OBJETIVO Y FUNDAMENTO DE LA METODOLOGA DE

CASOS DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIN SEXUAL

Introduccin
La educacin en sexualidad es fundamentalmente un proceso de aprendizaje
personal, desarrollado en colectivos, en comunidades y en instituciones. Al mismo
tiempo constituye un proceso social e histricamente situado. Por ello, asume que las
necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes son particulares, cambiantes y las
comunidades en que viven son diversas. Tambin asume que la sexualidad, del
mismo modo que la sociedad en que vivimos, se encuentra en transformacin, como
puede observarse en las experiencias de las distintas generaciones y de los gneros.
En la sociedad contempornea las personas disponen de mayor libertad y
autonoma personal, al mismo tiempo estn confrontadas a discernir opciones, tomar
decisiones y hacerse responsables de sus resultados. Esto, a su vez, demanda de
cada persona el disponer de mayor capacidad de reflexividad, es decir, de prever las
consecuencias de las acciones o decisiones y de aprender a partir de la propia
experiencia.
En este contexto, el objetivo de la educacin en sexualidad y afectividad
propuesto por el Programa de Aprendizaje en Sexualidad y Afectividad de la
Universidad de Chile es formulado en los trminos siguientes: Que los y las
estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones frente a situaciones
dilemticas ligadas a la sexualidad y afectividad a lo largo de su vida, de manera
informada, reflexiva y responsable
Esta formulacin del objetivo presenta al menos tres aspectos que inciden
directamente en la metodologa: la nocin de decisin, la nocin de situacin y la
nocin de competencia. Como se observa, todas estas nociones hacen referencia a
un sujeto, el o la estudiante, quien vive las competencias y toma decisiones en
situacin en el mbito de la sexualidad y la afectividad. Por ello, el objetivo de la
educacin en sexualidad y afectividad implica que l o la estudiante se constituyen en
sujetos de aprendizaje

1. El sujeto de aprendizaje
El sujeto de aprendizaje es el o la estudiante. Ello implica que es ste o sta quien
aprende. Por tanto, el proceso de aprendizaje est centrado en los y las estudiantes.
A este respecto, la Conferencia Mundial de Educacin para Todos1, realizada en
Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, por iniciativa del conjunto de agencias del
Sistema de Naciones Unidas encabezado por UNESCO, UNICEF y Banco Mundial,
bajo el lema Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje acuerda, en su
Declaracin y Plan de Accin, la utilizacin de un lenguaje para pensar la educacin,
que llama a cambiar un enfoque que ha estado centrado en las instituciones para
pasar a uno centrado en las personas, en los estudiantes y sus aprendizajes. En
Dakar, Senegal, entre el 26 y 28 de abril de 2000, los pases participantes se vuelven
a reunir y ratifican el marco conceptual y la voluntad poltica de satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje para una Educacin Para Todos como tarea de
todos.
Decir que el sujeto del aprendizaje es el o la estudiante equivale a decir que el o la
estudiante es protagonista de su aprendizaje. No obstante, ser protagonista significa
tambin hacerse cargo de s mismo, del aprendizaje y de sus resultados. Por ello, el
objetivo de aprendizaje supone tambin un o una protagonista de aprendizaje.
La construccin del protagonismo

El protagonismo se presenta como una construccin o, ms precisamente,

como una auto-construccin. En este sentido, el protagonismo constituye propiamente
una experiencia de aprendizaje. Por cierto, se trata de un aprendizaje reflexivo, es
decir, se realiza vivindolo, en relacin con otros y otras.
En tanto construccin social y aprendizaje reflexivo, el protagonismo se
identifica con el reconocimiento y el auto-reconocimiento2: si una o un estudiante es
reconocido, tendr condiciones para el auto-reconocimiento. En su carcter reflexivo,

Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
Sobre el auto-reconocimiento, ver Honneth, Axel. La lucha por el reconocimiento: por una gramtica moral
de los conflictos sociales. Crtica, Barcelona, 1997

1
2

el auto-reconocimiento implica auto-valoracin, aprendida en la propia valoracin;

auto-confianza, aprendida en la confianza; auto-respeto, aprendido en el respeto.
Como se observa, se trata de un aprendizaje interactivo, interpersonal,
relacional. El o la estudiante aprende en la interaccin y las relaciones interpersonales
con sus padres, con sus hermanos y hermanas, con sus amigos, con sus pares, con
sus profesores y profesoras.
De este modo, la realizacin del objetivo propuesto ms arriba implica la
construccin de protagonismo de cada estudiante, para estar en condiciones de tomar
decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad, de manera personal y
social, en forma responsable y reflexiva.
2. La nocin de decisin implicada en el objetivo
La nocin de decisin siempre conlleva la posibilidad de eleccin; esto es, se
decide entre dos o ms opciones. Si no hay opcin, no hay eleccin. No obstante, una
persona no siempre est consciente de que est tomando decisiones o no percibe
alternativa a la decisin que est tomando.
Por ello, la capacidad para tomar decisiones es tambin un aprendizaje
personal y social. Se aprende a decidir tomando decisiones. Se aprende a hacerse
cargo de los resultados de las decisiones tomando decisiones y hacindose
responsable de sus resultados. En este sentido, no se trata de un atributo de un
sujeto, para el cual est gentica o biolgicamente dotado, sino de un aprendizaje
social.
Sin embargo, para que ocurra una decisin un sujeto requiere percibir que
existe ms de una alternativa o eleccin. Ello tambin constituye un aprendizaje
social; si una persona aprende que frente a determinadas situaciones no hay decisin
posible, entonces no estar en condiciones de percibir o ver que hay ms de un
camino a seguir.

3. Decisiones en situacin
Las decisiones siempre ocurren en situacin y son tomadas por un o una
protagonista. Las mquinas no toman decisiones; los computadores utilizan
programas que cuando se da una cierta condicin realiza una u otra accin, sin
mediar discernimiento (aunque este es un punto discutible desde el punto de la
inteligencia artificial). De este modo, una mquina puede realizar selecciones de
opciones bajo condiciones previamente determinadas; una persona, en cambio,
responde a estmulos que se presentan encuadrados espacial y temporalmente (una
ocasin, un momento, un lugar, una situacin). Tales estmulos son, casi siempre,
relacionales, es decir, involucran a otra u otras personas.
A su vez, una situacin se presenta propiamente como una percepcin de un
sujeto. Aunque podemos asumir la existencia de una realidad objetiva, fuera del
sujeto, esa realidad es siempre percibida desde la subjetividad (por ejemplo, distintas
personas perciben tambin de manera distinta un acontecimiento determinado). En
esa percepcin de una situacin el sujeto est poniendo en accin toda su trayectoria
biogrfica, sus recuerdos, sus experiencias previas, sus emociones, etc. As, cada
percepcin es nica, singular, irrepetible.
De este modo, las decisiones en que est implicada la sexualidad y afectividad
son en situacin, es decir, en un momento, en un determinado contexto, tienen
protagonistas identificables (tienen un nombre, tienen edad, se encuentran cursando
un determinado nivel de estudios, tienen una determinada relacin, etc.).
Por ello, resulta crucial identificar las situaciones ms frecuentes y
concurrentes en que cualquier grupo o persona objetivo de la Educacin en
Sexualidad este confrontado a tomar decisiones. A esas situaciones les llamamos
dilemticas y prototpicas. Dilemticas porque los y las personas estn
confrontadas a elegir entre dos o ms alternativas (por ejemplo, una persona tiene
que optar entre tener relaciones sexuales o no tenerlas).

La situacin dilemtica o prototpica

Una situacin es dilemtica cuando una persona tiene que tomar una decisin
a la cual atribuye importancia biogrfica, es decir, puede afectar, de un modo u otro,
su entera biografa. Es dilemtica en tanto, generalmente, las opciones que se
presentan tienden a ser slo dos (por ejemplo, entre una alternativa A y una
Alternativa B) y ninguna es enteramente convincente para el o la protagonista, por lo
que debe elegir reflexivamente. En este sentido, tratamos una situacin como si
fuera dilemtica. Una situacin es prototpica cuando es representativa de lo que le
sucede a ms personas (por ejemplo, los y las estudiantes de sptimo ao presentan
situaciones que les son comunes, por su edad, por su sexo, por el barrio donde viven,
etc.).
4. Las competencias para la toma de decisiones
El concepto de competencia remite a un saber hacer con fundamento o a un
saber dar cuenta de lo que se hace. En este sentido, una competencia tiene que ver
con la accin, con el movimiento, con la transformacin de algo.
El enfoque de competencias est siendo crecientemente adoptado en el campo
de la educacin como respuestas a algunas de las transformaciones mayores que
estn experimentando las sociedades contemporneas. Entre estos cambios
podemos identificar los siguientes3:
La des-tradicionalizacin de la sociedad, es decir, la prdida de capacidad de
la tradicin para modelar los comportamientos y las conductas sociales de los
individuos, as como para producir significados y sentidos pertinentes para las
experiencias sociales e individuales de stos.

Sobre estos temas, ver Giddens, Anthony. 1994. Las Consecuencias de la Modernidad. Alianza. Espaa.
Giddens, A. 2000. Modernidad e Identidad del Yo. Ediciones Pennsula. Barcelona. Beck, Ulrich. 2001. La
sociedad del Riesgo: Hacia una nueva modernidad. Paidos Ibrica S.A. Beck, Ulrich y Beck-Germshein,
Elisabeth. 2003. La Individualizacin. Paids. Barcelona. Vattimo, Gianni et. al. 1994. En Torno a la Post
Modernidad. Anthropos. Bogot

 La diversificacin institucional, es decir, la creciente coexistencia de mltiples

instituciones que influyen sobre los comportamientos y las conductas de las
personas y de los grupos sociales, con fuentes de legitimacin tambin
distintas (religiosas, cientficas, ideolgicas, culturales, etc.).
La individualizacin, es decir, el hecho de que cada individuo est
crecientemente confrontado a tomar sus propias decisiones y hacerse cargo de
sus resultados, a resolver de manera individual mltiples demandas de la vida
social (salud, educacin, vivienda, cultura, etc.), y a orientarse de acuerdo a
sus propias creencias, preferencias y valores.
Finalmente, la reflexividad institucional, es decir, el hecho de que cada
individuo requiere discernir las decisiones que toma, evaluar sus efectos y
hacerse cargo de sus resultados, teniendo que revisar constantemente los
aspectos ms relevantes de su identidad y su personalidad, de modo de
responder a las oportunidades y constricciones que le impone la vida social.
Las competencias y el aprendizaje significativo

El aprendizaje de competencias est estrechamente asociado a las teoras de

aprendizaje significativo. En lo fundamental, estas afirman que el aprendizaje de lo
nuevo se ancla en los conocimientos previos de un o una estudiante; as, quien
aprende lo hace a partir de lo que ya sabe. No obstante, lo que un sujeto ya sabe no
refiere slo a los aspectos propiamente cognitivos sino que implica tambin,
activamente, a otros dominios de la experiencia personal y social. Si asimilamos la
cognicin a un componente racional, es decir, mediado por procesos lgicos,
entonces la cognicin se ubica en el dominio de lo racional o, ms precisamente, del
lenguaje (puesto que la lgica puede ser enunciada como la razn en y desde el
lenguaje). Entonces, los otros dominios activos en el aprendizaje son los dominios de
las emociones y del cuerpo4.
En este sentido, el aprendizaje significativo refiere tanto a lo conocido en cuanto
cognicin como a lo conocido en cuanto emocin y en cuanto accin (o corporalidad).

Sobre los dominios del lenguaje, las emociones y el cuerpo, ver Echeverra, Javier. Ontologa del Lenguaje.
Dolmen, 1987, Santiago

En otras palabras, aprendemos simultneamente a pensar, a sentir y a actuar; as

como aprendemos a partir de lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.
As, el aprendizaje de competencias refiere a conocimientos tericos,
conocimientos prcticos, valores (valoraciones) y actitudes de una persona en relacin
a una actividad o en relacin a una situacin que conlleva una accin. En este sentido,
el aprendizaje de competencias constituye propiamente un proceso de autotransformacin de la persona.
Figurativamente, el aprendizaje de competencias no es lineal sino que en espiral,
es decir, se aprende volviendo una y otra vez sobre lo mismo. Siempre se tuvo la idea
que uno aprende recorriendo caminos: ahora aprendo una cosa y despus aprendo
otra cosa y despus otra y luego otra; el descubrimiento es que se aprende de manera
espiral, se vuelve a lo ya conocido, pero al volver se ve otras cosas, y se ven otras
cosas porque se tiene ms experiencia, ms reflexin, ms conversaciones, ms
elementos para comprender. La comprensin, es decir, la capacidad para observar y
ubicarse en relacin a una situacin, un acontecimiento o un problema, constituye la
base de una competencia.