Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
65
66
queremos adotar aqui. No se pode negar que o Brasil tem avanado muito em termos normativos, embora tambm exista uma reconhecida distncia entre a lei e o
ritmo das mudanas por ela sugeridas. Esse descaso no cumprimento das responsabilidades legais no diminui a exigibilidade do direito e o fato de que a populao
infanto-juvenil goze, hoje, de uma proteo legal expressiva, alinhada s indicaes
da Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana.
O tema da educao integral renasce tambm sob inspirao da Lei n 9.394/
96, que prev o aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo
integral (arts. 34 e 87, 5) e reconhece e valoriza as iniciativas de instituies que
desenvolvem, como parceiras da escola, experincias extra-escolares (art. 3, X).
A previso disposta no artigo 34 de ampliao da permanncia da criana na escola,
com a progressiva extenso do horrio escolar gera para os pais a obrigatoriedade
de matricular e zelar pela freqncia dos filhos s atividades previstas.
A idia de proteo integral inscrita no ECA est fundada, em primeiro lugar,
no reconhecimento de que a situao peculiar da criana e do adolescente como
pessoa em desenvolvimento exige uma forma especfica de proteo, traduzida em
direitos, tanto individuais como coletivos, que devem assegurar sua plena formao.
Entre esses direitos est o direito educao em seu sentido amplo. Mais ainda: ao
propor um novo sistema articulado e integrado de ateno criana e ao adolescente,
o ECA indica claramente que os novos direitos da infncia s podem ser alcanados
pela integrao das polticas sociais pblicas, reconhecendo tambm o papel da sociedade
e da famlia no provimento desses direitos.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.
Prmio Ita-Unicef, demonstram que, entre as atividades desenvolvidas pelas organizaes no-governamentais que atendem crianas no contraturno escolar, encontram-se
predominantemente aquelas de carter educativo, como o apoio escolarizao e as de
artes, esporte e lazer. Um olhar sobre o contexto social em que surgem essas iniciativas
mostrar bairros que so, em sua maioria, pouco providos de servios e oportunidades
destinados proteo, educao e lazer de crianas, adolescentes e jovens.
Se considerarmos que a escolarizao o maior passaporte para a incluso
social, seria espervel que as atividades desenvolvidas tanto pela escola como pelas
Pesquisa realizada com mais de 1.500 organizaes comunitrias que desenvolvem programas socioeducativos complementares no Brasil.
67
68
Chamam-se de "efeito-escola" os fatores escolares associados ao desempenho dos alunos. Em geral, as pesquisas nessa rea
esto vinculadas literatura norte-americana e inglesa chamada School Effectiveness Research ou a estudos mais prximos da
Sociologia da Educao e da Pedagogia, como as Schools Effects Research (Soares, 2004).
69
70
articulao da escola com as muitas aes comunitrias que, em parceria com ela,
podem compor um programa ampliado de educao no contraturno escolar, oferecendo uma diversidade de vivncias dentro da rede de projetos sociais na comunidade.
Essas iniciativas ocorrem em maior ou menor aproximao com a escola e com o
currculo formal.
Nossa compreenso sobre o conceito de educao integral no descarta nenhuma das perspectivas apresentadas e defende a experimentao de metodologias e estratgias diversificadas que possam oferecer a melhor opo de desenvolvimento integral
para crianas e adolescentes, de acordo com o contexto social e poltico especfico em
que vivem, oferecendo-se as alternativas mais adequadas a cada situao.
De todo modo, a associao entre educao e desenvolvimento integrais conduz reflexo sobre as condies que favorecem a formao humana de crianas e
adolescentes. Para isso, buscamos fundamentar as bases da educao integral numa
teoria do desenvolvimento humano que reconhece a complementaridade entre processos e contextos de aprendizagem para um crescimento integral da criana.
71
72
Numa reviso de sua teoria, o autor incorpora um novo construto terico, ao qual atribui importncia fundamental: "os processos
proximais", ou seja, "formas particulares de interao entre organismo e ambiente, que operam ao longo do tempo e compreendem
os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano" (Bronfenbrenner, Morris, 1998, p. 994).
nvel afetam e so afetados pelo ambiente em que ela vive. Esses tipos de ambiente que
consistem em exossistemas podem ser, por exemplo, o local de trabalho dos pais, dos
amigos, dos irmos, etc.
Finalmente, o macrossistema consiste em padres externos que incluem os
vrios sistemas, formando uma rede de interconexes que se diferenciam de acordo
com a estrutura poltico-cultural e as subculturas tnicas ou de filiao que trazem a
influncia de outro contexto social. O macrossistema introduz sistemas de diferentes
tipos e caractersticas, portadores de determinada cultura, crena ou valor, com sua
marca de estilos, estruturas, oportunidades, opes de vida e padres de troca social
(Bronfenbrenner, 1996).
O contexto primordial de desenvolvimento, segundo o autor, aquele em que
o indivduo pode engajar-se em atividades conjuntas cada vez mais complexas, com a
orientao direta de pessoa(s), que se comprometa(m) com seu bem-estar e com
quem ele tenha uma relao afetiva positiva.
Essas interaes acentuam, encorajam e oferecem as condies para que ele
possa explorar outros recursos sociais e fsicos imediatos e o ambiente simblico que
convida explorao e elaborao, envolvendo novas experincias. Progressivamente, essas interaes se defrontam com os valores e as crenas da sociedade em
que vive, por meio de referncias do ambiente domstico, dos programas educativos,
do trabalho de seus pais, etc.
Enfim, o efetivo processo de desenvolvimento da criana, segundo essa teoria,
requer que existam polticas e programas que possam dar-lhe estabilidade, condies e
reconhecimento de todas as instncias anteriores, incluindo-se as polticas econmicas
e os valores sociais das instituies pelas quais ela circular em direo a seu futuro.
O modelo bioecolgico do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner oferece uma viso das possibilidades de expanso desse desenvolvimento e da perspectiva
educativa dos diversos ambientes na educao dos sujeitos. Sua percepo sobre a
necessidade de participao e de interao das pessoas (crianas e adolescentes) com
outras e com novos ambientes considera que essas diferentes interaes so desafios
que provocam seu crescimento. Analisa, ainda, aspectos no-visveis que determinam
o desenvolvimento humano, como as crenas, os valores e os elementos da cultura
local e universal, vistos de forma integrada no cenrio da vida dessas pessoas.
Dos sistemas descritos por Bronfenbrenner, no mesossistema, como campo
privilegiado de agregao dos diversos microssistemas (marcados pelas relaes de
proximidade), que ocorre a articulao entre a escola e os espaos no-escolares de
educao. Se tomarmos sua descrio dos espaos de desenvolvimento como crculos interativos, veremos que as referncias aos sistemas gradativamente ampliados e
mais complexos dizem respeito a experincias que se complementam a partir do
espao domstico mais prprio da educao informal para outros nveis de relao e contato. Nos espaos de circulao e socializao das crianas e adolescentes,
especialmente no chamado mesossistema, predominam as atividades ligadas ao que
nomeamos socioeducao ou ao tipo de educao tambm conhecido como educao
no-formal.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.
73
74
75
a situaes cotidianas, que se do no mbito da intimidade familiar, no crculo de relaes mais prximas e nos contatos e experincias marcados por vnculos de afeto e
pertencimento.
O acesso a diferentes experincias e aprendizagens depender do contexto
social e cultural em que a criana ou o jovem vive, de seu ambiente prximo e da
bagagem pessoal e social de cada um. No se pode pretender, portanto, que a escola
seja mediadora exclusiva dos processos que produzem aprendizagem, sendo cada
vez mais necessrio que atentemos para o que acontece fora da sala de aula.
Enquanto crianas e adolescentes circulam pelo bairro, freqentam projetos
socioeducativos, assistem a programas de TV e, especialmente, convivem com pessoas de referncia na vida domstica e comunitria, eles acessam um repertrio diversificado de informaes, permeadas por emoes e intuies que constituem um
lastro fundamental para sua formao integral.
A educao est introjetada na prpria vida, como lembrava Dewey. Ele ressaltava a importncia de o professor questionar-se sobre seu planejamento de aulas,
para que a educao pudesse impregnar-se dos contedos da vida, tornando-se significativa para os alunos e superando a dicotomia entre a vida e o que se estuda na
escola:
76
[...] ensinamos o aluno a viver em dois mundos diversos: um, o mundo da experincia
fora da escola; outro, o mundo dos livros e das lies. Depois, ns admiramos estultamente de que to pouco valha na vida o que se estuda na escola (Dewey apud Von
Zuben, 2001).
A referncia de Dewey vida nos leva novamente aos muitos espaos de educao alm da escola, cujo campo vem sendo pesquisado atualmente no mbito da
4
chamada Pedagogia Social. Ainda com pouca tradio terica no Brasil, a Pedagogia
Social vem sendo estruturada como rea especfica do conhecimento, especialmente
na Alemanha, na Itlia e na Espanha (Colom, 1992; Prez Serrano, 2004; Caliman,
2006). Esse esforo cientfico tem contribudo para o avano das reflexes sobre um
tipo de educao a que chamamos socioeducao e que, como vimos, recebe diversos
outros nomes no Brasil, como educao extra-escolar, educao ps-escolar, educao complementar ou educao no-formal.
A interveno socioeducativa acontece nos processos em que as habilidades e
competncias mais diversas podem ser desenvolvidas. Muitas delas so requeridas
pelas emergncias da vida, outras se referem a valores e atitudes de cidadania e
desenvolvimento humano. Trata-se de uma educao que exige aes que transitam
da informalidade das relaes sociais de grupos mais prximos at uma formalidade
muito especfica de cursos de formao profissional, por exemplo.
H, em grande parte das atividades realizadas nesses contextos da educao chamada no-formal, uma intencionalidade educativa, h contedos planejados, objetivos a
Realizou-se recentemente em So Paulo o II Congresso Internacional de Pedagogia Social, promovido pela Universidade de So
Paulo. Ver: <http://pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br/portal/congresso-2008-1>.
Educao integral como direito de cidadania supe uma oferta de oportunidades educativas, na escola e alm dela, que promovam condies para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades da criana e do jovem. Sua incluso no
mundo do conhecimento e da vida passa pela garantia de um repertrio cultural,
social, poltico e afetivo que realmente prepare um presente que fecundar todos os
outros planos para o futuro.
Para conhecer essas diferentes alternativas de apoio aos programas socioeducativos no ps-escola nos Estados Unidos, ver:
<http://www.afterschoolalliance.org/>; <http://www.naaweb.org/>; <http://www.afterschool.gov/>. Acesso em: 30 mar. 2008.
77
78
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Presidncia da Repblica. A Cpula Mundial de Copenhague e a excluso social no
Brasil: estratgias inovadoras de incluso no campo da Educao. A parceria entre Estado e
sociedade para a reduo do insucesso escolar. Documento final da Terceira Rodada de
Interlocuo Poltica IV Reunio do Conselho da Comunidade Solidria. Braslia, 1999.
BRONFENBRENNER, U. Ecological system theory. Annals of Child Development, n. 6,
p. 187-249, 1989.
_______. Discovering what families do. In: BLANKENHORN, D.; BAYME, S.; ELSHTAIN, J. B.
(Ed.). Rebuilding the nest: a new commitment to the american family. Wisconsin:
Family Service America, 1990.
79
GOHN, M. da G. Educao no-formal na pedagogia social. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 2006, So Paulo. Anais... So Paulo: Universidade de So
Paulo, 2006.
GOMES, C. A. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da cebola. Ensaio:
Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 13, n. 48, 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S010440362005000300002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 14 fev. 2007.
GUAR, I. M. F. R.; CARVALHO, M. C. B. Gesto municipal dos servios de ateno criana
e ao adolescente. So Paulo: IEE/PUC-SP, 1997.
HELLER, A. Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1977.
KOLLER, S. Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e interveno no Brasil.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
MARTINS, E.; SZYMANSKI, H. A abordagem ecolgica de Urie Bronfenbrenner em estudos
com famlias. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v. 4, n. 1, jun. 2004. Disponvel em:
<http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S180842812004000100006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 abr. 2008. ISSN 1808-4281.
MASSI, C. D. B. Educao integral. CEPPG Revista, Catalo (GO), v. 5, n. 9, p. 16-25, 2003.
Disponvel em: <http://www.educacional.com.br/articulistas/cosme0001.asp>. Acesso em:
jan. 2007.
80
MAURCIO, L. V. O que se diz sobre a escola pblica de horrio integral. Cadernos Cenpec,
n. 2, 2006.
MENEZES, Narcio Aquino. [Palestra apresentada] Mesa: Monitoramento e avaliao de
resultados: parmetros no acompanhamento e apreciao de polticas pblicas de educao
integral. In: SEMINRIO TECENDO REDES PARA EDUCAO INTEGRAL, So Paulo, 2006.
[Anais...] So Paulo: Cenpec, 2006. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/memoria/
uploads/F1706_152-05-00009%20Tecendo%20Redes_semin%E1rio.pdf>.
NOAM, G. Aprendendo com entusiasmo: conectando o mundo da escola ao ps-escola por
meio da aprendizagem por projetos. Cadernos Cenpec, So Paulo, n. 2, 2006.
PREZ SERRANO, Glria. Pedagoga social, educacin social: construccin cientfica e
intervencin prctica. Madri: Narcea, 2004.
RIBEIRO, M. Excluso e educao social: conceitos em superfcie e fundo. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 155-178, jan./abr. 2006. Disponvel em <http://
www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 15 out. 2008.
RIBEIRO, V. M. Estatsticas para melhorar o conhecimento de letras e nmeros.
Cadernos Cenpec, n. 3, 2007.
ROJAS, H. L.; GUTIERREZ, Martha L. Enfoques de anlisis de los contextos educativos.
Revista Electrnica Dilogos Educativos, n. 8, 2004. Disponvel em: <http://www.umce.cl/
~dialogos/n08_2004/lamas.swf>. Acesso em: 21 out. 2008.
SOARES, J. F. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (Reice), v. 2, n. 2,
2004. Disponvel em: <http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n2/Soares.pdf>.
Acesso em: 15 fev. 2008.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.