Materiales curriculares: texto y contexto

Lic Rosa Concari, Prof. Adriana Milanesio, Prof Julieta Varela

Instituto de Formacin Docente Continua- Villa Mercedes

1-

Contextos

La Ley Federal de Educacin de 1993 tuvo como objetivo llevar adelante una
transformacin educativa que incidiera sobre tres ncleos: los contenidos de la
educacin; la organizacin de la institucin escolar y la capacitacin y formacin de los
profesores.
Ante los cambios disciplinares que implicaba la Reforma, el Estado previ,
mediante la Red Federal de Educacin, una oferta de capacitacin y actualizacin que
finalmente result acotada porque no estuvo a la altura de la complejidad de un cambio
tan profundo cuyo propsito no era sumar nuevos contenidos a los ya existentes sino
introducir una mirada diferente de las disciplinas. A propsito de lo anterior Tedesco y
Tenti Fanfani (2001) afirman es probable que la calidad y pertinencia de la oferta no
hayan estado a la altura de las circunstancias, por lo que un informe del Ministerio de
Educacin publicado en 1999 reconoce que la calidad de la oferta de capacitacin es
uno de los desafos actuales con miras al futuro . O sea, una manera elegante de cubrir
con eufemismos la falla del Estado en la capacitacin, una de las pocas obligaciones que
se reserv a partir de la Ley 24.195.
En este marco, los libros de texto aparecieron como los que venan a allanar a
los docentes el escarpado camino de bsqueda, puesto que brindaban recetas para
concretar el cambio. Pero en realidad, tal como sostiene Viramonte de valos (2000) en
definitiva su presencia result contraproducente porque en lneas generales esto
signific que el docente abandon la bsqueda y se volvi a acomodar en sus espacios
simblicos sin haber podido acceder plenamente a lo que estaba en la base como soporte
terico y conceptual, es decir, al pensamiento cientfico en profundidad.
Ante esta situacin, muchas veces los profesores consideraron la palabra del
manual como irrefutable, entre otras cosas, porque no tenan las posibilidades para
analizarlos crticamente y tampoco contaban con los medios econmicos y con la
formacin adecuada para acceder a las teoras que estaban en la base de la Reforma.
1.1

La Reforma Educativa en el rea de Lengua

Concari, R- Milanesio, A.- Varela, J

En lo que respecta a lo que ocurri especficamente en el rea de Lengua, podemos

decir que se trat de reflejar en los diseos el cambio que se haba producido a nivel
epistemolgico. ste, segn Viramonte de valos (1998), bsicamente implicara una
humanizacin de la lingstica porque la lengua ya no se estudiaba como un objeto
exterior al individuo sino que se tuvo en cuenta al hablante concreto en contextos
determinados. Es por ello que la Lingstica y la Gramtica del Texto (entre otras
disciplinas como la Pragmtica) ocupan un lugar central en este nuevo enfoque.
La Lingstica Textual es el mbito de la Lingstica contempornea que centra
su atencin en el texto como unidad primaria de anlisis, entendiendo texto como un
objeto complejo que difiere en forma cualitativa de otras unidades lingsticas
(Bernrdez, 1995). La Gramtica del Texto, por su parte, da cuenta del hecho de que
secuencias arbitrarias de oraciones no definen un texto. Esta disciplina lo considera
como unidad especfica de estudio de nivel superior al de la oracin. Se refiere a todo
aquello relativo a la constitucin del texto en una determinada lengua y que aparezca
regulado idiomticamente.
El marco que esbozamos precedentemente de manera sinttica nos gui en la
delimitacin de nuestro objetivo general de investigacin: el anlisis de los documentos
oficiales y de los manuales escolares (ambos materiales curriculares) en lo que hace al
tratamiento de contenidos de Lingstica, Gramtica textual y Literatura. Estudiamos su
abordaje tanto en los diseos provenientes de Nacin y de la Provincia de San Luis
como en un corpus de manuales escolares conformado por aquellos que ms difusin
han tenido en la ciudad de Villa Mercedes inmediatamente despus de implementarse la
Reforma1. En la presente ponencia por razones de tiempo slo presentaremos algunos de
los aspectos trabajados en nuestra investigacin.
1.2

La Reforma en el rea de Literatura

En cuanto a la Reforma en el rea de Literatura, su influencia fue decisiva en lo que

hace a la notable reduccin que sufri el discurso literario, ya que se puso el acento
sobre otros discursos que hasta entonces no haban ingresado al mbito educativo: los
provenientes de los medios de comunicacin masivos. Los contenidos especificados en
los documentos oficiales para EGB3 y Polimodal dejan al docente una constante
sensacin de duda respecto de qu debe o qu merece la pena darse en la escuela.
La ausencia de criterios especficos para acordar qu decisiones tomar a la hora
de disear las lecturas que ingresarn al aula repercute de manera directa en la
constitucin de un canon escolar. Si bien es necesario pensar que dicho canon se
construye desde mltiples vertientes2, la Reforma de los 90, tal como establece
Gustavo Bombini gener las condiciones para la construccin de una hegemona
disciplinaria, la de la lingstica textual. En este proceso, el lugar reservado para la
enseanza de la literatura fue escaso: se la concibi como un discurso social ms y se
anul con esta frase su especificidad retrica, su sentido histrico y cultural y su
dimensin esttica y simblica, que la hacen un discurso completamente particular
(Gustavo Bombini, 2005).
1

El corpus comprende: Para comunicarnos. Lengua y Literatura, Ed del Eclipse, 8 (1997) y 9 (1998);
Lengua 8, EDB, 1998; Lengua en Red, A/Z, 7 EGB (2000) y 9 (1997); Lengua, Santillana Hoy, 8
(2003) y 9 (2002); Lengua y Literatura I, Estrada Polimodal, 1999 y Lengua. El texto, el contexto y los
procedimientos, Santillana Polimodal, 1998.
2
Entre ellas, los proyectos de nacin; las censuras polticas, culturales o sociales; los criterios editoriales;
las perspectivas crticas propiciadas por la academia y la particular manera en que cada docente se
relaciona con cada una de estas vertientes.

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Julieta Varela
2Materiales curriculares
Los materiales curriculares pueden ser definidos tanto desde perspectivas amplias como
desde perspectivas restringidas. Para nuestra investigacin hemos optado por la
perspectiva amplia sostenida, entre otros, por Zabala (1990, citado por Nieves Blanco:
1995) quien incluye en los materiales curriculares a aquellos instrumentos y medios
que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza-aprendizaje y
en su evaluacin. Otros autores sostienen una perspectiva restringida, que deja de lado
los diseos y documentos curriculares estatales.
En el subproyecto que trabaja el tratamiento de los contenidos de Lengua
analizaremos los manuales escolares, y en el subproyecto que trabaja los de Literatura
tambin analizaremos los diseos curriculares. Es necesario aclarar que llamamos
manual a aquellos libros de estudio cuyos autores no presentan una teora propia sino
que reformulan propuestas tericas e investigaciones de otros autores y que pueden
estar destinados al mbito acadmico o a los distintos niveles de escolaridad, en este
ltimo caso los llamaremos manuales escolares.
3-

La Lingstica y la Gramtica del texto en los manuales escolares

Para el presente trabajo, entre los temas posibles, seleccionamos el tratamiento de la

Lingstica y la Gramtica del texto en el corpus de manuales elegidos. Nos
preguntamos: cul es el lugar de la Gramtica y de la Lingstica en nuestra disciplina
despus de la Reforma? Al respecto, nos parece pertinente citar en esta instancia a
Gaspar y Otai (2004) quienes establecen una distincin en el campo de la Gramtica.
Consideran esencial diferenciar la gramtica como objeto de estudio en un mbito de
investigacin acadmica" de la gramtica como objeto de estudio en el mbito de las
instituciones de enseanza. La primera alude a la gramtica como una disciplina
cientfica dentro de la Lingstica, en cambio, la segunda hace referencia al proceso de
recontextualizacin del saber que sufren los modelos o aportes tericos por parte de
docentes no necesariamente especialistas.
Para este trabajo vamos a centrarnos en la segunda categorizacin de la
Gramtica realizada por las autoras mencionadas. Al hablar de recontextualizacin del
saber hacemos referencia a aquella operacin bsica silenciada que conduce toda la
produccin discursiva de un texto escolar. Generado en el campo de produccin
cientfico-intelectual, el conocimiento es seleccionado, recortado, descontextualizado,
resignificado y recontextualizado en el libro de texto (Bernestein, 1994 citado por
Monti 2003). Segn esta ltima autora, este posicionamiento frente al campo de
produccin intelectual est condicionado por la negociacin de cada propuesta editorial
con la comunidad cientfica, el mercado y el Estado. En este proceso de transformacin
del saber es que se evidencian una serie de representaciones acerca del valor y del
lugar destinado a cada una de las disciplinas incluidas en el nuevo enfoque.
Al respecto, Gaspar y Otai (2004) afirman que, segn el presupuesto de que la
Gramtica colabora dbilmente o directamente no colabora con el desarrollo de la
competencia comunicativa, a partir del enfoque comunicacional en el rea de Lengua
algunos actores del sistema educativo tomaron las posturas, respectivamente, de reducir
los contenidos de Gramtica y subordinarlos a otros o, en casos extremos, de erradicarla
por completo de la enseanza. Coincidimos con la mirada de dichas autoras al
considerar como errneos ambos presupuestos ya que una genuina reflexin sobre el
sistema colabora en el mejoramiento de las competencias lingstica y comunicativa de

Concari, R- Milanesio, A.- Varela, J

los hablantes de la lengua. Tal vez, ms que hacia los contenidos gramaticales en s y su
papel en la escuela, los caones deberan apuntarse hacia las metodologas empleadas
en la enseanza de esos contenidos (p 76).
Desde nuestro punto de vista, en el corpus de manuales seleccionados se
evidencia claramente un tratamiento metodolgico deficiente, y en ocasiones confuso,
de los contenidos de Gramtica y de Lingstica textual. Afirmamos esto porque segn
nuestra lectura el tratamiento de la Gramtica oracional, la Gramtica textual y la
Lingstica textual aparece desarticulado. En un primer recorrido por el paratexto de los
libros analizados podemos notar diferencias en cuanto a la ubicacin de la Gramtica.
Mientras que en algunos casos se presenta en anexos, totalmente separada de otros
temas textuales; en otros se incluye en el mismo captulo que estos ltimos. Esto
puede hacer presuponer que dichos temas se relacionan, sin embargo, al leer notamos
que dicha inclusin constituye slo una continuidad estructural pero no
macroestructural ya que es notable la desarticulacin. A continuacin presentaremos
algunos ejemplos:
(1)

Lengua en Red. 7 EGB. Editorial A/Z, Buenos Aires, 2000

Los autores de este libro seleccionan una serie de contenidos desde el punto de
vista de la Gramtica oracional para ubicarlos en un anexo llamado Las reglas
del lenguaje. Es decir, deciden separar el tratamiento de la GO y no articular
dichos contenidos con temas de GT. Por ejemplo: al presentar los pronombres se
los define y ejemplifica desde el punto de vista morfolgico. La nica actividad
referida a un texto (que ni siquiera es tal) es el trabajo con un fragmento de una
supuesta obra de teatro en la cual los alumnos deben reconocer la referencia a las
personas de la enunciacin pero en ningn momento se trabaja el concepto de
referenciacin. Es decir, se desconoce el aporte de la Gramtica textual y no se
estudia el contenido articulando su funcin morfolgica y su funcin en el texto.
En el captulo 8 se trabajan como clases textuales la noticia y la publicidad. A
continuacin bajo el ttulo Las distintas formas de expresar el pasado se
estudia el uso verbal en los textos. Observamos que: a) en contradiccin con los
principios de la Lingstica textual -al igual que en el caso anterior- los ejemplos
son breves fragmentos y no textos completos; b) la explicacin de verbos,
verboides y el paradigma se encuentra en el anexo (a cuyas pginas se enva al
lector).
Notamos la disociacin entre GO y GT en un mismo manual. Desde el lugar
fsico que cada una ocupa (captulos del libro y anexos) y tambin en la falta de
relaciones explcitas y claras entre el estudio morfolgico de las palabras y
funcin en la composicin textual.

(2)

Lengua 8 EGB Santillana Hoy, Buenos Aires, 2003:

En este libro se evidencia la siguiente modalidad organizativa: cada captulo
trata un tema determinado y su estructura est compuesta por 5 6 apartados
que se mantienen en cada uno de ellos. Cada captulo parte de un textodisparador relacionado con el tema tratado y luego sigue con el apartado
Reflexin sobre la lengua. En el caso del captulo denominado La magia de
la narracin los temas son: narracin, narradores, tipos de narradores, clases de
narracin, personajes y actividades de taller. Luego, el apartado Reflexin
sobre la lengua de este captulo se refiere a modificadores del ncleo sustantivo
y a puntuacin, pero nunca se explicita ningn tipo de articulacin entre los
contenidos de los distintos apartados del captulo. Podramos preguntarnos si no

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hubiera sido pertinente incluir en este captulo (dedicado a la narracin) el tema
verbos en la narracin o correlacin verbal. La nica relacin GO y GT
referida a verbos la constituye el contenido tiempos irregulares en el
captulo dedicado al texto teatral. Una vez ms se focaliza o en el nivel textual o
en el morfolgico pero no se logra una integracin, aparecen siempre como
temas separados.
(3)

Para comunicarnos. Lengua y Literatura 9 EGB, Ediciones del eclipse, Bs As,

1998
En este libro Gramtica y Pragmtica aparecen como un anexo en el cual slo
se presenta una serie de definiciones diferenciadas por los distintos niveles
lingsticos a la manera de un diccionario temtico. Desde nuestro punto de vista
esta forma de presentar la informacin es muy confusa para el alumno e incluso,
en ocasiones, para el docente. Este glosario simplifica demasiado las
explicaciones y cae en imprecisiones, cuestin agravada por carecer de textos
que ejemplifiquen la teora. Se consigna en el citado anexo: El pronombre que
hace referencia a algn elemento de la situacin comunicativa: participantes
(nosotros, ustedes), lugar (ah, aqu), tiempo (hoy, ayer) funciona como dectico
y nos permite reconstruir el contexto situacional (p GP.6). Consideramos que
sta tal como est enunciada no es una explicacin completa y clara para el
alumno. Ante lo cual nos preguntamos cul es el destinatario del libro en
general y del anexo en particular?

Teniendo en cuenta el anlisis realizado -del cual en el presente trabajo slo

consignamos algunos ejemplos- concluimos en que esta recontextualizacin del saber
implica una metodologa de trabajo que no propicia la construccin del conocimiento y
que no es coherentes con los presupuestos de la Gramtica y la Lingstica textual, cuyo
objeto de estudio es tanto el nivel textual cuanto el sistema de la lengua. En palabras de
van Dijk (1980: 25) las gramticas del texto tienen que explicar las estructuras
lingsticas abstractas que subyacen en el discurso, y como las oraciones tambin
pertenecen a esas estructuras una Gramtica del texto, claro est, incluye una gramtica
de la oracin.
En sntesis, sostenemos que a partir del cambio de enfoque estallaron las
seguridades metodolgicas, ya que como el objeto de estudio excede el mbito
oracional resulta complejo de abordar por medio de un modelo hegemnico. Esto parece
haber provocado inseguridad a la hora de ensear los contenidos de la disciplina Lengua
y Literatura que se tradujo, como vimos en los ejemplos anteriores, en una
yuxtaposicin en el tratamiento de los aportes de los diversos modelos gramaticales.
4-

La Literatura en los documentos oficiales y en los manuales de texto

4.1.

La Literatura en los documentos oficiales

En lo que hace a lo que establecen los documentos oficiales acerca de la enseanza de la

Literatura, coincidimos con lo que plantea Jacobo Setton (2004), quien sostiene que
stos revisten cierto grado de vaguedad y dejan librada a la interpretacin de cada
docente la seleccin de los criterios de composicin de un corpus literario que sirva de
ejemplificacin de los contenidos a desarrollar. Esto, que en principio puede leerse
como alentador, se desvirta cuando los cursos de Lengua estn a cargo de docentes
cuya disciplina de origen no es precisamente Lengua. Entonces nos preguntamos acerca

Concari, R- Milanesio, A.- Varela, J

de las posibilidades de existencia de un canon literario escolar y, en relacin con ello,
acerca de las posibilidades de transmisin de la Literatura en la Escuela Media.
Esta problemtica parece tener mltiples orgenes: en primer lugar, una escuela
secundaria primarizada con docentes de EGB1 y EGB2, con una formacin general, no
provenientes de disciplinas especficas; en segundo lugar, la habilitacin del sistema de
ttulos supletorios para la enseanza de Lengua y Literatura; en tercer lugar cajas
curriculares de profesorados en los que la Literatura Espaola posee una carga horaria
desmedida en relacin con el espacio que se le ha asignado en los documentos oficiales
para EGB3 y Polimodal; y por ltimo, la fuerte impronta que lo regional, sumido en la
importancia de las variedades lingsticas, ha cobrado tras la ltima Reforma.
Dice Setton (2004: 125) La reforma de la dcada de 1990 trajo aparejados
cambios importantes para la educacin en la Argentina (que) ponen al docente en el
centro de la transformacin: es l quien toma la ltima decisin. All, por lo tanto, hay
que tener en cuenta las distintas presiones que sufre: institucionales, acadmicas, de
gusto, ideolgicas, etc.
Del primer anlisis de los documentos oficiales hemos elaborado algunas
conclusiones parciales:
El documento nacional para EGB3 est compuesto, en primer lugar, por una
sntesis explicativa que origina ciertas dudas en cuanto al modo de consecucin de las
expectativas de logros propuestas. Consideramos que esto deja bastante libertad u
orfandad a los docentes a la hora de enfrentar a un grupo de alumnos. El documento
plantea que la EGB debe definir un lugar especfico para la literatura como espacio
diferenciado dentro de otros discursos sociales, ofreciendo las oportunidades de
contacto y disfrute de gran variedad de textos literarios pertenecientes a distintos
gneros (poesa, cuento, novela, teatro) y a distintas regiones, en particular la propia del
alumno y de la alumna (p 36 CBC EGB3)
En segundo lugar, conformado por contenidos conceptuales y procedimentales
especificados para cada ciclo que van complejizndose paulatinamente, pero que no
mencionan ni sugieren autores especficos y que establecen la necesidad de trabajar con
todos los gneros literarios. Consideramos, al leer estos contenidos, que la Literatura
debera ser una asignatura independiente y no un bloque dentro de la materia Lengua.
Esta impresin se origina en la cantidad y la inespecificacin de los contenidos.
Las indicaciones hacen al reconocimiento de estructuras y recursos, pero no se
establece ningn criterio de seleccin de textos, con lo que el currculum prescripto se
vuelve un objeto de conocimiento demasiado amplio y vago ya que la literatura en
general es un objeto inabarcable.
El documento jurisdiccional est compuesto por contenidos conceptuales
especificados para cada ciclo y diferenciados en literatura oral y literatura escrita. De su
anlisis se desprende que los mismos tambin van complejizndose paulatinamente,
pero que tampoco se mencionan ni sugieren autores especficos y que advierten acerca
de la necesidad de trabajar con todos los gneros literarios. Lo que este documento
viene a agregar al documento nacional es un criterio de periodizacin geogrfico para
diferenciar los contenidos de cada ciclo del EGB3: para 7 se indican autores locales,
para 8 nacionales y para 9 latinoamericanos y espaoles.
En tanto que para el Polimodal, hay un solo documento nacional porque la
provincia no cuenta con diseo para ese nivel. Los contenidos bsicos para Polimodal
no presentan jerarquizacin. El instrumento sienta la pretensin de un alumno con
capacidades crticas desde el punto de vista de las estrategias de construccin de un
texto literario, ante lo cual nos hacemos la siguiente pregunta: cmo un alumno puede
desarrollar capacidades crticas si durante su paso por la escuela, al no sugerirse en los

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documentos oficiales autores, movimientos o corrientes estticas, ha interactuado con
contenidos que dependen de causas tan azarosas como el gusto del docente, el material
disponible, las polticas de lectura, las indicaciones de los manuales, etc.? Confiamos,
como docentes de Letras, que estamos capacitados intelectualmente para reconocer
buenos textos y textos mediocres, autores de primer nivel y autores de segunda talla,
literatura ingenua y literatura impregnada por lo social, relacin forma y contenido,
etc. Pero y los docentes que dan Lengua pero que provienen de otras ramas del
conocimiento y que ocupan ese lugar gracias a la siempre problemtica cuestin del
ttulo supletorio o habilitante?
Adems, este documento presenta contenidos conceptuales y procedimentales
demasiado amplios, de una enunciacin tan escueta que genera infinidad de
interpretaciones, como por ejemplo: Los movimientos literarios y las rupturas en su
contextualizacin histrica; Movimientos, obras y autores relevantes de la literatura
universal, nacional y regional (p 53 CB Polimodal). Lo que s queda claro es que para
llevar al aula lo que se enuncia en los documentos oficiales es necesario ser un
especialista en el campo que nos ocupa para poseer no slo criterio sino tambin un
bagaje de lecturas de textos tericos, metodolgicos y crticos (necesariamente textos
fuente y no textos aquellos por otros).
Por ltimo, segn los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin
Polimodal, se pretende sistematizar progresivamente [el conocimiento de los
alumnos] de los exponentes literarios de su regin y pas, adems de introducirse en el
conocimiento de la literatura universal.
Pareciera que los contenidos lingsticos y gramaticales son los nicos que
favorecieran el desarrollo de la competencia comunicativa y, en cuanto a lo literario,
pareciera que su enseanza slo es un pequeo bocadillo que hay que trabajar bajo
criterios complejos que no evidencian una posicin claramente tomada en cuanto al
objeto de estudio: hay que ensearla como forma, como construccin social, como
gnero, como parte de una historia del arte, como manifestacin de la subjetividad del
escritor? No se tiene en cuenta que la literatura tambin ayuda a desarrollar la
competencia comunicativa de los alumnos y que no es un discurso social cualquiera,
sino que tiene particularidades que la diferencian de un instructivo para hacer
funcionar un lavarropa o las pginas policiales de Clarn de ayer (Bombini, 2005: 70).
4.2.

La Literatura en los manuales de texto

En cuanto a los manuales, encontramos que generalmente la literatura es un contenido

bastante ausente. Podemos decir, a grandes rasgos para no extendernos, que en los
manuales pueden observarse de manera general las siguientes caractersticas:
-Los textos literarios se presentan siempre al servicio de otros contenidos, como
por ejemplo: conceptos de teora literaria (funcin potica, narrador y narratario, etc),
conceptos de lingstica textual (superestructura narrativa), reglas ortogrficas, recursos
estilsticos (ya sean morfolgicos, fonticos o sintcticos), ejemplificacin de
interpretaciones ya legitimadas, etc.
-Las obras se presentan de manera generalmente desnuda, entendiendo por tal
la fragmentacin de la obra y/o la ausencia de algunos de sus datos: ttulo de la misma,
ttulo del libro que la contiene, ao de publicacin, nacionalidad del autor. Esa
desnudez hace que alumnos y algunos docentes slo se relacionen con el texto desde
un juicio de valor puramente sustentado en el gusto personal, ya que sin mayores datos
es muy difcil construir sentidos cuando de un texto literario estamos hablando.

Concari, R- Milanesio, A.- Varela, J

-De algunas obras slo se presenta un resumen del argumento, dejando de lado
las caractersticas formales que hacen inevitablemente a la riqueza de la literatura y la
diferencian de otros escritos.
-Se presentan antologas de lecturas, pero no se indican actividades que
potencien el anlisis de los textos literarios, como si el placer y el gusto por lo esttico
no fuese algo enseable.
5-

Conclusiones

Por todo lo expuesto podemos afirmar que los materiales curriculares no siempre se
constituyen como facilitadores del trabajo escolar. Consideramos que slo un profesor
con una slida formacin podr analizarlos, elegir los mejores y realizar un
aprovechamiento pedaggico de aquellos aspectos que considere valiosos para sus
clases. Slo desde una mirada crtica podr superar la prctica de la fotocopia o la de
seguir al pie de la letra un manual como si fuera la Biblia (recordemos que libro
sagrado fue la primera acepcin de libro de texto)
El anlisis crtico de los documentos nos permite destacar:
-La confusin a la hora realizar una transposicin didctica de los contenidos de
Lingstica y Gramtica a la luz del cambio de enfoque en la enseanza. Confusin que
se traduce en la desarticulacin de ambas disciplinas y su metodologa.
-La tensin inherente a la relacin literatura/ enseanza se evidencia en el trato acotado
y demasiado abierto que los manuales y diseos realizan. Esto, en vez de ser
beneficioso para el docente -por la libertad que le brindan- le exige una competencia
literaria que no en todos los casos posee.
Para cerrar este trabajo, pero no as nuestra investigacin -que sigue en curso-,
nos quedamos con una serie de preguntas:
-Cul es el destinatario que construye el manual? Es el docente, el alumno o ambos?
Pareciera que se destina a ambos, lo que complejiza la textualidad y la torna ambigua:
consideramos que para el docente preparado es demasiado bsico y que para el alumno,
puede resultar confuso.
-El nico objetivo del manual es facilitar la tarea escolar. No se trata de un texto que
circule fuera de ese mbito. Pero lejos de constituirse en un auxiliar se vuelve un
obstculo al que el docente debe reorganizar, reformular, corregir, salvar los errores u
omisiones, etc. Entonces, en qu consiste su utilidad?
Referencias
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pensar la educacin. Poltica, educacin y sociedad. Madrid, Ediciones Morata.
Bernrdez, Enrique 1995. Teora y epistemologa del texto. Madrid, Editorial Ctedra.
Bombini, Gustavo 2005. La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la
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Materiales Curriculares: Texto y contexto

Julieta Varela
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Monti, Claudia 2003. La incorporacin de nuevas teoras lingsticas al mercado
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Temas actuales en Didctica de la Lengua, Laborde editor, Rosario.