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UNIDAD 2

PSICOLOGA DE APRENDIZAJE CON ENFOQUE


CONSTRUCTIVISTA
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una
construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin de
sus disposiciones internas y su medio ambiente y que su conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma.
Esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la
actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994).
Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin,
internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de parte
del estudiante para ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto
construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin
que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino
que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados.
Aprendizaje eficaz requiere que los participantes o sujetos de aprendizaje
operen activamente en la manipulacin de la informacin a ser aprendida,
pensando y actuando sobre ella para revisar, expandir y asimilarla. Este es el
verdadero aporte de Piaget.
La enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los
constructivistas como tambin la idea que el xito en destrezas bsicas sea un
requisito para aprendizajes mayores y el desarrollo de pensamiento de ms
alto orden (Means & Knapp, 1991).

Los constructivistas perciben el

aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos


funcionales, significativos y autnticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993).
Los profesores ayudan al desempeo del estudiante en la construccin pero no
proveen informacin en forma explcita (Tharpe & Gallimore, 1989). De todos
modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa ayudar
al desempeo y la construccin de conocimientos (Moshman, 1982)

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la


construccin, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es
importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y
construccin.

Por consiguiente es posible sugerir que el punto clave del

constructivismo no est tanto en el resultado del aprendizaje como en el


proceso de la adquisicin del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la
tentacin de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de
descubrimiento auto-guiado. A menudo los participante se involucran en la
construccin efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente
didcticos.

Adems, entidades e ideas cientficas, tpicamente construidas,

validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las ciencias, son poco


probables de ser descubiertas por individuos a travs de su propia experiencia
emprica.
El estudiante construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y
los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la informacin,
las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos
educativos, los diseadores de currculo y de materiales didcticos (libros,
guas, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben
hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras.

menudo las estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de


una situacin concreta o de un concepto lo que permite sean manejados
internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad.
Las

estructuras

cognitivas

son

las

representaciones

organizadas

de

experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas


que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
informacin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La
idea

principal

aqu es que

mientras

captamos informacin

estamos

constantemente organizndola en unidades con algn tipo de ordenacin, que


llamamos estructuras.

La nueva informacin generalmente es asociada a

informacin ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o


reestructurar la informacin existente. Estas estructuras han sido reconocidas
por psiclogos desde hace algn tiempo como son: Piaget (1955) los llama

esquemas; Bandura (1978) auto sistemas; Kelley (1955) constructos


personales; Miller, Pribam y Galanter (1960) planes.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un
producto de la interaccin social y de la cultura.

Resalta los aportes de

Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superior


(comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala
individual, primero entre personas (interpsicolgica) y despus, en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal.

En el aprendizaje social los logros se construyen

conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales


(computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es
parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea.
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de zona de
desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms capaz.
Por su parte, Piaget plante que para que el alumno aprenda ste requiere de
un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para
motivarlo a aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de
sobre estimulacin idiosincrtico, propuesto por

Haywood (1966), una

combinacin interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo


prximo de Vygotsky. El nivel de sobre estimulacin es definido como un punto
ms all de las capacidades actuales del estudiante (como Vygotsky) el cual, a
la vez cree una cierta tensin (desequilibrio) que motiva al estudiante a
aprender. Haywood utiliza el trmino idiosincrtico para enfatizar que el nivel
depende de cada estudiante y est genticamente determinado.

Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo, est
delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989), los cuales se presentan a
continuacin:

La Teora Gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los


procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas del
desarrollo operativo.

La Teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgicos superiores


de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos
de interaccin personal.

La Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel

La Teora de asimilacin de Mayer, especialmente dirigida a explicar los


procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados.

Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), la cuales


postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacin
de nuevos aprendizajes.

La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que segn Coll


constituye un intento loable de construir una teora global de la instruccin.

Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva


general del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la
existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll
sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de
desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo
que el estudiante es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con
el concurso de otras personas (nfasis de Coll) para ubicarse en lo que

Vygotsky llam la zona de desarrollo prximo la cual delimita el margen de


incidencia de la accin educativa.
La educacin escolar debe partir del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a
travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar
eventualmente nuevas zonas de Desarrollo Prximo

De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la


realizacin de aprendizajes significativos, a travs de los cuales el estudiante
construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido
debe ser potencialmente significativo y el estudiante debe tener una actitud
favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad
est directamente vinculada a la funcionalidad y dice:
cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje
realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad.
La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la
significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso
reconocer y establecer la relacin. Contina Coll con el planteamiento de que
el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del estudiante, y que
cuanta ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de
que pueda construir significados nuevos y as evitar la memorizacin repetitiva
y mecnica. El aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin,
lo que se hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el estudiante puede concebirse en esquemas
de conocimiento y su modificacin es el objetivo de la educacin, para que, al
final:
sea el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y
coordine sus esquemas

Todo esto, por supuesto, dentro de un marco de interaccin entre participantes


y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social.
De lo presentado hasta ahora, es importante recalcar dos aspectos de Coll
primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es ms
dinmico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que:
no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de
enseanza aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la
mayor precisin posible las preguntas tradicionales del currculo, qu
ensear, cuando ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar
Esto significa el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados
y teoras de los conductistas de antao pero s en forma parecidas ya que las
preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn.
Segundo, en relacin con la problemtica de si se ensea procesos y
estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el estudiante adquiere
las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe
poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los
participantes deben poder dominar, pues no se adquieren sin una accin
pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms
importantes, Coll sugiere la lnea de Vygotsky de aprendizaje mediatizado por
la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo
de aprendizaje especfico y las experiencias educativas.

ACTIVIDAD (Valor 20%)


Responda lo siguiente segn lo ledo:
1. El conocimiento se construye o se transmite?
2. Qu papel tiene la experiencia en el aprendizaje?
3. En su opinin,

Cul es la principal condicin para un aprendizaje

significativo?
4. A su juicio, Dnde deben estar los nfasis por parte de un docente, en la
formacin integral de sus estudiantes?