempo aos
alunos para efectivamente reflectir sobre os assuntos.
Nas questes que ela faz, a sua impacincia em esperar por uma resposta chega a
transformar algumas perguntas de verificao ou reflexo em perguntas
retricas, j que em vez de esperar pela resposta, ela simplesmente antecipa-se e
responde ela mesmo. A percentagem de tipos de perguntas que so colocadas
divide-se em 72% para as de verificao, 19% para as de regulao, sendo a
restante percentagem dividida equitativamente entre outros trs tipos (retricas,
de informao e de reflexo).
No que diz respeito aos conhecimentos, esta professora usa quase em exclusivo o
CCE (85%), utilizando de uma forma quase equitativa os outros trs
conhecimentos, mas obviamente em percentagens significativamente inferiores.
Assim, podemos afirmar que na sua aula, Paloma revela quase em exclusivo CCE.
Pgina 107
Concluses
CONCLUSES
Quando me propuseram este trabalho de investigao, no me apercebi de
imediato no interesse e na utilidade que este teria para mim, quer como
investigador, quer como professor de matemtica. Ao longo de alguns meses, fui
esclarecendo muitas interrogaes que tive durante minha carreira de professor
sobre o que ns temos de especial (what makes it special2) e que no nos
devidamente reconhecido.
O objectivo inicial era caracterizar os conhecimentos matemticos e o tipo de
perguntas utilizados pelas professoras do Ensino Bsico, 1 ciclo, em Portugal e
Espanha e tentar encontrar diferenas (ou semelhanas) entre elas. Para tal,
parece-nos que a ideia de fazer os grficos de conhecimentos e de perguntas foi
bastante boa, j que permite, de uma forma rpida, chegar a alguma concluso.
Analisando os vdeos e as transcries de cada uma das aulas, pareceu-nos, numa
primeira impresso, que eram mais as semelhanas do que as diferenas, no s
entre Portugal e Espanha, mas tambm entre 3 e 4 anos. De tal forma nos
pareceu isto que resolvemos construir uma tabela com os grficos elaborados que,
apesar de conter muita informao, serve para comparar de uma forma visual os
dados recolhidos.
A concluso principal que podemos tirar dos dados apresentados (veja na pgina
seguinte) que so mais as semelhanas do que as diferenas, quer seja nos
conhecimentos, quer seja no tipo de perguntas, o que no deixa de ser curioso, j
que se tratam de professoras de dois pases e dois anos lectivos diferentes.
Outra concluso bvia que praticamente no se detectaram quase nenhuns
conhecimento especializado do contedo nem conhecimento do contedo e
dos alunos, e deste facto, e das suas possveis causas que vamos falar a seguir
neste eplogo.
Na pgina seguinte, pode visualizar os grficos e rapidamente verificar estes factos.
Uma das obras referenciais deste trabalho o texto Content Knowlege for Teaching: what makes
is special ? de Debra Ball
2
Pgina 108
Sntese dos grficos resultantes das anlises do tipo de perguntas e conhecimentos matemticos para o ensino das professoras observadas
Conhecimentos da Professora
Conhecimentos da Professora Olvia 4 ano - Portugal
Conhecimentos da Professora Telma 3 ano - Espanha
Conhecimentos da Professora Anabela 3 ano - Portugal
Paloma 4 ano - Espanha
Perguntas da Professora
Perguntas da Professora Olvia 4 ano - Portugal
Perguntas da Professora Telma 3 ano - Espanha
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Perguntas da Professora Anabela 3 ano - Portugal
Paloma 4 ano - Espanha
Concluses
Da observao dos grficos relativos aos conhecimentos, podemos concluir que as

docentes revelam, em percentagens quase absolutas, apenas CCC e CCE e, quando
surgem outros, so apenas de forma residual. Esta tendncia comum a
professoras Portuguesas e Espanholas e no h distino entre 3 e 4 anos,
embora apenas surja CCA (vermelho) em duas aulas do 4 ano.
No que diz respeito ao tipo de perguntas, e mais uma vez sabendo que a vermelho
temos as perguntas de regulao e a verde as de verificao, conclui-se que estas
so as perguntas mais utilizadas pelas professoras, havendo pequenas diferenas,
mas no muito significativas. Tambm aqui no se manifestam grandes diferenas
entre os dois pases nem entre os dois nveis. Poder-se-ia esperar que no ano de
consolidao (4 ano) surgissem mais questes de reflexo ou de informao, uma
vez que os alunos j| sabem o contedo e o professor pode puxar mais por eles,
mas tal no se observou.
Das aulas das professoras que observamos, para alm de concluir que existem
muitas semelhanas j mencionadas, tambm evidente que a estratgia utilizada
para abordar as situaes problemticas no varia muito, centrando-se sempre na
resoluo de uma ficha de trabalho. No entanto, foi na aplicao da ficha que a
professora Paloma se evidenciou pela diferena, criando uma encenao das
situaes descritas, onde os alunos tm a oportunidade de as vivenciar e, ao
mesmo tempo, ir resolvendo as mesmas.
A utilizao do quadro feita de forma muito semelhante, sendo este um meio de
resumir e consolidar os contedos e tambm dos alunos exporem as suas solues.
Talvez aqui as professoras estejam algo limitadas pela especificidade da utilizao
deste recurso.
Relativamente aos materiais manipulativos, apenas uma das professoras no os
utiliza. Curiosamente, esta professora confessa na sua entrevista que no se sentia
vontade (no dominava) o contedo. Ser que existe uma relao entre o
conhecimento profundo do contedo (ou conhecimento pedaggico do contedo) e
a utilizao destes materiais? O que observamos sugere que sim.
Universidade de Huelva, 2009
Pgina 110
Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas de Professoras em Portugal e Espanha
Poder-se- perguntar ento, porque razo no se detectam CEC nem CCA nas aulas
de dois pases e dois nveis diferentes? Uma das razes possveis ser o facto de se
reproduzir na escola aquilo que ns mesmo tivemos nas nossas aulas, mesmo que
o faamos inconscientemente. O modelo de professor formal, com todas as suas
atitudes, conhecimentos, estratgias e comportamentos parece ser reeditado nas
aulas
observadas
(estamo-nos
referir
conhecimentos matemticos,
metodologias e recursos utilizados e tipo de perguntas) . Talvez isto se deva

tambm ao facto de que na sua formao inicial, estas professoras no tenham sido
devidamente educadas, ressalvando que de educao
como alterao de
comportamentos de que estamos a falar, repito, no foram educadas para estar

devidamente conscientes da existncia destes conhecimentos e de os tentar
consolidar e utilizar convenientemente.
O CEC poder ser aquilo que distingue os professores dos outros profissionais, pelo
que estes devem levar a sua aprendizagem muito a srio. Pensamos que j altura
de os professores se afirmarem como profissionais especializados, e o CEC sem
dvida aquele que vai marcar a diferena entre um profissional do ensino da
matemtica e os outros profissionais que, apesar de saber matemtica, no
dominam o CEC.
Uma das formas de alterar o status quo do ensino da matem|tica seria ento
alterar a prpria formao inicial de professores, incluindo nesta cadeiras de
especializa~o, que permitam aos novos docentes ir para o campo de batalha
devidamente conscientes do que e como se deve usar o CEC e tambm o CCA, j
que, aparentemente, os outros j existem de forma substancial.
De outra forma, mas com o mesmo objectivo, os professores que j esto em
funes podero e devero fazer cursos de especializao especficos para o seu
nvel de leccionao, dado que o Conhecimento Especializado do Contedo deve
ser inicialmente centrado no nvel que se ensina, por ser extremamente especfico
e difcil de interiorizar, indo depois o docente aumentando gradualmente o seu
horizonte sobre o mesmo.
No caso do Conhecimento do Contedo e dos Alunos, propomos como uma
possvel solu~o para que este cresa, fazer observaes de situaes tpicas
onde se ele se tornaria necessrio, para depois discutir com os docentes as
Pgina 111
Concluses
estratgias que se poderiam ter para antecipar as mesmas. que CCA passa muito
pela antecipao, e os professores apenas conseguem ir construindo este
conhecimento com a experincia acumulada de muitos anos em servio, no nos
parecendo eficaz nem lgico que assim o seja. Um ano de formao devidamente
preparada poderia poupar bastantes anos de aprendizagem online que os
docentes tm de fazer deste conhecimento.
O tipo de perguntas que as professoras usaram nas suas aulas, tambm parece
evidenciar um modelo de ensino comum aos dois pases e aos dois nveis lectivos
observados. As perguntas de informao so pouco utilizadas, bem como as de
reflexo, sendo as retricas um pouco mais, mas sempre em nmero relativamente
baixo. Numa situao ideal poderamos preconizar que as perguntas de reflexo
seriam
predominantes,
indo
os
alunos
construindo
os
seus
prprios
conhecimentos, devidamente orientados pelos docentes (construtivismo), mas no

foi isso que se observou, apesar da estratgia da utilizao de uma situao
problemtica para trabalhar um contedo o poder indiciar. Os docentes tm de
aprender a esperar pelas respostas dos seus alunos, no tendo medo dos
momentos de silncio onde aparentemente a aula morre. Este facto por demais
evidente nas aulas de Paloma, onde a sua precipitao tal, que chega a
transformar perguntas de verificao, informao ou reflexo em perguntas
retricas, j que responde antes dos alunos terem tempo de preparar devidamente
a sua rplica, mas no exclusivo desta docente. No chegamos a perceber se este
nervosismo das professoras estava associado ao facto de as suas aulas estarem a
ser gravadas e de quererem mostrar muita coisa ao mesmo tempo, mas fica a
ressalva de que pode ter sido um dos factores que o provocaram.
Tambm sentimos muita dificuldade na deteco de CEC, j que este est muitas
vezes associado ao que o professor est a pensar. bvio que a observao de um
vdeo no nos responde a essa questo, mas poder-se-ia perspectivar para
investigaes futuras um modelo de anlise de aulas complementado por um
visionamento posterior em que o prprio docente observado iria responder a
perguntas previamente preparadas pelo investigador, esclarecendo-se assim um
pouco mais (pensamos ns) se as suas aces se poderiam catalogar ou no de
movidas pela existncia de CEC. Talvez este exista mais do que observamos, mas
Pgina 112
com esta metodologia estamos algo limitados (facto tambm reconhecido por Ball),
j que no conseguimos ler os pensamentos do professor quando este est a
leccionar.
Tambm gostaramos de alertar para o peso relativo desta investigao: quatro
professoras e sete aulas, no podem ser representativas de toda uma classe, mas
no entanto, e pela experincia de professor que tambm possumos, no nos
parece que estejamos muito afastados da realidade global do ensino de
matemtica nestes dois pases.
Pgina 113
Anexos Professora Olvia
ANEXO1 PROFESSORA OLVIA
Pgina 114
1 AULA DA PROFESSORA OLVIA

1
Lembram-se do que tnhamos para hoje no nosso Plano a Matemtica?
SimResolu~o de um problema
isso que vamos fazer, portanto vamos resolver uma situao problemtica.
Resolvem em grupo, cada um vai ter uma fichazinha, portanto vai resolver
grupo, conversam, discutem a solu~o do problema, respondem {s perguntas,
portanto h aqui vrias perguntas que vocs tm que resolver, depois h um
em porta-voz que vai explicar o que o grupo fez para os outros, turma, a seguir a
professora em conjunto com vocs vamos chegar s concluses e registar as
concluses no quadro, est bem?
10
(enquanto distribui as fichas) Portanto eu vou distribuir uma ficha a cada um.
11
A caneta ou a lpis?
12
Caneta ou a lpis, tanto faz
13
(P distribuir as fichas) Cada um vai ler em silncio, depois discute-se em grupo.
14
Todos tm?
15
Vamos fazer uma leitura silenciosa, depois vamos ler em conjunto.
16
V|! Toda a gente faz a leitura silenciosa com os olhos.
17
(os alunos lem individualmente a ficha)
18
Ento vamos l. Algum que queira ler?
19
As
Eu! Eu!
20
Pedro, l l
21
O aluno l o enunciado.
22
Arrumando laranjas. Numa frutaria da D. Clementina, as laranjas vo ser expostas
23
24
para venda, em caixas idnticas da figura.

P
Toda a gente vai olhar bem para a figura. To a ver bem?
25
Portanto, toda a gente percebe o que uma caixa com laranjas, n~o ?
26
Com 9
27
Com 9 laranjas.
28
V| continua
29
30
Com 36 laranjas quantas caixas se enchem? E com 72? E com 90 laranjas?

E se forem 18 laranjas? E se forem 135 laranjas?
31
Pronto. Isso a 1 proposta de trabalho que tm que fazer, a 2 proposta qual ?
32
Que podes concluir sobre o dividendo e o quociente?
33
O que isso Miguel o dividendo e o quociente? Sabes o que ?
Pgina 115
34
O dividendo.
35
J ouviram falar? Ou no?
36
As
J. Sim!
37
V|
38
O dividendo o nmero que se divide pelo divisor, e o quociente o que d|..
39
As
o resultado (ao mesmo tempo)
40
Sim.
41
o resultado. Ent~o isso, o dividendo, o divisor, o quociente
42
.. Ainda falta uma parte, qual ?
43
As
O resto
44
O resto
45
Porque isso, o qu?
46
As
a conta de dividir.
47
! Faz parte da diviso!
48
Pronto, ento vamos l fazer, toda a gente percebeu o que que para fazer?
49
As
Sim
50
Portanto est aqui uma caixa com nove laranjas, depois diz assim, com 36 laranjas
51
quantas caixas se fazia? Com 72, 90, 18 ou 135?
52
E os 36 tambm
53
Ah sim! E os 36 tambm.
54
Vamos l comear a trabalhar, em grupo.
55
Quero ai a maneira como fizeram aqui registado, e est aqui em baixo. Vamos l.
56
Xiuuu.. Vamos falar baixinho.
57
A professora d tempo para pensarem e resolverem.
58
Enquanto os alunos trabalham em grupo, a professora circula por entre os grupos.
59
A professora fornece alguns esclarecimentos aos grupos.
60
61
Professora!
Inaudvel.
62
Aqui est|..
63
As
18
64
18 a dividir por
65
(inaudvel)
66
Quanto que (n~o se percebe) ( Outro grupo)
Pgina 116
67
A dividir
68
(Inaudvel)
69
Mas tu no sabes a resposta!...
70
(Inaudvel)
71
Como que estamos.
72
As
Professora j| fizemos (Outro grupo
73
(professora a explicar coisas na mesa)
74
se existe alguma rela~o entre o dividendovocs agora que tm que dizer.
75
Eu quero.t~o a ver? Que rela~o que existe
76
Aten~o Quero saber o que concluste com este, este e este.
77
Vamos l
78
N~o eu j| fiz! em grupo ( Outro grupo)
79
(Inaudvel)
80
Escuta! Ento no fizeste nada? Ests com a mesa sem lpis porqu?
81
Oh professora, voc quer. ( Outro Grupo)
82
As
(inaudvel)
83
No, n~o quero saber (n~o se percebe)
84
No quero saber prova nenhuma, nenhuma.
85
P/
(inaudvel)
A
86
Olhar bemolhar bem para o que fizeram ( Outro grupo)
87
As
.dividimos
88
Ento?...
89
Xiuuuuuuu
90
As
Professora j fizemos. ( Outro grupo)
91
As
Ns tambm! (outro grupo)
92
Vamos fazer as contas.
93
Olha, j toda a gente acabou?
94
As
No ,no.
95
Ento?
96
Os que no sabem que ponham essa cabea a funcionar!!
97
Ainda n~o acab|mos de pintar (Outro grupo)
98
Vamos olhar bem!
Pgina 117
99
Olha, o grupo do Miguel e da Jamila j acabou.
100
E o meu..
101
E a margarida.
102
Xiuu, xiuu.
103
Eu quero que contribuas com ideias,. D| a sensa~o que o nico que est| a
104
pensar o Pedro. ( Outro grupo)
105
Ent~o meninos Olha s mais 5 minutos.
106
Pronto, ento vamos l.
107
Xiuuuuuuu. J posso avanar?
108
Quem o porta-voz, s tu?
109
Podias ser, podias ser.
110
Ora Ricardo, n~o para ficar a ver um filme.
111
Pronto, ento vamos l.
112
O Vtor j acabou?
113
114
Portanto o grupo do Miguel j acabou. O do Diogo tambm.
115
O grupo do Pedro e da Marta j acabaram? J acabaram?
116
As
J.
117
O grupo da Margarida, j teminaram?
118
No.
119
Ainda no?
120
Mais 2 minutos para pensar. Xiuuu
121
Ento margarida j?
122
Este tempo todo?! No conseguiram chegar a concluso nenhuma?
123
Olha , vamos l fazer a comunicao.
124
125
(P manda aluno ao quadro.)

P
126
Vamos ver o que que o grupo do Diogo fez

Vens para aqui ao p do quadro..e vais mostrar o que fizeste.
127
Se precisares de escrever alguma coisa no quadro, escreve.
128
Fizemos na primeira com 36 laranjas quantas caixas se enchem, fizemos uma
129
diviso, 36 a dividir por nove.
130
Sim, faz l.
131
E deu 4.
Pgina 118
132
133
Podes fazer no quadro.

(O aluno calcula o quociente de 36 por 4 no quadro).
134
Na com de 72 laranjas, fizemos uma diviso que 72 a dividir por 9.
135
Xiu Escreve l| no quadro.
136
137
O aluno calcula o quociente de 72 por 9 no quadro.

A
138
Na com 90 laranjas, tambm fizemos uma diviso a dividir por 9.

(O aluno calcula o quociente de 90 por 9 no quadro).
139
Na com 18 laranjas, fizemos tambm a dividir por 9.
140
E com 135 laranjasfizemos tambm uma divis~o.
141
(inaudvel)
142
143
Xiuuuuuu!
A
144
.fizemos tambm a dividir por 9.

(O aluno indica as duas ltimas operaes ( 72:9=8 e 135:9=15) no quadro).
145
Agora as respostas.
146
(O aluno olha para o quadro e vai respondendo s questes da professora).
147
Ento, Com 36 laranjas, quantas caixas?
148
4.
149
4.
150
Com 18 laranjas, quantas caixas?
151
2.
152
Com 72?
153
8.
154
Com 90 caixas?
155
10.
156
135 laranjas, quantas caixas de 9?
157
15.
158
Que que respondeste, que que responderam, a concluso, que que
159
acham que rela~o que existe entre o dividendo e o quociente?
160
O dividendo . Conclumos que o dividendo e o quociente fazem parte da divis~o.
161
Humm
162
T bem. Escreve l o dividendo e o quociente faz parte da diviso.
163
Escreve s isso.
164
O aluno escreve no quadro a concluso: o dividendo e o quociente fazem parte da diviso
Pgina 119
165
166
167
Grupo de seguida, o Miguel. Vamos l Miguelito!

O aluno vai para o quadro.
168
Em relao primeira parte, Miguel, tens alguma coisa de novo a acrescentar?

Nada? Fizeste assim, tal e qual? Sim?
169
A 2 parte, que relao h entre o dividendo e o quociente?
170
A rela~o entre o dividendo e o quociente
171
Xiuuu
172
.Nas contas anteriores que o quociente vezes o divisor igual ao dividendo.
173
Ento, escreve l no quadro a concluso.
174
Escreve l que o quociente vezes o divisor igual ao dividendo.
175
xiuuu
176
(Inaudivel)
177
(O aluno escreve no quadro: o quociente vezes o divisor igual ao dividendo).
178
Olha assim, no para copiar o que est aqui!
179
T bem?
180
Xiuuu
181
A seguir o grupo do Pedro.
182
(O aluno dirige-se para o quadro).
183
Que relao que existe entre o dividendo e o quociente?
184
Divisor vezes o quociente igual ao divisor.
185
Como? Divisor vezes o quociente igual ao divisor?
186
N~o
187
Portanto . o divisor vezes quociente igual ao divisor
188
189
(inaudvel)
P
190
Mostra l a ficha. A isso est tudo mal! V se alguma coisa que tu tens aqui..
O quociente vezes o divisor igual ao dividendo.
191
Olha o grupo do Jorge est| tudo na rua!
192
Olha Ricardo, passa para j| aqui antes que eu me chateie maisv|
193
Si m, isto aqui Diz l| o que tens a.
194
O aluno diz: o quociente vezes o divisor igual ao dividendo.
195
Pronto.
196
Seguir, grupo da Marta
197
(A aluna vai para o quadro).
Pgina 120
198
Em relao a primeira questo, fizeram de maneira diferente ou igual?
199
Igual.
200
E em relao 2 questo, que concluram?
201
Voltas-te para eles, no para mim que ests a dizer as concluses, para eles.
202
Do que posso concluir que
203
alto
204
Do que posso concluir que o quociente e o dividendo igual da diviso.
205
Quocientequ? Dividendo?
206
igual { divis~o.
207
Se calhar o que est em cima, no?
208
Dividendo e quociente fazem parte da diviso.
209
isso mais ou menos que queres dizer?
210
211
A seguir.. Margarida!
212
Ento?
213
Fizeram primeiro, a primeira parte fizeram igual?
214
Fizemos.
215
Para chegarem a concluso de quantas caixas so necessrias fizeram igual?
216
Fizeram todos a divis~o assim como est| no quadro ? Igual?
217
Sim
218
A segunda?
219
Podemos concluir que a relao entre o dividendo e o quociente que fazem
220
parte da divis~o e n~o das outras contas como a subtrac~o, divis~o e
221
multiplicao.
222
223
Vale a pena acrescentar, ou j est?

J est alguma concluso parecida vossa?
224
J est.
225
J est
226
Aqui, quem o porta-voz?
227
Eu
228
Em relao ao primeiro problema, a primeira parte do problema, o grupo tem
229
230
alguma coisa a acrescentar?

A
Temos, no fizemos assim.
Pgina 121
231
Sim? Ento como fizeram?
232
Fizemos fomos { tabuada dos novefomos { tabuada dos nove.
233
V l como fizeram e vai ao quadro
234
(A aluna vai para o quadro).
235
Fizemos a tabuada dos nove
236
(Aluno escreve no quadro) Fizemos 9 x 4= 36, 9 x 8= 72, 9x2=18, 9x10=90
237
Ento o que que fizeram?
238
Em vez de fazerem uma diviso fizeram o qu? Uma?
239
Multiplicao
240
Sim, Mais nada a dizer?
241
Err..
242
Que a multiplicao.
243
No.
244
Mais nada?
245
Algum quer acrescentar Miguel, queres acrescentar alguma coisa?
246
Vocs tambm costumavam, costumam fazer assim?
247
No..no..
248
No?
249
Nunca fazem nada disto assim?
250
J.
251
J. Quando?
252
Quando que se faz isto?
253
Quando a multiplica~ofaz-se isso.
254
Quando {s vezes o problema a dividircontas de dividir, vocs depois n~o fazem
255
assim?, no trocam, no fazem a operao inversa?
256
Sim, fazemos a opera~o
257
Quando que fazem a operao assim?
258
259
Quando?
P
260
Ento qual a relao entre a multiplicao e a diviso? o qu?

a operao qu?
261
A operao inversa.
262
a operao inversa, ao contrrio, no ?
263
Pronto.
Pgina 122
264
Agora a concluso. O que que concluste?
265
Posso concluir que o quociente so caixas e o divisor so laranjas.
266
Ento escreve l isso, no quadro.
267
A aluna escreve no quadro: o quociente so caixas e o divisor so laranjas.
268
Ento vamos l estar um bocadinho com ateno
269
J que estamos aaquase sempre que se fazem experincias em cincias, vocs,
270
Lembram-se? Experincias que temos em cincias e h determinada linguagem
271
que utilizamos quando fazemos as experiencias que se pode tambm aplicar aqui
272
neste caso, ento vamos olhar aqui para estas contas vamos l ver se se mantm
273
nestas contas todas, o que se mantm, o que sempre igual, nestas aqui o que se
274
mantm (apontando para o quadro)?
275
(Um aluno levanta-se e comea a ir em direco porta de sada).
276
277
No vai ningum a casa de banho. Agora aguentas.

P escreve no quadro: O que se mantm:
278
Jamila, o que se mantm?
279
O resto.
280
Hum Sim.. tens raz~o.
281
O que se mantm?
282
O dividendo mantm-se?
283
As
No.
284
As
O divisor.
285
O divisor.
286
(P regista no quadro o resto e o divisor mantm-se).
287
Agora, o que muda?
288
As
O quociente.
289
O quociente.
290
O que muda? O?
291
As
O dividendo
292
O dividendo. (P escreve no quadro o dividendo e o quociente mudam)
293
E agora, qual era a questo que eu queria que vocs respondessem?
294
Qual a relao que existe entre o quociente e o dividendo?
295
Vamos l olhar bem para as contas, qual a relao que existe entre o dividendo e
296
o quociente, nestas contas que esto no quadro?
Pgina 123
297
298
Entre o dividendo e o quociente ( apontando para o quadro), entre este e este?

P
299
Victor , no h nada que queiras dizer?

Qual a relao que existe entre este e este? (P Aponta para os dividendos 18 e 36)
300
Tem dois algarismos.
301
Ah..
302
Tem dois algarismos, tambm verdade.
303
Mais?
304
Olhem bem para aqui e vejam a relao que h entre eles, entre este e este?
305
(P aponta para os dividendos 18, 36 e 72 e para os quocientes 2, 4 e 8.)
306
Inaudvel
307
Miguel!
308
O dividendo vai em dobro, 36 o dobro de 18, 72 o dobro de 36, e com o
309
310
quociente a mesma coisa.

P
Exactamente.
311
(Apontando para o quadro) : 18 o dobro de 36. Mentira.
312
36 o dobro de 18, 72 o dobro de 36, 8 o dobro de 4, 4 o dobro de 2.
313
Ent~o vamos l| se o dividendo for o dobro do dividendo anterior, o que que
314
acontece ao quociente?
315
Tambm .
316
O quociente tambm o dobro do quociente anterior.
317
Isso uma concluso. uma coisa que eles tm em comum.
318
Vamos l ver se descobrem mais, mais outra.
319
Inaudvel.
320
321
Pode ser o dobro, Poder ser o qu ?, o triplo, o qudruplo..

Mais?
322
As
O quntuplo
323
Mais?
324
E se for ao contrrio? Se diminuir? Se for metade? 18 no metade de 36?
325
As
326
E 36 no metade de 72?
327
328
Se o dividendo aumenta para o dobro o quociente tambm aumenta em dobro.
329
Se o dividendo for metade o quociente tambm o qu?
Pgina 124
330
As
Metade.
331
E no conseguiram, chegar a isto? Foi s depois de estar aqui no quadro.
332
Mais alguma concluso?
333
Para alm destas todas, para alm de que o dividendo o dobro ou metade
334
o quociente tambm aumenta para o dobro ou metade.
335
Mais nada?
336
Toda a gente percebeu?
337
Isto passa-se nestas contas, em todas as divises
338
Para alm de ter isto em comum?
339
(A professora l os registos efectuados pelos alunos no quadro)
340
O dividendo e o quociente fazem parte da diviso.
341
O quociente x o divisor = dividendo, (o que faz a operao inversa)
342
O quociente caixas e o divisor laranjas.
343
Por coincidncia estas contas de dividir so todas exactas, do todas?
344
Zero.
345
Ento vamos l olhar bem para aqui. Olha ateno! Xi!
346
O 18 para o 36 o qu?
347
O 36 o qu em relao ao 18?
348
As
O dobro.
349
Por exemplo, vamos pensar no 18 e no 72.
350
As
Dobro.
351
As
Triplo.
352
Ser o triplo?
353
As
Qudruplo.
354
o qudruplo. O qudruplo o qu?
355
As
4 vezes maior.
356
4 vezes maior.
357
Ento o 72 qu? O qudruplo de 18.
358
Ento escutem, e se fosse o quntuplo de 18? Qual seria o nmero?
359
As
90
360
Acham que o 90?
361
As
No.
362
As
135.
Pgina 125
363
364
No sei.
O que o quntuplo?
365
5 vezes maior.
366
Ento quanto 5x maior que 18?
367
Temos que chegar a uma concluso.
368
5x8, quanto ?
369
As
40
370
5x1?
371
As
372
5x40?
373
As
90
374
Quanto que d?
375
As
90
376
Mais alguma rela~o? Se 90 o quntuplo de 18, aqui no quociente temos
377
precisamente a mesma coisa. O 10 o qu?
378
O quntuplo.
379
O quntuplo de qu?
380
As
De 2.
381
Temos 2 x 5 = 10
382
Vejam l se descobrem mais alguma relao que exista, em relao ao 135?
383
Miguel vejam l| se descobrem mais alguma rela~o que exista.
384
Xi.
385
Todos estes nmeros 2, 4, 8, 10 so nmeros qu? Nmeros?
386
As
Pares.
387
Pares.
388
Pronto, ento agora, vamos passar isto tudo que est no quadro na vossa folha.
389
Pode ser a caneta?
390
Pode ser a caneta. Passem.
391
(Os alunos registam na ficha de trabalho as concluses)
392
Professora para passar as contas?
393
Sim.
394
E at gostava que fizessem as setas, entre os dividendos e os quocientes, como
395
ns fizemos.
Pgina 126
396
397
para passar tudo o que est no quadro.

P
398
(P escreve no quadro: O que pretendemos saber: A rela~o entre o dividendo e o

quociente )
399
para copiar O que pretendemos saber?
400
Sim.
401
Depois vamos explicar.
402
Quando acabarem de passar vamos escrever as concluses.
403
Despachem-se!
404
Eu j acabei tudo.
405
Ento Pedro, tu que j acabaste tudo, s capaz de responder pergunta que est
406
No quadro?
407
Qual a relao entre o dividendo e o quociente?
408
O dividendo.ah .ah.
409
Tem sido s risota.
410
Quero saber o que aprendeste com isto tudo.
411
Todos vo pensar.
412
Eu quero uma resposta a esta pergunta.
413
Pedro eu quero saber qual a resposta. s tu!
414
O dividendo as laranjas.
415
Mas isto j est aqui (aponta para o quadro).
416
No ests a responder pergunta.
417
Eu quero saber qual a relao entre o dividendo e o quociente?
418
A uma conta ou a vrias contas?
419
Em geral, eu no quero que pensem s neste problema que est aqui. No geral.
420
Professora para copiar a resposta?
421
No te preocupes agora com isto, temos que chegar a uma resposta.
422
Ento, qual a relao entre o dividendo e o quociente?
423
O quociente.
424
medida que qu?
425
O di.
426
Dividendo.
427
Vai aumentando.
428
O que que acontece ao quociente?
Pgina 127
429
Vai aumentando.
430
E se for ao contrrio?
431
Se o dividendo diminuir?
432
O dividendo vai diminuindo e o quociente tambm vai diminuindo.
433
Francisco, se o dividendo aumenta para o dobro, o quociente tambm aumenta
434
para o dobro.
435
Quando que o quociente aumenta?
436
Se o dividendo aumentar para o dobro, o que que acontece ao quociente?
437
Muda.
438
Muda, no percebo esse muda!
439
Muda de nmeros.
440
441
Muda os resultados.
P
Sim.
442
Mas quanto que muda?
443
Muda para qual?
444
Muda de 2 para 4.
445
O que o 4 em relao ao 2?
446
Metade.
447
448
O dobro.
P
Tu que tens que me dizer qual .
449
o dobro ou a metade?
450
O dividendo aumenta.
451
Aumenta quanto? Aumenta para o?
452
Dobro.
453
E ao quociente, o que acontece?
454
Aumenta tambm para o dobro.
455
E por exemplo, se for entre o 18 e o 72? (P indica no quadro para as operaes
456
18:9=2 e 72:9=8)
457
Qual a relao que existe entre eles?
458
Qual a relao que existe entre o 18 e o 72?
459
que o 18 o triplo de 72.
460
Desculpa, no tens estado c.
461
Tenho.
Pgina 128
462
Tens?! No parece que tenhas estado c.
463
(P aponta de novo para as operaes que esto no quadro 18:9=2 e 72:9=8)
464
Qual a relao que existe entre o 18 e o 72, Rita?
465
O 72 o triplo de 18.
466
Triplo?
467
Qudruplo.
468
O qudruplo.
469
A relao que existe entre eles que o 72 o qudruplo de 18.
470
Portanto o dividendo aumentou.
471
Quantas vezes?
472
473
4 vezes.
474
E o que que aconteceu ao quociente?
475
Aumentou.
476
Quantas vezes?
477
478
Andreia, e em relao agora ao 18 e ao 90. Qual a relao que existe entre eles?
479
(A Aluna no sabe responder)
480
Tens andado a viajar.
481
No.
482
Tens, tens. E a viagem tem sido longa.
483
(P aponta para as operaes que esto no quadro: 18:9=2, 90:9=10)
484
Martinha, qual a relao que existe entre o quociente 2 e 10?
485
O dez
486
O dez?
487
5x
488
Como que se diz 5x?
489
o?
490
Quntuplo.
491
Quntuplo.
492
Ento se o quociente (10) o quntuplo do quociente 2, o que que acontece aos
493
dividendos?
494
Tambm aumenta.
Pgina 129
495
Tambm aumenta, ou tambm o ?
496
Quntuplo.
497
O quntuplo.
498
Todos perceberam?
499
D-me a sensao que no.
500
Ento vamos l repetir.
501
Quando o dividendo o dobro, o que que acontece ao quociente?
502
Aumenta.
503
Tambm ?
504
As
Tambm o dobro.
505
Tambm o dobro.
506
Quando o dividendo o triplo, o quociente tambm ?
507
As
O triplo.
508
Quando o dividendo o qudruplo, temos aqui um exemplo, sendo o dividendo
509
18, o qudruplo 72, o mesmo acontece com o quociente. O qudruplo de 2 8.
510
Eles aumentam e diminuem sempre na mesma proporo.
511
Perceberam?
512
As
Sim.
513
Ento, vamos agora escrever no quadro
514
As
No, no.
515
Sim, sim.
516
A resposta nossa pergunta.
517
(P escreve no quadro em silncio): Os dividendos e os quocientes aumentam na
518
mesma proporo.
519
Se o dividendo aumenta para o dobro, o quociente tambm aumenta para o
520
dobro.
521
Se o dividendo, aumenta para o triplo, o quociente tambm aumenta para o triplo.
522
Se o dividendo aumenta para o qudruplo, o quociente tambm aumenta para o
523
qudruplo.
524
Se o dividendo aumenta para o quntuplo, o quociente tambm aumenta para o
525
quntuplo.
526
Pronto.
527
(Os alunos copiam para a ficha de trabalho, o que P registou no quadro).
Pgina 130
528
J tinham pensado nisto alguma vez?
529
As
No.
530
Ento nunca mais se vo esquecer.
531
Quem a recolher as fichas, o material?
532
Acho que a Telma.
533
o (inaudvel)
534
535
(Aluno recolhe as fichas de trabalho de todos os grupos)

P
Despacha-te a recolher as fichas todas.
Pgina 131
2 AULA DA PROFESSORA OLVIA

1
Vamos continuar a tarefa de ontem.
Vamos resolver mais um problema, em grupo. (grupos de 6 alunos)
Com laranjas
o mesmo problema?
No o mesmo.
parecido.
Tem parte que igual.
(P distribui as fichas de trabalho)
Vamos ler em silncio individualmente.
10
Silncio.
11
(Os alunos lem individualmente o problema).
12
Miguel, l l o problema.
13
Para arrumar melhor as suas laranjas D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e
14
e de 4, como mostra a figura .
15
Com 144 laranjas, quantas caixas de cada um dos tipos vai precisar?
16
Perceberam o que para fazer?
17
Miguelito, explica l.
18
O que que a D. Clementina pretende fazer?
19
Arrumar as
20
laranjas
21
As?
22
144 laranjas.
23
Em?
24
Caixas de diferentes tamanhos
25
Exactamente
26
Ela pretende arrumar as laranjas, 144 laranjas, em caixas de diferentes tipos.
27
Ela pretende arrumar estas 144 laranjas, com 8 caixas, 16 e 4.
28
A seguir tem outra proposta de trabalho, parecida de ontem: O que podes
29
Concluir sobre o divisor e o quociente?
30
Est bem?
31
Fazem a 1 parte e a seguir a 2 parte. Uma resposta para cada proposta.
Pgina 132
32
Espero que j tenham o porta-voz.
33
Pode ser o mesmo ou mudar. Para mim indiferente.
34
Depois o porta-voz vai comunicar o que o grupo fez.
35
O sistema de trabalho o igual ao de ontem.
36
Podem comear.
37
(P d tempo para os alunos resolverem o problema em grupo)
38
(P circula por entre os grupos e fornece alguns esclarecimentos).
39
(Junto de um grupo) Ateno s caixas!
40
Cada caixa.. inaudvel
41
As caixas que levam 8 laranjas, quantas caixas precisam?
42
Silncio, meninos!
43
(Junto de um grupo)V l| bem isto
44
5x2=10 , 10 com mais 4inaudvel
45
Mas que no h nenhuma caixa que leve 28 laranjas, h s caixas que levam 4,
46
8, 16 laranjas.
47
Ah
48
Ateno ao problema!
49
(Junto de outro grupo) Vamos olhar para aqui! (P aponta para a ficha de trabalho)
50
Oh professora, ele est| a dizer que as laranjas.inaudvel
51
Qual a dvida?
52
Inaudvel
53
Basta leres isto. (P aponta para a ficha de trabalho).
54
J perceberam?
55
Professora chegue aqui. ( P junto de outro grupo)
56
J terminmos.
57
(o aluno mostra a ficha de trabalho professora)
58
Estas caixas..inaudvel
59
Pouco barulho, meninos.
60
Vamos l a despachar! S tnhamos uma hora, e j vai a caminho da hora.
61
J terminmos.
62
Quem j terminou, vai pintando as laranjinhas na ficha de trabalho, enquanto
63
esperam pelos outros grupos.
64
V vamos l a despachar!
Pgina 133
65
(P junto de outro grupo) Agora escreve: Qual a relao entre o divisor e o
66
Quociente.
67
Tm que escrever..Inaudvel
68
69
BomVamos comear a discuss~o.

( P dirige-se para junto do quadro)
70
Ent~o assim.
71
Para arrumar melhor as suas laranjas D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e
72
e de 4, como mostra a figura .
73
74
Toda a gente percebeu o problema?
75
As
Sim
76
Pronto.
77
Ento vamos l ver o que o grupo do Miguel, respondeu
78
(Outro grupo)- No podemos ser ns, primeiro?
79
No podem ser sempre os primeiros.
80
V| l|. Tm que vir aqui ao quadro.
81
(O porta-voz do grupo dirige-se ao quadro)
82
Oh professora ele leva as folhas.
83
No interessa, se assim que funcionam bem.
84
85
Vamos ouvir, silncio.

A
86
87
Fizemos trs contas de dividir: 144:8=18 , 144:16=9 e 144:4=36

P
88
89
Vo ser 18 caixas de 8, 9 caixas de 16 e 36 caixas de 4.

Tens que fazer aqui no quadro.
(Os dois alunos do grupo efectuam as operaes no quadro)
Sim senhor.
90
Ento, vamos l explicar.
91
144 o qu? (indica para o quadro)
92
O 144 o dividendo.
93
Sim, o dividendo.
94
Mas o dividendo, representa o qu?
95
144 o qu?
96
As laranjas.
97
Sim.
Pgina 134
98
E este 8 o qu?
99
So as caixas.
100
So 8 caixas??!!!
101
So as laranjas que cabem numa caixa.
102
Ento este 8 o que representa?
103
Representa uma caixa, com??
104
8 laranjas.
105
E aqui? (P aponta para as outras operaes do quadro: 144:16=9 e 144:4=36)
106
a mesma coisa, no ?
107
Sim.
108
J est?
109
J.
110
E a segunda parte, o que que respondeste? O que podemos concluir sobre o
111
112
divisor e o quociente?
A
113
114
O que podemos concluir sobre o divisor e o quociente. (silncio)

que.
115
(P interrompe o aluno) Escreve no quadro a vossa concluso.

Escreve isso com letras grandes e perceptvel, que se perceba, est bem?
116
(O aluno escreve no quadro a concluso do grupo)
117
(P vai lendo, medida que o aluno escreve..) Podemos concluir
118
Concluir est| mal escrito
119
(P corrige o erro do aluno no quadro)
120
121
(O aluno continua a escrever a sua concluso no quadro, e todos os outros

grupos , e a professora esperam para ver a resposta, em silncio)
122
Francisco l l o que escreveste.
123
O que podemos concluir sobre o divisor e o quociente que o quociente vai
124
Diminuindo e aumentando o dobro, o quadruplo, sempre na mesma proporo.
125
Quadruplo. (P corrige o aluno, porque ele tinha lido mal)
126
Quadruplo.
127
Agora explica o que isso quer dizer.
128
(O aluno volta a ler em silncio a concluso que escreveu)
129
130
Quer dizer que o quociente pode diminuir ou aumentar na mesma proporo.

P
Explica para eles, no para mim.
Pgina 135
131
Diz por palavras tuas, o que escreveste, podes apontar para as contas.
132
Podes explicar atravs das contas.
133
V l se mais fcil assim.
134
que o quociente pode diminuir e aumentar, o dobro ou o quadruplo.
135
Sim, isso o que tu tens a escrito.
136
Agora explica l nas contas, nas divises.
137
Algum elemento do grupo quer ajudar o Francisco?
138
Miguel, o que podemos concluir?
139
Vem l ao quadro.
140
(O aluno vai ao quadro e pe-se de costas.)
141
142
143
De costas no.
Tu vais explicar para todos ns.
(Aluno indica para as operaes: 144:8=18 , 144:16=9 e 144:4=36)
144
Aqui o 8 metade de 16 e 9 metade do 18.
145
E neste aqui 9 a quarta parte de 36 e 4 a quarta parte de 16.
146
Ento Miguel, o que vai acontecendo ao divisor?
147
Vai aumentando e diminuindo sempre na mesma proporo.
148
O que acontece ao divisor?
149
Quando o divisor aumenta ou diminui o quociente aumenta o mesmo ou diminui
150
Tambm.
151
Achas que assim?
152
Neste caso .
153
Sim?
154
Ent~o por exemplo,..olha temos a
155
Eu depois j explico, j explico no fim, est bem Miguel?
156
Ou seja, a vossa concluso o que est a escrito, isso?
157
As
158
159
Sim.
(Os alunos vo para o lugar)
160
Grupo do Simo.
(O aluno vai para o quadro)
161
A primeira parte do problema j est?
162
(A aluna l de novo o problema)
163
A D. Clementina vai comprar caixas de 8, 16 e e de 4.
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164
165
Alto!
166
A D. Clementina vai precisar de 18 caixas.
167
18 caixas de qu?
168
18 caixas de 16 laranjas.
169
Achas?
170
18 caixas com 8 laranjas
171
AH! 18 caixas com 8 laranjas.
172
E mais?
173
A D. Clementina vai precisar de 9 caixas de 16 laranjas
174
Sim.
175
E.? Vai precisar de ?
176
E vai precisar de 36 caixas com 1 caixa de 4 laranjas.
177
1 caixa??
178
Vai precisar de 36 caixas, com quantas laranjas?
179
Com?
180
Com 4 laranjas, cada.
181
Com 4 laranjas.
182
Fizeram as divises, como est no quadro?
183
Tudo igual?
184
Sim.
185
O que que concluram?
186
Podemos concluir que o divisor maior quando a conta aumenta e o quociente
187
188
Maior quando a conta aumenta.

P
Escreve l no quadro.
189
Depois tens que explicar isso muito bem .
190
Vamos l escrever, depressa.
191
192
(O aluno escreve a concluso no quadro: Podemos concluir que o divisor maior

quando a conta aumenta e o quociente fica maior quando a conta aumenta.)
193
Queres explicar, apoiando-te nas contas, no?
194
(Indicando para o quadro): O 4 o dobro de 8.
195
Sim
196
E o 8 o dobro de 16 e o 9 o dobro de 18.
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197
8 o dobro de 16?
198
9 o dobro de 18?
199
Diz l isso outra vez, que eu distra-me desde o princpio.
200
8 o dobro de 4, 16 o dobro de 8 e 18 o dobro de 9.
201
Ah.
202
Isso em relao ao divisor.
203
E em relao ao quociente?
204
Tens que falar um bocadinho mais alto que eles no esto a ouvir.
205
Oh, grupo do Miguel e da Jamila!!
206
Jamila, ests a limpar a mesa, isto tarefa (inaudvel), como eu costumo dizer.
207
208
(P l a concluso que o aluno escreveu no quadro): Podemos concluir que o

divisor maior, quando a conta aumenta.
209
No percebo.
210
O que que aumenta na conta?
211
Quando o divisor aumenta.
212
Algum do grupo quer explicar melhor?
213
214
Margarida, no queres dar uma ajuda?

A
O divisor fica maior e o quociente fica mais menor por exemplo se o divisor for o
215
dobro do outro divisor, o quociente desta conta tambm o dobro do outro
216
quociente.
217
218
Vem l ao quadro, explicar isso nas contas.

(A aluna vai ao quadro)
219
Vamos ouvir a Margarida!
220
Diogo, vamos ouvir a Margarida.
221
No precisas de escrever.
222
223
Isto que estavas a dizer.

A
224
225
(A aluna aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18, 144:16=9 e

144:4=36)
Quando o divisor aumenta, de 8 para 16, o quociente tambm aumenta.
226
O 16 aqui o dobro de 8-.
227
E o 18 o dobro de 9
228
229
Tu dizes que
Quando o divisor aumenta, o quociente tambm aumenta.
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230
isso que tu dizes?
231
(alunos no quadro em silncio)
232
Vamos ver se ela tem raz~o.
233
Vamos l.
234
Podem sentar-se.
235
A seguir, so vocs. (outro grupo)
236
( Dois alunos do grupo, vo para o quadro)
237
1 parte?
238
1 parte igual, no ?
239
As
No
240
Silncio.
241
242
Qual foi a resposta que fizeram?

A
243
A D. Clementina vai precisar de 18 caixas de 8 laranjas, 9 caixas de 16 laranjas, e

36 caixas de 4 laranjas.
244
Achas que a tua resposta foi diferente?
245
No.
246
E a parte de baixo?
247
O que que concluram, quando fizeram estas contas todas?
248
O que que concluram na relao que existe entre o divisor e o quociente?
249
250
251
Podemos concluir que 18 o dobro de 9 e 36 o quadruplo de 9.

O divisor sempre diferente.
E qual a relao que existe entre o divisor que sempre diferente, com o
252
quociente?
253
E o quociente tambm no sempre diferente?
254
Qual a relao que existe entre eles?
255
256
(A aluna aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18 , 144:16=9 e

144:4=36)
257
O 36 o quadruplo de 9.
258
O 16 no o dobro de 8.
259
Ento no ?
260
261
262
Sim, 16 o dobro de 8 e o 18 o dobro de 9.

P
Sim ,est certo.
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263
Aqui no h problema, no h confuso.
264
Mas eu quero saber a relao que existe entre este e este? (Aponta para as
265
operaes que esto no quadro para o divisor 8 e o divisor 16 e para o quociente
266
18 e o quociente 9).
267
(Toca o telemvel da professora)
268
(P vai atender o telemvel)
269
Ento vamos l despachar.
270
Silncio
271
Querem escrever a vossa concluso aqui em baixo?
272
Ento, vamos l escrever a concluso, aqui em baixo.
273
Enquanto escrevem a vossa conclus~o.
274
o grupo do Diogo vem ao quadro. V| l|
275
Seno isto demora-se.
276
(Aluno vai para o quadro)
277
Em relao 1 parte, fizeram assim, ou de maneira diferente?
278
Fizemos de maneira diferente.
279
Como?
280
Qual foi a maneira?
281
Queres escrever?
282
Podes escrever alm naquela parte do quadro.
283
Ns contmos as laranjas de cada caixa e descobrimos que preciso 4 caixas..
284
(Interrompe o aluno) Fizeram conta? No foi necessrio fazer conta?
285
Como que foi?
286
No foi necessrio fazer a conta, contamos.
287
No foi necessrio fazer conta.
288
Como que contaram?
289
Cont|mos em cada caixa as laranjas, fomos sempre assim at descobrir
290
(Interrompe o aluno)Por exemplo, na caixa de 4 laranjas, como fizeram?
291
Cont|mos essa e cont|mos mais
292
(interrompe o aluno)Faz l um exemplo no quadro.
293
Desenha l uma caixa com 4 laranjas.
294
(Aluno desenha uma caixa com 4 laranjas)
295
Por exemplo, nessa como que tu chegaste?
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296
Ns tnhamos mais, contamos uma de cada at chegar ao resultado.
297
E qual era o resultado?
298
144 laranjas.
299
Conseguiram ver quantas caixas que precisavam?
300
Sim.
301
Ento, escreve l as respostas no quadro.
302
( Aluno escreve no quadro: 4 laranjas, caixas de 4 laranjas - 5 caixas)
303
(P l, a resposta do aluno) 4 laranjas, caixas de 4 laranjas so 5 caixas.
304
Tinha que arrumar as 144 laranjas em caixas de 4 laranjas, precisavas s de 5
305
caixas?
306
Era?
307
Sim.
308
Ento, quanto 5x4=?
309
Ns pusemos ?????
310
No te esqueas das laranjas, que ela tinha para arrumar, eram 144 laranjas.
311
Quantas eram?
312
144 laranjas.
313
A D. Clementina tem 144 laranjas para arrumar em caixas de 8 laranjas, em caixas
314
315
de 16 em caixas de 4 laranjas, e tu tens que descobrir o nmero de caixas.

P
Tu foste o nico do grupo que no percebeu
316
Algum do grupo percebeu o problema?
317
Ou todos fizeram o problema como ele?
318
319
(Aluna do grupo) No professora.

Ns fizemos como est no quadro.
320
Silncio
321
Depois tnhamos que encontrar a resposta, para sabermos aquelas caixas todas.
322
323
Ns fomos ver as caixas todas para as laranjas todas.

P
Est bem.
324
Est bem, agora, percebeste como ?
325
A maneira como fizeste, se calhar, at podia dar certo, s que comeaste
326
Inaudvel
327
No ?
328
No.
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329
Ento?
330
Ns arrumamos as laranjas nas caixas, depois contamos as laranjas e as caixas,
331
332
para ver as respostas.

P
333
333
Est bem.
E ento o que que concluram?
334
Podemos concluir que o quociente pode aumentar o dobro ou o quadruplo ou

Diminuir.
335
Escreve l no quadro a tua concluso.
336
(Aluno escreve no quadro: O quociente aumenta, que pode aumentar o dobro ou
337
338
o quadruplo, ou diminuir).
P
OK, podes sentar-te.
339
(No quadro, l a concluso do aluno) O quociente aumenta, que pode aumentar o
340
dobro ou o quadruplo, ou diminuir).
341
Silncio.
342
Inaudvel.
342
(Para um grupo) Olha assim, no vamos valorizar, no vamos dar importncia
344
ao que est debaixo da mesa e vamos dar importncia ao que est no quadro.
345
A seguir resolvemos o que est no quadro, e depois j vamos resolver o que est
346
debaixo da mesa.
347
Se est| a incomodar tambm mudas . inaudvel
348
(P escreve no quadro: O que se mantm)
349
Ento vamos l olhar bem para as nossas contas, para as nossas divises.
350
Na 1 parte do problema todos chegaram s mesmas concluses: Portanto a D.
351
Clementina quer dividir as 144 laranjas por
352
(P aponta para o quadro para explicar):Se for caixas de 8 laranjas precisa de 18, se
353
forem caixas com 16 laranjas precisa de 9 caixas e se forem caixas com 4 laranjas
354
precisas de 36 caixas.
355
At aqui no h dvidas.
356
Est bem?
357
36 caixas ou 36 laranjas para 4 caixas?
358
Quem sabe responder a esta pergunta?
359
360
Francisco
A
As 36 s~o as laranjas. Cabem(a pensar)
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361
(a aluna que tinha dvidas) Em 4 caixas.
362
Quem sabe descobrir?
363
Quem sabe responder?
364
(outra aluna - Rita)36 so caixas.
365
Com?
366
(Rita) Com 4 laranjas
367
(a aluna que tinha dvidas) Em cada caixa. Ah!...
368
Por exemplo, temos aqui um exemplo.
369
(P aponta para os desenhos das caixas divididas em 4, 8 e 16 laranjas, que esto
370
Na ficha de trabalho)
371
Uma caixa com 4 laranjas, uma caixa com 8 laranjas e uma caixa com 16 laranjas.
372
Se ela resolver colocar estas laranjas todas em caixas de 4, quantas caixas que
373
ela vai ter?
374
As
36 caixas.
375
( P aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18 , 144:16=9 e
376
144:4=36)
377
Se ela resolver pensar que as caixas com 4 laranjas , so muitas caixas ela prefere
378
menos, se usar caixas com 8 laranjas, quantas caixas que ela vai precisar?
379
As
18.
380
Depois ela ainda acha demais e resolve colocar as 144 laranjas em caixas com 16
381
laranjas, quantas caixas que vai precisar?
382
As
9.
383
9 caixas.
384
Portanto, Jamila j percebeste?
385
Sim.
386
Agora vamos l olhar para as contas e ver o que se mantm, nestas contas?
387
As
O divisor.
388
O?
389
As
O dividendo.
390
O dividendo.
391
E?
392
As
O resto.
393
O resto.
Pgina 143
394
( P escreve no quadro o dividendo e o resto mantm-se).
395
No para copiar (diz a outro aluno)
396
No para copiar nada.
397
A seguir vou dar tempo para copiar.
398
E agora, o que mudou?
399
Lus o que que se mudou nas contas?
400
Mudou-se ( Silncio)
401
Victor, o que que se mudou?
402
O divisor.
403
O divisor.
404
E mais? S?
405
O quociente
406
(P escreve no quadro o divisor e o quociente mudam)
407
Margarida, o que que ns pretendemos saber com isto tudo?
408
O que ns queramos saber?
409
Porque que fizemos isto tudo?
410
(P escreve no quadro: O que se pretende saber)
411
Para saber quantas caixas de cada tipo que preciso para guardar
412
(P interrompe)Ou ento, saber o qu?
413
Para saber a relao entre?
414
O divisor e o quociente.
415
A relao entre o divisor e o quociente.
416
Para saber estas relaes, tivemos que fazer estas continhas todas e tivemos que
417
resolver o problema.
418
Destas concluses que esto no quadro, h aqui algumas que eu quero que me
419
expliquem melhor.
420
(P l o que a concluso do 1 grupo que est no quadro): O que podemos concluir
421
sobre o divisor e o quociente que o quociente vai diminuindo e aumenta o
422
dobro, o quadruplo, sempre na mesma proporo.
423
424
Eu gostava que o Miguel me explicasse isto outra vez.

Podes vir aqui.
425
426
Toda a gente vai perceber, que eu a seguir vou perguntar se perceberam.
Pgina 144
427
O que podemos concluir sobre o divisor e o quociente?
428
(P l de novo a concluso do grupo): O que podemos concluir sobre o divisor e o
429
quociente que o quociente vai diminuindo e aumenta o dobro, o quadruplo,
430
sempre na mesma proporo.
431
Quero saber o que isso sempre na mesma proporo?
432
433
434
Que aumenta sempre o mesmo. Por exemplo, do 8 para o 16 foi o dobro.

(Aluno aponta para as operaes que esto no quadro: 144:8=18 e 144:16=9)
435
Sim.
Mais?
436
E do 9 para o 18 tambm o dobro
437
Sim.
438
(Aluno aponta para as operaes : 144:8=18 e 144:4=36)
439
Do divisor 16 para o divisor 4 foi a quarta parte.
440
E o quociente na mesma proporo?
441
(P l as concluses do quadro): Quando o divisor aumenta para o dobro, o
442
quociente aumenta para o dobro?
443
(P aponta para as operaes 144:8=18 e 144:16=9)
444
Aqui neste resultado, no.
445
E v l nos outros resultados.
446
447
(Aluno indica as operaes que esto no quadro: 144:16 =9 e 144:4=36)

A
448
449
Este para este , a quarta parte. Diminui. (144:16 = 9 e 144:4=36)

E aqui o quadruplo, aqui aumenta. (144:4=36, 144:16=9)
450
Esto a perceber o que o Miguel est a fazer?

Esto a seguir?
451
Ele est a embrulhar muito (outro aluno).
452
No, no est a demorar muito. Est a demorar o tempo necessrio.
453
No, no, ele est a embrulhar muito.
454
Ento tu queres ajud-lo?
455
No me importava.
456
Ento vem c ao quadro, dar-lhe uma ajuda. Se calhar dois a explicar muito
457
melhor.
458
459
Estava apenas a dizer.
Pgina 145
460
(P interrompe o aluno): No te voltes de costas para eles para explicar.
461
(Aluno indica para as operaes que esto no quadro: 144:16 =9 e 144:4=36)
462
O 4 (divisor) a quarta parte de 16(divisor) e 9 (quociente) a quarta parte de 36
463
(quociente).
464
(Aluno de outro grupo):No, no, O 16 aqui que a quarta parte de 4.
465
(aluno do quadro): No, o 4 a quarta parte de 16 e 16 o quadruplo de 4.
466
Ento 4 x 4, no 16?
467
(Aluno de outro grupo). Pois . Mas 16 o quadruplo de 4.
468
Algum quer acrescentar alguma coisa?
469
Eu quero dizer uma coisa.
470
(Aluno vai para o quadro)
471
Diz.
472
Nestas contas (144:8 =18 , 144:16=9 e 144:4=36), o 8 o dobro de 4
473
E agora o quociente?
474
18 metade de 36.
475
Ento o que podemos concluir da?
476
Qual a relao que existe entre o divisor e o quociente?
477
Quem capaz de dar a resposta?
478
(Silncio)
479
Eu acho, que j deram a resposta, agora s pensar numa frasezinha.
480
Que o divisor pode aumentar ou diminuir, mas nem sempre na mesma
481
482
proporo.
P
483
Nem sempre na mesma proporo.

E que proporo que ?
484
Pode ser.
485
Simes, no tens nada a acrescentar?
486
A mesma proporo 144:4 =36, 144:8=18 , 144:16=9
487
Sim, e que relao que existe a?
488
Ests tambm a falar no dividendo e eu gostava que tu te concentrasses no
489
Divisor e no quociente.
490
Por exemplo, o vosso grupo respondeu assim: Podemos concluir que o divisor
491
maior quando a conta aumenta e o quociente fica maior quando a conta
492
aumenta.
Pgina 146
493
Eu no percebo o que querem dizer quando a conta aumenta. Gostava que me
494
explicasses isto melhor.
495
Dizes que a conta fica maior, o que que querem dizer quando a conta aumenta?
496
497
498
(P aponta para as operaes 144:8 =18 , 144:16=9)
499
Aqui os divisores, esto a aumentar e tu dizes que a conta maior. O que que
500
fica maior?
501
O divisor.
502
Quando o divisor aumenta, a conta fica maior?
503
Quero isso melhor explicado, para os colegas.
504
Vocs perceberam isto?
505
(Silncio)
506
Martinha, parece que ests no recreio.
507
Pedro, Margarida (alunos pertencentes ao grupo), ento?
508
(Silncio)
509
Vocs dizem que a conta o divisor e que aumenta. Tambm dizem que o
510
quociente aumenta.
511
(P aponta para as operaes 144:8 =18 , 144:16=9)
512
Ser que o quociente aumentou?
513
No.
514
No.
515
O que que aconteceu ao quociente?
516
Diminuiu.
517
Ah. Ent~o o que podemos concluir?
518
(Silncio)
519
Ricardo, o que podemos concluir? Quando o.?
520
Quando o quociente.
521
O quociente
522
Diminui.
523
Diminui
524
O divisor aumenta.
525
Exactamente. Outra vez, quero ouvir outra vez.
Pgina 147
526
As
Quando o quociente diminui o divisor aumenta.
527
Ou ao contr|rio? Quando o divisor diminui.?
528
As
Quando o divisor diminui o quociente aumenta.
529
A ?
530
No, ao contrrio.
531
Tm a certeza?
532
Vamos l. Quero ouvir outra vez.
533
Quando o.?
534
As
Quando o divisor aumenta o quociente diminui.
535
Em que proporo?
536
Na mesma.
537
Na mesma ?
538
Miguel explica l. (aluno est no quadro)
539
(P aponta para as operaes: 144:8 =18 , 144:16=9)
540
O divisor aumentou para?
541
O dobro.
542
E o quociente?
543
Diminuiu para metade.
544
Todos perceberam?
545
As
Sim.
546
verdade, ou no ?
547
As
548
(No quadro):O divisor 8, na prxima operao o divisor 16. Qual a relao
549
Que existe entre estes dois divisores?
550
(Aluno do quadro: Miguel): o dobro.
551
o dobro. 16 o dobro de 8.
552
(P aponta para as operaes: 144:8 =18 , 144:4=36)
553
E aqui qual a relao que existe?
554
O 8 o dobro de 4.
555
O 8 o dobro de 4.
556
E em relao ao quociente
557
(Aluno do quadro: Miguel): 36 o quadruplo de 9 e o dobro de 8.
558
Portanto medida que quociente vai (silncio)o quociente diminui.
Pgina 148
559
Acho que j me baralhei. Diz l Miguel o que estavas a dizer bocadinho.
560
medida que.? medida que.?
561
O quociente diminui ou aumenta.
562
Assim se verifica o mesmo, com o..?
563
Divisor.
564
Sempre na mesma proporo? ?
565
sempre ao..? Ao?
566
(Silncio)
567
Contrrio.
568
No Miguel (Camera man)?
569
Todos perceberam? Ento qual a relao que existe entre o divisor e o
570
quociente?
571
O que que ns podemos responder ali no quadro.
572
(Silncio)
573
D-me a sensao que no esto a perceber.
574
Vamos l apagar e o Miguel ou o Diogo(alunos no quadro) vai escrever.
575
Apago as contas?
576
As contas, no. Apaga aqui (Concluses dos grupos).
577
V vamos l responder, o que se pretende saber entre o divisor e o quociente.
578
V escreve l.
579
(P diz ao aluno para escrever: Quando o divisor aumenta o dobro o quociente
580
diminui na proporo inversa.
581
(Aluno escreve o que P dita)
582
O que quer dizer inversa?
583
Oposta.
584
Oposta e o quer dizer oposta?
585
Ao contrrio.
586
Ao contrrio.
587
Podes escrever entre parntesis, ao contrrio.
588
Coloca entre vrgulas, isto .
589
Se o divisor aumenta o dobro o que que acontece ao quociente?
590
Diminui
591
Diminui o qu?
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592
O dobro.
593
O Quadruplo.
594
Diminui o qu? Diminui o qu?
595
Dobro.
596
Aumentou o dobro, diminuiu o qu?
597
Metade.
598
Diminuiu metade.
599
Toda a gente percebeu isto?
600
Percebeste Ricardo?
601
Ento acabou.
602
Agora podem copiar para a ficha de trabalho)
603
(Os alunos copiam para a ficha, a resposta ao que pretendo saber ).
Pgina 150
ENTREVISTA PRVIA PROFESSORA OLVIA

ENTREVISTA PRVIA (Imagem da lio) 1 e 2 aula
Qual a sequncia das tarefas utilizadas nestas aulas?

Nos dois dias pretendo resolver um problema de diviso, como sabes a diviso
pode ser como partilha, agrupamento, etc. como aprendemos na formao o ano
passado. Eu iria para a diviso de partilha. Pretendo ainda relacionar os dividendos
e os quocientes e ver o que h de comum e o que muda nas diferentes divises.
Quais os factores decisivos na escolha das tarefas e sua sequncia para
abordar o tema?
Nem eu sei bem porque que escolhi bem em primeiro lugar interessou-me um
problema de diviso de fcil resoluo, e achei este problema interessante por ser
um problema diferente do que estamos habituados a resolver, pois a diviso
banal para eles, o que eu quero mesmo valorizar a segunda proposta do
problema relaes entre os dividendos e os quocientes.
Os objectivos das aulas trabalharem a diviso de uma maneira diferente, eles
esto habituados a resolver problemas de diviso, para eles isso j banal, mas
nestas duas aulas pretendo trabalhar a diviso noutros aspectos.
Como pensa responsabilizar os alunos nas suas aprendizagens?

Pretendo que resolvam uma situao problemtica em grupos de trabalho e
depois num segundo momento da aula que o porta-voz de cada grupo proceda
apresentao turma do seu mtodo de resoluo. Nesse momento tambm
pretendo recordar os termos da operao diviso o dividendo, o divisor e o
quociente
sempre o mesmo, trabalham em grupos, depois o porta-voz vai comunicar os
trabalhos.
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ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA OLVIA

1 aula
A aula correspondeu s expectativas iniciais? Como?
Sabes, eu tinha muitas dvidas em saber se eles eram capazes de descobrir as
relaes entre os dividendos e os quocientes, pois eu nunca tinha falado nisto,
nesta possvel relao entre os dividendos e os quocientes. Amanh o mesmo,
espero que corra melhor. Por vezes programamos as actividades e pensamos que
os midos n~o s~o capazes nunca sabemos onde os midos chegam mas {s
vezes eles surpreendem-nos. Isso permite-nos pensar nas tarefas um pouco mais
alm.
Escuta, tu nem sabes o tempo que eu levei com o meu marido ontem noite a
descobrir as relaes.(Entrevistador: j| viste qual a rela~o entre os dividendos
135 e 18? 135 7,5x o 18)
Pois h sempre inseguranas.

Mas repara, apercebi - me ao circular entre os grupos que todos eles chegaram sem
dificuldade diviso. Houve um grupo que fez ao contrrio, fez a multiplicao.
Mas o que eu queria mesmo era valorizar a parte de baixo, a segunda proposta do
problema - relaes entre os dividendos e os quocientes.
Quais as principais dificuldades (obstculos) com que se confrontou na aula?
Tiveram as dificuldades que eu pensei que tivessem, que foi de se abstrarem da

operao diviso em si; para eles foi difcil. Embora falassem do dividendo e do
quociente, foi sempre associado diviso, ao que tinham ali do concreto.
Pgina 152
2 aula
Quais foram os aspectos mais positivos e menos positivos da aula?

O aspecto menos positivo foi precisamente o chegar concluso da resposta, o que
normal.
A maneira convencional de resolver o problema, acho que mais ou menos eles
conseguem. Agora, quando foge um bocadinho do normal, eles tm mais
dificuldades, e por isso acho que este aspecto foi mais negativo.
Mas consideras que foi negativo?

No acho que foi negativo, mas foi a parte que correu menos bem.
Mas correu mal?

No, no correu mal, nem correu bem. A segunda parte foi a que correu menos
bem. O que foi pior para mim foi tentar que eles descobrissem isto.
Ontem viste, eles no conseguiram. Hoje j conseguiram, porqu? Porque j esto
mais habituados e amanh muito melhor. Hei-de pensar / fazer mais coisas destas.
O aspecto positivo foi precisamente esta discusso toda, o aspecto deles
confrontarem as respostas. Houve aqui midos que estavam bastantes
empenhados na resoluo, como o Miguel, o Diogo, entre outros.
A aula correspondeu s expectativas iniciais?

Hoje sim, ontem no.
Hoje corresponderam s minhas expectativas, na aula de ontem no.
Pgina 153
Na globalidade achas que foi progressivo?

Sim, sim, foi. Eu acho que sim.
Eu ontem estava muito mais preocupada, muito mais. pronto.., preocupada com o
que pudesse acontecer e hoje j no. Ontem eles j viram, j contactaram pela
primeira vez com outro tipo de pergunta, de questo, de problema, de situao,
para resolver. Hoje j estavam um bocado mais familiarizados com isto.
Embora o problema fosse mais complicado, eu tinha conscincia que eles
conseguiam chegar. E ontem o problema foi mais fcil.. para qu? Para ver se eles
se desprendiam um bocado mais do problema e se dedicavam mais 2 parte, que
era a questo que eu queria, que era o grande objectivo desta aula.
Eu podia pr estas divises sem o problema. Eles apenas resolviam as divises.
Assim eles vem tambm que (silncio) que h qualquer coisa na diviso, no
s o resto zero, o quociente pronto para ver tambm que h| a rela~o.
Achas que o tempo dado foi adequado?

Foi demasiado.
Para eles irem explicar ou resolver o problema?

Foi o fazer o problema. Eu acho que eles tm necessidade de fazer isto mais vezes,
para perderem menos tempo, para estarem habituados, para apreciar. Isto tambm
assim tambm h| grupos que acabam, outros n~o Eu, prpria comeo a entrar
em stress. O grupo que acabou, o que que est a fazer?.. Est a conversar, a
desestabilizar.., ests a perceber Miguel? .. e depois os outros comeam a fazer
barulho.
Se est~o sem fazer nada, assim (inaudvel) (P chama a aten~o de um aluno)
Olha, l| ao Pedro (inaudvel)
Pgina 154
Podias ter feito mais alguma coisa para participarem melhor?

Eu acho que eles participaram.. (P interrompe a entrevista e dirige-se de novo
aos alunos e diz-lhes que se tm que despachar para dar incio ao plano da aula)
Se amanh desses a mesma aula, mudavas alguma coisa?

Se amanh fizesse a mesma coisa, dava um tempo, determinava um tempo. Pois
durante a vida temos horrios para cumprir.. e cada vez mais.
Acho que terminar assim { vontade tambm implica o pensamento, faz com que
os alunos pensem que eu tenho tempo, j| fao, j| penso..tenho tempo.
Mas de resto, quanto ao modo de trabalho, normalmente assim, umas vezes

individualmente, em grupo, quem faz diferente vai explicar. Pronto muito isso.
Porque que pediste ao grupo do Miguel para ir ao quadro?

Porque vi que tinha uma resposta mais ou menos certa.. (risos) e para ver se
despertava alguma coisa nos outros (inaudvel), talvez para desenvolver mais a
aula. D-me a sensao que eles tinham uma resposta com os termos que eu queria
que fossem utilizados e podia ser que a partir da que os outros(inaudvel).
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Anexos Professora Telma
ANEXO2 PROFESSORA TELMA
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1 AULA DA PROFESSORA TELMA

1
Vamos comear uma nova coisa, que temos que fazer, no verdade?
Aprender a diviso.
Sim
Vamos aprender quando temos de dividir, o que a diviso, no verdade?
Porque ns, j sabemos somar, subtrair, sabemos multiplicar mas dividir, isso,
ainda no. Mas antes de podermos fazer contas, e ir ao livro, vamos tentar
resolver uma situao que no se pode representar por isso vamos tentar
resolver de outra maneira eu vou apresentar um problema e vocs v~o
pensar, bem, fazendo coisas, fazendo um desenho, depois chegam a
10
um nmero, para ver de que maneira vamos resolver. Muito bem, vamos
11
comear por exemplo, uma caneta de feltro vamos imaginar todos est~o
12
pensando para tentar perceber cada um com a sua cabea
13
eu vou comear com duas canetas de feltro, , eu vou fazer com trs, quatro,
14
cinco, , com doze canetas de feltro, agora vou p-las aqui, uma, duas, trs,
15
quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze. Sim? Bem, vamos imaginar que eu
16
tenho doze canetas de feltro e vou fazer um trabalho e quero repartir por quatro meninos
17
ou meninas, , e de momento digo : se eu n~o sei nada de contas, eu fico a ver, se
18
eu tenho aqui quatro meninos, como vou a repartir? Penso muitas coisas, , vou ver
19
agora com vocs, , vamos a ver,
20
Vem aqui, sim, tu mesmo!
21
Imagina, que s tu que tens as canetas de feltro e que queres repartir pelos quatro
22
que esto aqui frente. O que te ocorre fazer?
23
Pensa, imagina, alguma coisa farias, ests no trabalho com as canetas de feltro e tens
24
de repartir, v|, vamos l|.
25
Dava trs
26
N~o, n~o, , tu n~o tens uma calculadora na cabea, isso depois, primeiro
27
manipulando as coisas, como farias? Queres ajuda?
28
Como n~o sabemos quantas v~o para cada um,, porque n~o sabemos dividir
29
no verdade? Ento, podemos ir dando a cada um uma caneta de feltro ( entrega as
30
canetas ao aluno que se encontra de p ao lado da professora).
31
Vai dando a cada colega uma
32
(distribui as canetas pelos quatro colegas, uma a uma)
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33
dois, trs, olha olha, tnhamos falado de quatro meninos n~o foi? V| a estes
34
tambm.
35
Muito bem, tnhamos dito quatro meninos, v quantos temos? Dois? No comeces
36
a andar aleatoriamente, vai por ordem da posio dos teus colegas.
37
Quantos tm agora?
38
dois
39
mas ainda te sobra.ent~o continua
40
J as deste todas? Vamos ver com quantas canetas de feltro ficou cada menino?
41
trs
42
Trs? Mas afinal, , normalmente, , se s~o nmeros muito grandes temos de
43
pensar, no verdade?
44
Bem agora, vamos fazer assim, bem tu eras capaztu bom,..., senta-te
45
(O aluno senta-se.)
46
Algum tem a ideia de um desenho? De resolver esta situao com um desenho?
47
(os alunos levantam as mos no ar)
48
Estou a ver muitas mos
49
(a professora dirige-se a um aluno)
50
Alexandre, que te lembrarias de fazer?
51
Pois
52
Vamos fazer um desenhotens alguma ideia?
53
Punha a cara de cada menino
54
Vamos ver vamos ver para l| chegarmos todos Alexandre est| a dizer para
55
pr quatro caras de meninosmas eu vou pr somente um desenho simples de
56
quatro meninos (a professora desenha no quadro quatro figuras)
57
um, dois, trs, quatro meninos Agora, vamos voltar a Alexandre
58
Agora, pe-se uma caneta de feltro { frente de cada um
59
Agora pe-se uma caneta de feltro ao lado certo? Vou meter tudo numa bolsa, sim?
60
( a professora desenha no quadro um circulo e as doze canetas de feltro no seu
61
interior)
62
Temos OlhemAlexandre teve uma excelente ideiaest~o todas as canetas de feltro,
63
certo? que s~o dozetemos depois quatro carinhas de meninos, e agora?
64
e agora.
65
Porque no vens tu fazer?
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66
67
68
(o aluno levanta-se e vai ao quadro)

Agora vou unir cada caneta de feltro a um menino
Pois vamos ver o mesmo que repartir com a m~otemos de ter muito cuidado
69
para n~o nos enganarmos.
70
Alexandre est| a unir cada caneta de feltro a um menino tens de ter muito cuidado
71
para no te enganares e te dar mal a conta
72
Este outro n~o chegas? Queres que te ajude?
73
est| quase
74
quase quase.
75
S sobram dois? Vamos ver Sobram dois? Sim ns perdemo-nos com tanta linha
76
mas ns j chegamos ideia. Quantas canetas de feltro tem cada menino?
77
trs
78
Trs...Quantos tem aqui cada um?
79
Trs
80
Trsmuito bem Alexandre.isto quer dizer que d| o mesmo que manipulando com
81
as canetas de feltro, quer no desenho Miriam, ocorre-te outra coisa?
82
N~os, pondo trs canetas de feltro num circulo para cada menino
83
Sim, mas tu dizes trs canetas de feltro porque j sabes que calhou trs canetas.
84
Porque cada menino
85
Porque n~o vens explicar ao quadro para percebermos o que est|s a dizer? Vem
86
(a aluna vai ao quadro)
87
Estas trs canetas de feltro para aquele menino
88
Claro, e porqu que ds trs canetas de feltro e no quatro?
89
Porque eles tm trs canetas de feltro
90
Porque tu j| vistePercebes o que te estou a dizer? Temos de encontrar uma maneira
91
de resolver isto sem saber com quantas ficam cada umClaro agora sim, se cada
92
menino ficou com trs canetas de feltro, ento sei que posso dar trs canetas de feltro
93
a cada menino, mas e se no tivesses visto? Percebes o que te digo? Antes de tu
94
saberes que s~o trs tens de fazer um desenhoporque que s~o trs, ns j| sabemos
95
A algum ocorre outra coisa?
96
simpe-se um em cada por exemplo
97
vemvemvem aqui
98
(a aluna vai ao quadro)
Pgina 159
99
100
Ponho este ponho aqui e assim tambm fico a saber

P
Muito bemvamos ver...o que me est| a dizer a Ana o seguinte Ana disse que
101
o mesmo vamos pr outra vez vamos por assim
102
(a professora desenha no quadro um circulo com as doze canetas de feltro)
103
A Ana dissedamos um a cada um mas como sabemos se os j| demos?
104
Pomos um tracito { frente de cada menino
105
Ah sim ent~o, apago um daqui vamos fazer o que tu dizes apago uma caneta
106
107
de feltroe ponho um aqui (P chama uma aluna ao quadro)

P
vem agora tu apaga outro e ponho aqui outro.
108
vamos apagando e vamos colocandooutrooutrooutro n~o chegas?
109
V| vou apagar aqui e colocar aqui.outro e outromuito bem! N~o fic|mos
110
com nenhume cada menino ficou com trs canetas de feltroboa ideia bem vamos
111
vervamos tentar mudar as coisas.esta situa~o acontece-nos s vezes e temos de
112
pr na cabea como podemos resolver vamos tentar perceber como poderei
113
repartir eu vou fazer agora o mesmo com nmerosvamos ver como fazer
114
Quantas canetas de feltro havia no princpio?
115
doze.
116
Haviam doze ent~o vou pr aqui dozedoze (P escreve 12 no quadro)
117
Quantos meninos havia?
118
Quatro
119
Quatroent~o vou pr... como vou dividir entre quatro eu n~o posso entre doze
120
e quatro, parece que n~o h| nada em comum entre um e outroentre doze e quatro
121
vou utilizar um smbolo que significa que vou dividir entre estes meninos
122
vou utilizar o smbolo da divis~o algum de vocs conhece? Porque tem irm~os
123
mais velhossim?
124
Sim
125
Ent~o vou pr o smbolo da divis~o dois pontinhos
126
(a professora escreve no quadro 12 : 4)
127
Isto quer dizer que doze vamos dividir por quatroe quanto corresponde a cada um?
128
trs
129
trs logo doze a dividir por quatro igual a trs
130
(a professora escreve no quadro: 12:4 = 3)
131
vocs no sabem dividir certo?
Pgina 160
132
n~o
133
porque n~o fizemos nenhuma conta mas estamos representando uma divis~o
134
vamos fazer agora com outra coisa para ver se vamos interiorizandovamos
135
fechando isto todavia, ainda n~o tm a ideia claran~o ? Vamos fazer outra
136
coisaRecolhe as canetas de feltro Vamos fazer agoracom dinheiro
137
Vamos utilizar, agora, notas de vinte eurosn~o verdade? Isto no so vinte
138
eurosvamos ver quanto tenhoum, dois, trs, , catorze e quinze olhem, temos aqui
139
quinze notas de vinte eurospois a mesma situa~oquero reparti-lo mas em
140
vez de quatro meninos quero dividir por trsent~o cinco notas para trs
141
meninos Maria, vem aqui sim?
142
Tu vais dividirvais dar a trs meninos aqueles que est~o alivais repartir por eles
143
os trspodes tentar? Sim? Vamos tentarvamos recordar uma coisa s~o quinze
144
notas depois vamos fazer tambm em forma de desenhoVai dando j| n~o tens
145
nenhuma nota
146
No pode dar dois?
147
N~o vamos fazendo assim primeiro para ganhar pr|ticasim? N~o perdeste
148
nenhum.. Pois no? Maria? Ento? Ficaste com alguma nota? Com quantas notas
149
ficou cada um? Quantos tens?
150
quatro
151
e tu?
152
cinco
153
e tu?
154
cinco
155
Conta outra vez Ana
156
quatro
157
Quatro? Ent~o n~o pode serporque haviam quinze notas vamos ver se algum se
158
enganou um, dois, trs, ,cincoest| bem! A n~o ser que me tenha enganado Est|
159
um cado aliMaria, arranja uma solu~o soluciona Maria Quantos tens agora
160
Ana?
161
cinco
162
Agora estamos de acordo, escutai, Quando repartimos temos de ser justos
163
quando dividimos uma coisa entre todos vem para c|, Maria temos que ser justos
164
No est bem, que ds a Rossio seis e a Ana quatro.. N~o? Vamos verSenta-te.
Pgina 161
165
Ldia, vem aqui
166
(a aluna dirige-se para a professora)
167
Com esta situa~o que viste agora vamos tentar fazer um desenho o mesmo que
168
fizemos antesprimeiro vais fazer o desenho e depois o nmero que corresponde
169
Que fazemos em primeiro lugar?
170
Podemos desenhar eles os trs
171
Simpode ser! Vamos apagar isto para termos espao
172
(a professora apaga o quadro)
173
Desenhamos trs caras para ser r|pido e podemos p-las dentro de um circulo
174
(P desenha as 3 caras no quadro e um circulo volta destas)
175
e agora?
176
cada um tem cinco notas
177
Sim mas isso depois agora quero como come|mos a histriaQuantas notas
178
tnhamos no princpio?
179
quinze
180
quinzeent~o que fazemos?
181
vamos repartir pelos trs meninos
182
mas primeiro temos de ter aqui quinze notas, no ?
183
Sim, vamos fazer um rect}ngulo.
184
Um rectngulo? (a professora desenha um rectngulo no quadro)
185
e agora?
186
vamos por as notas
187
Vamos por as notas? Quantos s~o as notas? Quinze.
188
(a professora desenha os quinze notas dentro do rectngulo)
189
um, dois, trs n~o me est| a sair muito bem, porque as notas deviam ser todos
190
iguaismas vamos imaginar que s~o notas e que s~o iguais
191
Quantos tenho?
192
seis, sete, oito, nove, dez, , quinze. (os alunos contam em coro)
193
e quinzej| temos quinze notasQue fazemos agora Ldia? Aten~o, antes de
194
comearem a repartir podemos pr aqui algum nmero como pudemos antes debaixo
195
de cada desenho? Que nmero podamos pr?
196
Bem, aqui podamos pr um quinze
197
(a aluna aponta para o rectngulo que tem quinze notas)
Pgina 162
198
Quinze? Ent~o v| pe tu
199
Ela est a pr ali um quinze, porque h quinze notas...
200
Miriam que se passa? Ah! Querias ajudar
201
Ponho o outro nmero? O trs?
202
Simclaro que podes pr um trs
203
E agora ponho dois pontinhos antes do trs (a aluna escreve 15:3)
204
Que quer dizer estes dois pontinhos? Ldia, que quer dizer?
205
Que vamos dividir
206
Que vamos dividir que vamos repartir tudo o que h| aqui
207
(a professora aponta para o nmero quinze)
208
por estes trse agora como vamos fazer? Podemos utilizar o desenho v|!
209
podemos fazer
210
Podemos repetir o que j| fizemos ou fazer de outra forma Qual o prximo passo?
211
Inaudvel
212
Bem, faz o que quiseresdepois j| vemos se est| bem ou se temos de apagar.
213
No chego aqui
214
n~o chegas ent~o faz aqui ao lado v| Ldia, que fazes?
215
mas.
216
Que queres que faa?
217
Quero dar uma nota a este menino e risc-lo deste lado
218
Ent~o queres que ponha ao lado de cada menino uma nota enquanto vais riscando
219
do outro lado a Ldia arranjou uma nova forma no foi?
220
Uma nota aqui
221
(a professora vai desenhando as notas frente de cada desenho representativo de um
222
menino)
223
224
vai
225
226
vou pr uma seta para no confundirmos as notas que correspondem a cada menino. V e
riscando as notas do rect}ngulo v|!
e termin|mos de repartir Com quantas notas ficou cada menino?
227
cinco
228
Ento j fizemos uma diviso.
229
(a professora escreve o numero 5 por baixo das notas repartidas)
230
podemos dizer que quinze a dividir por trs igual a cinco
Pgina 163
231
Senta-te Ldia
232
Que estavas a dizer?
233
Inaudvel
234
Isso porque j sabes tu que cada menino fica com cinco. Miriam?
235
A diviso tem de estar to separada? Os nmeros no podem estar juntos?
236
A Miriam est| me perguntando uma coisa uma duvida que est| tendo Disse-me
237
a Miriam se a divis~o tem de estar separada n~o precisa de estar assim ns que
238
estamos pensando, seguindo o desenho para fazer a conta mas podia aparecer assim
239
(a professora escreve no quadro 15:3=5) sim? Este o smbolo da diviso, mas h
240
outro smbolo que j| iremos ver Mais dvidas? A Marta tem a m~o levantada, que
241
duvida h?
242
A Ldia desenhou trs caras e repartiu cinco notas eu n~o fazia assim
243
Porque n~o? N~o h| uma s solu~o ns encontramos uma para resolvermos todos
244
Eu repartiria por cada menino cinco notas e punha um quadrado com as notas.
245
n~o te entendo Marta tens uma ideia clara? Vem aqui melhor
246
punhas as trs carinhas certo? E depois que fazias?
247
depois punha cinco notas
248
Como sabias que iam ficar com cinco notas? Tu s sabes agora porque ns j|
249
repartimos por isso como n~o sabias antes n~o podias pr logo cinco notas
250
podia dar por exemplo trspercebes o que estou a dizer, Marta?
251
Tu s sabes que s~o cinco porque viste antestu assim de cabea no sabias que cada
252
um ficava com cinco..podias pensar que eram quatro percebes o que te digo?
253
V senta-te
254
Vamos veroutra forma outra forma e depois vamos passa { pr|tica.
255
256
Um homem tem quinze notas e outro menino tem quinze notas e como s~o
quinzetrs meninos cada um ficaria com quinze
257
Como que cada um ficaria com quinze?
258
cinco
259
pois n~otemos de repartir para saber se cada um ficava mesmo com cinco se n~o
260
como que vais saber se cada um ficava mesmo com cinco?
261
Bem vamos ouvir, vamos fazer o ultimo exerccio e depois vamos faze-lo ao contrrio
262
eu vou pr a um nmero ou desenho e vocs vo pensar como vo resolver e depois
263
vamos fazer uma fichacom tudo o que aprendemos aqui vamos fazer uma ficha
Pgina 164
264
que eu vou dar Sim?
265
O ltimo exerccio que vamos fazervamos repartir giz dois, trs, quatro Andreia
266
vem vem para c| Andreia vai ser minha ajudante seis, , oito, dezasseis.
267
Temos dezasseis como vamos repartir? Vamos faz-lo entre quatro meninos
268
Vamos tentar que seja rpido vamos escolher algum que ainda n~o tenha recebido
269
nada V| vamos repartindo r|pido
270
Vou apagando o quadro porque isto j| n~o serve
271
J est.
272
J est? Quantos ficaram com cada um?
273
Quatro
274
Ficaram com quatro?
275
V Andreia vamos rapidamente fazer o desenhoVem represent|-lo vem tentar
276
Recordam-se quantos giz eram?
277
dezasseis
278
Dezasseis giz
279
Queres mais baixo?
280
Sim
281
V| vamos pr mais baixinho
282
Vm todos assim, no verdade?
283
Podes comear pelo que quiserespodes comear por pr as caras ou por pr os giz
284
Eram quantas caras?
285
Quatro
286
Quatro Muito bem quatro carase agora os giz? S~o dezasseis ela tem de ser
287
rapidinha n~o a podemos pr a desenhar perfeitamente
288
Agora vou vos dizer uma complica~opodes terminar Andreia j| est|? Ent~o quantos
289
temos? Pe o nmero de baixo dezasseis e aquiquatroe atr|s do quatro?
290
o smbolo da diviso
291
o smbolo da divis~o
292
Agora como fazes a diviso?
293
Fao o mesmo
294
Fazes o mesmo n~o importatodos j| temos um esquema e assim percebemos como
295
296
temos de fazer vai pondo ela vai pondo de quatro em quatrooutra vez
A
( a aluna desenhou dezasseis traos num circulo que correspondem a dezasseis giz e
Pgina 165
297
colocou o respectivo nmero por baixo, fazendo o mesmo com as quatro caras
298
agora, coloca um giz de cada vez em frente de cada cara indo riscando os giz
299
correspondentes no interior do crculo)
300
Enquanto a Andreia faz isto eu pergunto uma coisacomo que fazamos se em vez de
301
eu dar dezasseis giz se desse dezassete como resolvamos o problema?
302
V~o pensando Quanto calhou a cada um?
303
quatro
304
Quatropodemos fazer um circulo assim { volta de cada conjunto de quatro giz, assim
305
sabemos
306
que dezasseis a dividir por quatro igual a se cada um ficou com quatro
307
quatro
308
Bem Andreia, vamos voltar { pergunta que eu estava fazendo vamos imaginar que em
309
vez de dezasseis eu tinha dado dezassete, que se passava? Que soluo tnhamos?
310
Temos um giz a mais que faramos? D|vamos ao Manuel?
311
N~o, repartamos por todos
312
Claro a divis~o tem de ser
313
igual
314
igual para todosEnt~o dem-me solues levantando a m~o para eu escolher um
315
aluno Andreia disse uma coisa que n~o estava bem Manuel, tu que dizes?
316
tem de ser um giz que se divida por todos.
317
Este no adequado? Estamos de acordo que no h diviso?
318
Sim.
319
H diviso?
320
N~o
321
Vamos verum diz que posso dar ao Manuel outro diz que n~o h| divis~oh| outra
322
opinio?
323
H| divis~o
324
Todos disseram que n~o haviam divis~odiz me tu
325
troca-se o giz por cinco unidades
326
Ele est pensando muitoesta podia ser uma solu~opodia trocar de giz por cinco
327
unidades e ent~o j| podia dividir mas todavia me sobrava sempre uma unidade
328
sobraria n~o ? Porque s~o quatro e quatro oito me sobraria uma unidade mas
329
est| bem pensadomas assim n~o a posso dividir alias se por exemplo for dividir
Pgina 166
330
uma caneta de feltro n~o a posso partirOutra solu~o, Miriam?
331
Inaudvel
332
Primeiro aqui dou um, depois dou outro
333
N~o tira todas e depois divide por trs
334
E fica um sem nada?
335
Sim
336
N~oporque se eu quisesse repartir por quatro meninos mesmo que n~o tenha para
337
todos n~o posso dividir s por trs um pouco injusto isso sim, Rocio?
338
Quatro meninos e dezassete giz
339
N~o ouvi o que disseste em ultimo
340
com esse giz s~o dezassete
341
Sim com este s~o dezassete
342
Ento reparte-se por cinco
343
Por cinco tambm n~oPorque n~o tinha isso na cabea, e n~o seria justa
344
Ldia
345
Inaudvel
346
Olhem, este que sobra, n~o vou dividir fica aqui por isso, a divis~o, dezasseis a
347
dividir por quatro igual a quatro justa, no verdade?
348
(a professora escreve no quadro 16:4=4)
349
s vezes fazemos divises onde nos sobram coisase essa coisa que sobra j|
350
Veremos, mas agora vamos deixar de parteisto um caso um pouquito mais especial
351
Vamos ver outra coisa dem-me o giz(a professora recolhe o giz)
352
Agora quero que pensem numa histria de divis~o como esta que est| no quadro
353
Quero todos a pensartoda agenteVamos vereu vou pr vinte e quatro dividido
354
por seis igual a quatro (a professora escreve no quadro 24:6=4)
355
Como fiz esta conta? Vamos ver o que nos ocorre... Vamos tentar uma divis~o
356
A ver quem me diz bem A Marta j| pensou?
357
Sim
358
H| aqui poucos meninos que tenham pensado em como fazer
359
eu digo.
360
Simdiz
361
A
Hoje o aniversrio do Marco, e ele convidou seis meninos, e quer repartir vinte e quatro pastilhas
362
por cada um
Pgina 167
363
A pergunta seria?
364
Quantas pastilhas tem cada um?
365
Muito bem, n~o? Concordam com a Marta ou est~o pensando noutra coisa
366
Muito bem Marta! Se ns tomarmos ateno situa~o em que vamos repartir
367
todos sabemos que quando somamos, quando temos de agrupar coisas a subtrac~o
368
que situa~o havia na subtrac~o? Quando nos perdemos algoquando queremos a
369
diferena entre duas coisasquando multiplicamosquando queramos somar coisas
370
que eram todas iguaisagora temos mais uma situa~o para resolver a divis~o
371
quando sabemos dividirsabemos repartir.vem outra v| vem Ana
372
Fui a casa de seis meninos e a cada menino.
373
Diz de forma clara Ana sen~o n~o percebemos
374
Fui a casa de seis meninos e a cada menino reparti vinte e quatro caramelos.
375
e a pergunta.
376
Quantos caramelos tem cada um?
377
Quantos caramelos tem cada umMuito bem! J| repartimos pastilhas e caramelos
378
outra coisa.Ldia, ocorre-te outra coisa?
379
Hoje
380
Hoje, o qu?
381
Hoje levei para a aula vinte e quatro chupa-chupas
382
E que fazes? Queres ajuda?
383
E quero repartir por todos os meninos da aula
384
Por todos os meninos da aula?
385
Sim
386
Entre todos? Estamos a dividir vinte e quatro por vinte meninos? Ela disse uma coisa
387
que n~o era justan~o podes repartir entre porque a n~o seie se repartes entre
388
seis meninos vais dar um imagina-te um companheiro do teu grupo uns tinham
389
e outros n~otu tens vinte e quatro chupa-chupas e queres dividir por seis meninos
390
Quantos chupa-chupas vai ter cada menino? Sim? Agora sim Vamos ver o ultimo e
391
com este acabamosH| algum menino que n~o tenha dito nada, nada? Que est|
392
muito caladinho hoje? Vamos ver Alexandretens pensado tu?
393
Convidei para ir a minha cada seis amigos
394
simseis amigos
395
e pedi uma pizza
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396
Ele pediu uma pizza
397
estava cortada em 24 partesQuantos pedaos de pizza comeu cada um?
398
Muito bemporque estava partida em vinte e quatro fatiasent~o repartiu vinte e
399
400
quatro fatiasvamos baixar as m~os um momentoj| n~o d| tempo fazer a ficha, mas n~o
P
problema porque amanh~ retomamos aqui
401
Amanh~ vamos fazer no papel tudo o que aprendemos hojeagora como a hora de
402
intervalo (inaudvel)
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2 AULA DA PROFESSORA TELMA

1
Ns ontem estivemos a ver e a pensar sobre a diviso, no verdade?
E estivemos a ver como se podia dividir fazendo coisas
N~o fazendo operaes nem calculando nmerosn~o verdade?
Ent~o repartimos muitas coisas
Vamos fazer mais uma diviso para nos recordarmos
porque a seguir temos uma fichasim?
Na ficha vamos fazer as coisas que aprendemos, vamos fazer sozinhos e
tambm uns com os outros Ent~o
Rapidamente vamos recordar
10
Vamos repartir uma coisa que temos por aquipor exemplo estes cartes
11
Sim? Vamos ver tenho aqui um monte de cartese vou ver o nmero
12
vou ver o nmero de quantos cartes tenho
13
(a professora conta os cartes que tem disponveis para a aula)
14
E agora, como a Helena esteve aqui, sabe, porque esteve atenta
15
Sim? Memoriza quantos cartes esto aqui...
16
Eu tenho dez cartese vou repartirque o mesmo que dividircerto?
17
Se eu vou repartir a divis~o igualtem de se repartir em partes iguais
18
e vou repartir entre dois meninosVou dar um aqui outro { Alicia
19
Assim, at que se acabem os cartes, no verdade?...
20
Assim vou dando
21
Um para ti, outro para
22
Alicia uma para ti, outra para tioutra, outraoutra, outraoutra e outra.
23
E agora vamos ver Quantos tem cada um? V| vamos contar
24
cinco
25
Temos cinco cartes cada um
26
(uma funcionria interrompe a aula para entregar algo professora)
27
Ent~omemoriza se temos cinco e se quisermos fazer isto em desenho
28
lembram-se todos como se faz n~o verdade?... Por isso vamos faz-lo
29
Vem aqui n~o vocs n~ovocs que est~o avem para c|Vamos desenhar
30
o que fizemos aqui com a caneta vai desenhar como ele quiser
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31
Como representamos?
32
ponho duas caras ( o aluno desenha duas caras no quadro)
33
Pes duas caras? Siiim porque repartimos por dois meninos
34
por isso pes duas carasduas caritas uma Gui e outra Alicia
35
Agora distribui os cartes
36
Sim o que darias?
37
Cinco
38
Quantos cartes repartiu?
39
Dez
40
E onde esto os cartes?
41
Fao aqui
42
Sim pode ser!
43
(O aluno desenha no quadro um circulo com dez cartes l dentro)
44
Fazemosrepresentamos o que em primeiro representamos o que vamos e partir
45
E agora fazemos outro outra ficha e as personagens por quem vamos repartir
46
Isto s~o pessoas mas eu posso dizer que vou fazer uma divis~o por caixas
47
ou vou pr numa estante e vou dividir pela estanteaqui estamos fazendo assim
48
Porque estamos sempre repartindo entre meninosAqui pomos os cartes
49
e aqui est~o os dois meninos
50
E agora como fazemos para ver com quantos ficam cada um?
51
Eu risco um e ponho num menino
52
Muito bemvamos ver como se faz vamos passando
53
Esta a forma mais facilcom menos linhas
54
porque da outra (ligando as imagens) tinha muitos riscos muitas linhasligando
55
Vamos repartir pelos alunos e vamos lembrando-nos de como ontem
56
Recordamo-nos que pnhamos o nmero por baixo que simbolizava a divis~o
57
vamos verBem, j| repartimos por cada menino
58
Quantos cartes ficaram com cada menino?
59
Cinco
60
Muito bem
61
E tu agora s capaz de fazer isso por nmeros?
62
Podemos pr os nmeros por baixo que nmero pes?
63
Aqui
Pgina 171
64
Debaixo do primeiro conjuntoque nmero colocamos?
65
Dez
66
Dez que o nmero que vamos repartir sim?
67
Pes um pouco maior sen~o os outros meninos n~o vm
68
Depois
69
Dois
70
Doisvamos repartir por dois e por isso pe o smbolo de dividir
71
que j sabemos que dar cinco a cada um, no ?
72
Ent~o dez a dividir por dois igual
73
Cinco
74
Quantos que ficam com cada um?
75
Cinco
76
Ent~o pe que igual a cincomas que cinco mais feio
77
Muito bem vamos ver
78
Agora, vamos fazer tudo isto numa ficha para ver como sai
79
(P distribui a ficha de trabalho)
80
Um momento Alexandre
81
Se ns temos dez que o nmero que vamos repartir sempre
82
E vamos dividir entre dois porque havia dois meninoscerto?
83
Este o nmero pelo qual vamos dividir
84
Isto igual ao que fica com cada umSim?
85
Ent~o vamos ver como nos sai
86
Querias dizer algo Alexandre?
87
Sim que o smbolo de dividir igual ao de um relgio digital
88
O smbolo de dividir
89
Sim
90
Simcoincide verdade o mesmo smbolo que vemos num relgio digital
91
doze e deztemos l| o smbolomas n~o tem nada a versim?
92
Ent~o v| vem Miriamreparte
93
Ldia
94
Desculpa LdiaMiriam j| reparteenquanto a Ldia reparte vamos ver outra coisa
95
H| a (na ficha) quatro situaesverdade?
96
Ponham o nome em cada ficha para eu depois poder recolher
Pgina 172
97
Isto, vamos tentar fazer um a um n~o vamos olhar para o do outro
98
cada um faz o seu trabalho para que todos saibam fazer
99
Vamos tentar fazer bem
100
Se algum tiver alguma dificuldade, levanta a m~o e eu tento ajudar
101
Mas estou segura que todos v~o saber fazer
102
H a quatro situaes de divis~oem todas as situaes v~o dividir
103
Ent~o l o que est| a
104
(a aluna l o exerccio) Inaudvel
105
Vamos ver H| que primeiro lerlemos a situa~o que vamos trabalhar
106
Temos quatro situaes totalmente diferentes
107
Primeiro lemos e depois tentamos represent-la como temos feito
108
Fazendo um desenho e depois com os nmeros Diz
109
Inaudvel
110
N~o, n~o n~o f|cil
111
Vamos ler a primeira actividade e se houver alguma dvida
112
esclarecemos antes de comearmos a resolver
113
V| a primeira "Filipe tem doze cromos e reparte entre os seus trs irm~o.
114
Com quantos cromos ficou cada um?"
115
Comeamos com um desenho e depois passamos para a conta
116
H algum com alguma dvida de como havemos de fazer isto?
117
Sabem? Vem Cilia diz
118
Fao o desenho aqui ou ali?
119
Aqui temos espao temos muito espao debaixo de cada enunciado
120
N~o h| problema de falta de espao
121
No precisam fazer um desenho grande tem de estar claro,
122
que vos leve r|pido { solu~o
123
Olhem cinco minutos para fazerem isto e de seguida vamos avanar com a divis~o
124
Diz
125
Eu n~o tenho l|pis
126
Como?
127
Falta-me um l|pis
128
V, no vamos perder tempo eu empresto-te um
129
Vamos pensar rapidinho v| cinco minutos e depois corrigimos isto
Pgina 173
130
e se algum n~o tiver feito n~o faz
131
(a professora dirige-se a um aluno para orientar o seu trabalho)
132
Alguns meninos no lem regularmente e depois n~o entendem o que se pede
133
v| r|pido enquanto fazem eu vou preparando isto para vocs
134
(a professora apaga o quadro e depois vai-se dirigindo aos alunos para os ajudar)
135
Vamos ver Maria primeiro temos istoe vou representar num desenho
136
a divis~o que quero fazer olha o que tenho aqui
137
Inaudvel
138
Ent~o tens de fazer assim
139
Com um desenho
140
Maria n~o est| fazendo directamente a divis~o
141
Temos de pensar passo a passo tal como fizemos ontem
142
Porque ainda n~o conseguimos saber r|pido
143
(a professora vai auxiliando os alunos no trabalho)
144
H a algum que no sabe fazer o primeiro?
145
Estou a ver muitas m~os
146
Vamos ver uma coisa que eu pensava que j| sabamos todos
147
Que diz aqui Marta?
148
So doze cromos
149
S~o doze cromos o que vamos dividir?
150
Doze cromos
151
Ent~o o primeiro j| sabes
152
S~o doze cromos
153
V|
154
Mais algum se atreve? (no sentido de se mais algum aluno tem duvidas)
155
Inaudvel
156
H| doze cromos colocamos um nmero grande n~o?
157
Entre quantos vamos dividir?
158
Entre trs
159
Bem ent~o pe l|assim n~o? Pe o smbolo de dividir
160
Inaudvel
161
Bem n~o quantos s~o?
162
Trs
Pgina 174
163
Trsagora v a maneira de dividires
164
Bemtenho que sair do campo
165
Que se passa?
166
Fao uma conta
167
N~oapaga isso tudo na aula vimosn~o tiveste atenta { aula?
168
Pe a o nmero
169
Vamos verestou a ver que h| a trs ou quatro meninos
170
Vamos ver onde est| o desenho, Miriam?
171
Inaudvel
172
Mas isso j| vimosVamos ver Parem um momento
173
Vi trs ou quatro completamente desenquadrados
174
Eu acreditava que depois do que temos vistofeito
175
A primeira fariam facilmente
176
Eu vi que alguns fizeram mas, h| trs ou quatro que n~o
177
Vamos fazer uma coisa
178
Vamos corrigir a primeira actividade e assim os meninos e meninas
179
Zara, ouve-me...que ainda n~o perceberam a ideia
180
Podem percebere corrigir
181
Vai ser MiriamMiriam l a situa~o pretendida
182
183
184
"Filipe tem doze cromos e reparte entre os seus trs irmo.

Com quantos cromos ficou cada um?"
Vamos ver Filipe tem doze cromosO primeiro que diz em cima
185
Representatemos de fazer um desenho n~o?
186
Ento, o que que tenho de fazer primeiro?
187
Pr trs caras
188
Ainda n~o quero nada de caraso que te disse em primeiro lugar
189
no problema que Filipe tem doze cromos
190
O que que em primeiro temos de desenhar?
191
Os cromos
192
Claro...PrimeiroPrimeiro vamos desenhar o que temos que dividir
193
Zara, sabes?
194
Que vou dividir?
195
Cromos
Pgina 175
196
Quantos cromos h?
197
Doze
198
Dozeh| doze cromos o que temos de desenhar primeiro?
199
Os cromos
200
Os cromosisso aqui quatro meninos
201
Juanito, vamos fazer no?
202
Inaudvel
203
Mas, vamos desenhar os cromos ou no vamos desenhar?
204
Pois v| o que fazemos em primeiro
205
Vou fazer eu para vocs perceberem primeiro
206
(a professora desenha no quadro um circulo)
207
S~o doze cromosum circulo com doze cromos
208
(dentro do circulo a professora desenha os doze cromos do exerccio)
209
Miriam, j tenho? Que me falta pr?
210
O nmero doze
211
O nmero doze o que falta pr
212
Isto, se quisermos podemos fazer mais bonito
213
(a professora desenha no quadro um rect}ngulo ligado ao circulocom o nmero doze)
214
Aqui h| doze cromos Sim?... Est| bem assim?
215
Mas ests a entender o primeiro passo que temos de dar?
216
Sim
217
Cantrapercebes? Assim assim? N~o fiz nada de maisnada difcil,
218
desenhei o que vou repartir no est bem para ti?
219
Primeiro h| que dividirse temos de dividir uma coisa
220
desenhamos a coisa que temos que dividir
221
Olha, se tu queres repartir cem cromoseu aqui tenho doze
222
n~o mais que cementendes ou n~o entendes? Sim?
223
Aproveitafala tu. Vamos ver querias perguntar
224
Eu tenho uma perguntaporque est| ali um quadrado como etiqueta
225
Verdadeporque aquilo uma anima~opode enganar n~o verdade?
226
Pergunta sobre isto?
227
Sim
228
V| MartaQue me dizes?
Pgina 176
229
Quej| desenhei issoagora quero desenhar as caras
230
Simvamos passo a passoagora vamos desenhar por quem vamos dividir
231
alguns meninos n~o est~o muito atentos
232
Porque isto n~o t~o complicadon~o ?
233
Vamos ver o que te lembras Miriam
234
Inaudvel
235
No de momento vamos pr assime depois logo podemos separar
236
Entre quantas pessoas vamos dividir?
237
Marta, v! Entre quantas pessoas?
238
Duas
239
Entre duas pessoas? Sim? Vamos ver o problemaAqui diz que Filipe tinha doze cromos
240
e que vai dividir entre trs
241
Pessoas
242
Entre trs irm~osent~o n~o vai dividir entre dois
243
Entre quantos vai dividir Marta?
244
Entre trs
245
Entre trsQue tenho de desenhar aqui, agora?
246
Trs caras
247
Trs caras porquevou repartir entre trsuma, duas, trs
248
(A professora desenha no quadro outro circulo com trs pequenos crculos no seu interior)
249
Isto s~o caras, n~o verdade?
250
Que ponho aqui? Falta algo?
251
Simpelo menos cinco cromos para dividir
252
No dividimos ainda nada, Marta. No est dividido.
253
Aqui o que vou dividir e aqui os meninos por quem vou dividir
254
Doze?
255
Doze est| aquivamos perguntar a outra colega para ver se torna mais claro?
256
Lilia, que ponho aqui?
257
Tem de ir pondo uma nota por...
258
Aqui ainda me falta pr algo
259
Falta colocares o trs
260
Porque vou repartir entre trs n~o?
261
Sim e por o smbolo da divis~o
Pgina 177
262
(a professora desenha no quadro um rect}ngulo ligado ao circulocom um nmero ":3")
263
Marta, ests a perceber? Agora em quantos divido?
264
Agora posso fazer a divis~o de diferentes maneiras
265
E resulta de v|rias formaseu fao a que mais gosto que ir riscando
266
e ir pondo, n~o? vou riscando e vou pondo aquisim?
267
Outro e assimoutrovou dando um cromo a cada menino
268
Se risco dum lado, ent~o, ponho noutro sitio
269
vamos ver onde amosoutro
270
Vai dar quatro
271
J| estamos corrigindosim? E por ultimo aqui!
272
Dividimos todos os cromos, no verdade?
273
Todos! Com quantos fica cada um? Com quantos ficam?
274
V, quantos?
275
Cinco quatroquatroquatro
276
Eu vejo quatroum, dois, trs, quatroquatro a cada um
277
Quem disse cinco??
278
Marta
279
Martan~o pises a poav o que tens a
280
Cada um ficou com quatropois, j| podemos fazer daqui uma conta de dividir
281
(a professora escreve no quadro o nmero quatro)
282
Se quisermos pr { parteisto seriadoze, cromos que temos para dividir,
283
a dividir entre trs meninosque igual a quatro
284
(a professora escreve no quadro: 12:3 =4)
285
Olhem, vamos comprometermo-nos j a que em cada um dos exerccios vamos
286
pr esta opera~oe pr tambm a opera~o e da vamos seguir
287
Eu vou ensinar outra coisa
288
J fizeram todos? Vamos fazer outro?
289
Este primeiro todos fizeram?
290
As
Siiiim
291
O primeiro estava bem, n~o? V| r|pido ns n~o vamos fazer todos seguidos
292
Maria, percebeste? V faz o outro antes que comecemos a corrigir
293
(a professora vai se dirigindo aos alunos para os auxiliar na tarefa proposta)
294
J fizeram? Quem me falta? Ningum? Ldia?
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295
J fizeste tudo? Fizeste a diviso como disse?
296
V vem aqui um menino ou uma menina e vai corrigir a actividade
297
Para darmos outro passo n~o vamos parar
298
No importa que no faa muito bem, porque noutro dia sentiremos que
299
todos j| tem tudo muito claro
300
Rossio vem! J| passou por cada um agora s tu
301
V| Rossio Podes fazer o outro aqui, no verdade?
302
Vais fazer o seguinte problema Quem vai ler Ana?
303
V| Ana Fala claramente
304
"Maria tinha quinze pulseiras e quer repartir por cinco amigas"
305
E quer repartir por cinco amigas
306
V vamos ver que situa~o esta
307
Ela quer repartir quinze
308
Quinze? Disseste quinze?
309
Sim
310
V| r|pido
311
(a aluna desenha no quadro um circulo com as quinze pulseiras)
312
Tinha quinze pulseiras
313
Bem, tinha quinze pulseiraso desenho n~o pode ser difcil
314
Sen~o podamos desenharde outra maneira
315
Mas j pusemos quinze, no verdade? Ento e agora?
316
Vamos dividir entre quem?
317
No te lembras? Entre quantas?
318
Cinco
319
Entre cincoentre cinco entre cinco amigas
320
(a aluna desenha no quadro cinco cabeas)
321
Aproveita para fazer depressa sen~o n~o te vai chegar
322
Bom ns temos de dizer a Rossio que tem de pr o nmero em baixo
323
(a aluna desenha um rectngulo ligado ao circulo da pulseiras com o nmero quinze)
324
Vamos dividir quinze entre
325
Cinco
326
Entre cinco porque n~o puseste os meninos tambm num isso!
327
(a aluna faz um circulo em redor das cinco cabeas e liga a um rectngulo
Pgina 179
328
com o nmero cinco)
329
Tenta dividir, Rossio
330
( a aluna divide as pulseiras uma por uma por cada menino e vai riscando
331
332
as que esto dentro do circulo e coloca o smbolo : entre o 15 e o 5)

P
H| que repartir uma por cada pessoan~o podemos dizer toma uma, duas
333
N~o podemos encontrar outra forma de fazer
334
De momento uma para cada uma
335
J tens feito Irene? Estava bem?
336
Marta j fizeste? Deu-te bem?
337
J|j| est| tudo divididoj| n~o temos nada que nos falta fazer agora?
338
Ver o nmero com que fica cada um, no?
339
Com quantas ficam cada uma?
340
Trs
341
Trsagora falta pr a divis~o em contav| pe!
342
Pe em cima para que vejam todosIsso para cima
343
V| quinzea dividir entre trs, igualentre trs n~odesculpem
344
estou a dizer mal, no verdade?
345
Cinco
346
J| fizemos um exerccio que era entre trsera assim tambm
347
Cinco
348
Entre cinco igual atrsa conta n~o est| muito grande, n~o ?
349
(a aluna escreve no quadro: 15:5 =3)
350
Est| bem, n~o? Algum algum colega fez diferente de Rossio?
351
Diz-me
352
Deu-me igual
353
A divis~o tem de dar igualMarta
354
Eu fui dando { vez
355
vezdeu-te igual, n~o verdade? Miriam
356
A resposta na divis~o, n~o se pe a resposta?
357
Simcom a opera~o n~o ter| problemaaqui deviramos ter dito
358
A opera~o vamos recordar eu sempre digo
359
Quando fazemos um problema temos sempre de pr a resposta
360
Aqui o que nos faltaria? No problema da frente
Pgina 180
361
A resposta
362
Que resposta ?
363
Quatro cromos
364
Cromos, no? Quatro cromos
365
(a professora escreve: 12:3 = 4 cromos)
366
Que fez Rossio?
367
Trs pulseiras
368
Pulseirasent~o ponho aquitrs pulseiras
369
(a professora escreve no quadro:15:5=3pulseiras)
370
Agora temos em frenteQue se passa Clara?
371
Os nmeros est~o muito pequenosn~o vejo
372
Se posso pr maior? Claroporque assim se v melhor, n~o verdade?
373
Sim
374
Quinze a dividir entre cinco igual a trs pulseiras
375
(a professora escreve no quadro:15:5=3 pulseiras)
376
Assim vemos melhor sim?
377
Diz Alexandreque fizeste?
378
Inaudvel
379
Fica mais completo..simde acordo? Vamos passar ao seguinte
380
Vamos passar a outroMarta...ainda n~o vieste aqui, n~o?
381
V|vem r|pido Vamos ver aqui que vamos fazer escolhe um colega
382
procura ser um deste lado
383
Pode ser. a professora
384
Poden~o h| mal, n~o ?
385
"Ns trouxemos dez livros de aventuras e temos de os dividir entre duas estantes"
386
Aqui d| para trocar o desenhotemos dez livros de aventura
387
Posso desenhar?
388
Simv| dez livros
389
(a aluna desenha no quadro um circulo com os dez livros)
390
Dez livros
391
Muito bemagora colocamos o nmero
392
E vamos a dividir dez livros
393
(a aluna desenha um rectngulo ligado ao circulo dos livros com o nmero dez)
Pgina 181
394
Agora uma coisa que o melhor menino ou menina que sabe uma coisa
395
ela merecia perd~omas Marta
396
Quero repartir entre duas estantes
397
(a aluna desenha no quadro duas estantes)
398
Que bemeu acredito que ela vai ser uma artista
399
Muito bem, Marta H| a algum menino ou menina que tenha posto caritas?
400
Agora n~o vamos dividir entre meninossabem porque fazem isso?
401
Porque n~o lem as coisas bem levam a coisa sempre
402
Bem, que nmero pomos por baixo?
403
Dois
404
Doisem baixo, em baixo
405
(a aluna desenha um circulo em redor das estantes ligado a um rectngulo com o n 2)
406
Vamos dividir entre dois Com quantos ficam cada uma? o mesmo
407
o mesmo processo vamos riscando, vamos pondo
408
Quantos livros vamos colocar em cada estante?
409
Cinco
410
Cincoe o nmeron~o?
411
Risca a ultima
412
verdade
413
J| colocaste com quantos ficou cada uma? CincoAgora, que conta daria
414
vamos verfalta uma coisa, um detalhe
415
Dois pontos
416
De facto, o sinal da divis~o faz a contaporque n~o pes em cima
417
seria melhorv| pe em cima dez
418
Vai dizendo tu o que est|s escrevendo
419
420
(a aluna escreve no quadro: 10:2 = 5)

dividido por dois igual a cinco
421
Cinco qu?
422
Livroscinco livros
423
Livrospe dez dividido entre dois igual a cinco divido por cadaSim?
424
H algum que tenha dificuldade?
425
(a professora pergunta a alguns alunos se tm duvidas)
426
Vamos fazer? Para fazer o ltimo vem o
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427
V|n~o podem fazer todosgostavam de vir aqui?
428
Siiim
429
N~o, mas este vamos analisar
430
Inaudvel
431
Escrevendo algo? N~o v| vemN~o est| feitocala-te...
432
N~o faasn~o copies...Deixa para depois
433
Bom, seremos capazes, escutem seremos capazes de aproveitar este espao?
434
s capaz de faz-lo? Ou apagamos um? Vamos tentar
435
Quem vai ler? Agora vai ler Maria que ainda n~o fez nada
436
"Tenho na carteira quinze euros e quero guard-los em trs capas"
437
Um momentos~o euroseurosvamos faz-lossim?
438
N~o d| para fazermos um desenho perfeito porque n~o temos tempon~o verdade?
439
Inaudvel
440
N~o esta tarde? N~on~o
441
Inaudvel
442
Que falta a?
443
Trs
444
Era trs? N~o me lembro vou verquantos meninos? Aqui n~o havia meninos
445
A havia trs capasns queramos meter os quinze euros pelas trs capas
446
Falta-lhe algo?
447
Sim
448
Que lhe falta Ldia?
449
o nmero
450
o nmero
451
(o aluno desenhou no quadro um circulo com quinze moedas de um euro ligado a um
452
rectngulo com o nmero quinze e outro circulo com trs capas ligado a um rectngulo
453
com o nmero trs)
454
J| est| a opera~oAntes de fazer isso porque n~o pes o nmero das capas?
455
Isso sempreporque depois disto acabam a divis~ovamos!
456
E agora? Quando terminarmosvamos ver uma coisavamos dar mais um passo na divis~o
457
j| sabemos que a divis~oj| temos claro que a divis~o como repartir em partes iguais
458
e o nmero que vamos dividir vai formar a conta
459
o maior sempre o maiorvem sempre na frenteporque ser|?
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460
Expliquem-me Porque em todos os casos que temos na divis~o o nmero
461
a dividir o maiorquinze maior do que o de l| dozedez
462
e no que ele est a falar veremos que maiorporqu?
463
Vou ver quem me d| uma explica~o claraporqu? Marta, porqu?
464
Para que n~o faltem coisas
465
Claroporque n~ose vamos dividir temos de ter mais coisas do que pessoas
466
Se tivermos mais pessoas que coisas n~o conseguimos dividir
467
Impossvel, n~o verdade? J| fizeste? Muito bem
468
Quinze a dividir entre trs igual
469
A cinco...
470
A cinco qu?
471
Euros
472
Euros Muito bem
473
Agora v~o me ouvir todosolhem, a ficha demora um pouquinho a fazer
474
Vamos fazer mais um passoos meninos e meninas que n~o acabaram a ficha
475
deixam-na neste momentodeixa-ladeixa-lavm depois
476
Olhem, vamos dar mais um passo na divis~ovamos aprender a dividir olhem
477
Vamos fazer uma coisaalgum se deu conta que os nmeros que formam a divis~o
478
Vou apagar isto para que fique claro vou apagar os desenhos
479
E s vou deixar as operaes para que vejam mais facilmente
480
o que se passa que algumas divises so pequenitas
481
Olhem, esta vou pr maior para que vejamos melhor
482
(a professora escreve no quadro as seguintes operaes: 15:3 = 5; 10 :2 =5; 15: 5 =3)
483
Esta era esta esta era dez a dividir por dois que dava cinco e esta era quinze a dividir
484
por cinco igual a trs Bem, vamos ver se nos damos conta de uma coisa
485
Olhem a primeira divis~ons n~o podamos combinar estes trs nmeros de
486
outra maneira?
487
(a professora aponta para a operao: 12:3 = 4)
488
Com outra conta? Pensem no que estou a dizertrata-se de se combinar os nmeros
489
com outra opera~oh| a quatro ou cinco meninos que est~o a perceber o que
490
estou a dizer? Vamos ver se algum est| bem
491
Miriamde que te d|s conta?
492
Sou conta que trs multiplicado por quatro tem como resultado doze
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493
Claroisso era o que eu queria Olhemeu a partir da opera~o de dividir posso tirar
494
uma multiplica~oposso dizer que trs a multiplicar por quatro igual a doze
495
(a professora escreve no quadro: 3 x 4 = 12)
496
Sim? Ou que quatro a multiplicar por trs igual a doze
497
Silviaque me dizes?
498
499
Trs a multiplicar por cinco

500
Trs a multiplicar por cinco igual a quinze vamos ver Alicia
501
Dois mais cinco
502
A Alicia disse-me dois mais cinco
503
Dois a multiplicar por cinco
504
Dois a multiplicar por cinco
505
igual a dez
506
Dois a multiplicar por cinco igual a dez
507
508
Bemvamos ver Manuelv|diz-me a ultima
509
Cinco a multiplicar por trs
510
Cinco a multiplicar por trs cinco por igual a quinze
511
512
No final o que ocorrequero dizer isto vamos ver
513
A multiplica~o a opera~o inversa o contr|rio da divis~o
514
Isso eu j| sabia
515
Tu j sabias? Muito bem, no?
516
Quando ns fazamos uma somae uma subtrac~o
517
Vamos que a subtraco era o contr|rio
518
o mesmo que se passa com a multiplica~o e a divis~o
519
A multiplica~o o contr|rio da divis~o
520
quero ver as m~os levantadas de quem me vai fazer perguntasDiz
521
Que aque multiplicara divis~o serve para corrigirpara que d
522
Claroporque ns ns agora estamos fazendo atravs de desenhos
523
mas quando n~o houver desenho que temos somente a conta de dividir
524
teremos que usar a multiplicao
525
Temos que saber multiplicar para dividir
Pgina 185
526
527
Claropor isso que eu estava com a tabuada todos os dias atr|s

n~o acab|vamos com a tabuadaMais duvidasMais coisas
528
N~o entendia como havia de dividir
529
E agora entendes?
530
BoaAna
531
Inaudvel
532
N~ovamos vereu sempre disse que no devamos deixar a tabuada em casa
533
Porque as coisas se complementamsim?
534
Diz Rossio
535
O smbolo igual igual nas duas contas mas o sentido diferente
536
Vamos ver, vamos ver Rossio est| dizendo uma coisa
537
A ver se ns entendemos todosuma dvida que temv|explica
538
Se as vezes se v o smbolopor exemplo aqui
539
(a professora aponta para a operao: 5 x 3 =10)
540
N~ona outra (a aluna indica a opera~o: 15: 5 = 3)
541
Aqui nesta? V..
542
A conta a mesma tem smbolo igualmas v se ao contr|rio
543
Claro que o mesmo olhar para o lado claro o que me est| a dizer Rossio
544
Ns vamos fazer pela direita e temos uma divis~o
545
Quinze a dividir por cinco igual a trsmas se formos ao contr|rio
546
D| uma multiplica~o seriatrs a multiplicar por cinco igual a quinze
547
o mesmo processosim? Diz Miriam
548
Usa-se a divis~o a toda a hora
549
SimBem, n~o deveramos, agora, fazer uma ficha que temos para hoje de
550
altern}ncia entre multiplicar e dividir
551
Siiiiim
552
Ou fazemos mais um exemplo destes?
553
Naaaaoooo
554
Vamos verfazemos mais um?
555
Naaooooo
556
Vamos fazer pela maioriaquais s~o os meninos que preferem mais um exerccio
557
558
destes de troca antes de se passar ficha?

A
(os alunos pem as mos no ar)
Pgina 186
559
Bem baixem as m~osj| est|j| est| j| ganharamalguns meninos perceberam
560
muito bem e n~o precisam de maismas vamos fazer
561
Vou pr aquivou fazer uma mistura vou pr multiplicaes e divises
562
E vamos fazer a trocavamos ver como saivamos n~o digam nada sim?
563
Vamos pensando n~o vamos dizer nada de nadav~o pensando? Sim?
564
Vou pre aqui claro que n~o vou pr a solu~o mas isso vocs j sabiam,
565
n~o verdade? N~o a ponho e agora
566
Aqui d| para fazer de v|rias maneiras
567
Vamos ver se s~o capazes de ir completando tudo isto
568
(a professora fez duas colunas no quadro uma apresenta o seguinte: 14:2 = ; 15:3=;
569
12:6= e a outra coluna apresenta: 7 x 2= ; 3 x = 15; 6 x = 12)
570
Levantem as m~osvamos ver Devagarinho porque vamos levar tempo a pensar todos
571
Sim? Nidia, entendes? A maioriamas alguns meninos ainda est~o pensando
572
bem, vamos fazer a situa~o com todossim?
573
Irene est|s ai verdade? Est|s pensando muitosimsim
574
Concentra-te Irene isto uma divis~osim?... e esta divis~o o contr|rio desta
575
multiplicao, sim? Quanto a resposta?
576
Concentra-te Irene vem para aqui
577
(a professora refere-se {s seguintes operaes: 14:2= e 7 x 2 = )
578
O que te ocorre olhando tens de olhar as duas as duas operaes
579
Como completaramos isto tudo, Irene? H aqui algo que tu saibas?
580
Porque agora no sabes dividir catorze entre dois, Verdade?
581
Porque n~o vais saber porque n~o vamos manipular nem ver o repartido
582
Mas est| aqui uma coisa que podes saber n~o? Ajudando?
583
Sim
584
Sim? Quem te vai ajudar? Vai-te ajudar Marta? Tu sabes?
585
Diz-meMarta, vem c| ajud|-la!
586
Concentra-te vamos ver se Marta diz bem
587
Catorze a dividir por dois
588
setee porqu tirar o dois? Vamos ver ela disseela disse que catorze a dividir
589
entre dois seteeu vou pr aqui um sete, sim?
590
(a professora completa a operao: 14:2 = 7)
591
E porque deduziste isso? Porqu?
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592
Porque
593
Ento aqui o qu que falta?
594
Falta um catorze
595
Podes explicar Irene como sabes isto?
596
Porque
597
Vamos ver Marta, est| bem mas n~o sabemos porque fizeste isto
598
Andrea, tu sabes explicar?
599
Nesta conta est| um sete e ali ao contr|rio
600
Ns vimos antessentem-se que a multiplica~o a opera~o inversa da diviso?
601
Pois temos o mesmo nmerovai dar catorze porque j| sabemos que catorze a dividir
602
por dois vai dar sete
603
Vamos verLdia, diz me o que se passa aqui? Que fazemos? Aqui no segundo
604
(a professora refere-se s seguintes operaes: 15:3 = e 3 x = 15)
605
Como que comeamos? Vem aqui Ali Ldia tem um, um bocadinho mais difcil
606
Mas tambm n~o tanto n~o verdade? De onde podes tu tirar o nmero que falta?
607
Por este lado ou por este? Sempre como j| sabemos multiplicar
608
ns vamos primeiro para a multiplica~o
609
Tenho de multiplicar por cinco porque a
610
Claro, assimtemos que procurartemos que procurarClaraj| chega
611
E Slviaestou aquiTemos que procurar um nmero que multiplicado por trs d quinze
612
E Ldia disse-me que era
613
Cinco vamos verpomos cinco trs a multiplicar por cinco, quinze
614
ento e sabemos dividir.
615
Quanto quinze a dividir por trs?
616
Cinco
617
Quanto?
618
Cinco
619
Cincobem, que sabendo multiplicar vamos aprender a dividir
620
Rapidamente sim?
621
Senta-te vamos ver n~o porque se pedem todos eu n~o sei,
622
Ent~o, como escolher Vamos verpor a n~o sei Maria
623
que no me disse nunca que quer sairpara a prxima j| sabesvemvem Maria?
624
Maria n~o quervamos verconcentra-te Olhatu vais olhar
Pgina 188
625
Para aquiMariaqueres acabar isto? Um bocadinho?
626
Ent~o assimque te ocorre que nmero pode falta
627
Este como o que fez a Ldia Concentra-te
628
(a professora refere-se {s seguintes operaes: 12:6= e 6 x = 12)
629
Isto seis multiplicado por um nmero que n~o sabemos qual igual a doze
630
Qual ser|? Ela assim n~o pode pensar
631
Quatro
632
Parece-me que n~o Maria que seis com quatro s~o vinte e quatro
633
pensa na tabuada do seis A ver se te lembras de algum nmero
634
colegas eu sei que vocs sabem mas n~o tenham as m~os em cima
635
Maria diz que multiplicado por doisest| correcto?
636
Siiiim
637
Maria, sim seis a multiplicar por dois s~o dozeLogo, ent~o, j| sabes como dividir
638
Doze Entre seisquanto ?
639
Dois
640
Clarodois Bem, senta-te
641
Olhem, agora vamos fazer uma fichapara Matem|tica
642
Como j| ns devemos...deveramos saber a multiplica~oa tabuada
643
Perfeitamente! N~o verdade? Sim todos j| sabemmenos alguns
644
vamos fazer divises e multiplicaes
645
Como a!
646
Como aquiSim? Eu vou dar uma ficha onde vamos fazer exerccios iguais a estes
647
Queria deixar claro uma coisatem calma j| vou adiz Miriam alguma duvida?
648
Inaudvel
649
Claro sempre estamos fazendo uma coisa temos de saber
650
estamos fazendo divises exactasn~o sobra nada n~o verdade?
651
Mas j| vimos que ao repartirmos pode sobrar algo
652
Todavia, neste momento n~o vamos fazer essas divises
653
Vamos fazer divises exactas Em que tudo o que repartimosnada se perde
654
n~o h| nada a mais nem a menose n~o vai
655
Sobrar nadaSim?
656
Inaudvel
657
o smbolo da divis~oAgora mesmovamos verLembrei-me Ana
Pgina 189
658
Antes de dar a fichaeu vou dizerolhemeste smbolo que usam
659
para divises maiores
660
E temos que ir baixando nmerose cortar alguns nmeros
661
o mesmo que estar assim Doze a dividir entre seis equivale a fazer uma caixinha
662
Quem tem algum irm~o que aprendeu isto
663
(a professora representa o algoritmo da diviso: 12:6)
664
J| viu isto assimolhem este smbolodivido entre seis quanto dava?
665
Quanto cabia?
666
Dois
667
Dois pois dois e como n~o sobra nada de nadapois ponho um zero de resto
668
(A professora representa o algoritmo: 12 :6
669
0 2
670
Sim? Agora n~o oiam n~o quero m~o para cima
671
porque n~o h| duvidas n~o tm nada para perguntar
672
sen~o aparece uma coisa e v~o perguntar sobre a coisa e n~o vai dar tempo
673
Que dvida h?
674
Porqu se pe um zero?
675
O zeroporqu se pe um zeroOlhasobrou-te algo?
676
Sobrou-te algo quando repartiste?
677
N~o fao o desenho mas se repartirmos doze l|pis entre seis meninos
678
Eu vou repartir entre seis.
679
E no fico com nada verdade? Verdade que n~o fico com nada?
680
D| dois a cada um Pomos zero para dizermos que n~o fic|mos com nada
681
se tivesses vamos fazer um bocadinho mais difcil
682
Se tivesses treze l|pisque se ter| passado Ldia?
683
Se eu tivesse treze l|pis
684
Sobrava um
685
Sobrava-me ument~o eu aqui n~o podia pr um zero
686
a opera~o seria assim no finalTenho treze treze
687
(a professora escreve o nmero treze no quadro)
688
Eu disse que no amos fazer este tipo de opera~omas faz-se assim
689
divido entre seis
690
(a professora escreve o algoritmo 13 :6)
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691
1 2
692
Calhou quantos a cada menino? Mas duas pulseiras dividia doze, sobrava-me uma
693
Aqui n~o posso pr um zeroporque me sobra umaponho o um que me sobra
694
Bem? Sim? Ent~oquando j| multiplicaram muitas vezes e isto j| se esta a
695
tornar mec}nicoMultiplicamos o mesmo que fazermos assim
696
Dois a multiplicar por seis o mesmo nmero.
697
Bom, h| uma dvidadiz MiriamDvidas
698
Inaudvel
699
N~o estou a ver como que assimFazer como?
700
Dois a multiplicar por seis s~o dozese somar outra vez dois s~o catorze
701
Sim
702
Inaudvel
703
Simmas isso uma experinciaBom, oiamj| n~o vai dar muito mais tempo
704
ent~o esta ficha Zara, perguntas
705
(Distribui as fichas de trabalho)
706
Inaudvel
707
Mas, isso agora sobre isto? Verdade que n~o? Oiam
708
Esta ficha n~o vai dar tempo porqueSen~o j| n~o acab|vamos de fazer
709
toda a Matem|ticamasmasn~o n~o vamos fazer uma coisa
710
Um momentoonde vamos? N~o podes aguentar? Vai a correr
711
Inaudvel
712
Mas agora assim n~o j| fazes isso
713
Podes aguentar? N~o? Corre
714
Senta-te Irene OlhaIsto ns vamos fazer uma parteporque n~o d| tempo de terminar
715
Ent~o vamos s fazer o primeiro exercciovamos fazer todos juntossimvai
716
uma ficha com um desenho e vamos trocando a multiplicao pela
717
divis~ovemr|pidovamos faz-lo em cinco minutossim para trocar
718
(os alunos dirigem-se professora para lhe fazer perguntas)
719
Vem Ldia, r|pido, r|pidovamos verestamos? Bemfaltam dois meninos
720
V~o olhando, os meninos que j| tm a ficha
721
Bem debaixo dos desenhos h| uma multiplica~o Ldia, ouvindo sobraram?
722
Boah| uma multiplica~o e uma divis~oquer dizer que a partir da Multiplica~o
723
ns vamos chegar { divis~oem todo o desenho
Pgina 191
724
Bem e o que se divide em partes iguais desenha-o e completa
725
vamos fazer o primeiro todos caladinhosa ver se ns sabemos
726
que se divide oito caricas em dois sacos
727
Bem vamos meter cada carica em cada saco e vamos riscando faam-no!
728
Eu vou preparando o quadro para faz-lo
729
Porque o ltimo que faoO qu?
730
Vamos fazer todos?
731
N~os o primeiro que vamos fazer aquiResolve o das caricas depois logo
732
fazemos os outros juntos
733
(a professora apaga o quadro e depois desenha o que est indicado no problema)
734
Esta outra forman~o verdade? Daquelas que ns temos feito
735
todavia, so todas iguais.
736
Quer dizer que, vamos pegar nas caricas e vamos met-las em sacos
737
so oito, no verdade?
738
Faam primeiro a divis~osim? e depois fazemos a contaBem vamos fazer
739
Tudo bem Irene?
740
Vou vera ver o que tem a Marta est| feitovem c| Martaqual?
741
Inaudvel
742
Claropor issovamos r|pidov| Manuelmuito bem!
743
(a professora dirige-se aos alunos para verificar o que fizeram e retirar dvidas)
744
V|vamos verj| est|MariaJosu o que ?... n~o pensaste o que querias
745
Bem, vamos agora comearn~o comeaste porque tu n~o queres fazer nada
746
Josuporque para dividir as caricas pelos sacos a nica coisa que precisas
747
saber para a ficha
748
J| havia uma riscada
749
S tinhas de riscarsim? Na ficha j| havia uma riscada
750
havia uma riscada e metida num dos sacos s o que havia na ficha
751
era o que vamosvamos verpor onde partimos Josuest|s atento?
752
s tu que est|s a fazer vou buscar outra carica e ponho no saco
753
Outraoutra outraoutra e n~o acaboupois j| est|
754
estava a sair um pouco grande
755
T~o todas iguaisbem
756
(a professora desenhou dentro de cada saco, previamente desenhado no quadro as caricas
Pgina 192
757
Correspondentes a cada umdividindo oito pelos dois)
758
J| repartin~o? J| vemos claramente quantas caricas h| em cada saco?
759
E sabemos j| completar isto
760
(por baixo do desenho encontram-se duas operaes incompletas: 8:2= e x 2 = 8)
761
Quantas caricas h em cada saco?
762
Quatro
763
Quatrologo, j| sabemos esta divis~o oito a dividir entre dois igual
764
j| sabemos que quatro
765
Mas na multiplicao tambm podemos pensar que nmero
766
multiplicado por dois d| oito
767
Quatro
768
quatro logo, fico a ver como a divis~o uma opera~o inversa
769
ou contr|ria da divis~o
770
(a professora pretendia referir-se por fim multiplicao e no diviso)
771
Bem esta fichavamos fazer em casaj| termin|mos a Matem|tica por hoje
772
Assim queH| alguns meninos queouveouveque todavia que s~o um
773
pouco irregularesN~o se passa nadan~o ?
774
Ns seguimos normalmente amanh~amanh~ h| Matem|tica
Pgina 193
ENTREVISTA PRVIA PROFESSORA TELMA

- O que pretende que os alunos atinjam com estas aulas? (Quais as suas
expectativas?
O que pretendo iniciar o conceito diviso de forma lgica e fundamentada. Penso
que os conhecimentos adquiridos a partir da manipulao so mais fceis de
interiorizar e assimilar.
- Como vai agir para que isso acontea?
Vou partir de vrias situaes reais, repartindo distintos objectos entre alguns
alunos, depois representando em desenhos e esquemas de forma colectiva e de
seguida numa ficha de trabalho.
- Qual a sequncia de tarefas utilizadas nesta unidade?
Em primeiro lugar a manipulao;
Depois elaborar um esquema que represente o que foi repartido;
Daqui passa-se para a diviso com figuras (s representao);
Estabelecer a relao entre a multiplicao e a diviso, fazendo-os ver que
so operaes inversas;
Iniciar a diviso propriamente dita com nmeros simples.
- Vai recorrer a algum problema para introduzir o tema? Em caso afirmativo,
qual?
Sim, situaes diversas que se vo repartindo diversas coisa, tais como,
marcadores, notas, cartes, etc.
- Quais os factores que considerou decisivos na escolha das tarefas para
abordar o tema?
Passar do concreto, da manipulao para a operao diviso propriamente dita.
Fazer com que os alunos compreendam o conceito da diviso antes de a colocar em
prtica.
- Que tipo de explicao/justificao se espera que os alunos efectuem

durante/aps a resoluo das tarefas?
Pgina 194
Os alunos so imprevisveis nesse sentido. Em todo o processo podem dar

contribuies, colocar perguntas e dar explicaes variadas.
- Quais as dificuldades ou impedimentos que podero surgir para a
concretizao da planificao?
As dificuldades com que nos deparamos so de vrios tipos:
Falta de assistncia que interrompe a linha de trabalho deixando lacunas;
Crianas com nveis baixos, que ainda no assimilaram outros conceitos
anteriores necessrios diviso.
Falta de ateno nalguns alunos.
Etc.
- Como pensa verificar se os alunos atingiram o que pretendia.
Comprovando o trabalho dirio na aula e realizando provas de avaliao no final
da unidade.
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ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA TELMA

- Para si quais foram os pontos fortes e menos fortes (caso tenham existido)
nesta unidade? O que provocou esses mesmos pontos?
No consigo distinguir pontos fortes e menos fortes. Tem sido uma unidade bem
recebida pelos alunos. O mais problemtico tem sido motivar os alunos que tem
dificuldades de aprendizagem e que se encontram mais deslocados em todas as
actividades da turma.
- Se outro professor fosse leccionar esta mesma unidade que alteraes lhe
sugeria?
No faria alteraes pois os resultados tm sido bastante bons.
- As expectativas iniciais quanto planificao da unidade foram alcanadas?
Como?
Sim e at ultrapassadas, o ritmo da turma e at as contribuies dos alunos, por
vezes, ultrapassou os objectivos que defini para cada sesso.
- Durante estas aulas deu tempo suficiente aos alunos para perguntar,
responder e/ou reflectir? Todos tiveram oportunidade de partilhar os seus
conhecimentos, dvidas? Como?
Sim tem havido tempo para tudo isso. O ambiente na turma foi favorvel e estavam
muito motivados.
- Considera que houve uma boa participao dos alunos no processo de
aprendizagem?
Sim, tem participado activamente, tanto nas actividades colectivas com nas
individuais, colocando ideias e procurando solues s questes formuladas.
- O que que fez para promover e orientar a participao dos alunos nas
tarefas da unidade?
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Trabalhei de forma que a opinio dos alunos contasse em todos os momentos e

que estes participassem de forma ordenada, alternando isto com actividades em
fichas de trabalho previamente preparadas.
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AULA DE TELMA FICHA DE TRABALHO
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ANEXO3 PROFESSORA ANABELA
Pgina 199
Anexos Professora Anabela
1 AULA DE ANABELA
1
Bom dia. Quem chegou atrasado pe a mochila ao lado e vira-se para o quadro.
Pe ali, vira a tua cadeira para o lado do quadro.
Podes pr Joo, ali e o resto deixa ficar a. Isto vai para ali.
E agora vamos pr aqui a data, algum pode no saber, depois escrevem nos
cadernozinhos (inaudvel)
Ora digam l quem que falta?
Falta a Telma, a Tandi e a Erica.
A Tandi ainda capaz de vir, marco a falta a lpis, assim so 20 ou 21?
Bom dia Tandi Pronto a Tandi est| ent~o s~o 21
10
O teu irmo est-se a portarest|-se a sair fora dos stiospois... (inaudvel)
11
O leite igual Ana estou a falar contigo filha.
12
Diz s senhoras que o leite igual ao dos outros dias e a professora no quer
13
ser interrompida hoje. Vou pr aqui uma cadeira e n~o vai entrar aqui ningum
14
(inaudvel)
15
Vamos comear, Bom Dia
16
Bom dia, Bom dia .
17
J sabem que aula de matemtica, vamos trabalhar em grupo.
18
19
J perceberam? Eu proponho que nos grupos escolham um porta-voz.

P
Escolham l.
20
Francisco est| ali um lugar, vais para ali. Ent~o Ana, vamos parar e
21
Ento Francisco , Grupo 1
22
Patrcia
23
a Patrcia . Est| bem eu concordo.
24
Grupo 2
25
Mariana
26
Boa escolha. Grupo 3
27
Marisa
28
Marisa e porqu, pode saber-se
29
ah
30
posso fazer uma sugesto hoje poderia ser o Tilo e amanh seria elaOK?
31
Pois
Pgina 200
32
Grupo 4
33
O Miguel... a primeira vez que ele...
34
Precisamente posso dar uma sugest~o Carlos, podias ser tu
35
concordas comigo Rafael?
36
(Distribui ficha de trabalho aos porta voz dos grupos)
37
Agora a primeira coisaento, eu rapidamente vou explicar a tarefa,
38
Temos aqui uma ficha de trabalho, que contem 3 pginas, vamos agora
39
ltima pgina que , que pagina esta "Dimitxe"?
40
Avalia~o.
41
Avaliao de qu?
42
Do trabalho em grupo.
43
Pronto, eu acho que importante saberem como vo ser avaliados na vossa tarefa
44
de grupo e que cada aluno faa o que eu estou a pedir.
45
Portanto qual o primeiro critrio que eu vou avaliar?
46
Falei na minha vez?
47
Exactamente. Claro muito importante, e o porta-voz faz favor de verificar
48
se de facto cada um falou na sua vez baixinho (inaudvel)
49
2 critrio, .
50
Colaborei na soluo dos problemas.
51
Deixa-me interromper. O que que eu entendo por colaborar na
52
solu~o dos problemas?... Leia Leia. O que colaborar?
53
Pensei e comuniquei as minhas ideias. Pensamentos
54
Todos tm de pensar, no s os porta-vozes. Est bem?
55
3 CritrioPatrcia. Qual o 3 critrio?
56
Respeitei as ideias dos outros?
57
A est| uma pergunta. Respeitar saber ouvir. Depois o ltimo critrio? Diz Pedro
58
Consegues realizar as tarefas da matemtica?
59
E depois temos aqui 3 nveisquais s~o os nveis que vamos atribuir? Diz Diana
60
Insuficiente
61
Que o insuficiente? Como que o insuficiente?
62
63
Como que o insuficiente?
64
ao m|ximo (inaudvel)
Pgina 201
65
Ao mximo? o nvel mais negativo. Quem colocar a cruz neste stio, ou no
66
estudou ou estava muito distrado ou falou muito que se esforou pouco
67
o mais negativo A seguir j| temos
68
Nvel Bom
69
Desculpa, tinhas razo, eu estava enganada. Volta para trs ..L outra vez
70
Qual o 1 nvel?
71
Suficiente
72
O que suficiente? mais ou menos.
73
.O nvel insuficiente a cara mais sria, azul, a cara mais zangada.
74
E no meio temos o nvel suficiente. No cimo temos... Francisco?
75
O Bom.
76
(Mostra turma a 1 pgina do trabalho e indica onde devero preencher)
77
J sabem quais so as regras e comportamento. Vamos voltar 1 pgina.
78
Na 1 pgina vamos preencher o cabealho. Com a caneta...Pode ser a lpis.
79
Na primeira Vamos trabalhar em grupo. Vo ler o texto com os olhos,
80
individualmente, e vo fazer esse teste. Ponham l o nome... (inaudvel)
81
... (inaudvel)
82
Estavas distrado. N~o, n~o com os olhos
83
(Circula pela sala e observa o trabalho dos alunos)
84
Algum que no tenha compreendido alguma coisa. Pode perguntar
85
entendido?
86
Ento agora preciso de mais uma informao dos grupos, preciso de saber
87
de quanto tempo ns precisaremos para realizar essa primeira tarefa que
88
est na primeira pgina, que resolver o problema e depois a alnea a)
89
O que que diz Mariana?
90
Diga como encontrar a soluo para este problema?
91
Ento, primeiro temos que encontrar a soluo em grupo depois tem que
92
explicar como que fez e depois a alnea b) o que diz na alnea b)? Tiago
93
Agora vamos apresentar e discutir os resultados de cada grupo.
94
Ento esta nova actividade vai ter quantas partes na tua opinio?
95
Esta actividade vai ter... a parte de ver a hiptese do grupo para resolver o problema.
96
ah... Resolver o qu?a primeira parte por escritovamos para a 2 parte.
97
Depois a parte para encontrar a soluo para este problema e depois a parte
Pgina 202
98
para apresentar e discutir a soluo do problema.
99
Ento so quantas partes Daniel?
100
So trs
101
So trs partes, e agora volto questo, para realizarmos as trs tarefas
102
quanto tempo precisaremos? Vamos | 1 parteMariana... est|s
103
Concentrada... conversem no grupo quanto tempo precisam s para a
104
primeira parte parece que j temos uma opinio (P circula entre os grupos)
105
Formada Grupo 5? Quanto tempo para a primeira parte?
106
10 minutos
107
Grupo 4?
108
10 minutos
109
Grupo 3? ...no chegaram a acordo?
110
sete minutos 10 minutos.
111
de sete para 10 minutos prximo se achares que sete, pronto so sete minutos
112
Grupo 2
113
10 minutos
114
Grupo 1
115
15 minutos
116
Portanto, este grupo precisa de mais tempo, ento, a maior parte dos
117
grupos apontaram para os 10 minutos, um sete e o outro para os 15 minutos
118
Eu acho que podemos combinar precisamente 10 minutos .
119
Neste momento vou apontar aqui ... 30 minutos , a que horas que vamos
120
interromper o trabalho em grupo para depois passarem segunda parte?
121
(Escreve no quadro)
122
E se calhar... Eu deixava a primeira parte e a segunda parte A primeira parte j|
123
vimos que eram 10 minutos, se calhar 5 minutos para a 2 parte ento
124
quando passarem 15 minutos das 9 e 30 que horas vamos apresentar aqui?
125
126
9 e 40
ser mesmo s 9 e 40?
127
9 e 45
128
{s 9 e 45quem ser| que est| certa?
129
130
Ah.. E n~o olhem para este relgio , porque n~o est| em condies nunca esteve.
Pgina 203
131
(Olha para o relgio) Portanto eu depois aviso quando passarem os 10 minutos... A
132
professora diz: "j passaram os 10 minutos!" Quem estiver atrasado... (inaudvel)
133
no tm material nenhum, o que que vo usar?
134
um ltimo aspecto importante que n~o referi
135
A cabea..
136
O calculo mental, assim mas tambm...na prpria folha tem um esquema que os
137
pode ajudar. que os pode ajudar , e tambm j| repararam que a
138
professora foi buscar material multibsico, ns j h tempo que no o
139
utilizamos, mas podem usar. S utilizam se algum precisar. J podem comear.
140
(Alunos resolvem o trabalho em grupo)
141
Circula pelos grupos de trabalho, apoiando-os (inaudvel)
142
informo que passaram os 10 minutos
143
n~o n~opor favor
144
podem ter mais um bocadinho, v..
145
Sim
146
N~o est| na hora?..tm que aprender a conviver na turma
147
Daqui bocadinho j| vamos falar. (inaudvel)
148
meio minuto. Dentro de momentos tem que serpode ser?
149
(Apoio os grupos de trabalho ..inaudvel)
150
Temos que pensar, no posso dizer mais nada. Um colega vosso estava
151
aborrecido e com raz~o, todos tm direito a falarera o que faltava.
152
Algum grupo que j tenha acabado levante o brao s o porta-voz se faz
153
favor (inaudvel). . Os grupos que j| acabaram revejam tudo o que
154
fizeram ponham as folhas a circular para ver se est tudo correcto.
155
(inaudvel) a resposta { quest~o importante, onde est| a resposta?
156
aonde est a resposta questo?... Tenho que dizer tudo ?
157
N~o se vai para mais lado nenhum, s a primeira p|gina
158
(Continua a circular entre os grupos apoiando-os).
159
..(inaudvel) se j| acabaram ponham a folha a circular para ver se est tudo
160
correcto diz...Ento esse grupo j est despachadinho?
161
Sim
162
Ent~o vai l|, vai l|
163
(Vai buscar material multibsico para um grupo, ajudando-o)
Pgina 204
164
Ent~o vamos l| ver (inaudvel)
165
s um momentozinho a se calhar, vamos ter mesmo que avanar
166
e depois vocs ficam para o fim, quando chegar a vossa vez pode ser que
167
Seno, isto vai arrastar.arrastar e n~o samos daqui
168
tambm temos que respeitar o que combinamos e o trabalho dos outros grupos.
169
pronto Ana pode ser eu depois dou mais um bocadinho de tempo
170
para terminarem na outra parte. Ent~o, vamos comear pelo grupo 1
171
Podem vir logo os 4 para aquipodem vir preparados
172
agora vocs tambm v~o ter que rodar toda agente de frente para ver e ouvir os
173
colegas... (Organiza a posio dos porta voz dos grupos junto ao quadro)
174
Francisco tens que rodar um bocadinho, mudar de posio e ouvir os colegas.
175
Agora est na hora de trabalhar... E quem primeiro vai . vais ali { frente e
176
ao meio e comeas a explicar e a usar o quadro.. fazendo as contas no
177
quadro podes ajudar o teu colega n~o s falar, tm que mostrar exactamente
178
como fizeram, no quadro Comea Patrcia
179
Ns fizemos v|rias tentativasfizemos
180
(Olha para a folha que A tem na mo)
181
O que que tu escreveste aqui bem explicado
182
Ns encontramos a soluo porque fizemos vrias tentativas
183
(Vai at ao lugar onde est o Jonas que estava a brincar e cruza-lhe os braos)
184
185
Olha, tens que parar, o Jonas s entende assim espera, espera, diz outra vez
A
186
187
Nos encontramos a soluo porque fizemos vrias tentativas at chegar

conta certa
Fizeram v|rias tentativas ent~o agora chega para l| ent~o na primeira
188
tentativa, o que que ele fez primeiro? V| (Indica no quadro onde A deve escrever)
189
Comea l| (inaudvel) desculpem l|j| c| venho.
190
Escolheram o 21. Porque que escolheram o 21?
191
192
Ns escolhemos o 21 porque ns pensamos que algum nmero devia dar

483, com o 21 vezes qualquer coisa iria dar o 483...
193
Porque que puseram o 99? foi { sorteao acaso.como foi?
194
Foi ao calhas.
195
Ai foi ao calhas bem faz l| (Risos)
196
1 X 9 s~o 9 2x9 s~o 18 e vai 12x9 s~o 18 mais 1 s~o10.ai..s~o 19
Pgina 205
197
0+9 s~o9+8 s~o 17 e vai 1 1+9 s~o 10 e vai 11+1 s~o 2
198
e isto n~o d| certo.o tal resultado, pois d| 2079
199
Qual o resultado que tu andas procura?
200
483
201
Perante isso o que que decidiram fazer?
202
Vamos fazer outra conta
203
Pe l| outro nmeromostrem a conta
204
(inaudvel)1x0
205
Agora n~o estou a perceberent~o e porque que h| bocado escolheram o
206
99 e deu o 2079.e v~o pr o 210 porqu?
207
Se calhar a Patrcia baralhou-se
208
Ento foi a Patrcia ou foi o Bruno?
209
Foi a Patrcia primeiro e depois conversamos no grupo.
210
Ento, Patrcia, explica l porque que que colocaste ali o 210 ent~o com o 99
211
j| viste, dava um nmero enorme, o produto
212
Dava outro nmero
213
Foste fazer outra experincia?
214
Se calhar . Tenho de fazer outra
215
Pois tens de fazer
216
1x0 s~o 0 1x1 s~o 1 1x2 s~o 22x0 s~o 0...2x1 s~o 22x2 s~o 4
217
0+0 s~o 0 1+0 s~o 1 2 + 2 s~o 4
218
Ent~o este produto
219
ainda maior...
220
ainda maiore ficaram... Isso. Ent~o e depois a seguir?
221
Ent~o { uma coisa que eu n~o estou a entender isto foi o que tu fizeste
222
ou
223
Fui eu professora Fui eu sozinha
224
Ah, mas foi, mas no isso que se pretende no trabalho de grupo, o que eu
225
pretendia agora era que depois que todos conversassem chegassem a um
226
acordo n~o sei Ento como que saram disso?
227
A gente spois... eu encontrei a solu~o e ela fez
228
Ah Foste tu que a seguir encontraste a soluo?
229
Encontrei e ns conversamos
Pgina 206
230
Ent~o ela Ent~o mostra l a tua maneira
231
(inaudvel)
232
Deixa, ela sabe fazer
233
Agora explica uma coisa antes de avanares (Pedro) porque que chegaste
234
logo a esse nmero?
235
Foi por vrias tentativas
236
Ai isso que eu quero.apaga l isso e mostra l essas tentativas...
237
J vimos como a Patrcia tentou fazer n~o deixa l|
238
E pode saber-se porque que que escolheste o 31?
239
Foi assim sorte e depois fui descendo
240
Foste descendoah continua.
241
1x1 d 1 ,1x3 d 3, 2x1 d 2, 2x3 d 6, 0+1 d 1, 2+3 d 7..
242
3+2?
243
D 5
244
Acho que ests um bocadinho nervosa, no sei porqu?
245
(Inaudvel) ...ai 1x5 d| 5... 1x2 d|... 2x5 d| 102x2 da 4 mais 1 d| 5
246
Depois fiz vezes 25.
247
Verificaste o qu com esse produto?
248
Tenho que descer mais. Depois fui para o 20
249
ah foste para o 20..
250
2x2 d 4... e quase o resultado e depois cheguei ao 23e aos 483.
251
Pronto... Grupo 1 l| em cima com letras gordas, r|pido para se ver, isso
252
isso grupo 1... para se saber que se terminou este trabalho..
253
pelo que eu percebi houve dois elementos do grupo que participaram mais
254
activamente foi a Patrcia e foi a Andreia tambm j| deu para ver que
255
quem est por fora tambm avalia pronto
256
Agora vamos ao grupo 2! Precisas de algum que te ajude ou vais sozinha
257
V| ent~o agora podes comear a fazer com a caneta preta
258
Primeiro sublinhamos os dados.
259
Espera l a que o teu colega no est a ouvir... Vamos ouvir.
260
Primeiro sublinhamos os dados.
261
O qu? o qu?sublinharam os dados..para qu?
262
Para sabermos melhor o que que amos fazer e depois fizemos todos o 21 x
Pgina 207
263
23, para ver se dava.
264
De repente assim todos n~o acredito
265
1 o Daniel fez depois
266
Ah o Daniel diz l| Daniel... vai tu explicar... J| vi que tu foste da ideia
267
Vai l| explicar
268
Eu primeiro pensei em 20x20ia dar 400
269
Ent~o escreve l| isso apaga l| isso agora que est| a vamos comear .
270
apaga a Mariana... ns j entendemos como eles fizeram.. Escreve l com
271
letras gordas. Grupo 2, Mariana, l em cima. E isso que ests a dizer vais escrever
272
a, que para ns no nos esquecermos, estarmos a acompanhar a tua ideia, v..
273
a abaixo.d|-lhe a a caneta...diga
274
Eu primeiro pensei
275
Pensei escreve pensei essa palavra muito importante dois pontos
276
e agora
277
Pensei 20x.
278
Faz l por baixo
279
20x 20 igual a 400.e depois vi 21 a talvez n~o pensei
280
(inaudvel) n~o tem problemao restopodes fazer a igualdade
281
1x2 d 2, 1x2 d 2, 2x2 d 4, 2x2 d 4, depois fiz 2+0 d 2, 2+4 d 6, 4+0 d 4
282
e depois que fui para o 23..
283
Porque que foste para o 23?
284
Porque... pensei que estava muito prximo.
285
porque estava j| muito prximo a palavra prximo importantssima,
286
Mariana, so as palavras certas, estava muito prximo.
287
1x3 d 1...1x2
288
1x3 disseste que dava 1 e puseste o 3
289
Daniel vai com calma comea l| tudo outra vez
290
1x3 d| 3, 1x2 d| 2, 2x3 d| 6, 2x2 d| 4, 3+0 d| 3, 6+2 d| 8, 4+0 d| 4
291
Ent~o chegaste a esse produtoesse nmero o qu?...
292
No problema... no enunciado o qu? 483
293
o resultado(inaudvel)
294
o resultado?
295
o nmero de conchas
Pgina 208
296
O nmero total de conchinhas... mas foi ele que fez a descoberta?
297
Sim, depois o Ricardo fez e depois eu fiz e depois a Telma tambm
298
299
fizemos todos.
P
300
301
Ou seja, quem teve essa ideia foi o Daniel, n~o foi? temos que contar as
coisas como elas s~o e tu tiveste alguma ideia?
302
Sim... Professora... eu ia fazer o 20x20 tambm , s que depois no fiz,

e depois 21 era o nmero que ia usar...
303
ou seja vocs utilizaram que operao?
304
A multiplica~o
305
Usaram a multiplica~o e o grupo 1 usou que operaes?
306
Multiplicao.
307
pois e agora vamos ao grupo 3... a ao meio fazes uma separao...
308
e o Quirino vai projectar bem a voz v| olha l| para ns e diz.
309
Ns primeiro fizemos 21x20 igual a 421 Depois ns fizemos
310
Posso interromper e ent~o quem que teve essa ideiaquem que teve
311
ideia?
312
Eu
313
Pois
314
Depois, 21x21 igual a 432
315
Como que sabias que dava 432 explica-me l? V
316
20x20 d| 400sim
317
Escreve l a frente para eu perceber. que no estamos a acompanhar...
318
que temos que verificar. E mais, como que chegaste
319
21x20 igual 421, 21x21 igual 432
320
Eu n~o estou a ver isso bem resolve essa conta ai de p para termos a
321
certeza eu j| estou um bocado baralhada que o meu pequeno-almoo
322
no foi muito bom.
323
um um
324
Podes falar em voz alta
325
1x1 d 1, 1x2 d 2, 2x1 d 2
326
e onde que vais por o 2ah
327
e 2x2 d 4... 1+0 d| 1, 2+2 d| 4 e 4 (441)
328
Ento... agora v l| o que colocaste alm o nmero que puseste alm...
Pgina 209
329
(P levanta-se e vai ao p do aluno que est no quadro e indica o erro)
330
est|s a ver? andas { procura do 483 v l| esse produto um engano qualquer
331
um tem s corrigires, podes corrigir esse clculo, e deixem ele continuar...
332
ele chega l, est quase.
333
Depois 21x22 igual a... (462)
334
E ser que esse produto est mesmo certo?... Os outros colegas devem estar
335
336
com ateno no estar s a olhar.

A
337
338
Est certo porque fizemos no grupo

21x23 e so 483
A nica em que tu te enganaste foi aqui, o que tambm no foi grave.
339
(P vai indicar ao quadro onde houve um erro e explicar porqu)
340
Mas sabes porque te enganaste? Foi porque tu s muito rpido a fazer
341
tens de fazer mais devagarinho no fim.calma. Diz l| Marisa.
342
Aquela l| em cima (inaudvel)
343
Simfoi... (inaudvel)... e fizeste de p a conta foi mas para descobrir aquele 483
344
fizeste de p no foi?...
345
(inaudvel)
346
corrigiram a prova ent~o este grupo tambm utilizou a multiplica~o
347
Grupo 4 diz... diz
348
(inaudvel)
349
Podes apagar ali do lado esquerdo Olha l| para ns, v| Olha l para ns.
350
Carolina, vamos s ouvir aqui
351
Ns primeiro fizemos 483:21
352
Escreve l isso. E porque que fizeram essa operao?
353
Pensamos em fazer umas contas que demoravam muito tempo e ent~o
354
Ento que contas pensavam fazer.
355
Era 483-21-21 e demorava muito tempo
356
Ento que operao que estas a dizer. Escreve l 483-21= que opera~o
357
aquela ,digam todos.
358
As Subtraco
359
E porque que desistiram dessa?
360
Porque vimos que s tnhamos 10 minutos e que isto demorava mais tempo.
361
E ento quem que teve a ideia?
Pgina 210
362
Fui eu
363
Foste tu. Ent~o vamos l| verent~o podes apagardesistiram dela, no foi?
364
Mas depois fizemos assim 21x qualquer coisa igual a 483
365
Depois como que foram resolver?
366
Depois fomos por tentativas
367
Foram por tentativas e a primeira tentativa foi..
368
21x21 .1x1 1
369
A conta j est| ali feitafoi o Quirino que a fez { bocadinho exactamente
370
ns j percebemos isso.
371
Depois fizemos 21x22
372
j vimos quanto que deu o produto.
373
E depois est 21x23 porque estvamos muito perto do resultado.
374
O Quirino est| ali aflitodiz l| Quirino.
375
professora, primeiro fiz eu com o 23 e com o 24 e deu-me 524, depois
376
o 23 mas a conta deu errada
377
Como que descobriste que deu errado? (inaudvel)
378
Porque eu vi que eu tinha feito mal o nmero excepto a somar.
379
(inaudvel)
380
Meninos com ateno ao texto, ouam o que ela est a dizer.
381
Lemos com ateno o texto. Sublinhamos os dados do texto. Pensamos que
382
de 3 a 4 fizemos, 3 tentativas E depois que descobrimos o resultado.
383
Diz, diz... Diz, diz l bem alto
384
Eles tambm fizeram a multiplica~o
385
Mas podes ali frente da expresso, podes pr l esse resultado.
386
(Desloca-se at ao quadro)
387
Deixa l| pensaro que que vais pr aqui na frente deste resultado isto n~o
388
para ti para todos agora assim..
389
Rita! Perante este trabalho todo, destes grupos todos, recordaste, chegamos agora
390
aqui a um ponto que n que se pe aqui (P aponta para o quadro onde A
391
tinha colocado 483:21=) ah Que n que se pe aqui?
392
Digam todos.
393
As 23
394
Ento agora, por favor, Francisco l-me a pergunta que est| l| no enunciado.
Pgina 211
395
Quantos alunos puderam participar neste projecto? Posso dar a resposta?
396
D l a resposta
397
Nesse projecto puderam participar 23 alunos
398
Poder~ono futurodiz outra vez seu trapalho.
399
Nesse projecto poder~o participar 23 alunos
400
Ento agora s mais uma pergunta... Este n aqui o 483 vamos fazer esta pergunta
401
ao Pedro... E { Diana, os dois ao mesmo tempo este 483 representa o qu?
402
(P aponta para o nmero)
403
Este nmero representa o qu digam o que que este 483
404
O nmero de conchinhas
405
(Escreve no quadro 483 - n de conchinhas)
406
conchinhas e este 21 representa o qu? digam todos
407
(Aponta para o n 21)
408
. (inaudvel)
409
Ai... agora esta mais difcil espera l a, vamos parar e vou dar a oportunidade ali
410
.. O Rafael que se esforou tanto no grupo... Que conseguiu... Diz l| Isabel que se
411
esforou tanto no trabalhoele deu ideias oh, oh vamos l| a ver ele, deu ideias
412
t|s a ver.Rafael este 21 o qu? se tiveres dvidas vai l ver, vai l ver
413
este 21 o qu o qu?
414
415
representa o qu?
416
Representa
417
Ent~o o que este 21? Ora l l| o que diz sobre o 21 Ls to bem ao p de mim
418
Diz l o que diz sobre o 21 l l! (Desloca-se at ao lugar do Rafael)
419 A+P Cada aluno precisa de 21 conchinhas

420
Representa o qu? Diz!
421
Este 21 representa o n de conchinhas que os alunos precisavam!
422
Pois fazer aquele trabalho com conchinhas uns dizem 21 outros
423
dizem quantos alunos tinha ent~o a turma Telma?
424
...(inaudvel)
425
Quantos alunos tinha ento a turma?...
426
A turma tinha
427
Eu pergunto outra vez?
Pgina 212
428
tinha 23 alunos
429
E cada um desses 23 a nossa turma tem quantos alunos Pedro?
430
22
431
Faz de conta que eu tambm sou aluna.
432
23
433
Pronto, somos 23, tu precisas de quantas?
434
Eu preciso de 21cada um vai precisar de 21 conchinhas e como somos 23 alunos
435
ao todo vamos ficar com estas conchinhas todas (Aponta no quadro para o 483)
436
esto a ver as conchinhas (P vai buscar um saco cheio de conchinhas)
437
todas todas calma, calma agora imaginem o que eu andei, apanhei eu
438
todas as conchinhas estavam todas no..(inaudvel) hum mas estas conchinhas
439
vo ser parte interessante do projecto(inaudvel) aqui est| uma centena.
440
duas centenas, trs, quatro centenas..e aqui esto quantas? Susana sabes quantas
441
so? V l ver ao nmero. (As conchas esto separadas em vrios sacos)
442
21
443
Vai l ver o nmero
444
100
445
Vai l ver o nmero
446
Sandy, estavas distrada pronto 4 centenas de conchas (inaudvel)
447
Aqui esto quantas, nesta vasilha? Diz l?
448
83
449
83... Ora imaginem o que eu andar a contar conchinha em conchinha
450
conchinha a conchinha ora imaginem o que , eu saber neste problema quantas
451
conchinhas h| 21 conchinhas quantos alunos?
452
23
453
Precisamos de uma conta mais simplesagora vamos ver a quest~o do grupo 5
454
Vem aqui ao quadro o Mrio. Apagas tudo, agora temos a questo do grupo 5
455
ah apaga e adiantaque a Vem contar todo o trabalho que eles tiveram ali
456
foi uma trabalheirav| porque o grupo 5 ... O trabalho ainda no est acabado
457
mas j tm muito trabalho para contar v~o contar aquilo que fizeram
458
V, comecem l! Queremos saber o que fizeram.
459
Ento j estamos um bocadinho cansados mas, s falta isto e pronto estamos com
460
curiosidade de saber a histria toda Oh Siril conta l| qual foi a vossa estratgia?
Pgina 213
461
462
463
Ns primeiro olhamos para o texto e sublinhamos os dados, lemos e depois

escrevemos , escrevemos naquela coisa que est| a dizer. "indica~o de opera~o"
464
Ento v o que que vocs indicaram l. Acho que foi o grupo que se preocupou
com estas questes, pr l o nome das coisas.
465
Indica~o (inaudvel)
466
Est| bemest| muito bem
467
Depois, Ns fizemos 483 a dividir
468
Pe l
469
e vimos que 3 a dividir por 1 era
470
Escreve l
471
depois vimos que 2 a dividir por 48 era 24
472
Pe l...Como que tu disseste?
473
2:48 era 24
474
? Como ...Tens duas coisas h~
475
porque 24+24 d 48
476
Mas eu n~o percebo Ora repete l| outra vez
477
Porque 2:48 d 24
478
2:48 d 24?
479
Quer dizer 48:2 que d 24.
480
Ahj| me est|s a baralhar toda ajeita l| isso valha-me Deus
481
24 ah
482
Espera l a um bocadinho que est confuso . H ai uma coisa no ar que eu no
483
484
percebo
A
E depois... Vimos aqui (inaudvel) ao quadro, que tinha as dezenas as centenas
485
e as unidades e depois vimos aqui tnhamos 4 centenas adicionamos 80...8 dezenas
486
e aqui tnhamos 2 dezenas uma unidade, e aqui tnhamos 3 unidades, ns reparamos
487
que estas aqui n~o tinham nada a ver com este n e ent~o deixamos estas de fora
488
De certeza que no tm nada a ver?... Porque que elas podero ter a ver?
489
Poder~o ter com este n . Mas com este n~o tem nada a ver.. E depois ns
490
491
separamos e
P
492
493
Mas vocs s descobriram isso depois de as separarem do grupo e as destacarem

das perguntas porque vocs estavam a contar com esses.
Depois 2:
Pgina 214
494
.. (inaudvel).. repete l
495
depois vimos que 20 :80 d 40
496
20?
497
80
498
80:20 d 40?
499
N~o d| com 20
500
Poiss que n~o .estou-te a perguntar a ti eu n~o estou a perguntar ao grupo
501
80:20 quanto que d|?. Se algum que julga poder ajudar que levante o brao.
502
Diz filha.
503
d 4
504
D| 4!...bom agora assim Faz o ponto da vossa situa~o
505
Diz-me como que est o vosso trabalho?... O vosso trabalho vai depois ter
506
que ser acabado... diz Paula como que est o vosso trabalho? Acabaram, aqui..
507
como que ? (P vai at ao quadro onde est A)
508
Ainda no acabamos
509
Diz diz.
510
Temos ainda que fazer mais uma conta..
511
Faz l , faz l. (Afasta-se do quadro)
512
Berta, oh Berta, assim... senta-te l, o que eu acho que este grupo vai ter
513
que n~o vai fazer o que os outros fizeram, vai ter que usar material
514
Vai ter que fazer istovai ter que queimar as tmporas , espera a, para fazer
515
isto tem que estar tudo combinado, o Pedro j| estava aborrecido tambm
516
vi que havia a um outro elemento que no estava a participar
517
Ah..
518
diz l, Joana?
519
Normalmente fui s eu e a Berta que fizemos
520
Pronto ns n~o estamos a avaliar.N~o h| problema nenhumvocs v~o ter tempo
521
para acabar a vossa estratgia e a ver se depois chega a um resultado
522
Vocs v~o ter tempo para isso agora..diz, querias dizer alguma coisa?
523
. (inaudvel).bastante mais valor a dividir.
524
Ent~o faz l|, faz (inaudvel).. Fartaram-se de trabalhar e eu sou testemunha..
525
526
Porque que usaram o 43?... Porque algum lhe deu na cabea, no foi?
A
N~o mas depois ns vimos uma coisa que nos deuest| ali no papel
Pgina 215
527
..(inaudvel)
528
Vocs juntaram 40 com 3?
529
Enganamo-nos e colocamos o 40 e depois fomos depois trs a dividir por um
530
531
dava 3 colocamos no sitio das unidades e juntamos.

P
532
533
Ou seja, Foi o grupo que mais usou as divises foi aquele e depois, espera!
espera!
Depois pensamos assim fizemos 3X43 depois deu 129 e depois fizemos 129
534
mais 43 mais 43 deu-nos 215 e depois 215 mais 43 mais 43 mais 43
535
deu-nos 384 e depois 384 mais 43 deu-nos 427 depois 427 menos 27
536
deu-nos 400 e depois ns fomos aqui cont-los e com o 27 deu-nos 9 e meio.
537
Pronto.. E agora a quest~o.n~o vamos perdern~o nos vamos esquecer da
538
quest~o inicial ent~o e ao fim e ao cabo acham que est~o prximas ou
539
esto longe do resultado daquilo que ns queremos que descobrir o n de
540
alunos vocs agora j| sabem , vocs agora j| sabem que o n de alunos da
541
turma so 23, portanto agora vocs vo ter com esses clculos todos de
542
chegar ao 23... o vosso desafio vai ser esse...agora eu pergunto, portanto,
543
agora assim n~o, vocs v~o ter que acabar aquilo ali melhorah
544
Ns
545
Agora para determinarsenta-te l| s tu...a tarefa que est| a a seguir
546
no para fazer agora, hoje, por hoje acabou... fecha l, fecha l...agora
547
vamos falar aqui duas ideias, vamos assentar aqui duas ideias,
548
(Levanta-se e dirige-se { turma) e os outros v~o dizer
549
Ah... 1 questo : este problema podia ter-se resolvido de que
550
maneira Mariana.
551
Com a diviso e tambm com a multiplicao.
552
Ns conseguimos fazer esta diviso, conseguimos fazer esta diviso logo?
553
(P escreve a diviso no quadro 483:21=)
554
N~o
555
No!
556
Tivemos que usar a multiplicao.
557
( Escreve a multiplicao no quadro 21X23=483)
558
Ou seja usamos a multiplica~ousamos a multiplica~oent~o o que que
559
podemos concluir da, Ana o que que ns podemos dizer sobre divis~o e a
Pgina 216
560
multiplica~o sobre estas duas operaes. O que que podemos dizer sobre
561
elas?
562
Tm uma coisa em comum
563
o qu?
564
Que a divis~o igual { multiplica~o com o seu N~o bem igual
565
igual?
566
N~o bem igual!.. como 3:3 1 igual a 3x1 isto um exemplo.
567
um exemplo , pronto , um exemplo. Ent~o, quem quer explicar melhor?
568
Vamos ouvir.. V l Alice
569
.(inaudvel)..quais 483
570
Desculpa l| , espera l| a..o que que estamos a fazer hojeestamos a pensar
571
572
na relao que existe entre a diviso e multiplicao.

A
A rela~o
573
A relao , j vimos que 483 a dividir por 21 dava 23 ento fazemos o 21, pomos
574
no lugar do 483 dois pontinhospomos o resultado que est| a nadepois do vezes
575
Anda c aqui, anda c aqui explicar. ests a explicar duma maneira e o
576
Francisco n~o est| a entender nada .calma concentra-te e diz-me l
577
Olhas para aqui e olhas para aqui (P aponta no quadro as operaes: divis~o
578
e multiplicao) agora vamos apagar isto aqui , porque isto vem do tempo do
579
mas pronto, explica porque isto que est aqui tem a ver com isto?
580
Isto que est aqui tem a ver com a outra...
581
A multiplicao e a diviso o que uma tem a ver com a outra?
582
Uma tem a ver com a outra em primeiro lugar que s se precisa dos mesmos
583
nmeros
584
A ordem que esto os mesmos nmeros?
585
outra
586
ahent~o significa que as conchinhas que eu tinha, todas, para a turma toda
587
so o produto , aqui este o produto! (P assinala o 483) Ou seja o produto da
588
multiplicao .. isto que est aqui que eu vou dizer nome, (P faz uma seta do
589
produto para o dividendo) vocs aprendem logo vamos aprender outro nome,
590
pela primeira vez.Dividendo, est~o a ver. (Escreve no quadro dividendo por cima
591
do 483)
592
Divis~odividendo
Pgina 217
593
Diz l| outra vez temos aqui 3 ou 4 elementos que n~o ouviram nada disto..
594
O produto ... da multiplica~o o.. dividendo da divis~o
595
O produto da multiplica~o o dividendo da divis~o neste caso
596
na divis~o
597
Este 21 ..que o dividendo
598
O dividendo n~o , este vai ter outro nome.diz l| ..sabes o nome deste
599
nmero?
600
Dividido
601
Diz ..diz
602
Diviso
603
Diviso?.. s mais uma letra
604
Divisos
605
Porque dizes que divisos olha o que ela disse mas, mas mesmo assim
606
com mais um erre (P escreve no quadro divisor por cima do 21)
607
Divisor
608
Divisor. Ent~o j| vimos a rela~o que existe ento? Quem bateu com os
609
ps?...
610
No fui nada.
611
Jonas algum que foi tambm n~o interessa O produto da multiplica~o
612
o dividendo ali na divis~o o divisor na divis~o ...
613
Divisor ..
614
Um dos factores da multiplica~o
615
Um dos factores da multiplica~o e o produto..
616
A n~oeste n~o se chama n~o tem nada a ver com este
617
mais complicado (inaudvel) Vou soletrar QUOCIENTE
618
(Escreve quociente por cima do 23)
619
As
Quociente
620
Quociente...N~o tem a ver assim..ent~o o quociente?
621
O quociente da diviso tambm um dos factores da multiplicao
622
Pois . Tambm um dos factorese ent~o isso..diz Snia Mariana
623
So sempre factores.
624
Exactamente, e agora.. Diz?
625
Ns usamos tambm a diviso porque as aulas de matemtica compreende a
Pgina 218
626
diviso
627
pois, pois, exactamente... quiseram usar a divis~o (inaudvel)..
628
(Inaudvel)
629
Lica
630
A palavra quociente parece consciente
631
exactamente rima com consciente, exactamente. Ento, agora no caderno
632
vamos todos escrever o que aprendemos hoje de novo. Vamos l sentar,
633
No cadernoaqui em baixo, n~o, n~o, vai ser aqui, aqui em baixoaqui no fim
634
(P levanta o caderno e indica onde os alunos devero escrever)
635
"hoje aprendi de novo", vamos escrever
636
Professora posso escolher a caneta?
637
A mesma caneta."hoje" e n~o sou eu que vou escrever , (P apaga o quadro) vai ser
638
aqui a vai ser a Andreia.Ela vai escrever as vossa concluses , ela estava muito
639
sossegadinha l| atr|s ela vem escrever as vossas concluses, v|
640
Hoje aprendi de novo o seguinte, hoje aprendi de novo o seguinte, dois
641
pontos , agora pomos aqui a alnea a) (P indica onde A dever escrever) quem
642
que capaz de dizer o que que aprendemos novodiz
643
Hoje aprendemos..
644
no, diz, diz , diferente
645
Aprendemos de novo
646
Diz
647
que a multiplicao e a diviso
648
Espera aa multiplica~o e a divis~o . espera a deixa l| a Andreia escrever,
649
(calma tens que fazer as letras melhores) e a divis~oo que que ns dizemos
650
Tm ambas os mesmos nmeros e..
651
Espera a, que entre a multiplicao e a diviso haja alguma relao entre elas
652
ou no?
653
sim
654
Tm uma rela~o entre elastm uma rela~ouma rela~o ter alguma
655
coisa a ver, chama-se a isso ter uma relao, tm uma relao entre eles
656
e, amanha que ns depois vamos ver bem como que essa rela~o
657
amanha vamos fazer mais trabalhosTm uma rela~o entre elas e ns vamos
658
ver que tipo de relao... elas tm um tipo de relao entre elas.
Pgina 219
659
Ent~o podemos por assim, "entre elas" ... abrir parnteseso produto igual
660
ao dividendoo produto da multiplica~o j| podemos pr a..
661
J no h espao
662
(P vai at ao lugar de A) J| n~o cabe a.v| com jeitinho v|O produto
663
da multiplicao ...igual , neste caso foi, igual a qu ? Igual ao
664
Dividendo.
665
Dividendo.. e amanh~ vamos ver como que ser|, se chegamos { mesma
666
conclus~o ou n~o , a nossa conclus~o de hoje. Igual ao dividendo dada
667
qu Diana da
668
da
669
O que que foih~..
670
Da diviso
671
Pois . Estavas a dormir..estavas a dormir Diana.concentra-te v.. da diviso
672
alnea b) fecha parnteses, alnea b).O que que hoje aprendemos de novo
673
que no sabamos? Daniel
674
Aprendemos
675
Diz , o que que vamos pr ent~o ?...os
676
Os ..
677
Os qu?...Nunca deixem v| o que que aprendemos hoje de novo?
678
diz Pedro
679
Aprendemos as palavras divisores
680
Aprendemos os nomes
681
Os nomes..
682
...dos nmeros que entram na diviso. Aprendemos os nomes ..desculpa l..
683
n~o me est| a agradar muito vai l| vai aprendemos os nomes espera ..tem calma
684
querida dois pontosdigam o primeiro nome, todos,
685
As Dividendo
686
687
As Divisor
688
689
As Quociente
690
Quociente.. Aqui temos que ler o "U", das poucas palavras com o "o" que temos que
691
ler o "u"quociente com letra minsculaquociente temos os 3 nomes
N~o se percebe essa letra. Vai dividendo virgula diga o segundo nome..
Divisor e
Pgina 220
692
podes sentar no teu lugarH| algum que me consiga explicar o que o dividendo?
693
(Colocam os dedos no ar)
694
assim Joana, eu n~o te vou perguntar, se tu estiveste concentrada eu pergunto
695
diz l Diana o que que tu achas que o dividendo?
696
o primeiro nmero da diviso.
697
Algum tem alguma ideia diferente
698
o nmero que se divide
699
Explica melhor
700
o nmero que se divide
701
exactamente
702
que se divide por outro nmero
703
ou seja, exactamente, ou seja diz , diz qual a ideia agora espera, qual a
704
questo que est aqui no ar , qual ? Jonas, estavas a falar sobre qu?
705
Divi
706
Dividendo, sobre o dividendo
707
A minha ideia que o dividendo o nmero principal que se pe numa diviso.
708
principal porqu?... Achas que principal porquachas que ele faz tudo sozinho?
709
N~o, porque o nmero maior
710
ah..
711
o nmero maior que se deve por.o dividendo o nmero maior que se pe numa
712
713
diviso para se poder dividir

P
714
Ento eu no posso pr aqui, no posso pr um aqui que seja igual?

(P no quadro coloca no lugar do divisor o n igual ao dividendo)
715
Pode
716
Ento tem que ser um maior?
717
No
718
Ento diz l, diz l Quirino
719
Dividendo
720
Diz agora estou a falar de divisor
721
(inaudvel)
722
Mas agora estou a falar na divis~o n~o estou a falar da multiplica~o.
723
h~ (inaudvel)
724
Prontoquem resume ent~o as ideias que ns temos sobre o dividendo.
Pgina 221
725
Mariana, tu s a pessoa indicada, ests a com ateno, o dividendo ? Estou a
726
perguntar temos que saber o que o dividendodepois vamos resolver os
727
problemas. Aqui neste problema que nmero que o dividendo?
728
o 483
729
E representa o qu?... Olha, olhem ali para os sacos das conchinhas, todas..
730
Representava as conchinhas
731
E como eu dizias h| bocado, aquelas conchinhas que se v~o?
732
Dividir
733
Dividir se calhar era melhor escrever aqui. Vem c| escrever.e fic|vamos por
734
aqui O que que a Patrcia vai escrever?...Marisa podes ajuda-la?
735
O dividendo..
736
Pronto, o dividendo o nmero (P corrige a letra no quadro)
737
o nmero. Que se divide
738
Que se divide.pronto, pronto.
739
Agora temos que avaliar, ..., o trabalho de grupo..vamos | p|gina 3 e agora fazem
740
r|pido a l|pis
741
Ent~o v| n~o, n~o.. P|gina 3. Mas tm que conversar em grupo..
742
(inaudvel)
743
No se esqueam que h o nvel suficiente e h o nvel Bom. O insuficiente mesmo
744
para um colega queDiz l| Cirilo o insuficiente para um colega que
745
que se porta mal, que distrai os outros.
746
Que n~o deixaque n~o deixa o grupo trabalhar, no deixa o grupo andar para a
747
frente e s vezes h colegas desses.
748
(P circula entre os grupos de trabalho)
749
Temos que apressar isso , j esto a levar muito tempo.. Da prxima vez tenho de
750
pr mais um nvel, o muito bom. (P vai para o quadro)
751
Ento vem aqui os porta-vozes... (inaudvel) aquele grupo o grupo maior
752
Calmaponto de ordem. (P organiza a posi~o dos porta voz junto ao quadro)
753
Estamos na parte final do nosso trabalho. Grupo 1
754
Grupo1, falei na minha vez..
755
No, dizes como que foi no geral
756
No grupo 1 falamos na nossa vez, menos a Diana.
757
Diana, concordas? Pois , pois quando est~o todas as pessoas a falar ao mesmo
Pgina 222
758
tempo e depois no tm ordem no trabalho
759
E nos outros grupos, deixa ver esse critrio
760
Grupo 2 como que foi falei na minha vez?
761
Falaram todos na sua vez at o Rafael e o Francisco
762
O Francisco superou-se...muito bem
763
s vezes
764
Ento no correu bem.
765
..(inaudvel)
766
...Ns estamos no primeiro critrio, tem de falar na sua vez. Segundo critrio
767
colaborei
768
Colaboraram
769
Colaboraram na soluo do problema
770
Do problema
771
Pensei
772
Pensaram
773
Pensaram e comunicaram as ideias entre o grupo
774
Como que foi?
775
Todos deram ideias, menos a Diana (inaudvel).. mas ajudou!
776
Esforou-seo esforo muito bomo esforo foi muito importante, quem se esfora
777
consegue. Por acaso fiquei satisfeita. Temos que ver a questo depois da Diana
778
ver como isso vai ser vamos ver se amanh~ isso j| corre melhor Diana. V|
779
780
Colaboraram na soluo dos problemas, pensaram e comunicaram as ideias e

pensamentos
781
Eu n~o sei
782
Colaboramos
783
784
Colaboramos na resoluo do problema. Pensamos e comunicamos as ideias,
785
pensamentos.
786
Correu bem, todos participaram?
787
Sim, sim e at a Marisa
788
Diz... e Marisa tambm. Foi bom Mais
789
Colaboramos na soluo do problema. Pensamos e comunicmos as nossas ideias.
790
Sim, professora e o Rafael colaborou
Pgina 223
791
O Rafael portou-se muito bem muitos parabns Rafael, vi que te esforas-te
792
O Nelson 20X20 foi ver
793
Foi ver 20X20 , boa , o Rafael t| matem|tica ,. Olha E a vossa colega tem um
794
pormenor ela disse o "comunicmos" no pretrito perfeito com o acento ali
795
acentuou bem a palavra e tudo
796
Eu dei a ideia.. Da multiplicao
797
Francisco foi muito bem a professora j disse que foi muito bem tambm
798
O Francisco aguentou os cavalinhos
799
Aguentou-se. Ele quando quer sabe portar-se bem. Agora vamos ver o ltimo grupo.
800
No nosso grupo todos colaboraram menos a Sandy.
801
No est integrada porqu? Ela n~o teve muito tempo para reflectir como sabem
802
ela uma colega que precisa de muito tempo para reflectir, ela precisa de muito
803
tempo, tambm, se calhar foi pouco tempo para ela.
804
Pois
805
Mas ela colaborou
806
(inaudvel). s vezes est|vamos a falar e depois n~o ouvamos, pois ela tambm
807
estava a falar
808
Ai, isso assim no d
809
E depois ns escrevamos e depois ela dizia que no tinha ouvido.
810
V, vamos para o 3 critrio, que respeitar as ideias dos outros.
811
Respeitar as ideias dos outros? Pois respeitaram menos a Diana.
812
O que que ela fez de mal?
813
Ela nunca parava calada, estava sempre a dizer calem-se, calem-se
814
Ela no se conseguiu envolver na tarefa, no foi?
815
Depois gritava.
816
Diana queres dizer alguma coisa sobre isso?.. No queres? Depois tenho que falar em
817
particular contigo. Outro grupo.
818
Respeitaram as ideias dos outros. Respeitaram todos, menos o Francisco
819
V-se pelo teu sorriso. V
820
Respeitaram as ideias dos outros? Respeitamos as ideias dos outros.
821
Uns dos outros
822
Sim professora. Respeitamos de todos
823
Respeitamos as ideias dos outros
Pgina 224
824
Ento vamos ao fim
825
Gostaram de realizar as tarefas da matemtica? Todas gostaram menos a Diana
826
Ela disse que no gostou? Como que tu sabes que ela no gostou?
827
Porque ela ps tudo suficiente e tudo insuficiente
828
Diana, queres dizer alguma coisa?
829
No quero... No.
830
831
A1 Gostaram de realizar as tarefas da matemtica? Gostaram todos
832
A2 Gostaram de realizar as tarefas da matemtica? Sim, claro gostamos.
833
A3 Gostaram de realizar as tarefas da matem|tica? Sim, professora. (inaudvel)
834
A4 Ns gostamos, gostei de realizar as tarefas da matemtica, sim!
835
Pronto
836 A
(inaudvel)
837 P
Diz, diz
838 A
(inaudvel)
839 P
e porqu?
840 A
(inaudvel)
841 P
Eles gostam de trabalhar em grupo, porque eu sei que eles gostam de trabalhar em
842
grupo pronto agora vamos sentar n~o calmaamanh~ h| mais
Pgina 225
2 AULA DE ANABELA
Bom dia pessoal.
Bom dia.
Ento porque que no esperas para fazer? Ests aqui para trabalhar,
no ? (distribui ficha de trabalho pelos alunos)
Professora
Ai, vai sobrar folhas para pr aqui o nome e tira o casaquinho minha
menina.tira o bonezinho
Professora
N~o para pr a, no sitio... Ora bem, meninas ser~o..15 !
10
Senta-te aqui, ao p da Andreia aqui est|s bem, v|.pessoal... ..
11
olha, vou contar at 3, j| contei ! diz.. olha filhaent~o vamos
12
organizar-nos assim sendomas isto assim n~o fica bem.. correcto...ent~o
13
mas, quem que falta?..
14
Falta a Tania e a Mariana.e aTelma.
15
Paulo
16
E a Telma.
17
Calma. o homem que fala comigo. Espera a.ent~o mas.a Mariana ?,
18
a Mariana ainda deve vir.
19
A Marianadela.. A Mariana.. (inaudvel)
20
Ai estes amigos.. A Mariana ..safada..
21
(inaudvel)
22
Vais pr ali essa cadeira { porta que a Mariana n~o se molha..
23
Ent~o vamos l| ver o que que ns vamos pr aliv| vai ali para perto do
24
Nunoquando a Mariana vier vens para aquiv| aqui, vamos l| ver se est|
25
melhorfalta a Diana, fica o grupo mais pequeno
26
No tens culos? ..ai, que eu no dou conta disto, v!
27
Vamos ter que comear rapidamente.
28
Vou pr ent~o a data e ponham j| a o nome(inaudvel).. Vou buscar os
29
almoos 1,2,3..4. Ora bem, Joana, vai dizer | Sr. auxiliar que s~o hoje
Pgina 226
30
menos 1,2..que s~o s 20 alunos a almoarsim, falta a Diana e a Mariana
31
olha diz que so 19, s para ela saber, v despacha-te, mais logo est a o..
32
isto n~o est| aqui muito bem hoje est| muito desfalcado mesmoah vai-te
33
sentar ao p do do Bruno, mas tambm fica ali este grupo muito pequenino
34
no me interessa, acho que se calhar prefiro que tu vs para o p do Bruno..
35
gosta muito de trabalhar com elevai para l| vai..
36
(inaudvel)
37
No te preocupes
38
(inaudvel)
39
Depois, se vier alguma das tuas colegas vens para aqui..pronto! Vamos fazer
40
assim acho que melhor
41
Professora quantos so os livros?
42
Olha os livros so os mesmos.
43
. (inaudvel) vamos ent~o comear. Quando todos os colegas vierem, os
44
atrasados, vamos explicar o que vamos fazer. Pronto, peo que olhem para
45
mim em primeiro lugar e tenho algumas coisas para combinar : eu tenho
46
aqui um esquemazinho.. Aqui... l l Diana. (Mostra a folha que tem na mo)
47
Silncio... trabalho individual.
48
Vamos todos trabalhartrabalho individual, queremos silncio total,
49
depois n~o se ouve nadaok, depoisaqui..Marisa.
50
Voz baixa
51
Outra situao, ns podemos falar com voz baixa quando, a professora
52
escreveu, aqui a palavra rotinas.rotinas o que ns costumamos fazemos
53
todos os dias.perguntamos ao colega trouxeste o papelinho para entregar
54
{ professora{s vezes acontece (inaudvel)
55
..inaudvel
56
so coisas que acontecem.podemos falar mas tem de ser baixinho, e
57
depois h aqui a situao que aquela que vai acontecer agora mesmo..
58
daqui a bocadinho. Qual , Andreia, a situao?
59
memorar... trabalhempara memorizar. "inaudvel"
60
e hoje "inaudvel".Chamada de aten~o para isso. Quando fizermos
61
62
aquela parte vamos ter o momento

A
Bom dia Telma.
Pgina 227
63
Vamos ter o momento, em que vamos, os porta-vozes vo falar para a turma,
64
continuamos com os ouvidos { escuta.falar para a turma e diz
65
falar para a turma e diz o qu?... Digam todos
66
Colocao de voz.
67
Que para toda a gente perceber
68
Ora menina senta-te se faz favor.
69
"inaudvel"..
70
.."inaudvel"n~o vamos perder mais tempoas tarefas em primeiro lugar
71
temos ai essa primeira p|gina, vamos fazer o exerccio n1. Primeira tarefa
72
ler silenciosamenteler com os olhos, individualmente..toda a gente l com
73
os olhosv|.
74
(D tempo aos alunos para a leitura)
75
Deixem o Pedrodeixem o Pedro, continuem.
76
Marisa continua a tua tarefa se faz favor.
77
(Apoia os as alunos com dificuldades na leitura)
78
Despachem-se.ent~o?.. Penso que j| toda a gente leu . E agora gostaria
79
que olhassem para mim e.. Francisco!...olhar para mim e.. Quem
80
capaz de explicar o que leu?... O que que entendeu daquilo que leu?...
81
s sempre tu mais ningum?... Daniel explica l o que tu entendeste
82
que est a escrito nessa questo n1, o que que entendeste , conta-me l.
83
Eu entendi que a av Rita poupou 24 euros para dar aos seus 3 netos.
84
Poupou s 24 euros, foi?
85
em Janeiro poupou 24, em Fevereiro poupou 21.
86
Sim e foi s isso que tu percebeste a? Portanto foi a poupana da av Rita
87
e foi isso que tu entendeste s, foi?... No h mais nenhuma ideia?
88
Outra ideia Andreia que esteja a!...diz l!
89
A av Rita poupou 24 euros
90
Isso j foi dito, agora outra ideia..
91
e depois juntou o dinheiro para depois repartir aos seus 3 netos.
92
Essa a 2 ideia, a 1 ideia a pequena poupana que a av conseguiu fazer
93
nos dois meses, agora ah temos que preciso saber se toda a gente
94
sabe o que que significa poupar. Marina, o que que significa poupar?
95
guardar o seu dinheiropara n~o gastar o dinheiro.
Pgina 228
96
Exactamente, poupar pr de ladoguardar.. N~o gastar tudo, exactamente
97
e ela fez um grande esforo e conseguiu O que que ela conseguiu Pedro?
98
No ms de Janeiro ela conseguiu
99
24 Euros.
100
E no ms seguinte conseguiu mais ou menos?...no ms de Fevereiro,
101
conseguiu mais ou menos?... Se tivesses com ateno saberias como
102
responder Diana! no ms de Fevereiro a av conseguiu poupar mais ou
103
menos dinheiro diz!
104
Menos.
105
Agora est| bemdiz...menos!.. Quanto que ela poupou a menosDiana!
106
quanto que ela poupou a menos?..."inaudvel"diz l|, diz l| eu j| te
107
conheo a voz.
108
Trs.
109
Pronto...agora, j pelos vistos j toda a gente entendeu, ningum tem
110
duvidas sobre esse texto..Erica compreendeste?
111
A situao... ento agora temos ainda a questo, no ? Ento qual a
112
quest~o ...Francisco "inaudvel" qual a quest~o que a colocada, l l|.
113
Que quantidade de dinheiro.
114
Espera l|..est|s a inventar a palavra sinnima, quer dizer a mesma coisa
115
mas
116
Que quantia de dinheiro vai receber cada neto?
117
Agora vocs v~o ter que responder a essa quest~o e vamos fazer assim,
118
vamos fazer um bocadinho diferente de ontem, continuamos a trabalhar em
119
grupo mas no primeiro momento individualmente a ler, no 2 momento

dois
120
a doisa... v~o encontrar a solu~o para esse problema e depois de terem
121
encontrado que vo partilhar no grupo. Os porta vozes mantm-se igual
122
a ontem tem a excep~o aqui hoje que a Adriana
123
Portanto tudo igual a ontem menos ali. Est entendido? Pronto...
124
Vamos ento comear a trabalhar. assim, quando um grupo j tiver
125
encontrado a soluo, levanta-me o brao, que para ns sabermos e nessa
126
altura vamos interromper quando todos tiverem feito e vamos comunicar
127
turma... V comecem!
Pgina 229
128
Professora."inaudvel"
129
Mas tens de trabalhar com o teu par, vocs tm que montar a tua estratgia
130
com o teu par e depois com a do grupo, est bem?
131
(circula na sala apoiando os grupos)
132
Primeiro os dois e depois o grupover o que do grupo.solu~o que
133
cada par encontrou
134
(inaudvel)
135
s o porta voz tens que ouvirtm que interpretar bem..despacha-te.
136
Portanto, o grupo que j| tiver completado levanta o braoo grupo o porta
137
voz tem isso escrito.tem que estar tudo feito.
138
J encontramos..
139
tem que estar tudo feitoEncontraste?...mas ainda vejo-os todos a
140
conversar.isto trabalho de equipaainda os vejo a conversar
141
Vocs j| terminaram?..Sandra, Sandra, ouve...podes mostrarfalta
142
qualquer coisan~o se apaga, deixa-se ficar.. tudo o que se faz fica a
143
registado, est bem?
144
Agora no est na hora de falar noutras coisas, est na hora de acabar as
145
tarefas.
146
(Escreve no quadro: 1- Que quantia de dinheiro vai receber cada neto?)
147
Quem j terminou levante o brao para eu saber. Claro, tem que dar a
148
resposta. J| todos terminarams aquele grupo est| a acabar a resposta.
149
Ent~o assim vamos comear.porta voz do grupo um aqui { frente..
150
podem mostrar o que fizeramnas folhas uns aos outros.
151
assim, quem j fez pode avanar para a segunda questo.
152
Primeiro l individualmente, depois 2 a 2 , sempre a mesma coisa.
153
s comear a trabalhar a segunda quest~on~o s elen~o s ele
154
que contatu j| fizeste?...ento faz!...concentra-te
155
O Daniel faz parte do grupo, todos tm que se esforar
156
Pedro! Apaga l| e faz no espao certo e tu a mesma coisa , v|..
157
Ento, vamos l ento interromper, desculpem l, nunca mais vamos
158
conseguir. Vamos cruzar os braosguardar os lapinhosouviste Francisco,
159
Francisco guarda l| o lapinhos faz favorTelma a mesma coisavamos
160
olhar. Vem tu ao quadrotens ai a canetapodes falarFranciscoPedro.
Pgina 230
161
162
( vai ao quadro apresentar o trabalho)

Primeiro ns sublinhamos os dados, depois comeamos a fazer a operao
163
No precisas estar a olhar para mim
164
(Escreve num lado do quadro "indicao" e no outro "operao")
165
Escrevo 24+21=45 depois fizemos 45:3=15
166
Como que descobriram o 15?
167
Fizemos 15X3
168
Como apareceu o 15? Esse 15 apareceu onde?
169
O 15 estavam naquelas contase descobri que 15
170
Que contas? Explica l (P levanta-se e vai ao p do quadro)
171
Era naquelas de apoio ao estudo
172
Mas que contas eram essas? Explica l| Onde que descobriste esse
173
174
nmero v| explica l| Foi na 1 tentativa que descobriste o 15?

A
175
(inaudvel)
Eu pensei (inaudvel) deu o 15 que vezes 3 d| 45
176
Ento tens a resposta.. Qual vai ser a resposta?
177
(vrios alunos colocam os dedos no ar)
178
N~o ela podes fazer a a resposta? Para os outros grupos saber como
179
180
fizeram
A
181
182
(escreve no quadro)
R. Cada neto recebe 15 euros.
Agora s vem ao quadro quem fez de maneira diferente pois se fizeram da
183
mesma maneira n~o necess|rio
184
Vai l| ao quadro explicar o que fizeste diferente
185
Primeiro fiz esta conta igual, depois n~o fiz de dividir fiz logo esta
186
Pronto (circula entre os grupos de trabalho)
187
Pois no indicaste a diviso
188
O que tem de diferente, venha c| explicar
189
Fiz o 24+21=45 depois n~o descobri logo o resultado
190
(Faz uma separa~o no quadro) V| faz aqui
191
Fiz na minha cabea o resultado vezes 11 ainda n~o d| ent~o tentei, 3X12=
192
3x2=6 e 3X1=3 e vi que no dava mas estava mais prximo, 12X3=36.
193
Depois tentei 3X14= isto dava 42 e eu j estava muito perto. Por isso tentei
Pgina 231
194
3X15= e assim cheguei ao resultado.
195
Professora eu j fiz os outros dois problemas
196
Est| bem Ent~o usaste que tipo de opera~o?
197
Usei a multiplicao. Depois fiz desta maneira (escreve no quadro: 45:3=15)
198
(aponta para a diviso) Ento e isto fizeste em que parte?
199
Fiz em baixo
200
Mais algum teve alguma resoluo interessante?
201
Ns temos uma resposta diferente
202
Ento digam l como a vossa resposta
203
Cada neto vai ficar com a quantia de 15 euros.
204
O que que vocs acham da resposta do Andr? O que que tem de
205
diferente?
206
(inaudvel)
207
uma questo de portugus, o essencial da matemtica est c.
208
Antes de avanarmos queria que olhassem aqui para o quadro.
209
Porque eu tenho uma maneira diferente da vossa de apresentar.
210
Eu vou fazer, vou ler o que est aqui e vou usar a linguagem da matemtica.
211
Ento reparem, vou apagar aqui o quadro.
212
E agora vejam l o meu raciocnio, aqui diz: a av Rita poupou 24 euros
213
(escreve no quadro 24) e 21 euros no ms de Janeiro este e (escreve + 21)
214
o + que vocs tambm chegaram l. Agora vou colocar aqui uns sinais
215
(coloca (24+21). Porque que eu ponho os parntesis. Estes parntesis na
216
minha cabea vo dizer que eu vou fazer esta adio. E depois diz que
217
para repartir. Ou seja esta soma, o resultado desta adio que a soma
218
(vai indicando no quadro tudo do que est a dizer)
219
vai ser para repartir o mesmo que dividir por 3
220
(fica registado (24+21):3=)
221
Foi uma maneira diferente que eu fiz para apresentar.
222
uma maneira diferente, fica tudo assim deitado, na mesma linha.
223
A adio est dentro de parntesis para separar da operao diviso.
224
Assim as coisas ficam muito bem arrumadinhas, est tudo arrumadinho.
225
E agora como que eu fiz a seguir?
226
Carolina como que achas que eu pensei? Agora s somar
Pgina 232
227
Qual o resultado desta adio?
228
45
229
Pois como que descobriste o 45?
230
o 4+1 d 5 e 2+2 d 4
231
Foi assim de repente ou juntaste unidades com unidades e dezenas com
232
dezenas?
233
Unidades com unidades e dezenas com dezenas
234
Pois foi
235
4 unidades com 1 unidade d 5 unidades, depois 2 dezenas com 2 dezenas
236
d 4 dezenas. E agora desapareceu isto (traa a adio), e j tenho aqui
237
a soma correcta?...mas continuamos, continua a divis~o.
238
agora tenho aqui um problema.diz!
239
.."inaudvel"..
240
Espera a, espera s um bocadinho.
241
Agora tenho aqui um problema, tenho de saber como vou fazer...
242
tenho de ir tabuada do 3 e encontrar um nmero que multiplicando
243
me v dar este dividendo. Lembram-se dividendo
244
Ento ns j vimos que era o 15 (escreve frente da operao 15)
245
(inaudvel)
246
Para descobrirmos este 15 temos de fazer 3 vezes qualquer coisa 45.
247
O 3X10 muito f|cil (escreve no quadro 3X10=30) e depois vamos 3X11
248
3X12 e assim como fez ali a vossa colega { pouco.
249
Ns quando no temos alternativas, experimentamos, fazemos tentativas e
250
de repente encontramos
251
Pronto a nica coisa nova aqui a forma como eu apresentei os dados.
252
Agora vamos { 2 quest~o alguns j| fizeram. E quem j| fez vai ter que
253
reparar, analisar a 2 quest~o com a 1vai dizer-me o que que
254
diferente e o que idntico em grupo.
255
(Apaga o quadro) quero que todos trabalhem no grupo.
256
(Conversam dentro dos grupos de trabalho) "Inaudvel"
257
J vamos explicar como fizeram
258
(circula na sala apoiando os grupos)
259
(organiza o quadro colocando 2 questo)
Pgina 233
260
Falem mais baixinho
261
Professora
262
Sim (Inaudvel)
263
Ouve a resposta do teu colega ent~o
264
Ns j| acabamos
265
(Continua a apoiar os vrios grupos de trabalho)
266
No s dizer tens de explicar
267
Esta a a dizer tudo s passar do portugus para a matem|tica.
268
Aqui tambm est quase.
269
V| est| quase na hora
270
Ora bem quem j| terminou brao no ar. S quero o brao do porta voz,
271
estou a ver tanto brao no ar
272
Agora vamos comear pelo grupo 5
273
Vem o grupo 5 ao quadro
274
(Inaudvel)
275
Tens de pedir a ateno dos teus colegas
276
Ns fizemos assim (Inaudvel) se a av de cada menino calculou o dinheiro
277
que ia dar aos netos (inaudvel), alinea a) No fim de Janeiro que quantia
278
ela podia dar aos netos? Ns fizemos assim fomos {s tabuadas
279
J| tinhamos feito no problema anterior, era s ir l|
280
24:3=8 e igual a 8X3=24
281
Pronto est encontrada a resposta. Ns tambm j| sabiamos
282
Isto a alinea a), faz l aqui a alinea b)
283
A alinea b) refere-se ao dinheiro de Fevereiro. A av Rita pensou logo nisso..
284
Jonas h| pessoas que v~o logo fazendo as contas. Com o dinheiro do
285
ms de Fevereiro tambm fez as contas para dar aos netos.
286
Fizemos tambm pelas tabuadas. 21:3=7 e 7X3=21
287
O dividendo igual ao produto, o divisor igual ao factor e o outro factor
288
igual ao quociente.
289
Boaaa. Os meus parabns ainda te lembras est|s de parabns
290
Agora, antes de avanarmos, podes-te sentar, houve algum que tivesse feito
291
de maneira diferente?... Diz!
292
.. "inaudvel"
Pgina 234
293
Ent~o igual temos todos igual. Ent~o v|, antes de irmos para a alinea c)
294
.. uma pergunta s para darem a vossa opinio. Antes de, de avanarmos,
295
eu tambm tenho uma maneira diferente de representar e a minha maneira
296
tem a ver com a quantia dos netosent~oisto que est| aqui, (24+21) a
297
dividir pelos 3 netos, ou seja (24+21):3= 24:3e vou ter que colocar os tais
298
parntesis que para n~o confundir com o que vem a seguirse eu n~o
299
colocar os parntesis faz uma confus~o(24+21):3=(24:3)... ent~o qual o
300
sinal que coloco agora Diana, o que que tu achas?..v ajuda-me. (24:3) e
301
agora qual o sinal que tenho que pr aqui?
302
. "inaudvel"
303
Vai ter que ser um sinal
304
Igual
305
Igual?..vai ter que ser um sinal + est aqui e tambm vlido para o ms de
306
Fevereiro(24+21):3=(24:3)+(21:3)=.vamos olhar para o quadro se faz
307
favorvamos ver se entenderam o que eu queria dizeristo que est| aqui
308
foi o que vocs fizeram aqui em baixo.fomos ao ms de Janeiro e
309
verificamos que ela poupou?
310
24 euros
311
Vai dar a cada neto (24:3) d 8 e agora (24+21):3= 8 + (21:3) e agora fao
312
este (21:3) como o disse e muito bem e d| 7
313
d 7... e, 8 mais 7 d 15
314
D| 15, certo?...(24+21):3= 8 + 7=15isto tudo a deitarest~o a ver..vamos
315
agora, assim, antes de avanarmos ent~o e se ela?... Vira-me a pgina
316
e v~o fazer nas costas da p|gina nas costasagora imaginem que a av
317
que era mais poupadinha... ela at podia poupar 48 euros em Janeiro e
318
conseguiu poupar 42 euros em Fevereiro. A questo mantm-se " que quantia
319
de dinheiro vai repartir por cada neto?".Os netos continuam a ser os
320
mesmos n~o nasceram netos entretantocontinuam a ser os trs.
321
E agora os dados j| s~o outrosora reparem !..em Janeiro ela poupou 24
322
agora aqui poupou 48 euros, em Fevereiro poupou 21 agora aqui poupou 42..
323
Depois este dinheiro vai repartir por cada netoe temos que fazer isto..
324
encontrar a soluo usando este esquema que temos aqui.
325
Quem consegue fazer com aquele esquema. "inaudvel"
Pgina 235
326
A quest~o do quadro a mesma agora temos que quem consegue
327
resolver respondendo a esta questo mas fazendo num esquema assim
328
idntico ao meu e depois vou perguntar, para ver quem est com ateno
329
O que que mudou daqui para aqui? (Aponta no quadro as situaes)
330
Gostava de saber. Quem que consegue fazer isso?...isto individual.
331
Este bocadinho da matem|tica trabalho individual. Oh Afonso
332
Est| a ir bem exactamente agora vamos olhar e ver como que foi feito..
333
(apoia o trabalho dos alunos circulando pelos grupos)
334
.v l| se est| igual..o esquema se est| igual, v l|. v l| o que que
335
falhou."inaudvel"calma!...calma!..onde est o segundo parntesis? No
336
abriste os parntesis.tudo, tudo indicadinho, o esquema est| l|
337
N~o falta nada?..v l|o que que te falta.como aquele esquema entre
338
parntesis? h|vai l| um bocadinho tu ao quadro, v|n~o leves a folha,
339
sabes fazer... vais l| fazerningum olha para o quadro{ maneira dele
340
para fazer szinho, v|!vamos fazer na frente para perguntarem a diferena
341
.sai da frente est| muito melhor
342
Queres dizer em voz alta? Diz l.
343
(48+42) d 90
344
O que vais fazendo aqui com este esquema. Igual . Estavas a fazer o
345
primeiro n~o era?..a alinea a)agora qual o sinal que vem?
346
Mais.
347
Exacto, pois olha, est| aqui (no quadro) .est| aqui.exactamente, e agora?
348
48:3 d|
349
Quanto que d|?...como que fazestens que pensar faz a multiplica~o
350
por baixo.3x o nmero que tu andas { procura vai dar?... 48!
351
um espao sem nada, a assim quem estiver com dificuldades olha para o
352
quadroj| foste ver Diana?, Diana! Deixa que o teu colega est| a fazer, v|
353
Pedro, podes ir fazendo as.como que descobriste o 16?
354
Porque eu tinha no caderno, no me estava a lembrar.
355
Pois, podemos comear pelo 3x10, 3x11v|ent~o, vai aqui, exactamente
356
(48+42):3=(48:3)+(42:3)=16+14=30
357
Exactamente, exactamente, para a!...podem corrigir agora por ele, v!...
358
agora temosagora assimahse fosses um dos netos como gostarias
Pgina 236
359
que a tua te oferecesse a tua parte, Mariana!... Gostavas que te oferecesse
360
no fim de cada ms ou no fim s no ms de Fevereiro.
361
No fim de cada ms!
362
Porqu?..explica l a tua opinio.
363
Porque era mais quantia.
364
era mais quantia?...como assim?
365
Eu num ms s recebia uma parte e nos dois meses recebia logo as duas
366
367
partes.
P
E quando que querias que a tua av te desse? ...que te desse no fim do ms

de
368
Janeiro ou querias que te desse no fim do ms de Fevereiro?
369
No fim ms de Fevereiro.
370
Porqu?...
371
Porque
372
O que que est|s a dizer { Arlete?..que recebias o dinheiro todo junto.
373
374
Ento e quem que tem uma opinio diferente?...diz l Cludio!

A
Eu recebia, era metade no ms de Janeiro e a outra metade no ms de
375
Fevereiro para eu poder ir gastando s um bocadinho cada ms para eu
376
poder ir juntando o dinheirinho.
377
Tu querias receber ms a ms para ir gastando.
378
Mas um bocadinho e ir poupando outro bocadinho, se no depois tinha que
379
380
esperar mais um ms para poder.

P
Ora. Mas a pagar de maneira mais poupada, porque a Mariana no gosta de
381
gastar dinheiro, verdade ou mentira?..eu sei que ela muito poupadae tu
382
Pedro, diz l!
383
"inaudvel"..
384
Um de cada veze tu Rafael?
385
Eu, na minha casa tenho um mealheiro.dois mealheiros onde eu deito
386
387
sempre as minhas moedas.

P
Diga l senhor Daniel para terminar...v.
388
Eu tenho um mealheiro em casa que est cheio de moedas e tambm tenho
389
uma carteira que tambm est cheia de moedas e minha.
390
Diz Maria..
Pgina 237
391
A minha av tem um mealheiro em cima da secretria e eu ponho as moedas.
392
assim, eu vou j| dizer qual o texto para o trabalho de casa, hoje
393
n~o para escreverem aindaeu vou escrever aqui que para n~o me
394
esquecer.entretanto a aula de matem|tica ainda n~o acabou.diz, diz l|.
395
"inaudvel"
396
Agora assim, no vamos falar todos ao mesmo tempo. A sugesto da
397
professora Ana, sabem quem !, escrevam isso tudo, isso tudo que me esto
398
a dizer, escrevam tudo no vosso texto, remetam isso tudo para o vosso texto.
399
Agora assim, temos a uma tarefa e esta tarefa vai ser trabalho individual.
400
Eu, vou fazer uma avaliao daquilo que vocs j sabem sobre a diviso que
401
aprendemos ontem e hoje temos uma fichazinha que est| a seguir
402
para fazerem sozinhos e vamos ter para fazer esse trabalho, 6 7 minutos
403
no m|ximo.e vamos comear logo o trabalho individual. Vamos comear a
404
fazer. Agora...com l|pis. Pronto... trabalho individual mesmo que para
405
eu ver o que que cada um aprendeu. Portanto no trabalho individual
406
silncio total...at rima assim, quem primeiro terminar, vai rever o

trabalho
407
outra vez e vai escrever o seu nome, ali no lado direito, ali no quadro.
408
Esta folha toda professora?
409
Sim! A folha toda.. E depois j| far| algoqualquer coisaque eu depois
410
digo o que que eu vou fazer.
411
."inaudvel"
412
Sim, Pedro, se n~o consegues estar a, podes vir c| para a frente...ent~o v|
413
estas a fazer muito ruido, n~o podes fazer barulho, Isabel.
414
Tens lido varias vezes e podes fazer szinho, { tua maneira
415
Podes pegar na tua folhinha e ir l para aquela mesinha l ao fundo, se faz
416
favor. melhor.
417
Szinha.
418
..123
419
Mariana, leva o teu estojovai
420
. "inaudvel".
421
Carolina. boa
422
(Vo ao quadro colocar os seus nomes, quando acabam a tarefa)
Pgina 238
423
Quem j terminou vai preencher a folha da avaliao do trabalho de grupo

que
424
est no fim.
425
.."inaudvel"
426
Claro! Faz algum mal?...despacha-te!
427
.Vai ter que repetir outra vez.repetir outra vez, est bem?...
428
Diana o l|pis se faz favor.outra vez. Com calma.
429
Faz o teu trabalho, Daniel.
430
"inaudvel"
431
Jorge
432
Ningum pode falar.
433
S est~o autorizados a falarPrecisas de alguma coisa, Rafael?
434
"inaudvel"
435
Ent~o vamos fazer assim. Ahvem aqui ao quadro, pode ser o Dinis que tem
436
participado pouco e ele gosta muito de participar. Eu vou apagar aqui, para
437
adiantar e vou pedir Sandy para me ler num instante a primeira questo.
438
Acho tambm que quem no fez, agora assim, tambm assim, quem no
439
fez, olhem l para mim! Tu tens que regressar para aqui para fazerem os
440
quatroE tu tambm tens de regressar para ali para fazerem os quatro
441
assim, acabou o tempo para realizar a tarefa, quem n~o realizou deixa
442
Quem tem dificuldades h-de precisar depois de ajudav|
443
despacha-te... Ento, l l ento a primeira questo!
444
No se ouve nada.
445
446
447
Quatro pessoas em cada carro. H 14 pessoas para transportar. Quantas

pessoas no tero carro?
Agora.vais explicar como que . Agora muita aten~o, tm que estar
448
todos a olhar para o quadro e, se possvel, vai estar assim com os bracinhos
449
cruzados. Quieto, ouviste Quirino, agora deixas o novo trabalho.
450
Temos que fazer isto.
451
Eu no visualizei a conta, fiz de cabea.
452
Ento, diz l como que fizeste.
453
Fiz, so 14 pessoas para transportar
454
So 3 carros
Pgina 239
455
Em cada carro..
456
s um bocadinho porque o nosso amigo Francisco se calhar vai ter de ficar
457
de p a olhar para o quadroconsegue estar paradodiz l| tudo de novo
458
desculpa l.
459
Espera a, agora estou a ver outra coisa que n~o me est| a agradar. O que
460
que tu ests a fazer.agora j| n~o podes mexer mais no trabalho, agora
461
acabou. Assim, faz favor, pode ser? V comea!
462
Fiz de cabea
463
V| recomea Vamos respeitar o nosso colega V|
464
So 3 carros que cabem 4 pessoas, e so 14 pessoas, eu fiz 14 tira 4 que
465
igual a 10, depois 10 tira 4 e ficam 6. J so 2 carros.
466
Depois fiz6 tira 4 e era igual a 2, quer dizer a s n~o vai poder ir 1 pessoa.
467
S uma pessoa? Como assim?
468
Em cada carro s vai poder ir 4 pessoas E em todos j| foram as 4
469
Vou fazer uma pergunta tu na tua folha n~o fizeste contas? N~o fizeste
470
N~o, fiz de cabea
471
Pois mas na minha opini~o devias fazer alguma coisa Sabes que na
472
matem|tica ajuda para ver se est| tudo certo ou n~o
473
Este 14 representa o qu? Todas as pessoas que queriam viajar. E este 4
474
representa o qu?
475
As pessoas do carro (faz as subtraces no quadro)
476
As pessoas que cabem num carro. Exactamente Ele fez uma subtrac~o.
477
E agora? Outra subtrac~o Ele foi subtraindo as pessoas que cabem em
478
cada carro. A que resultado chegaste? (Aponta no quadro)
479
Aqui as pessoas que cabem num carro, aqui no outro e aqui as que cabem no
480
3 carro. E o que acontece?
481
No vai poder ir no carro uma pessoa.
482
No estou a ver onde est esse 1. Onde que as contas ajudam nesse
483
resultado? V| ajuda l| o teu colega
484
So duas pessoas que no podem ir.
485
Onde foste buscar s uma pessoa? Ent~o Se aqui 4+4=8 e mais 4 doze.
486
487
Andreia, nos 3 carros s cabem quantas pessoas?

A
Cabem 12 pessoas.
Pgina 240
488
489
12 pessoas, elas eram 14, logo quantas pessoas ficam sem transporte,
Francisco?
490
Duas
491
Duas, est|s a ver e estavas a teimar com uma. Ele fez pela subtraco.
492
Quem fez de maneira diferente? Quem fez pela diviso?
493
Eu
494
V|, vem l|
495
E assim, a estratgia do Vinicius foi agora vou escrever aqui no quadro este
496
nome "Subtraces sucessivas" dizemos que s~o subtraces sucessivas
497
porque uma e depois outra e ainda outra. Ento Vinicius qual foi a tua
498
estratgia?
499
Subtraces sucessivas
500
Muito bem!
501
Vou fazer duas contas eu fiz
502
Uma aluna est| a apagar o que fez isso n~o vale eu estou a ver V|
503
14:4= eu primeiro pensei na tabuada do 4, e fiz 2X4 e 3X4
504
Escreve l| isso que est|s a dizer que para n~o te perderes.
505
2X4=8, no dava o resultado e depois fiz 3X4=12 e como sabia que 4X4
506
dava 16 e j passava no fiz. Li mais uma vez o problema com ateno e
507
achei melhor sublinhar os dados para no me perder.
508
Exacto.
509
Vi que a resposta era para dizer quantas pessoas que no podiam ir,
510
ento, eu vi de 12 para 14 eram 2.
511
Que operao foi essa que acabaste de fazer com a cabea?
512
Multiplicao
513
No, essa que acabaste de dizer de 12 para 14?
514
Inaudvel
515
uma subtraco mas no sucessiva porque no tem mais nenhuma a seguir.
516
Ento, faa l essa subtraco: 14-12= Esta sozinha no sucessiva,
517
s uma subtraco. O dividendo era o nmero de pessoas que havia para
518
transportar.
519
Sim
520
Este 4
Pgina 241
521
Eram as pessoas que cabiam dentro do carro de cada carro.
522
Aqui tens pessoas no dividendo e aqui tambm tens pessoas. O que vais
523
ter aqui no quociente?
524
No quociente vai ser
525
Eu agora n~o estou a perceber
526
Eu fiz assim
527
Vamos l ver se nos entendemos (aponta para a operao 14:4=). Aqui tens
528
o nmero de pessoas para transportar e aqui tambm so 4 pessoas.
529
Ela pode pr igual a 3 e sobram duas.
530
Espera l| ainda n~o chegamos a essa parte. V| mas vem l| escrever
531
isso Ela diz que a mesma coisa. Mas eu n~o sei se ser|
532
(Escreve no quadro) 14:4=3 e sobram 2
533
Ent~o
534
Este 2 so as pessoas que no podem ir.
535
Este 3 representa o qu?
536
Representa representa os carros
537
Ent~o esta divis~o uma opera~o especial reparem pessoas e
538
pessoas e no quociente vai-nos dar carros
539
E pessoas
540
Escutem espera se isto fosse uma adi~o pessoas mais pessoas ia dar
541
pessoas. No ? Se fosse uma subtraco pessoas menos pessoas, ia dar
542
pessoas. Se fosse uma multiplicao ia dar-nos muito mais pessoas. E aqui
543
14 pessoas a dividir por 4 pessoas vai dar-nos carros.
544
Fizeste assim na folha?
545
Sim
546
Vou ver, s assim acredito.
547
S no fiz esta porque pensei de cabea professora.
548
Quando se indica no inicio depois de fazer todas as contas temos de ir ao
549
principio pr o resultado. muito importante para acabar o nosso

pensamento
550
Podes sentar-te Ent~o vamos agora reparar neste pormenor. s um
551
bocadinho. Temos aqui uma diviso (escreve no quadro "Diviso")
552
Este nmero (14) chama-se dividendo, o qu? O que o dividendo?
Pgina 242
553
Dividendo
554
o nmero de pessoas todas que temos para dividir pelos carros.
555
O dividendo o nmero que se vai dividir por outro
556
(Escreve no quadro junto ao n14 "dividendo") Este o dividendo.
557
Este outro o?
558
Divisor
559
(Escreve no quadro junto ao n4 "divisor") Este o divisor.
560
Agora digam todos este o?
561
Quociente
562
(Escreve no quadro junto ao n3 "quociente")
563
O quociente o resultado da diviso. E aqui nesta diviso acontece algo
564
especial que no aconteceu nas outras divises. O que ela disse muito bem.
565
So 3 carros mas sobram aqui este 2. Ento, este 2 o qu?
566
So pessoas
567
Ent~o o que sobra tem um nome. Qual? S~o sempre os mesmos que
568
querem responder, parece impossvel. Vamos todos pensar como que
569
se chama o resultado de uma subtraco. Diz l?
570
Resto
571
Resto, aqui vamos chamar resto. O que sobra mesmo o resto.
572
J viram houve pessoas que ficaram ali espera e no conseguiram entrar
573
em nenhum carro.
574
Em relao s regras que vimos ontem, as concluses que tiramos ontem. O
575
que podemos dizer do dividendo? Vamos pensar novamente na relao que
576
existe entre a diviso e a multiplicao, vamos centrar a nossa ateno na
577
quest~o do dividendo. Para concluir ns ontem dissemos que o dividendo
578
Portanto (escreve no quadro 3X4=12) n~o ? Mas ali sobra 2, no ?
579
Ent~o (escreve no quadro 12+2=14) ent~o o dividendo o qu em
580
rela~o { multiplica~o? Aqui neste caso vamos s olhar para este caso
581
O 14 o qu Carolina? o como que se chama o resultado da
582
multiplicao?
583
Produto
584
o produto da multiplicao mais este 2, que o?...
585
o resto
Pgina 243
586
V no troques os olhos, olha l para aqui. Ento neste caso aqui o dividendo
587
igual ao produto da multiplicao?
588
No
589
Ent~o o dividendo 14 e o produto da multiplicao s 12.
590
Ent~o hoje ficamos a saber isso de novo.
591
Mariana, o que aprendemos hoje de novo em relao ao dividendo?
592
593
Aprendemos que o dividendo pode no aparecer no produto da multiplicao.

Pode no ser o produto da multiplicao.
594
Ent~o, desculpa l| O 14 tambm n~o tem l| o 12 metido?
595
Tem
596
Ento, o que que o dividendo ? O dividendo igual ao produto mais o resto.
597
Quando no h resto igual a zero, a o dividendo igual ao produto.
598
O que no nos podemos esquecer aqui? Numa diviso muito importante
599
tambm o resto. Aquelas pessoas que no entraram no carro, continuam
600
a ser pessoas e a ser muito importantes.
601
Agora vais fazer aquela diviso das 20 pessoas
602
Pelas 6 crianas
603
V| faz l| pe l| as seis crianas.
604
(Escreve no quadro 20:6=)
605
Se fores pelas multiplicaes, qual o nmero que se aproxima mais?
606
6X4 d 24
607
Pois, mas no me interessa o 24. Eu no tenho 24 crianas, tenho 20.
608
Pois e sobram 4, professora.
609
No me interessa 24 crianas, vai l tabuada do 6, tu sabes a tabuada.
610
Pe ai ao lado 6 vezes n~o sei quantos para ver o que se aproxima mais
611
do 20. Qual o que se aproxima mais?
612
Daniel diz?
613
6X3
614
Pois . V l 6X3
615
6X3 d 18
616
Apaga l o 20
617
618
Ent~o, faz l| 18+2 que d| os 20. Ou seja

A
Pois o 3
Pgina 244
619
Bem, mais calma, o que vamos pr ali naquela diviso? Ali no quociente?
620
Trs
621
Pronto 3 e depois? Parntesis e depois, v o Francisco diz o que pe dentro
622
do parntesis.
623
Resto
624
Resto quantos?
625
Dois
626
A quest~o agora As 18 pessoas cabem em quantas carrinhas?
627
Em trs
628
Ah! Pois em 3. Agora escreves a 18 pessoas, n~o, colocas alinea a) 18
629
pessoas cabem em 3 carrinhas. No ? O que vai acontecer agora?
630
O que que vai acontecer s outras pessoas?
631
As outras 2 pessoas
632
Tambm tm de viajar?
633
Inaudvel
634
Deixa-te estar calado 3 carrinhas ponto e vrgula agora alinea b)
635
O que que se pode passar com essas 2 pessoas Telma? Diz
636
As outras 2 pessoas vo para outra carrinha
637
Vo noutra carrinha e ainda tem lugar para mais quantas pessoas Marisa?
638
Para 4
639
Exacto, para 4. Escreve "Duas pessoas vo na 4 carrinha."
640
Ento eram precisas; quantas carrinhas?
641
Quatro
642
So 4, mas preciso saber explicar.
643
Eu fiz assim "Inaudvel"
644
Agora em relao ao trabalho de grupo. Agora tm de conversar um

bocadinho
645
em grupo, mas no precisam de mais do que 30 segundos.
646
"Inaudvel" Quem j fez, vai para ali frente. Vocs esto muito eficientes.
647
Assim sendo s falta aqui um porta-voz.
648
J vou
649
V, vamos ver qual o porta-voz que consegue ser mais breve. Comeam.
650
Vamos ver qual foi o grupo que trabalhou melhor ou se foram todos por igual.
Pgina 245
651
Falaram na sua vez? Sim
652
Diz-me uma frase.
653
Falaram todos na sua vez. Os elementos do grupo 1 falaram todos na sua vez.
654
Sim
655
Os elementos do 2 grupo falaram todos na sua vez.
656
Outro
657
Os elementos do 3 grupo falaram todos na sua vez.
658
Olhem a postura dela. V. a que est mais direitinha a falar.
659
Os elementos do grupo 4 falaram todos na sua vez.
660
661
Os elementos do grupo 5 falaram todos na sua vez.
662
Outra
663
Os elementos do grupo 1 colaboraram na soluo dos problemas, pensaram
664
e comunicaram as suas ideias e pensamentos.
665
666
Os elementos do grupo 2 colaboraram na soluo dos problemas, pensei
667
Pensaram
668
Pensaram e comunicaram as suas ideias e pensamentos
669
Est certo
670
671
672
Vejam l, at parece portuguesa. Muito bem.
673
Na avaliao do trabalho de grupo, os elementos do grupo 4 colaboraram na
674
soluo dos problemas, pensaram e comunicaram as suas ideias e
675
pensamentos.
676
V|
677
678
679
Outra, vo de seguida.
680
Os elementos do grupo 1 respeitaram as ideias dos outros.
681
A1
682
A2
683
A3
Na avaliao, os elementos do grupo 4 respeitaram as ideias dos outros.
Pgina 246
684
A4
685
Os elementos do grupo 1 gostaram de realizar as tarefas da matemtica.
686
A1
687
A2
688
A3
Na avaliao do grupo 4 gostaram de realizar as tarefas da matemtica.
689
A4
Os elementos do grupo 5 adoraram realizar as tarefas da matemtica.
690
Agora assim, os que estiveram a ouvir, estiveram com aten~o "Inaudvel"
691
Ouve um porta voz que nas frases acrescentou As frases tm o grupo
692
nominal, o verbal e acrescentou um grupo. Em relao aos outros porta vozes
693
acrescentou sempre um grupo. Todos sabem quem foi. Diz l Rafael.
694
Foi a Clara
695
Diz l o que que a Clara acrescentava?
696
Na avaliao
697
Na avaliao chamado "grupo mvel", pode estar no princpio, no meio
698
699
ou no fim. Ela fez tudo, tudo completo, ou seja

A
700
701
Professora, professora, todos colaboraram mas, Inaudvel Como no

sabia muito bem como fazer.
702
Ela faltou, se ela tivesse c estado ontem, hoje teria colaborado muito mais.
Mas ela pediu a tua ajuda, foi ou no foi?
703
Foi
704
importante pedir ajuda. A Aida portou-se muito bem, alis portaram-se

todos
705
bem. Estamos todos de Parabns. Agora terminou a aula de matemtica.
706
Estamos a precisar de descontrair. Vamos pousar as folhinhas.
707
V, toca a pousar as folhinhas.
Pgina 247
ENTREVISTA ANTERIOR - PROFESSORA ANABELA
E- O que que vai fazer hoje?

P- Vou fazer com que os alunos resolvam um problema. Isto um 3 ano, j temos
algumas experiencias, ao nvel de dividir e hoje vo trabalhar em grupo para ver
como reagem s divises e depois vou dar seguimento ao meu trabalho. Interessame que eles revejam as relaes entre o dividendo, divisor isso.
Em primeiro lugar quero fazer uma avaliao, um balano de como relacionam a
questo da diviso. Pois j foi trabalhado alguma coisa no 2 ano.
E- Ainda no sabem o algoritmo
P- No, no isso s l para o 3 perodo que eles iro aprender. At l vo
aplicando como sabem, j| apareceu a quest~o dos dois pontos, eles v~o colocando
Agora o que interessa que eles vejam a relao entre a multiplicao e a diviso,
relacionando o que j conhecem bem, a multiplicao que eu tenho insistido
muito, nomeadamente ao nvel das tabuadas e clculo mental para a multiplicao,
isto que me interessa para depois passar para a diviso.
Pois a diviso vai usar todas as outras operaes, temos de fazer o ponto da
situao e agora vamos ver como vo avanando. O meu trabalho depende de como
vo reagindo.
E- Quais so as expectativas?
P- Eu tenho quase a certeza que toda a gente vai resolver pela multiplicao, por
tentativas, assim como tambm sei que no iro demorar muito tempo. No dever
ser necessrio recorrer ao material multibsico.
E- Achei interessante um grupo recorrer diviso
P- Foram os nicos que entraram por a n~o que tenham perdido tempo, eles
tentaram fazer as divises
E- Eu estava a tentar perceber o que tinham feito
P- Pois eles enganaram-se mas o raciocnio estava l| os midos tentaram fazer
v|rias divises, porque aquele grupo tentou pois aquele grupo tem um elemento
Pgina 248
que j usa a diviso. Se forem nmeros pequenos ela j faz. Eu fiz de propsito com
nmeros grandes para ver os vrios procedimentos. Quando eu ensinar a fazer a
diviso no sei se faremos por um algarismo ou se comearemos com dois.
Ainda tenho de ver bem, pois por um algarismo eles por clculo mental j fazem.
Agora interessa ver se por dois algarismos tambm j comeam a chegar l. Acima
de tudo est o clculo mental, a minha aposta este ano est nisso.
E- Porqu?
P- Porque aqui na turma h 9 alunos com dificuldades de aprendizagem, dois dos
quais so de Educao especial e os outros 7 com plano de recuperao. Mas
mesmo esses alunos est~o a fazer um esforo, precisam muito de contar mas
esto todos a avanar muito no clculo mental e a minha aposta ir pelo clculo
mental. Por exemplo: tm de saber que aquele dois representa as centenas, as
dezenas tenho insistido bastante nos algoritmos da subtrac~o, haviam alguns
alunos com dificuldade, perdi algum tempo entre aspas com isso. Pois interessame que isso esteja bem consolidado para quando chegar ao algoritmo j estar tudo
seguro.
E- Como que agiu?
P- Como agi como que fiz pois em primeiro lugar fiz com os alunos
utilizassem as suas prprias estratgias. De inicio o trabalho no foi muito
orientado, os alunos foram fazendo, fui circulando pelos grupos e fui questionando,
mas dei-lhes uma certa liberdade.
E- Foi logo dizendo se estava correcto ou errado?
P- No, no eu nunca digo isso. partida eu prpria tenho esse cuidado. Pois os
grupos esto bem formados, esto heterogneos e h sempre algum no grupo que
vai ajudando.
E- Trabalham sempre em grupo?

P- Eu optei por esta estratgia porque eles gostam, interagem, do-se bem e
aprendem uns com os outros, descobrem em conjunto estratgias de resoluo
interagindo uns com os outros. lgico que tenho de dar orientaes, quando vou
Pgina 249
circulando vou orientando-os, tirando algumas dvidas e chamando a ateno para

alguns pormenores.
E- Qual a sequncia das aulas
P- A sequncia das aulas relacionar coisas novas com a diviso, eles esto a
descobrir a diviso, ento a tarefa orienta-os, leva-os, condiz a descobrir algo de
novo. Hoje vimos que a diviso e a multiplicao tm alguma coisa em comum,
descobriram as relaes, importante saberem que a multiplicao inversa da
diviso.
Quero que percebam o que acontece entre o dividendo, divisor e quociente e
depois vamos ver a questo do resto. Tem de aparecer o resto, pois ainda no
apareceu e eles no podem ficar com a ideia de que s h dividendo, divisor e
quociente.
A tnica forte destas aulas o dividendo, o resto importante mas eu nesta fase
dou muita importncia ao dividendo. Se os alunos perceberem bem o dividendo j
conseguem resolver e o resto depois trabalhado.
E- O que acha das justificaes dadas pelos alunos?
P- As justificaes que os alunos do so baseadas nos conhecimentos que j
adquiriram e da interaco que se estabeleceu no grupo e com os outros grupos, do
que ouviram.
As justificaes dadas so sempre a partir do trabalho individual, do trabalho do
grupo e tambm do que ouvem dos outros grupos. complementado com as
interaces que se estabeleceram durante as actividades.
E- Que facilidades, dificuldades
P- Facilidades so os grupos j estarem formados algum tempo e funcionam,
outra facilidade os midos j terem alguns pr requisitos ao nvel da
multiplicao. H aqui alunos que tm os conceitos bem estruturados, esto bem,
esses depois tambm ajudam os outros com mais dificuldades.
As dificuldades so aquelas normais que os alunos apresentam s novas
aprendizagens, h crianas que tm problemas de concentrao e ainda h os
Pgina 250
outros que tm mesmo muitas dificuldades de aprendizagem, pois at tm

acompanhamento.
E- Eu queria dizer dificuldades sentidas em termos do funcionamento da
aula
P- Pronto, a diviso tem alguma dificuldade, pois a operao mais difcil porque
envolve todas as outras. Exige que os alunos tenham a capacidade de relacionar
tudo. Para os alunos que no tem dificuldades chegam l e para os outros com mais
dificuldades necessitam de uma grande orientao da parte dos colegas e
professora.
Tem que se andar sempre por perto para eles lerem e ver se perceberam, exige
preocupao e muito acompanhamento, tambm temos de ter em considerao a
questo do comportamento, temos aqui nesta turma meninos com medicao, uns
dias tomam e outros no.
E- Faz avaliao em todas as aulas?
P- Eles avaliam-se muito bem pois conhecem-se lindamente.
Necessitam que o professor esteja muito atento pois muito rapidamente distraemse e deixam de ligar ao essencial. preciso estar concentrado na tarefa e no
deixar dispersar. Temos de ser flexveis para dar tempo queles que necessitam de
mais tempo na realizao das tarefas, seno eles sentem-se derrotados e ns no
queremos que eles desistam, temos de dar sempre reforo positivo.
A avaliao tem de ser uma constante para sabermos como seguir com o nosso
trabalho, onde teremos de insistir mais, a avaliao est sempre presente. A
avaliao feita a partir das tarefas, das duvidas que colocam, das respostas que
do, dos comentrios com os colegas, reflexes,
Ns temos aqui crianas que tem dificuldade em compreender a tarefa, a temos
que avaliar logo para lhe podermos explicar at que percebam a tarefa. Isto no
s na execuo. Os midos chegam l, demoram mais tempo pois muitas vezes
tem dificuldade em concentrar-se. O trabalho de grupo quanto a mim a melhor
estratgia para colmatar estas dificuldades porque eles puxam uns pelos outros e
facilita o trabalho do professor porque assim pode dar mais ateno a casos
complicados enquanto eles trabalham autonomamente.
Pgina 251
No trabalho individual no h tantas interaces, partilhas muito enriquecedoras

para as crianas
ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA ANABELA
E- Quais foram os pontos mais fortes e menos fortes nestas aulas?
P- Visto ser a introduo de uma nova operao para mim os pontos fortes so as
crianas comearem a entender as relaes existentes entre os factores da diviso,
no dividendo, divisor e quociente. Esto a trabalhar o sentido da operao que o
que me interessava com estas actividades e acho que a maior parte dos alunos
perceberam, isso positivo ento considero ponto forte. Outro ponto forte foi o
prprio envolvimento das crianas, esforaram-se bastante por participar nas
tarefas propostas assim como com o grupo e isso louvvel.
Aspectos fracos no considero que tenham existido pois h um evoluir nas
prprias actividades, poderiam ser mais rpidos, no demorar tanto tempo a
realizar as actividades, h alunos que tem de melhorar nos pr requisitos para
chegar diviso. Tm de ter mais desembarao, mais traquejo ao nvel do clculo
mental nomeadamente na multiplicao, isto o que vai dar origem diviso. H
crianas que tem dificuldade em entrar na tarefa, so meninos com plano de
recuperao mas com insistncia e apoio dos colegas chegam l. H aqui crianas
que se esforam mas tm muitas dificuldades.
Tem de haver muito rigor na linguagem utilizada e naquilo que se est a fazer, pois
se falamos do dividendo dividendo, se quociente quociente, devemos usar
logo as palavras certas e exigir isso das crianas. s vezes posso estar cansada e
no repara se o aluno chamou soma adio por exemplo mas normalmente exijo
sempre a utilizao da linguagem correcta.
As crianas esto habituadas a repetir, voltar atrs, corrigir, repensar, pois eles
que tm de fazer o percurso.
E- As crianas com plano de recuperao vo participando
P- Vo participando mas este tipo de tarefas de matemtica ajuda nas outras
disciplinas porque ensina-os a pensar, isto a transversalidade da matemtica. A
matemtica a disciplina que melhor ajuda a pensar.
Pgina 252
Acho que a estratgia certa dar tempo aos alunos e eu dou mas no posso deixar
arrastar. Se no se faz agora faz-se depois noutro momento. Julgo ter sido a
estratgia correcta, tudo isto foi feito de forma consciente, foi intencional.
E- Se voltasse atrs alterava alguma coisa nestas aulas?
P- Pois por exemplo aquela quest~o de colocar os parntesis, assim o que
que eu poderia mudar sei l| se calhar aquelas tarefas da 2 aula poderiam ter
sido menos porque eu sei que as crianas tm tempos de concentrao curtos.
Poderia ter feito as aulas mais pequenas, pois se n~o fossem aulas para filmar
E- Mas eu disse que no era para alterar as aulas era para fazer como
normalmente faz
P- Sim, eu sei mas n~o quis interromper as coisas, o que {s vezes acontece que
quando sinto os midos cansados digo, agora paramos e j continuamos mais
tarde. Aqui quis que chegssemos ao fim da tarefa. Ontem deveria no ter
prolongado tanto, eles j estavam muito cansados.
Pgina 253
Anexos Professora Paloma
ANEXO4 PROFESSORA PALOMA
Pgina 254
AULA DE PALOMA
1
hoje, entre todos eu, sozinha, n~o
Jos Antnio, toma ateno
Vamos explicar a uns meninos a uns meninos que s~o da nossa idade e est~o no P mesmo
colgio que ns, vamos explicar como que ns fazemos um problema ok?
vamos explicar-lhes quando escolhemos um problemazinho

(P fecha a porta da sala)
qual a primeira coisa em que nos concentramos.. ok?
e como que fazemos o problema, porque os problemas, no verdade que existe
sempre uma dvida? Porque nos problemas temos sempre de descobrir algo
10
convertemo-nos em investigadores! Ento vamos descobrir como ? E claro, temos de
11
seguir uns passinhos n~o se pode fazer um plano louco, e dizer agora pego neste
12
nmero e somo, subtraio N~o. Antes temos... primeiro temos de pensar n~o ? Ent~o
13
vamos explicar aos meninos, quando ns escolhemos uma questo ou uma ficha do
14
nosso livro de problemas quais so os passos que temos que dar primeiro para resolver
15
esse problema. Vamos l ver, quem quer falar?
16
Ent~o, n~o h| ningum? Ent~o, se ns vamos fazer o que fazemos normalmente n~o
17
vamos descobrir nada de novo seno o que fazemos todos os dias quando a senhora nos
18
d uma srie de fichas para resolver. Qual a primeira coisa que temos de fazer?
19
AL
resposta em grupo incompreensvel
20
N~o, n~o, n~o todos ao mesmo tempo n~o eu j| tinha dito que levantamos as m~os e
21
depois eu decido. (os alunos levantam os braos). Vamos a ver, Mani
22
Al
ler o problema.
23
ler o problema l-se o problema uma vez, mas s vezes lemos e no compreendemos o
24
que nos esto a dizer, no ? E voltamo-lo a ler devagarinho, e sobretudo comeamos a
25
imaginar aqui na nossa cabecita o que nos esto a dizer. Lemos e ficamos na mesma, ou
26
seja, primeiro lemos o problema muito bem. Vamos l| ver, outra coisita, lemos uma ou
27
duas vezes, as vezes que forem necessrias para compreendermos o que nos esto a
28
perguntar a segunda parte qual ? Vamos ver, Alberto?
29
Al
recolher os dados.
30
Exactamente, concentramo-nos nos dados. s vezes os dados n~o (rudo) n~o ?
31
por isso ns temos de ser inteligentes e temos de dizer isto no interessa, e no lhe
Pgina 255
32
damos ateno, e s ligamos aos dados que nos fazem falta para resolver o qu?
33
Al
(vrios) o problema
34
no, no, mas o terceiro o que ?
35
Al
a pergunta
36
a pergunta ent~o o terceiro que fazemos perceber a pergunta. Exacto.
37
reparem, quando ns falamos, eu estou a falar com vocs, eu fao uma pergunta e
38
vocs respondem a essa pergunta, mas nos problemas, o problema que faz as
39
perguntas, e ento vocs tm de por a cabea a trabalhar e rapidamente pensar e seguir
40
todos os passinhos que j falamos aqui na aula e que j falamos h muito tempo e
41
depois resolvemos. E quando que termina o problema?
42
Al
Quando se responde.
43
Quando se responde. Quando se responde, mas basta escrever unicamente o resultado
44
da questo?
45
Al
No, temos de explicar... temos de responder pergunta
46
Temos de responder { pergunta temos de responder { pergunta. Bem, ento estes so
47
os passos que damos sempre que temos de resolver um problema: lemos o problema
48
sublinhamos os dados, sublinhamos a pergunta, pensamos nas operaes que temos de
49
fazer porque temos sempre de fazer umas operaes, n~o ? Para resolver o problema
50
e quantas operaes podemos fazer na hora de resolver um problema? Ent~o?
51
Quantas operaes podem fazer?
52
Al
uma, duas, trs
53
Bem uma qual ?
54
Al
55
vamos comear pela mais f|cil
56
Al
somar
57
somar.
58
quando ns somamos, para resolver um problema, quando somamos? Por favor
59
levantem as m~os
60
Al
quando no problema nos dizem que temos de juntar um valor a outro valor
61
ou seja, quando temos de juntar duas quantidades iguais do mesmo, porque temos de
62
somar sempre, temos de juntar coisas que sejam da mesma classe, do mesmo, ou seja
63
animais com animais, uhm objectos da aula com objectos da aula, ok? Muito bem.
64
somar. A segunda operao que ns podemos fazer para resolver um problema o que ?
Pgina 256
65
qual ?
66
Al
subtrair
67
Subtrair. Vamos ver... o que que entendemos por subtrair? Ent~o, algum, r|pido
68
seno, n~o temos tempo
69
Al
tirar
70
tirar. Subtrair tirar, ou achar o qu?
71
Al
uma diferena.
72
Muito bem, subtrair achar a diferena entre as quantidades, e assim que fazemos.
73
Ento ns somamos quando necessitamos de juntar, subtramos quando temos de tirar
74
ou achar a diferena, tambm podemos o qu?
75
Al
multiplicar
76
Multiplicar. Quando que multiplicamos?
77
Porque a multiplicao parece muito a que operao que falamos antes?
78
Al
soma
79
soma. Mas temos de somar muitas quantidades e sempre a mesma quantidade,
80
fazendo somas iguais. Ent~o dizemos: ah, tenho de somar . Bem vamos multiplicar.
81
porque multiplicar tambm juntar, no ? E a ltima operao que temos de fazer
82
qual ?
83
Al
a diviso
84
Divis~o. Dividir o que dividir?
85
Al
distribuir.
86
distribuir. Mas vejamos, eu posso distribuir de uma maneiraposso dar a ti trs,
87
seis, para ti oito
88
Al
inaudvel
89
Al
no..
90
aqui nove e isso uma boa podia fazer assim a diviso?
91
Al
no.
92
no. Dividir o que ?
93
Al
distribuir(inaudvel)
94
distribuir em partes iguais. Distribuir em partes iguais. Porque se eu estou a dividir uma
95
quantidade de caramelos e no a separo em partes iguais, tirando alguns dos que tenho
96
e dando uma certa quantidade a cada um dos meninos. Mas se distribuo em partes
97
iguais, ento eu posso fazer uma diviso. Vamos ver, nessa diviso temos o nmero
Pgina 257
98
grande que vamos distribuir. Como se chama esse nmero grande?
99
Al
100
ento? Como se chama esse nmero grande? Eu sei que j no o vejo a algum tempo,
101
mas j| falamos
102
Al
dividendo
103
dividendo, muito bem.
104
105
(P vai mexendo nuns objectos na sua secretria.)

P
106
ento ns temos o dividendo que o que vamos distribuir, ok? Dividendo.

P escreve D no quadro
107
Depois temos o qu? O que o nmero de meninos da sala pelo que vamos dividir
108
Al
divisor
109
temos o divisor.
110
P escreve d no quadro e a nota~o simblica da divis~o
111
e o resultado que obtemos a cada menino da sala cabem trs caramelos. Esse
112
resultado?
113
Al
o quociente
114
Muito bem, o quociente.
115
P escreve C no espao do quociente.
116
e o que o resto?
117
Al
inaudvel
118
o que sobra no final e no se pode distribuir porque no h suficientes para dar mais um
119
a cada menino. Ento, resto.
120
P escreve r no local do resto
121
s vezes no h resto, ou seja o resto pode ser zero, o que quer dizer que no sobra
122
nada, ou o resto pode ser um nmero que tem de ser sempre maior ou mais pequeno
123
que o divisor?... Mnica?
124
Al
mais pequeno
125
mais pequeno. Porque se aqui sai um numero maior que o divisor quer dizer que posso
126
distribuir mais uma vezok? Bom, ent~o vamos comear e vamos a ver, vamos observar
127
a ficha que vos vou dar com o problema e vamos a ver passo a passo como se resolve o
128
problema. Ok?
129
Al
inaudvel
130
isso vamos ler agora e fazer o problemazinho. Vamos, primeiro vamos a ler muito bem.
Pgina 258
131
(P distribui a ficha)
132
vamos ler este problema. O primeiro a fazer pensar, ok? Outra coisa muito importante
133
se temos de fazer um desenho, fazemos esse desenho e este vai aclarar muito mais as
134
coisas. Vamos comecem a ler por favor.
135
inaudvel
136
ento, toda a gente tem a ficha? Bem ento comeamos a fazer o primeiro problema e
137
vamos ler. Vamos comear, quero toda a gente a escutar o mesmo. Vamos ver, sei que
138
h um escaparate de algo. Vamos ver turma, sei que h um escaparate.
139
(Os alunos comeam a ler individualmente em silncio o problema passam uns minutos)
140
agora concentra-te na ficha rapaz!
141
Olha Jos, vai lendo o problema. Hoje em que dia estamos?
142
Al
doze..
143
ainda h uns que esto a ler o problema e h outros que j quase o terminaram, no?
144
bom, vamos a ler ns e vamos ler e vamos a ver o que que temos de fazer
145
raciocinar .. quando est escrito que temos que raciocinar, o que quer dizer?
146
Al
pensar
147
raciocinar pensar. Logo temos de pensar, no podemos estar a fazer as coisa loucas,
148
mas pensar. Bem, vamos ver, Maria Isabel, que diz, lendo a ficha o que que descobres?
149
Al
trs carros
150
trs carros. E so trs carros iguais?
151
Al
No
152
No. H trs carros que so de modelos diferentes por isso tm valores distintos
153
vamos a ver, o primeiro carro como se chama?
154
Al
inaudvel
155
(P escreve carro no quadro)
156
carro GXH (escreve GXH). E esse carro, esse modelo bonito n~o ? Quanto custa?
157
Al
18 mil euros
158
18 mil euros (P escreve no quadro 18000 euros)
159
e o segundo modelo, Estefania?
160
Al
modelo MHR
161
Modelo MHR (P escreve no quadro). E esse modelo que preo tem?
162
Al
42 mil oitocentos e quarenta euros.
163
42840 Euros (P escreve no quadro).
Pgina 259
164
e agora vamos ver o ter o terceiro modelo. Roberto, qual o modelo?
165
Al
WST
166
modeo WST (P escreve). E esse modelo quanto custa?
167
Al
38 mil euros
168
trinta e oito mil euros (P escreve). Ok. Ento j temos os trs carros. O carro nmero um
169
primeiro, carro segundo e carro terceiro (P escreve).
170
J aqui podemos fazer uma srie de perguntas, mesmo sem ver o problema podemos
171
ter uma srie de perguntas. Que perguntas podamos fazer? Vamos ver, a quem que
172
ocorre uma perguntinha?
173
no, no, eu no estou a dizer que tipo de contas podemos fazer, que perguntas
174
podemos fazer?
175
Al
quanto custa o total dos carros?
176
Bem, Alberto, aqui poderamos colocar a pergunta: quanto custam os trs carros ou seja
177
qual o preo dos trs carros, ou se quero comprar outro carro, quanto que vou pagar
178
e assim qual era a conta que teria de fazer?
179
Al
somar
180
somar. Mas tambm se pode estabelecer uma diferena no? A quem que ocorre uma
181
diferena?
182
Al
quanto custa o modelo WST mais que o modelo.
183
claro. Que qual modelo?
184
Al
GXH.
185
exacto.
186
Isto , podemos estabelecer a diferena entre este preo (P sublinha no quadro)
187
e este, entre os dois, eh? Porque at aos 18 mil euros valem os dois o mesmo mas se eu
188
compro este carro e o Antniozinho compra aquele carro, vamos os dois pagar e vamos
189
pondo euro atrs de euro e quando eu chego aos 18 mil j no pago mais, mas no caso
190
do Antniozinho o que acontece?
191
Al
continua
192
que tem de continuar a pagar at chegar aos 38 mil euros, no ? Muito bem!
193
ento como vimos podemos fazer perguntas, tambm podamos perguntar ao contrrio
194
que carro .?
195
Al
qual o que vale mais?
196
que carro que vale mais, que carro que vale menos, ok?
Pgina 260
197
E assim a nossa cabea como um computador, est a pensar. E ficamos contentes
198
quando averiguamos a resposta. Bem, pois agora h outras vezes que a pergunta vem
199
no livro ou na ficha que a senhora nos preparou e ento temos de responder a essa
200
pergunta. Ento vamos ver a primeira pergunta. Vamos ver, Laura, l a primeira
201
pergunta que nos colocam.
202
Al
(aluna l o problema em voz alta) Guilherme compra o modelo GXH e pagam em 15
203
Al
mensalidades iguais, quanto pagar em cada ms?
204
bem, estupendo. Quem quer fazer?... pois vamos escolher um menino ao calhas.
205
Samuel, por exemplo. Vens aqui ao concessionrio querido, estou eu aqui e dizes, bem
206
Samuel, o que que podes dizer?
207
A1
que escolhi o modelo GXH
208
bem, pois vem aqui e vamos ver e Luis, o vendedor. Vem aqui. Vem, vamos.
209
tu ests aqui sentado com a propaganda do carro e tu entras aqui. Toma a propaganda
210
tu est|s a ver a propaganda e tu entras e dizes bom dia
211
(al entra em cena com andar largo)
212
A1
bom dia.
213
venho aqui comprar um carro.
214
A1
venho comprar um carro
215
e como se chama?
216
A2
Muller
217
n~o, n~o est|s no papel do compradortens que ver no problema, como se chama?
218
A1
inaudvel
219
Guilherme. Vamos l, senta-te aqui como se estivesses a ver o carro interessa-me
220
O modelo, este modelo que o
221
A1
GXH
222
quanto custa?
223
A1
quanto custa?
224
interessa-lhe o modelo GXH. Custa diz-lhe tu.
225
A2
custa 18 mil euros
226
Ui. Que caro, eu no tenho tanto dinheiro.. vamos
227
A1
ui que caro, n~o tenho tanto dinheiro
228
A2
pode pagar em prestaes
229
pode pagar a prazo calhava-lhe bem em
Pgina 261
230
A2
em quinze vezes?
231
e agora perguntas quanto calha cada mensalidade?
232
A1
e quanto me calha cada mensalidade?
233
vem averiguar (al vai ao quadro)
234
primeiro passo, j| vimos que carro o Sr. Guilherme quer comprarquer comprar o carro
235
(interrupo do sistema sonoro a chamar um aluno, que se levanta e sai)
236
v vamos.
237
(P questiona a turma): Ento o primeiro que temos de escrever ?
238
Al
dados.
239
dados. Ent~o vamos a isso tens de escrever dados, como fazemos todos os dias.
240
(A2 escreve no quadro: dados)
241
preo v| j| podem ir fazendo vocs
242
preo 18000 euros.
243
vais repartir em quantos prazos?
244
Escreve no quadro 18000 euros. Vamos 18000 euros.
245
(A2 escreve no quadro:, preo=18000 euros e pagar em 15 mensalidades)
246
Eu no tenho 18000 euros porque se tivesse, pagava e saa com o carro. Mas como no
247
tem o dinheiro diz, vou poupar um bocadinho e ver se posso pagar a prazo, e
248
ofereceram-me pagamento em 15 mensalidades o que que vais fazer com todo esse
249
dinheiro?... vamos ver o dinheiro que custa o carro o que que lhe fazes?
250
A2
dividir
251
Vamos fraccionar, vamos repartir em partes iguais em quantas partes iguais? 15..
252
ent~o escrevo quinze risquitos.. um dois, trs, quatro segue assim vamos cinco,
253
seis, podes escrever aqui mais em baixo sete, oito, nove, dez, onze
254
(P e A2 elaboram um esquema: volta do dividendo traam 15 setas com caixinhas que
255
correspondem s 15 mensalidades
256
j est, vamos a ver, vai repartir este dinheiro em quinze partes iguais, no ? Cada vez
257
que pague uma mensalidade o que que acontece? Fica mais ou menos dinheiro?
258
A2
menos dinheiro
259
menos dinheiro, quando pago as mensalidades fica menos dinheiro, ou seja quando
260
acabar de pagar as 15 mensalidades j pagamos tudo. Ento a parte da mensalidade
261
pode dar mais quantidade que o preo do carro?... a mensalidade, o que vamos pagar
262
em cada ms pode ser uma quantidade maior do que 18000 mil?
Pgina 262
263
Al
no.
264
isso verdade. E porque no?... ento vamos, porque no?
265
Al
porque n~o porque
266
ent~o o que lucraria? Porque se aqui puser 18000, 18000, 18000 que nos dava?
267
Al
multiplic|vamos.
268
dava o preo de pagar 15 carros, no era? Vamos fazer a operao contrria
269
multiplica~o que repartir
270
ento vamos, reparte.
271
(A2 escreve no quadro 18000:15)
272
ento, 18000 a dividir por 15. O primeiro que vamos fazer ver quantos algarismos
273
que vamos escolher; ou seja como vamos a fazer a diviso?
274
A2
dois
275
dois, muito bem.
276
E para o cinco que numero vai?
277
A2
o oito
278
o oito
279
A2
para o um o um
280
o um.
281
Quantos cabem?
282
A2
um
283
um, muito bem.
284
Os outros meninos est~o a fazer? Bem
285
dois vezes cinco
286
A2
dez e para dez v~o zero. Dois vezes um d| dois, e para trs
287
n~o, n~o e vai um, dois vezes um
288
A2
dois, e com um so trs
289
trs para trs?
290
A2
d zero
291
e baixa o terceiro zero.
292
quantas vezes cabe o quinze em zero?
293
A2
zero
294
ento acrescentas um zero. E agora baixas o outro zero.
295
(A2 escreve no quadro)
Pgina 263
296
quantas vezes cabe o quinze em zero?
297
A2
zero
298
ento acrescentas outro zero.
299
vamos ver, cada mensalidade, quanto vamos pagar todos os meses pela mensalidade?
300
A2
1200 euros
301
ento diz-lhe, a ver se est de acordo.
302
A2
1200 euros.
303
n~o n~o lhe digas assim simplesmente diz: eu fiz as contas a conta e dizer vai custar-
304
lhe 1200 euros por ms
305
A2
Vamos ver, voc saiu-me 12000 ah.. ah 1200 euros. E tu podes pagar?
306
A1
sim
307
A2
ento est de acordo?
308
A1
sim.
309
bem ent~o acertamos os papis, voc assina um compromisso, porque amanh~ voc
310
volta c| e eu tenho a caderneta preparada, verificamos com os bancos, etc
311
e depois voc leva o carro, OK? V, diz-lhe
312
A2
vemo-nos depois, assinamos os papeis e leva o carro.
313
bem, v.. d-lhe a mo e cumprimenta-o. Muito obrigado.
314
Ent~o pergunta ent~o est| de acordo?
315
Al e 2 muito obrigado. (regressam ao lugar)
316
sim. J sabes que... quantos meses so? Para que Luis n~o fique a vida toda a pagar
317
mas isso passa muito depressa. Quanto tempo 15 meses? Vamos ver, vamos ver,
318
quanto tempo vai ter de pagar o Guilherme?
319
Al
um ano e dois meses
320
a ver quinze meses um ano e
321
Al
trs meses
322
hummm, Diz o Man diz que vais estar a pagar um ano e dois meses e Roberto diz que
323
vai estar a pagar um ano e trs meses
324
Al
creio que o Roberto.
325
porqu escolhem a opo do Roberto?
326
Al
porque.. (v|rios alunos a falar)
327
shhh, shhh, um de cada vez por favor
328
Al
um ano so doze meses, e como as mensalidades so 15, sobram 3.
Pgina 264
329
Muito bem. E trs meses o que formava?
330
Al
um trimestre.
331
um trimestre. Ento o que d?
332
Al
um ano e um trimestre.
333
um ano e um trimestre.
334
muito bem. Terminou o primeiro j sabem o que queramos descobrir?
335
Al
j descobrimos que o Guilherme tem de pagar 15 mensalidades de 1200 euros cada.
336
claro. E que as mensalidades so iguais.
337
E colocmos os dados e respondemos ao problema?
338
Al
sim.
339
porque eu quero. E a solu~o, e a resposta pusemos? Vamos ver qual era a pergunta?
340
Al
quanto cobra por ms?
341
quanto cobra por cada ms. E o que que temos de escrever? Luis, o que que temos de
342
escrever?
343
Al
pagar 1200 euros cada ms.
344
pagar 1200 euros cada ms, quem, quem?
345
Al
Guilherme
346
Guilherme. Bem, j fizeram? Que depois eu vou
347
vamos para o segundo problema que temos muita coisa para fazer hoje hoje estamos
348
a fazer de vendedores. Vamos ver quem quer ser o segundo vendedor?
349
A3
eu, eu, eu
350
Muito bem, Mossin, vamos. E quem vai comprar? uma senhora, que se chama Olga.
351
ent~o ent~o? Quem quer ser a Olga? Laura, queres ser tu a Olga? Pois vem, vem
352
vamos, vamos o vendedor :
353
Al
Mossin
354
(os alunos dirigem-se para a secretria da Professora)
355
Mossin. Vem, senta-te aqui no stio onde se vai comprar o stio onde se vai comprar o
356
carro chama-se concessionrio de carros. E este tem muitos modelos, porque os carros
357
so de modelos diferentes, mas so da mesma marca, por isso esto no mesmo local.
358
vamos, senta-te aqui. Ento tu ests aqui a preparar os papis e vai chegar j| podemos
359
apagar o quadro, Laura, apaga isto tudo estas s~o as trs ofertas que a casa tem
360
preparada, porque agora est a a crise e ns temos pouco dinheiro, mas temos de
361
continuar a comprar os carros. Ok? Ento fazemos ofertas, para que comprem
Pgina 265
362
Pois vem a Laura, Laura bom dia.. shiu bom dia, quero comprar um carro que
363
um carro.. minha nossa, que carr~o que vai comprar uma rapariga moderna e que
364
um carro bem.. vamos, v| l| shiu, shiu
365
Se eu vou comprar um carro, eu no vou comprar o carro igual ao que vai vender-me no
366
outro dia ent~o o vendedor tem que se levantar... levanta-te. A senhora deseja algo?
367
A4
A senhora deseja algo?
368
pois, eu queria comprar um carro
369
A3
quero comprar um carro.
370
mas estou indecisa o que que me oferece?
371
A3
quero comprar um carro mas estou indecisa o que que me oferece?
372
tu agora mostras o cat|logo e dizes, olhe temos estes modelos
373
(P pega numa folha como se fosse um catlogo de carros)
374
este oferta.. e tu dizes, e qual o preo? Ui o primeiro o modelo
375
A4
GXH
376
que tem o preo de
377
A4
18000 euros
378
O segundo que lhe podemos oferecer
379
A4
o modelo MHR
380
este um bocadinho mais caro, ok?
381
A4
mais bonito! Este modelo custa 42840 euros.
382
e tambm tenho o modelo
383
(Al olha para a ficha e P aponta para o quadro: modelo WST=38000 euros)
384
A4
o modelo WST, que custa 38000 euros.
385
diga-me, qual o que lhe agrada?
386
A4
qual o que gosta?
387
A3
o modelo MHR.
388
o modelo MHR. Bem vamos ver, v| l| j| estamos a dispersar.
389
Ento tu dizes e que modelo quer voc?
390
mas sentem-se, sentem-se aten~o!
391
A3
quanto custa este modelo? (aponta para a ficha: modelo MHR)
392
A4
o modelo MHR custa 42840 euros.
393
tu dizes: uff.. um bocado caro, eu n~o tenho tanto dinheiro
394
A3
um bocado caro, eu n~o tenho tanto dinheiro
Pgina 266
395
A4
mas pode pagar em 18 mensalidades.
396
e ent~o dizes
397
A3
ok
398
ok. Quer dizer, normalmente o senhor que est aqui pega na calculadora e
399
comea a fazer contas, mas como ns no temos calculadora, a nossa
400
calculadora o que ?
401
Al
a cabea. (resposta em grupo)
402
a cabea ent~o vamos pensar. Ent~o Roberto, tu vais ser o senhor
403
calculadora. o que que faramos? Quer dizer estes dois est~o aqui a falar e os
404
dados?
405
406
(Aluno dirige-se ao quadro)

P
407
vamos, rpido se no, n~o temos tempo. V| dados. Modelo v| escreve.

(Roberto (A5) escreve no quadro: dados; preo=42840; 18 mensalidades)
408
tu (A3) vai a atender a senhora seno ela vai-se embora
409
Olhem, outra coisa que no pode ocorrer nunca ao vendedor que se v o
410
cliente! D-se um cafezito, fala com ela, porque se ela se vai, no vende!
411
Vamos, esto a fazer vocs, por favor?
412
v l, Daniel, deixa-te de brincadeiras tens o problema feito? Vamos.. e as
413
mensalidades j| tens? 18 mensalidades, v| escreve men.. sa..li..dades.
414
que operao tens de fazer?
415
A5
dividir
416
os outros j| o fizeram, leram a pergunta e escreveram os dados? Vamos
417
e agora como fazes?
418
(A5 escreve a operao no quadro: 42840:18)
419
quantos algarismos escolhes do dividendo?
420
A5
dois (aluno escreve o algarismo 1 no quociente)
421
no, assim como que vais fazer?
422
A5
apagou
423
para o 8 que nmero tens?
424
A5
dois
425
para o um?
426
A5
o quatro
427
o quatro. Um nmero da classe do 1 para caber no 4 seria o 4, mas vai dar muito,
Pgina 267
428
no oito
429
ento tenta l o 3
430
(o aluno escreve o algarismo 3 no quociente)
431
shiu. Os meninos continuam a fazer, por favor.
432
trs vezes oito 24.
433
24 at ao 32?
434
A5
oito
435
oito. E vo?
436
A5
trs.
437
(A5 olha para a opera~o e diz: passa)
438
pois passa ent~o se passa, o que que vamos fazer?
439
A5
vamos tentar o 2 (A5 apaga o 3)
440
A5
dois vezes oitos 16. Para 22 vo 6.
441
A5
2 vezes um dois, com 2 quatro; para quatro, zero. (escreve no quatro)
442
A5
agora baixo o oito
443
o oito corresponde ao?
444
A5
445
e o seis, quantas vezes cabe no 1?
446
A5
seis
447
mas o 6 muito; repara 6 vezes 8 s~o 48 e v~o 4 muito
448
ento v l se d com o 5 (A5 escreve 5 no quociente)
449
5 vezes 8?
450
A5
40. Para 48 so 8.
451
A5
5 vezes 1 s~o 5, com 4 d| nove n~o d|! Passa
452
ento tenta com o quatro
453
meninos, com ateno!
454
4 vezes 8?
455
A5
32
456
para 38?
457
A5
6 e vo 3.
458
4 vezes 1?
459
A5
4. Com 3 d| 7 passa
460
ento e agora?
Pgina 268
461
A5
vamos tentar o 3
462
3 vezes 8?
463
A5
32.
464
no! V l se sabes a tabuada! 3 vezes 8 no so 32. Quanto ?
465
A5
24
466
isso sim. E 24 para 28 quanto ?
467
A5
4 e vo 2.
468
3 vezes 1 s~o 3, com dois d| 5, para 6 falta
469
A5
um (aluno escreve no quadro)
470
e agora baixas o 4. E o numero 4 corresponde a qual?
471
A5
ao 8
472
e o 14 corresponde a qual?
473
A5
ao 1
474
ento vamos tentar com o 8?
475
A5
sim (escreve 8 no quociente)
476
8 vezes 8quanto ?
477
A5
64, para 64 d 0.
478
muito bem. E oito vezes um?
479
A5
oito
480
com seis que v~o d|
481
A5
14.
482
14 para 14 d|
483
A5
zero (escreve no quadro)
484
e agora baixas o zero. Em zero quantas vezes cabe 18?
485
A5
zero (escreve zero no quociente)
486
quanto sai cada prestao?
487
A5
2380 euros
488
ent~o diz ao senhor calculadora diz ao vendedor
489
A5
s~o 2380 euros
490
v| agora tu dizes { senhora Olga
491
A4
por 18 mensalidades ficar para voc o valor de 2380 euros
492
e est de acordo?
493
A3
sim.
Pgina 269
494
bem ent~o amanh~
495
A4
amanh assinamos os papis e pode levar o carro.
496
e pode levar o carro. uma compra importantssima, um carro, o melhor
497
modelo do mundo que vai para a sua m~o
498
Roberto por favor, podes sentar-te? (o aluno senta-se)
499
ento j fizemos aqui, j resolvemos dois problemas. Resolvemos e dissemos ao
500
Guilherme quanto tinha de pagar. Quanto tinha de pagar o Guilherme?
501
Al
1200 euros.
502
1200 euros e s 15 meses. E Olga, dissemos porque era um carro muito
503
melhor, muito mais potente, quanto tinha de pagar?
504
Al
2380 euros.
505
2380 qu?
506
Al
euros.
507
2380 euros e quantas mensalidades?
508
Al
60 18.
509
18 mensalidades. J esto de acordo e ento vo comprar o carro. Hoje, bem a
510
casa est| a vender tudo vamos para o terceiro problema
511
quem quer ser vendedor e quem quern~o Luis, no podes ser mais.
512
Al
Outra mulher.
513
outra mulher, pois ento vamos ver Estefnia, Maria Isabel, Mnica, Alva, vamos
514
ver quem quer ser? Quem quer comprar o carro? Samila quer comprar o carro.
515
Samila vai converter-se em quem?
516
Al
Amlia. (dado do problema)
517
em Amlia, pois ento por favor senhora Amlia favor chegar aqui. J est claro
518
para ti, j leste o problema?
519
Al
e a vendedora sers tu. (o aluno dirige-se Professora)
520
no, eu no. Porque vocs que tm de fazer o Teatro. V vamos.. shiu por
521
favor, v|, est| bem ent~o a Amlia quer comprar um carro, n~o? E eu n~o
522
percebi nada, por isso tens de saber onde vais e o qu.. por isso v.
523
A6
(L em voz alta o problema)
524
A6
Amlia comprou o modelo GXH e entrega 1440 euros e o resto paga em 12
525
A6
mensalidades. (inaudvel)
526
Bem, quem quer.. quem, Mrio queres ser vendedor?
Pgina 270
527
Al
eu quero comprar o carro, no vender
528
ah, tu queres comprar o carro, ento melhor no...
529
tu queres ser vendedor?
530
(os alunos vo para perto do quadro)
531
v l. Temos de pensar no que vamos fazer. Isto no serve se no nos pomos no
532
papel dos protagonistas.
533
Al
professora: assim (inaudvel)
534
est| bem, vamos ver, Amlia vamos ver o que o problema nos diz, vamos
535
sublinhar os dados. Diz-nos ent~o quem leu? Ento, tu que ests to tonto, v
536
l senta-te bem. V, l o problema.
537
(um aluno da turma l de novo o problema em voz alta)
538
Al
Amlia comprou o modelo GXH e entrega 1440 euros e o resto paga em 12
539
Al
mensalidades. Quanto pagar por ms?
540
ento Amlia tem algum dinheiro poupado. Quais so os dados?
541
(P pega numa caixa com notas de papel)
542
bem... primeira entrega primeira entrega quanto dinheiro ent~o?
543
Al
1500 euros 1440 euros.
544
A Amlia vai comprar o carro GXH e qual o carro GXH? Quanto custa?
545
Al
18000 euros.
546
18000 euros. Ent~o, carro preo, quanto shiu n~o como tens de escrever os P
547
tens de te fiar no escaparate. Dados dados, v|. Preo, quanto? 18000
548
euros. Mas o que vai fazer a Amlia que Amlia vai levar algum dinheiro.
549
Quanto dinheiro vai levar, que j tinha poupado antes, privando-se de muitas
550
coisas, v?
551
Al
1440 euros
552
(P manda um aluno ao quadro escrever: dados; preo=18000 euros ; entrega 1440 euros).
553
1440 euros. V|, vamos contar, v| (P conta as notas com a ajuda dos alunos).
554
Quando chegar aos 1400 avisa. 100, 200, 500, 1000, 1100, 1200, 1300, 1400. J|
555
tens 1400, mas eu quero 1400 e quanto?
556
Al
quarenta
557
1440. Ent~o eu vou pegar em 40 cntimos
558
Al
40 euros!
559
40 eurosmas n~o temos n~o temos notas sabem de quanto tm de ser as
Pgina 271
dados
560
561
notas?
(Alguns alunos vo ajudar a professora a contar os 40 euros)
562
Al
de 20.
563
ent~o, Samira j| temos aqui 1440. V|, vamos temos 1440 e agora vamos { loja.
564
e depois quantas mensalidades vem aqui, vem aqui ao vendedor
565
Bom dia bom dia alto, por favor, alto..
566
A6
eu queria comprar o carro do modelo GXH.
567
A7
bem, custa 18000 euros e pode pagar at 15 mensalidades.
568
pode pagar at 15 mensalidades diz-te ele.. e tu agora dizes, eu tenho um
569
dinheirito de lado e prefiro dar esse dinheiro de entrada.
570
A6
eu tenho um dinheirito de lado e prefiro dar esse dinheiro de entrada.
571
e quanto que vou pagar de mensalidade? N~o, vai dar 1000 vamos l| ver, a
572
srio n~o? Sen~o acabamos ent~o a Amlia diz que vai comprar o qu? GXH.
573
como poupou um pouquinho de dinheiro, vai entregar 1440 euros. E ele disse
574
que pode pagar at 15 mensalidades, mas tu dizes, no, no, eu no quero
575
quinze mensalidades, em quantas mensalidades posso pagar? E o vendedor diz
576
em quantas mensalidades quer pagar?
577
A7
em quantas mensalidades quer pagar?
578
A6
12.
579
12. Um aninho est bem, no ? Ento escreve ali 12 mensalidades.
580
(A8 escreve no quadro 12 mensalidades)
581
Shiu.. Jos n~o est|s a fazer nada porque s te vejo a mover
582
no pras de te mexer?
583
Ent~o pensamos a m|quina calculadora vai pr-se a calcular. Vamos ver:
584
primeiro, quanto ia a pagar pelo carro?
585
A8
18000 euros.
586
18000 euros. Mas como tinha poupado algum dinheiro, n~o vai por todo em
587
letras, mas sim o que que tens de fazer?
588
A8
dividir
589
n~o, n~o antes de dividir... como ela deu algum dinheiro
590
A8
subtrair
591
subtrair. Pois claro, aos 18000 euros tira-se o qu? Para saber quanto dinheiro
592
se vai dividir
Pgina 272
593
(A8 escreve no quadro 18000-1440)
594
(P e A8 realizam no quadro a operao)
595
como se diz de 0 para 0 d|
596
A8
zero
597
aqui que dizes? (aponta para o quatro das dezenas do subtractivo)
598
(A8 no sabe avanar na operao)
599
mas j te esqueceste como se subtrai?
600
(aponta novamente para o quatro) de.?
601
A8
de quatro para 10
602
de 4 para 10 v~o?
603
A8
seis
604
seis
605
como disseste 10, o que acontece?
606
A8
vai um
607
ento como vais dizer?
608
A8
de cinco para 10
609
quanto?
610
A8
611
612
A8
e vai um
613
A8
de dois para oito v~o. V~o 6.
614
seis
615
A8
e agora baixo um
616
bem estamos todos de acordo que ao preo do carro, que era quanto, o carro?
617
Al
18000 euros
618
18000 euros que aos 18000 euros vamos tirar o que j| entregamos, e
619
entregamos 1440 euros e quanto dinheiro fica para pagar?
620
Al
16560 euros.
621
16560 euros. E agora como que vou dividir?
622
A8
em doze mensalidades.
623
em doze mensalidades. E como quero dividir em 12 mensalidades iguais
624
A8
tenho de dividir
Pgina 273
625
(A8 escreve 16560:12 no quadro e comea a resolver, enquanto P circula pela sala de aula a apoiar
626
e a verificar se os alunos esto a resolver o problema)
627
temos de dividir. Ento vamos, rpido. David, David, tu no est a fazer, ou s
628
esto a fazer, estes meninos daqui?
629
Vamos l, faz a pergunta de quanto fica cada mensalidade. David, estamos no
630
terceiro estamos aqui. V|, pe os dados v| os dados, os dados
631
(P verifica a conta de dividir no quadro com o aluno, que a faz sem errar)
632
vamos ver, homem calculadora, diz ao vendedor quanto vai ser cada
633
mensalidade.
634
A8
sai 1380 euros cada uma.
635
cada ms. Ento o senhor calculador pode ir sentar-se.
636
A7
pois cada mensalidade vai custar-lhe 1380 euros.
637
ests de acordo?
638
A6
sim
639
A7
ento amanh tratamos dos papis.
640
bem vendido pelos 1300 ok?
641
Ento vamos ver, o Guilherme comprou o carro em quantas mensalidades?
642
Al
em quinze
643
e quanto saiu cada mensalidade?
644
Al
1200
645
1200. E Olga, em quantas comprou?
646
Al
em 18.
647
em 18 mensalidades.
648
E como o carro era mais caro, quanto que pagou por cada mensalidade?
649
Al
2380
650
isso. E agora, a Amlia vai pagar apenas num ano, um ano pouco tempo no ?
651
Um ano quantos meses so?
652
Al
12 meses
653
12 meses. E em doze meses saiu-lhe, tem de pagar em cada ms, quanto?
654
Al
1380
655
1380. Claro, saiu um pouco mais barato porque deu um dinheiro de entrada.
656
vamos para o ltimo problema. Vamos ver quem que vai comprar agora, um
657
homem ou uma mulher?
Pgina 274
658
Al
um homem.
659
um homem. Vamos Mrio, tens muita vontade de comprar. Agora vamos ter
660
uma vendedora. Porque que havemos de ter sempre vendedores? Samira tu j
661
fostes. Tem de ser uma que ainda no tenha ido. Mnica, queres vender?
662
Al
Sim
663
Pois bem, vamos ver Mnica, Andreia, Maria Isabel, Estef}nia v| vem tu
664
Mnica. V| Mnica, l o problema porque sen~o n~o sabemos o que shiu
665
estamos todos a ler? Por favor, vamos vamos ler estamos todos a ler e
666
pensar, a nossa calculadora est sempre a pensar. V Mnica l a
667
perguntashiu
668
(aluna l o problema em voz alta)
669
A9
Fernando escolheu o modelo WST, primeiro entregou 16550 euros, e o resto vai
670
A9
pagar em 15 mensalidades. Quanto vai pagar em cada mensalidade?
671
bem, ento Fernando, tu tinhas junto um bom dinheirinho, no? Quanto
672
dinheiro que tinhas poupado? Vamos ver, por vezes a nossa cabea no pode
673
ter as informaes todas, por isso temos de escrever os dados.. vamos l,
674
dados quem l outra vez?...
675
(aluna l de novo o problema em voz alta)
676
A9
Fernando escolheu o modelo WST, primeiro entregou 16550 euros, e o resto vai
677
A9
pagar em 15 mensalidades. Quanto vai pagar em cada mensalidade?
678
(A10 escreve no quadro os dados problema)
679
dados, v, modelo, preo do carro, v, qual o modelo do carro?
680
A9
WST
681
WST shiiuuuu olha Jos Antnio, n~o sei o que andaste a fazer toda a manh~,
682
mas parece que n~o fizeste nada parece-me que no fizeste nada. Queres
683
para de mexer-te e comear a trabalhar, filho? Vamos
684
(P vai ao lugar do aluno e endireita-lhe a secretria)
685
bem, o modelo o WST que custa 18000, mas ele diz que entregou uma
686
quantidade, no? Quanto entregou?
687
Al
entregou 16550 euros
688
(P manda o aluno escrever no quadro entrega de 16550 euros)
689
entrega 16550 euros, bem. E quer vender em quantas mensalidades?
690
Al
Em 15 mensalidades
Pgina 275
691
15 mensalidades. Ento vamos a separar aqui um dinheirito, vamos l ver,
692
vamos fazer notas de 16000 vamos l| contar, v| a ver se o temos quem tem
693
os outros mil? Eu tenho quatro mil. Quem tem o outro dinheiro?
694
(P com a ajuda dos alunos conta o dinheiro at 16550 euros)
695
Al
eu tenho quatro mil Professora
696
quem tem quatro mil? Bem temos aqui quatro mil, quanto falta para os 16?
697
tu quanto tens?
698
Al
no sei
699
pois conta-o! Vai juntado as notas. Para juntar notas de 200 euros
700
Al
tenho 9000
701
9000? N~o pode ser n~o porque 200, eu dei-te cinco notas de 200 faz mil
702
vamos conta cada cinco notas fazem 1000 euros. Vamos contar vamos ver
703
2, 3, 4, so 800, 900, 1000, 1300.
704
so cinco notas, cinco notas de 200 d 1000, porque 2 vezes 5 d 10, no ? 8, 9, P
705
aqui tens 1000, 2000, vamos, 3000, 4000, 5000, vamos 6000, 7000, 8000,
706
9000, 10000, 11000, 12000, 13000, 14000, 15000, 16000 algum me d algo,
707
porque n~o tenho mais 16550 d|-me as de 10 1, 2, 3, d|-me da tua
708
carteira porque n~o temos mais. Pronto, j| est|, j| temos 16550. Vamos, v| l|,
709
d-me o dinheirito, n~o o vais levar para casa e roubar vamos, v| l| por
710
favor
711
v| agora chegas ao balco e dizes bom dia
712
A9
bom dia.
713
escutem por favor. Quero..
714
A9
quero o modelo WST
715
A10 e pode pagar em 15 mensalidades
716
bem tu deves dizer, sabe que o preo
717
A9
o preo 38000 euros.
718
quer comprar algum mais barato?
719
A10 quer comprar algum mais barato?
720
tenho aqui um modelo que.
721
Al
inaudvel
722
A9
que eu tenho 16550 euros
723
e nas mensalidades o que que vai acontecer se entregares logo esse dinheiro?
Pgina 276
1000,
724
Al
(inaudvel)
725
quanto vai sair? Ento pergunta, quer saber quanto vai pagar se pagar em
726
mensalidades?
727
A10 quer que lhe faa o preo para ver quanto sai cada mensalidade?
728
vamos l ento.. (P escreve no quadro mensalidades)
729
mensalidade
730
meninos, j sublinharam os dados, por favor?
731
Al
o preo 38000 euros.
732
38000 euros. Esse o preo do carro. Se no entregasse nenhum dinheiro tinha
733
que dividir os 38000 euros em 15 mensalidades, mas como vou dar dinheiro, o
734
primeiro que vou fazer
735
A10 subtrair
736
primeiro subtrair, ok? Para saber a diferena que temos de pagar. Estes so os
737
dados, agora aqui as operaes vamosvai subtrair o dinheiro que entregou
738
(A10 escreve no quadro 38000 16550)
739
como se chama o senhor que est comprar?
740
Al
Fernando
741
Fernando, vamos. Ok.. shiu por favor
742
(A10 faz a subtraco em silncio no quadro)
743
ento, quanto falta pagar?
744
A10 21450
745
746
A10 Fernando olha, se me ds os 16550 podes pagar em 15 mensalidades 21450 eur.
747
748
A10 ests de acordo?
749
750
A10 queres que veja quanto vai ser cada mensalidade?
751
A9
sim
752
pois ento, que tens de fazer agora?
753
A10 dividir
754
755
A10 dividir os 21450 por 15 mensalidades.
756
ent~o diz a eleFernando olha, se me d|s os 16000

ests de acordo?
queres que veja quanto vai ser cada mensalidade?
dividir o qu?
boa menina, ento faz a conta e v quanto vale cada uma.
Pgina 277
757
Suponho que os outros meninos esto todos a fazer tambm, no ?
758
Al
sim.
759
(P e A10 resolvem em voz alta a operao diviso)
760
vamos ver, Samuel, toma ateno por favor. Quando fazemos uma diviso de
761
dois dgitos, o primeiro que vamos fazer verificar quantos dgitos vamos buscar
762
ao dividendo, n~o ? E para isso verificamos o primeiro algarismo, que aqui
763
est no lugar de qu?
764
A10 dois
765
766
A10 das dezenas de milhar
767
est na posio das dezenas de milhar. Ento observamos o primeiro dgito do
768
dividendo e o primeiro do divisor. Se maior, o que acontece?
769
A10 vou buscar o algarismo a seguir
770
temos de ir buscar dois, e se mais pequeno, temos de ir buscar 3. Como esta
771
maior, o que acontece?
772
A10 vamos buscar 2 algarismos
773
como esta maior vou buscar 2. E agora fazemos desta maneira: dizemos, dos
774
dois que escolhemos, o ltimo para 5 e o dois para 1, e depois como digo: (inaudvel)
775
e depois multiplicamos, um vezes 5, e depois, fazemos o qu?
776
A10 cinco para 11 d seis. E vai um
777
A10 um vezes um d| umcom um d| dois, para dois, zero.
778
779
A10 baixo o quatro
780
781
A10 para cinco
782
783
A10 para um
784
e procuro(inaudvel)
785
e agora, vais meter quanto?
786
devia ser quanto?
787
A10 6
788
789
A10 30
mas est na posio dos milhares ou da dezena de milhar?
e agora que fazemos?

baixo o quatro e depois voltamos a fazer o mesmoo quatro para qu?
e o seis?
6 vezes 5, quanto ?
Pgina 278
790
se assim, no vai caber porque vou levar 3
791
vamos ver se d com 5
792
cinco vezes 5 quanto ?
793
A10 25
794
795
A10 nove
796
nove e levas trs
797
ento, o que acontece?
798
A10 tambm passa
799
800
A10 tentamos o 4
801
802
A10 4 vezes 5 20, para 24 faltam 4 e vo dois
803
A10 4 vezes 1 4, e com dois d seis, para o seis faltam 0. E agora baixo o 5
804
25 para 34, quanto falta?
e agora?
4?
(P indica no quadro que o 4 (resto) corresponde ao 1 (divisor) e que o 5 (resto) corresponde
805
ao 5 (divisor)
806
A10 agora o nmero 3
807
808
A10 15 e vai um, e para 15 d 0. 3 vezes 1 3, com um d 4, para 4 d 0. Agora
809
A10 baixamos o zero no resto e aqui.
810
exactamente
811
e agora, quanto sai cada mensalidade?
812
A10 1430
813
814
A10 cada mensalidade vai sair a 1430 euros.
815
816
A10 est de acordo?
817
ui, pois de eu tenho uma vontade de comprar esse carroporque esse carro
818
eu gosto de cavalos, vou ao campo
819
A9
eu gosto de cavalos, vou ao campo, e nesse carro
820
ent~o amanh~
821
A10 amanh, tratamos dos papis.
822
3 vezes 5 quanto ?
ento diz-lhe..
est de acordo?
Bem vamos ver, neste simulacro que fizemos de compradores e vendedores,
Pgina 279
823
vendemos quantos carros?
824
Al
trs
825
venderam-se quantos carros?
826
Al
quatro, quatro.
827
venderam-se quatro carros, v| l| por favor venderam-se 4 carros a 4 pessoas.
828
a primeira pessoa chamava-se
829
Al
Guilherme
830
Guilherme. Que carro comprou, que carro compraste?
831
Al
alll
832
por favor deixa ser ele, ele tem o seu nome
833
Al
inaudvel
834
o modelo e em quanto tempo tinha dinheiro para pagar?
835
Al
no.
836
n~o.. ent~o
837
Al
vai pagar, paguei em 15 mensalidades.
838
Exacto. A pergunta e quanto vai pagar em 15 mensalidades?
839
Al
1200 euros
840
1200 euros. Vamos ver, Guilherme (P escreve Guilherme no quadro)
841
que modelo comprou?
842
Al
GXH
843
Modelo GXH. (P escreve no quadro Modelo GHX)
844
Que custava quanto?
845
Al
10000. 18000
846
18000 (P escreve no quadro 180000 euros)
847
e pagou em 15 mensalidades e cada mensalidade quanto?
848
Al
1200 euros
849
cada mensalidade v| l|, cada mensalidadequanto
850
Al
1200 euros
851
1200 euros. (P escreve no quadro cada mensalidade 1200 euros)
852
Ok, agora vamos ver se temos vamos fazer a prova para ver se temos. Agora P
853
fazer a prova para ver se ns em casa, quando fizermos o problema
854
dizermos: ui terei dinheiro? Ent~o posso fazer a prova vamos ver
855
vamos comear por aqui: Guilherme comprou o modelo que custava 18000
Pgina 280
vamos
856
euros, pagou em 15 mensalidades e cada mensalidade custava 1200 euros
857
ento, o do Guilherme, no?
858
Al
sim
859
Que operao fizemos para fazer este problema?
860
Al
uma diviso
861
uma diviso. Pois para verificar se o problema est bem fazemos a operao
862
inversa multiplicao... diviso, perdo. Se antes dividimos em 15
863
mensalidades, a operao inversa diviso qual ?
864
Al
multiplicar
865
a multiplicarent~o e quanto saiu cada mensalidade?
866
Al
1200 euros
867
1200 euros. Pois se queremos confirmar se est| bem Estef}nia, que faremos?
868
Al
multiplicar
869
multiplicar o qu?
870
Al
as 15 mensalidades por 1200 euros
871
pois, vamos ent~o verificar e se nos sai bem, dizemos estupendo
872
1200 vezes 15
873
(Al escreve no quadro 1200 vezes 15 e efectua correctamente em silncio a operao)
874
importante que escrevam os nmeros, bem nas suas colunas, se no vamo-nos
875
enganar no hora de somar
876
Vamos ver, vamos ver... saiu!
877
Saiu! Estefnia, isso quer dizer o problema est bem feito!
878
Pois isso quer dizer que o primeiro problema est bem porque verificamos e aqui
879
est a prova.
880
O segundo problema
881
v l, como se chamava o segundo
882
Al
Olga
883
(P escreve Olga no quadro)
884
Olga, ok, Olga quem era a Olga?
885
Al
Laura
886
Laura, vamos ver Olga que modelo levou Olga?
887
Al
MHR
888
(P escreve no quadro modelo MHR)
Pgina 281
889
MH..R.. preo de Laura?
890
Al
42840
891
(P escreve no quadro o valor do carro)
892
42840 euros... vamos ver... v, estamos a terminar... em quantas mensalidades
893
que o pagaste?
894
Al
18
895
em 18 mensalidades. V| Laura, pagaste em 18 mensalidades cada mensalidade,
896
Laura
897
Al
cada mensalidade, 2380
898
ento, cada mensalidade, cada uma pagou 2380 euros. Laura, e entregaste
899
alguma entrada?
900
Al
Nada
901
Nada, Laura, ento para saber se est bem o que que temos de fazer?
902
Al
multiplicar
903
multiplicamos shiu multiplicamos, a opera~o inversa.
904
Man a operao inversa da diviso qual ?
905
Al
a multiplicao
906
multiplicao, ento multiplicamos por 18, ento vamos, ao quadro.
907
Vamos, r|pido que est| quase na hora. Bom, v l| o que d| isto v~o vocs
908
verificar depois, e agora o ltimo
909
o ltimo que o que me interessa porque no ltimo, entregou-se dinheiro, no? (Al.
910
Levantam-se para sair)
911
onde que j| v~o?... (Al. Sentam-se de novo).
912
Bom, no ltimo problema entregou-se algum dinheiro, como se chamava?
913
Amlia, no era?
914
Al
sim
915
Amlia. (P escreve Amlia no quadro)
916
o modelo que comprou a Amlia o GXR, preo 1440 euros
917
(P escreve Modelo GXR e mensalidades 1440 euros no quadro)
918
Al
n~o, GXH
919
H sim, verdade, H. quantas mensalidades?
920
Al
12
921
E em cada uma quanto que tinha de pagar Amlia?
Pgina 282
922
Al
1380 2440
923
por favor, quanto ficou cada mensalidade?
924
Al
1000
925
Olhem para a resoluo do problema! Quem foi a Amlia?
926
Al
Samira
927
ento Samira, quanto te saiu cada no problema?
928
Al
12 mensalidades
929
de 1380 euros1380 euros. (P escreve a mensalidade de 1380 euros)
930
E entregou quanto?
931
Al
1440
932
entrega 1440. (P escreve entrega 1440 euros)
933
Vamos ver.. shiu, aqui muito importante, por favor j| est|?
934
muito importante. Para ver se temos o problema bem feito, a operao inversa
935
da diviso qual ?
936
Al
multiplicao
937
multiplica~o. Logo multiplicamos 1380 multiplicamos por 12mensalidades
938
e o resultado, o que que temos de fazer? O que que temos de fazer ao
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resultado, algum sabe?
940
Al
somar o resto
941
somar o qu?
942
Al
o resto
943
no, somar o resto no. Somar o qu?... v| l|, pensem bem que est| aqui,
944
j| est| a. Pensem entregou-se por conta 1440 euros, subtramos, e agora que
945
temos de fazer para nos sair? O que que temos de fazer? Vamos ver, vou fazer,
946
esperem um momento
947
(P vai ao quadro fazer rapidamente e em voz alta 12 vezes 1380)
948
(o resultado da conta 16560)
949
mas agora v~o dizer os meninos Professora, o problema est| mal feito
950
porque no est mal feito? O que tenho de fazer a este valor? A este, pensem?
951
Para que nos d o preo do carro? (aluna levanta o brao) Muito bem Mnica, o
952
que que temos de
953
Al
somar
954
(P adiciona no quadro 1440 euros aos 16560 euros)
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955
somar a quantidade que se entregou, porque se quando se entregou, ns
956
tir|mos, e agora temos de somar. Ent~o se somarmos 1440.
957
no achmos o preo do carro?
958
Al
sim.
959
Claro! Porque quando eu entrego algum dinheiro, subtraio, mas para
960
verificar tenho de fazer o contr|rio, ok? Bom, ent~o arrumem e vamos sair
Pgina 284
ENTREVISTA ANTERIOR PROFESSORA PALOMA

ENTREVISTA PRVIA (Imagem da lio) - Aula
O que pretende que os alunos atinjam com estas trs aulas? Quais so as suas expectativas
ao nvel do desempenho dos alunos?
O problema que os midos tm com a resoluo de problemas que estes comeam a sentir
com o tempo que lhes d muito trabalho. assim: se fizermos problemas de forma
manipulativa, com desenhos, eles fazem-nos de seguida, mas se apresentas uma folha com uma
srie de problemas j lhes d muito mais trabalho pois o primeiro problema que tm no
lem bem as questes, ou seja a linguagem Matemtica, eles lem e s vm nmeros, nmeros,
nmeros, e no param para observar os dados pensar um bocado nas perguntas que estamos a
fazer, como o podem resolver. Ento, eu, quando explico os problemas, o primeiro que fao
salientar que eles tomem ateno aos dados, s perguntas, e para isso levamos muito tempo at
que todos os alunos o faam. A verdade que h muitos alunos que rapidamente assimilam,
mas depois h turma uns que esto a um nvel baixinho aos quais temos de facilitar esse
trabalho. As expectativas, pois eu, as nicas expectativas que temos neste trabalho so que eles
v~o aprendendo a resolver problemas n~o gosto que os problemas sejam todos de divis~o,
porque eu gosto, eu quando fao problemas misturo problemas e coloco-lhes situaes
problem|ticas onde surjam distintas que para resolver sejam necess|rias distintas operaes.
Os alunos quando verificarem que dois problemas se fazem com divises, deixam de se
importar nos prximos, e eu o que pretendo que eles imaginem o problema e o resolvam e
depois, mais do que os alunos vo aprender, o que quero que eles aprendam a resolver, e esta
actividades est mais centrada em como que ns resolvemos este tipo de problemas na sala.
Como vai agir para que isso acontea?
Bem, o meu trabalho, como sempre o fazemos na altura de j| fizemos as divises, o tema da
diviso j o demos em aulas anteriores, fizemos manipulativamente muitas divises, e at
quando demos o tema da multiplicao em vez de fazer multiplicaes, fizemos muitas vezes o
contrrio, ou seja a diviso como uma separao, e ao mesmo tempo como a operao inversa
da multiplicao. Assim, o que vamos fazer com os problemas que primeiro os leiam
calmamente, silenciosamente e um deles l-o, eu vou dizendo que os alunos sublinhem os
dados, sublinhem a pergunta, perante essa pergunta cada pergunta tem de ter uma resposta e
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depois tm que pensar que operaes tm de fazer para resolver o problema. assim que o
planeio.
Qual a sequncia de tarefas utilizadas nesta unidade?
Bem, para a unidade em si n~o uma unidade porque eu n~o considero a resolu~o de
problemas como uma unidade, a resoluo de problemas est metida em todas as unidades h
sempre resoluo de problemas, h estratgias para os meninos resolver problemas, a diviso,
como j tinha dito, iniciei-a n~o um tema que agora esteja a dar, estou a dar com as minhas
turmas outros temas, simplesmente o raciocnio surge muitas vezes nas unidades que estamos
a dar e nos problemas que podem surgir nessa unidade. Ento aqui, pensei em como fazer
atravs de situaes problemticas aquilo que me tinha pedido, que so problemas de diviso,
que no tem nada a ver com a unidade que estou a dar e tambm com a minha maneira de
trabalhar a matemtica ou seja, eu na matem|tica, uns dias fao numera~o tento sempre
misturar um pouco, e hoje os alunos vo praticamente apenas fazer problemas, compreendes?
E como j te disse ler, sublinhar, pensar no que tm de fazer e resolver.
Em princpio vais a recorrer a algum tipo de problema para introduzir o tema?
Sim. assim, o tipo de problemas que vamos fazer de diviso, e ento a aula est preparada
como se fosse a unidade de diviso, ento fizemos uma parte da aula de resoluo de
problemas, mas tem uma parte importante da diviso, mas eu centro-me mais na resoluo de
problemas, claro. O que lhes vou propor so todas situaes problemticas nas quais vo ter de
resolver. O que tentei foi que os problemas que vamos fazer sejam problemas de diferentes
maneiras, ou seja, onde tm de fazer subtraces, divises, a metade, compreendes? Ou seja, ter
um leque de diferentes classes de problemas e no sempre os mesmos. Por isso, no uma
unidade, mas sim, repito, uma actividade mais ou uma tarefa porque quase sempre no se
podem fazer hoje trago uma ficha onde vem um escaparate com carros e onde temos de
resolver uma srie de problemas e normalmente trabalhamos por grupos, eles trabalham por
grupos e hoje vo faz-lo sozinhos, mas o que te quero dizer que a resoluo de problemas em
si todas as matem|ticas tm de ter resolu~o de problemas porque o que nos permite
resolver a matemtica que os meninos raciocinem, que sobretudo pensem e no que, como
fazem muitas vezes, peguem nos problemas e nem sequer os lem.
Quais os factores que considerou decisivos na escolha das tarefas para abordar o tema?
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Bem, pois precisamente isso, que seja um leque grande de possibilidades, sobretudo que seles
se apercebam que a repartio, ou seja, como para resolver os problemas, as situaes
problem|ticas que v~o surgindo, porque h| sempre como explico? H| sempre um incio em
que se apresenta a situao, surge uma questo e tens de resolver essa questo.
Que tipo de explicao/justificao se espera que os alunos efectuem durante/aps a
resoluo das tarefas?
Bem, penso que, logicamente se fizermos a aula em conjunto, rapidamente vo surgir alunos
que rapidamente vo ver como se resolve o problema eles mesmos e vo provavelmente at
seguir estratgias diferentes porque resolver o problema pode ser de diferentes formas, ento
eles mesmos vo ver como e vo resolver. Mas h um grupo de alunos que no vo resolver e
ento os seus colegas vo ajudar, at que eles compreendam.
Quais as dificuldades ou impedimentos que podero surgir para a concretizao da
planificao?
As dificuldades que surgem sempre em aula so as dificuldades dos meninos que no
acompanham o ritmo de aprendizagem normal da turma, por isso ns trabalhamos em grande
grupo, mas depois temos um apoio para que esses meninos que necessitam de manipulao
maior, porque ns demos a diviso como uma repartio e repartimos manipulando muito,
incluindo hoje fizemos uma actividade em que os alunos tiveram de se agrupar e eles viram
como se divide em grupos. Eu no essencial, vejo estes alunos que tem muitas dificuldades com a
manipulao, eles tm que manipular tudo, e manipulamos com todas as coisas e depois fazem
grupos e repartem. Mas esses depois tm que ir para a aula de apoio e a, fazemo-lo mais
pormenorizadamente e devagar para que tambm no se perca o ritmo da turma, porque se
no, tens de superar um objectivo que nunca seria alcanvel, no podes estar a retroceder com
os outros.
Como pensa verificar se os alunos atingiram as aprendizagens que pretendamos?
Bem, o raciocnio um tema que custa muito aos alunos assimilar, e tem de ser base de fazer
muitos e muitos problemas e eles vo-se apercebendo de como fazer. Eu vou basear-me
simplesmente na observao do que vamos estar a fazer e tambm verificar as actividades que
eles estiverem a fazer na sua mesa. Hoje vai ser isso e amanh~ ser| praticamente o mesmo, j|
que ns muitas vezes fazemos actividades que os meninos vo corrigindo em aula, outras,
depois de feitas levo para casa e corrijo-as e depois devolvo-as e revejo-as com os meninos que
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as tiveram mal e unicamente a observao e depois claro quando fazemos a avaliao ou

controles, eu controlo tudo atravs de perguntas tericas e resoluo de problemas, bastante, e
depois baseio-me na observao de como esto a fazer o trabalho.
ENTREVISTA POSTERIOR PROFESSORA PALOMA
Paloma, para ti, quais foram os pontos fortes e menos fortes, caso existam desta aula? O
que provocou o aparecimento destes pontos?
Bem, a mim, preocupa-me primeiro que os meninos na hora de resolver problemas, n~o se
concentram no que tm de fazer; eles olham para as perguntas, vm uns nmeros e tentam
trabalhar com os nmeros. Para mim muito importante que sigam os passos para poder
resolver; primeiro ler com ateno e calmamente, depois sublinhar os dados e a pergunta, que
pensem, que se coloquem na situao, e por isso fizemos muitas vezes o teatro, porque gosto de
fazer teatro para que os meninos vivam a realidade, e ento finalmente, resolver. Isto para
mim o mais importante, o mais importante que um menino a leitura muito importante
mas, se no h compreenso na leitura, no h tambm linguagem matemtica; para haver
compreenso, os meninos tm de entender o que lhes est a ser perguntado e os dados que se
lhes d. H muitos meninos que no compreendem o que se lhes pede e por isso no o fazem
bem. Este, creio, o primeiro problema que temos, ou seja, que os meninos adquiram uma
linguagem matemtica e ao mesmo tempo a compreenso do que se lhes pede.
Se outro Professor tivesse de dar esta aula, que sugestes ou alteraes farias mesma?
Bem, se eu fao assim, ou tento fazer assim, porque creio que a maneira mais prtica de o
fazer: que os midos vivam, que interiorizem, e para mais, aos meninos, encanta-lhes o teatro;
uma realidade que temos no nosso colgio e eles adoram e querem todos participar. E ns
temos que nos apoiar nisso, que os meninos tenham essas vivncias, que se ponham no lugar de
vendedores, compradores eu creio que se o menino vive o problema, ele aprende a resolve-lo,
mas se o aluno l, no percebe nada do que l e se ainda por cima no interioriza, porque no
est| a fazer um teatro da situa~o, pois esse menino h| um monte de meninos que talvez ao
ler o problema porque tm boa compreenso e leitura, conseguem resolver, e ainda por cima eu
trabalho muito o clculo, o clculo mental, coloco-os em situaes pois esse meninos que j|
tm dois anos comigo mais os anos que j tm com outros professores, vo conseguir, mas h
outros, porque lhes falha a linguagem, a compreenso, e ns temos de fazer o mais simples
possvel, com teatros e outras coisas, como melhor o vejo e como melhor o fao com
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desenhos tambm, e por isso eu uso muito o quadro, o teatro, tento apresentar-lhes da forma
mais fcil possvel para que lhes entre pelos olhos.
As expectativas iniciais que antecipaste na planificao inicial, foram alcanadas? Como o
fizeste?
Bem ns fazemos resolu~o de problemas { semana, e eu tenho quatro horas de matem|tica e
ento vou misturando; vou misturando umas de nmeros, clculo, mas acima de tudo, onde
mais finco o p na resoluo de problemas o raciocnio, um tema que me preocupa muito o
raciocnio. Por vezes, simplesmente com um jogo em aula, estou a faze-los raciocinar; no
preciso ter fichas, nem um livro frente, no. E de facto o planeamento do raciocnio, para
mim um objectivo a longo prazo desde o terceiro, j que comecei no terceiro a preocupar-me
muito com o raciocnio. Que sejam capazes de ir raciocinando cada vez mais, e estou a
conseguir, mas, repito, um objectivo a longo prazo porque eu, se fiz esta actividade de diviso
ou toda a semana, as do outro dia, mas so necessrias muitas mais, entendes? Ento eu tenho
uma montanha de fichas com problemas e dou-as aos alunos, umas vezes corrijo-as em aula,
outras vezes levo-as para casa para corrigir, porque na realidade o que me interessa que
saibam raciocinar. O raciocnio terminar no sexto e terminar sem que alguns consigam
raciocinar, mas o pouco que for adquirido a estar. Pouco a pouco, as bases devem estar muito
claras, porque eu penso que, e j tenho muitos anos de magistrio, penso que no h nenhum
aluno que no quer aprender. Isto , creio que muitas vezes no temos as ferramentas teis
para que os alunos aprendam e ento eu penso que para as matemticas, eu trabalho muito
com os blocos multi-bases, trabalho muito com moedas, trabalho muito com o teatro que lhes
fao, porque os meninos tm de o viver. Uma coisa que trgica aos meninos, que no sejam
capazes de o fazer, por isso necessrio utilizar desde o primeiro ciclo; que os meninos o vejam
palpvel, como por exemplo se dizes a uma criana que dois mais trs so cinco, ela tem que
pegar em duas palhinhas e juntar trs palhinhas e ver que so cinco, no pode ser um contrato
em que cinco porque cinco e isto exactamente o mesmo com a multiplicao com a
divis~o j| fazem problemas em que preciso fazer duas operaes, ou seja, primeiro tm de
fazer uma parte e depois a outra, isso d trabalho, mas o melhor que o faam desde pequenos;
e h que comear, fazendo-os raciocinar. A mim n~o me importa que os alunos n~o saibam o
importante saber raciocinar. E o clculo mental, tambm, muito importante, fao muitas
competies de clculo, fao uma serpente em que preciso somar, subtrair, dividir,
multiplicar de cabea. Interessa-me que os meninos tenham uma agilidade mental.
Pgina 289
No decurso da aula, deste tempo aos alunos para responder, perguntar, reflectir?
Bem uma aula n~o d| muito tempo, ou seja uma aula, uma aula, ou as duas aulas d~o pouco
tempo. A verdade que os meninos est~o aflitos para fazer sobretudo gostam de fazer teatro
e depois tive de acelerar porque tinha de terminar, gostaria de ter feito a reflexo, de
verificarem se o problema estava bem feito, com a operao inversa ao que estivemos a fazer e
por isso no final tive de acelerar um pouco. Os alunos questionam-se, incorporam os seus
papis, porque h um grupo de alunos muito bom que se eu lhes desse esta folha hoje, teriam
feito sem problemas e sem necessidade do teatro, mas tambm tenho um grupo de meninos
que tm muita dificuldade e principalmente um grupo que precisa muito de mim. Eu creio que
hoje em dia, o papel dos Pais fundamental e nesta zona, h Pais que se preocupam muito com
os seus filhos, eu mando todos os dias uma ficha de trabalho, umas de matemtica, uns textos, e
quem que faz? Os que vivem bem. E quem que faz mal? Pois desses ningum se preocupa
que o faam, nem de verificar. Por isso eu nunca me zango com um menino quando sei que no
consegue, eu zango-me quando ele no tenta fazer. De manh, quando chegam, peo-lhes os
deveres e os meninos que no os tentaram sequer fazer, castigo-os, porque os meninos tem que
ter hbitos de trabalho e tm que os ter desde pequenos, e os Pais tm de fazer parte, porque
depois quando vm escola e dizem tu n~o o educas
Consideras que houve uma boa participao dos alunos nestas aulas?
Os meninos participaram, mas o facto de saberem que tu estavas a gravar deixou-os um pouco
intimidados isto assim, porque nas minhas aulas eles no so to parados: nas minhas aulas
quando pergunto quem quer fazer, eles levantam-se todos, todos querem falar, mas hoje estava
muito mais silncio, porque s tantas pensavam que como estavas a gravar que eles deviam
estar calados. Participaram, mas se numa situao normal teria havido muito mais movimento
na sala.
O que que fizeste para promover e orientar a participao?
Eu digo-te que os meninos o digam! Que os meninos sintam que fazem parte do que se est| a
fazer. Se os alunos no se sentem participantes, no chegamos a nenhum lado, por isso eles tm
de viver as coisas como suas, e por isso converso muito com eles nas aulas porque me preocupa
muito. Preocupa-me muito que eles faam parte integrante, incluindo quando vo ao quadro e
eu vejo sempre os meninos que tm mais dificuldades, porque {s vezes eles dizem mas a mim
nunca me chamas. Os meninos tm de participar, tm de ver a escola como sua. N~o podem
chegar aqui e estar aqui cinco horas, sentados a olhar. Por isso temos de jogar, e as matemticas
Pgina 290
fazem-se a jogar. E isso que o mais divertido! Eles divertem-se muito mais quando esto a
jogar com os nmeros, quando est~o a jogar com e nos colocamos em situaes eles gostam
muito mais do que quando pego numa folha e eles fazem problemas. Que participem muito e
que se sintam protagonistas. Encanta-me investigar nas unidades de didctica. Isso requer
motivao, perde-se muito tempo n~o perder tempo, ganhar tempo, mas quando vs o dia
a correr e queres fazer um teatrinho e j no tens tempo e tens de acelerar pois, assim a
escola
Pgina 291
AULA DE PALOMA FICHA DE TRABALHO
Pgina 292
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Trabalho Final de Mestrado de Luis Filipe Dos Santos Lopes Da Mota Pinto (Versão Final e Revista)

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DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE

LAS CIENCIAS Y FILOSOFIA

CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O

TRABALHO FINAL DE MASTER

PROF. DR. D. JOS CARRILLO YEZ

Huelva, Novembro de 2009

CONHECIMENTO MATEMTICO PARA O ENSINO E TIPO DE

Dedico este trabalho:

A toda a minha famlia;

s professoras que colaboraram com esta investigao;

A todos aqueles que me apoiaram nas horas difceis.

Grficos da percentagem de utilizao do tipo de perguntas - Professora Telma ............. 96

Entrevista Posterior Professora Paloma............................................................................. 288

Conhecimento Matemtico para o Ensino e Tipo de Perguntas em Professoras de Portugal e Espanha

Espanha e identificando situaes em que os conhecimentos do mesmo se estes