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Andra Peres Mendes

Currculo

Sumrio
CAPTULO 2 Organizao Curricular e o Processo Metodolgico......................................05
Introduo.....................................................................................................................05
2.1 Funo social do ensino e a organizao dos contedos...............................................05
2.1.1 Organizao dos contedos..............................................................................08
2.1.2 Contexto e nveis de deciso curricular...............................................................10
2.2 Organizao disciplinar do currculo...........................................................................12
2.2.1 Nveis de integrao de disciplinas.....................................................................15
Sntese...........................................................................................................................20
Referncias Bibliogrficas.................................................................................................21

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Captulo 2
Organizao Curricular e o
Processo Metodolgico

Introduo
Voc sabe de que maneira o currculo construdo e organizado pelas escolas? No Brasil, os parmetros curriculares nacionais sugerem as instituies sobre o contedo mnimo a ser ministrado
no currculo. Mas por que ensinar esse contedo? Como ministr-los? Como as crianas e os
jovens aprendem? Qual o papel da escola nesse processo de aprendizagem? Estas so algumas
das questes que os educadores precisam ter em mente ao organizar o currculo.
Nesse processo de organizao curricular, as escolas podem e devem propor formas de interligar
os contedos das diversas matrias a fim de potencializar o aprendizado do aluno. Voc j ouviu
falar sobre inter, multi ou transdisciplinaridade? Ao longo deste captulo, voc estudar como
essas formas de interligao dos contedos atendem finalidade de potencializar o aprendizado.
O currculo uma ao pedaggica intencional. A escola precisa refletir como produzir sentidos e significados para os alunos por meio da seleo de contedos e atividades, promovendo
o estmulo do pensamento crtico com a articulao dos elementos polticos e culturais. Assim,
voc ver como as escolas organizam seus contedos e quais so os mtodos que podem ser
aplicados para essa finalidade.
Bom estudo!

2.1 Funo social do ensino e a organizao


dos contedos
O objetivo deste tpico explicar a funo social do currculo no ensino e como a organizao
do contedo deve estar articulada a essa funo.
Mas o que voc entende por funo social do ensino? Como os contedos se organizam?
O primeiro passo aqui entender o que funo social do ensino ou, mais precisamente, a
funo social da escola.

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Currculo

Figura 1 O professor transmite o conhecimento com base no currculo.


Fonte: Shutterstock, 2015.

Segundo Penin (2001, p. 17):


[...] independentemente de suas modificaes no decorrer da histria, a escola foi a instituio
que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Isto significa dizer que o lugar
onde, por princpio, veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessrio transmitir
s novas geraes.

At o momento, nenhuma outra instituio dentro da sociedade ocupou totalmente esse papel
de construo do saber. Por isso, pode-se dizer que a escola fundamental na construo dos
sujeitos e da realidade social, na construo da cidadania e na prpria elaborao da realidade.
A partir do conhecimento, o sujeito poder entender o seu papel social e promover a transformao social em prol de uma sociedade mais equilibrada e ajustada.
A escola no existe isoladamente do restante da sociedade. Pelo contrrio, ela que conecta a
sala de aula com a realidade social. Posto isso, o papel da escola hoje em dia refletir sobre
como est a sociedade, para que possa proporcionar e produzir um ensino alinhado com essa
expectativa de futuro. Para ajudar nesse processo de reflexo da funo social da escola, temos
como balizadoras as seguintes dimenses:

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Figura 2 Balizadores da funo social.


Fonte: Mendes, 2015.

Por modelo de mundo, possvel entender que so os referenciais simblicos (valores, hbitos e
atitudes) que o sujeito apreende e que o influencia, dando-lhe um perfil cultural. Se voc conversar com uma pessoa idosa e explicar que a maioria das informaes necessrias, por exemplo,
podem ser conseguidas em poucos minutos usando a internet, com certeza ela ir se surpreender
e comentar que, em sua poca, as informaes eram acessadas de forma diferente e muito mais
demorada. Isso mostra que as atitudes diante da mesma situao obteno de informaes
mudam ao longo do tempo, o que proporciona um perfil cultural ao sujeito.
Pela dimenso conhecimento, pode-se entender a seleo de informaes que so produzidas
para serem transmitidas a algum em detrimento de outras. A pergunta : quais conhecimentos,
aptides e atitudes transmitidas pela organizao do contedo do currculo ajudaro os membros da sociedade a exercerem efetivamente seus papis, auxiliando na definio do que ser
ensinado?
Essa seleo do conhecimento ser influenciada por variveis como questes polticas, ideolgicas, sociais, etc. e do prprio contexto histrico em que a nossa sociedade est inserida.
Por modelo de pessoas, possvel entender qual o modelo de sujeito que se espera para atuar
na sociedade e como esse sujeito lida com as problemticas na realidade em que vive. Seriam
sujeitos crticos? Ou sujeitos conformados?
notvel que o modelo de sujeito pode variar de um pas para o outro, por exemplo, pois cada
pas enfrenta problemticas peculiares.

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Currculo

E, por fim, qual o modelo de sociedade esperamos construir. Uma sociedade emancipada?
Igualitria? Crtica? A escola ainda precisa refletir, quando se fala de modelo de sociedade,
sobre quais contextos ou reas de atividades sociais devem ser considerados para a concepo
e elaborao dos currculos e dos programas educacionais.
Pensar sobre a sociedade futura importante, mas se faz necessrio considerar toda a construo histrica da sociedade atual para entender sua problemtica e como a transformao social
pode acontecer.
O currculo e a organizao dos contedos esto diretamente ligados a esses balizadores da
funo social, como voc ver a seguir.

2.1.1 Organizao dos contedos


O desenvolvimento curricular implica entender sobre o sujeito e como se d o seu processo de
aprendizagem, respeitando e valorizando a sua individualidade, como os alunos pensam a educao e por quais motivos eles aprendem.
Toda organizao curricular deveria levar em conta as caractersticas dos alunos, sejam elas individuais, sociais ou culturais. Dessa forma, considera-se que o currculo estruturado para que os
alunos possam efetivamente aprender, resguardando seu interesse e no considerando somente
interesses polticos ou ideolgicos.
O aluno no chega escola como uma folha em branco a ser preenchida: ele traz consigo toda
a sua histria pregressa carregada de valores assimilados ao seu meio familiar, sua comunidade e ao meio social em que essas instncias esto inseridas.
Sempre que se pensa em organizao de contedos, necessrio ter em mente quais so as intenes envolvidas naquela construo e qual o seu objetivo. Desenvolver o currculo e organizar
os contedos um ato de intencionalidade.
Segundo Pacheco (1996), no uma tarefa fcil identificar e selecionar os contedos curriculares objetivando o interesse do aluno. Entre as dificuldades que se pode encontrar, destacam-se:

como realmente identificar quais so os interesses dos alunos;


como identificar que esses interesses so demandas consistentes de trabalho;
como chegar a um consenso de currculo diante dos vrios interesses;
como planejar as atividades diante das demandas identificadas;
ser

que uma criana com um ambiente social mais limitado ter clareza dos seus
interesses?

A questo sobre reflexo a respeito da organizao do contedo relativamente recente: aconteceu por volta dos anos 1920 e 1930, devido transformaes sociais da poca.
As primeiras reformas educacionais foram promovidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), segundo Moreira (2009), e pelo Programa de Assistncia Brasileiro-Americana a Educao Elementar (PABAEE), baseando-se nas ideias progressistas de Dewey e
Kilpatrick, que permaneceram influentes at a dcada de 1960, embora este no tenha sido um
movimento homogneo. Entre os tericos participantes, as ideias variavam desde uma postura
liberal at uma postura conservadora radical. At a dcada de 1970, a questo do currculo era
bastante influenciada pela viso americana.
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Os primeiros movimentos no Brasil comearam com Antonio Sampaio Doria, em 1920, que tentou acabar com o analfabetismo no estado de So de Paulo, tornando obrigatrios dois anos de
escolarizao no nvel primrio.
Ansio Teixeira, na Bahia, foi o primeiro terico da rea que tentou organizar as disciplinas escolares. Ele as entendia como instrumento para capacitar os indivduos para a sociedade.
Segundo Moreira (2009, p. 88), Teixeira alertou para a importncia de organizar o currculo
escolar em sintonia com as necessidades e os estgios de desenvolvimento das crianas.
Essa reforma no se limitou aos interesses e necessidades individuais. O enfoque tambm era
atender s necessidades sociais. O currculo era entendido como intermedirio entre a escola
e a sociedade.
Em Minas Gerais, tambm houve movimentos de reforma do currculo liderado por Francisco
Campos e Mrio Casassanta, influenciados pelo pensamento da Escola Nova. Esse movimento
foi considerado o primeiro momento de uma abordagem tcnica, pois houve a utilizao de princpios definidos para a elaborao de currculos e programas dentro dos pressupostos da teoria
tradicional. Mesmo assim, o aluno passou a ser visto como uma criana que aprende e no como
um miniadulto, ou seja, com interesses e necessidades prprias. Os programas concebidos nessa
reforma eram considerados instrumentos para o desenvolvimento na criana das habilidades de
observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir, segundo Moreira (2009, p. 76).
A reforma mais significativa foi elaborada por Francisco de Azevedo e aplicada entre 1927 e
1930 no antigo Distrito Federal do Brasil (criado em 1861 e que, em 1960, tornou-se o Estado
da Guanabara). Ela assim considerada por no ter se limitado somente s questes administrativas ou pedaggicas, focando a modernizao do sistema escolar. Segundo Moreira (2009),
foram consideradas metas de uma sociedade contempornea e alinhada com as reais necessidades do pas onde a escola primria permeava por fins sociais, em um ntimo contato com a
comunidade, integrando as novas geraes no ambiente social e reformando e melhorando esse
ambiente (MOREIRA, 2009, p. 91).
Embora essas reformas no tenham chegado a propor procedimentos detalhados para o planejamento escolar, o enfoque na metodologia fez com que oferecessem diretrizes para as prticas
curriculares.
Teixeira (apud MOREIRA, 2000) defende um currculo centrado na criana, como vimos anteriormente. As atividades, os projetos e os problemas devem promover a autonomia e a viso
de mundo da criana. Sob a perspectiva deste autor, os programas devem ser preparados com
antecedncia e planejados para cada classe medida que o trabalho evolui.
As reformas aconteceram e vm acontecendo desde o sculo passado. O papel dos educadores
refletir sobre o legado que foi deixado por essas reformas e como as polticas educativas esto
empregando essas transformaes.
A poltica educativa, segundo Pacheco (1996, p. 51), corresponde ao conjunto de decises
oriundas do sistema poltico, englobando as intenes e estratgias determinadas pelos critrios
ideolgicos e pelas necessidades reconhecidas como socialmente vlidas.
Ainda segundo o autor, o currculo no se elabora no vazio ou de forma arbitrria. Ele um
projeto de escolarizao que articula os balizadores da funo social com a prpria sociedade.
O currculo e a organizao curricular no so imutveis, j que envolvem a seleo da cultura,
o que transmitir e o que omitir em determinado momento histrico.
Todos os indivduos esto inseridos em um meio social e interagem com ele. Por isso, no possvel conceber o currculo sem considerar as exigncias sociais e sem a integrao dos contedos.
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Currculo

Como Moreira (2009, p. 217) menciona, necessrio que aprendamos a elaborar currculos
que capacitem essas crianas a crtica no s os arranjos sociais e as desigualdades existentes,
mas tambm o carter machista e racista de nossa sociedade de classes.
A grande questo aqui identificar o que exatamente a sociedade exige da educao.

2.1.2 Contexto e nveis de deciso curricular


Quem decide o currculo? Quanto h de autonomia do professor e do aluno para realmente
construrem o conhecimento?
O currculo est em constante desenvolvimento. Trata-se de uma construo social que se d
em diversos contextos correspondentes s fases e s etapas diferentes e que envolvem instncias
diferentes. De modo geral, segundo Pacheco (1996, p. 68), podem-se considerar trs contextos
para a deciso curricular:

poltico-administrativo: administrao geral ou governo que definem as regras gerais


para os currculos em todo o pas;

de gesto: a escola e a administrao regional (delegacias regionais de ensino). So


as instncias que operacionalizam e viabilizam as decises apresentadas pela instncia
anterior;

de realizao:

sala de aula, instncia em que h o trabalho dos contedos decididos

nos currculos.

O professor no necessariamente envolvido na deciso do que ensinar em sala de aula. As


mtricas gerais so passadas das instncias superiores para ele por meio de documentos oficiais
e de abrangncia nacional como os parmetros curriculares ou as diretrizes curriculares.
Embora haja esse documento oficial, a prtica do dia a dia pode ser distante como muitas vezes o , h diferena entre o que foi planejado no nvel governamental com o que exercido.
Pode-se ter na prtica diferentes currculos acontecendo ao mesmo tempo. No fluxo a seguir,
voc pode refletir sobre essa afirmao.

Figura 3 Fluxo de apresentao do currculo.


Fonte: Mendes, 2015.

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Currculo formal ou oficial o currculo sancionado pelo poder regulador da educao (ad-

ministrao central) no pas. Por meio de resolues e outras formas oficiais de divulgao,
transmitido para todas as escolas e deve ser adotado como tal. No Brasil, essas orientaes
curriculares esto presentes na Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010, que define as
diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica.
O currculo apresentado normalmente repassado para o segundo nvel do contexto (PACHECO, 1996). Ele encaminhado aos professores por meio de manuais e livros pelas instncias
intermedirias delegacias regionais ou pela direo da escola. Por isso, o nome de currculo
apresentado. O professor normalmente recebe orientaes e material de apoio para ajud-lo na
compreenso do currculo formal.
Uma vez em contato com o currculo formal e com o apresentado, o professor o profissional
responsvel por aplic-lo no dia a dia da sala de aula. Muitas vezes, esse currculo adaptado
ao contexto de ensino e outras realidades (regionais, por exemplo). O currculo uma construo
e, por isso, pode ser percebido de diferentes maneiras pelos envolvidos (alunos, pais, professores, etc.), e essas percepes geram mudanas.
Com isso, possvel deduzir que deve haver diferenas entre o currculo formal e o currculo que
acontece na prtica, ou currculo real. Pode-se dizer que existe um currculo executado, que o
resultado da prxis entre aluno e professor.
Pacheco (1996, p. 68) afirma que, quando h essa diferena entre currculo real e o formal,
executa-se o currculo oculto. No currculo oculto, os contedos passados aos alunos no foram
planejados ou programados, mas fazem parte da experincia escolar.
Na Figura 4, voc pode ter uma viso mais detalhada do fluxo de desenvolvimento curricular.

Figura 4 Fases do desenvolvimento curricular.


Fonte: Pacheco, 1996.

Em sntese, possvel que haja diversos currculos operando na realidade educacional. Como
no h ou h pouco dilogo entre as instncias planejadoras e quem efetivamente aplica os
contedos, tem-se essa diversidade de informaes.
Cada uma delas olhar para um aspecto do contedo e do ensino e, em vez de promoverem a
construo saudvel da educao e do sujeito, promovem mais fragmentao.

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Currculo

2.2 Organizao disciplinar do currculo


Voc conhece as formas de organizao disciplinar do currculo? Organizao disciplinar o
mesmo que planejamento curricular? Voc sabe a diferena entre as diversas formas de integrao das disciplinas?
Neste tpico, voc conhecer algumas formas de organizao disciplinar do currculo e como elas
esto relacionadas com as diferentes teorias curriculares. Ter a oportunidade de contrast-las
nos diferentes nveis de integrao de disciplinas para que possa identific-las e selecionar a mais
indicada para diferentes situaes educacionais.
O primeiro ponto a esclarecer que, nas diferentes teorias, os contedos so selecionados e
sistematizados de forma diferente. Quando se pensa em planejamento, no se pode ater-se
somente ao contedo. Devem-se considerar quais sero os instrumentos a serem usados para o
ensino, como ser a construo do conhecimento e o que se espera obter como resultado.
A organizao do currculo a forma como os contedos sero trabalhados com os alunos. Para
que essa organizao acontea, alguns autores sugerem que as etapas devem ser sequenciais,
ou seja, que algumas etapas sejam superadas previamente para que a prxima etapa acontea.
Pense quais etapas so necessrias em um planejamento curricular? Como voc faria isso? De
onde veio essa necessidade de se planejar? E por que planejar?
Segundo Moreira (2010, p. 110), a questo do planejamento vem das prticas econmicas, comerciais e industriais. A economia capitalista foi a primeira que criou a necessidade de controle
e planejamento rgido para acompanhamento da produo.
Os governos capitalistas passaram a adotar o planejamento de suas aes e as escolas tambm
o fizeram para acompanhar o desempenho de seus alunos. Portanto, percebe-se que se trata de
um movimento histrico, em que h o interesse em contribuir na administrao das aes de
indivduos e de populaes e, de outro, lucrar com isso (MOREIRA, 2010, p. 111).
Outro elemento que aparece no planejamento curricular a racionalidade, que surgiu a partir do
pensamento de Galileu, Newton e Descartes, que contriburam para a chamada Nova Cincia.

NS QUEREMOS SABER!
O que Nova Cincia? Trata-se de outra forma de referir-se Cincia Moderna, fundada por Galileu Galilei, Isaac Newton e Ren Descartes. Historicamente, surgiu aps
o perodo medieval e considerada como uma cincia revolucionria porque passou a
observar os fenmenos naturais e sociais por meio de mtodos e instrumentos definidos.

Nessa perspectiva, o planejamento est relacionado com o mtodo: sistemtico, intencional e


tcnico, em que as regras prticas so aplicveis a todos os problemas concretos e tcnicos.
Esse modelo sistmico, baseado no modelo cartesiano e positivista do pensamento, exclui as
relaes do poder-saber e instaura um carter neutro, normativo e universal para o saber. O
conhecimento o resultado de como se procuram estabelecer semelhanas, diferenas e a forma
de pr ordem no caos.

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NO DEIXE DE LER...
O pensamento cartesiano, devido a Descartes, focado na busca pela verdade. Para
isso, o mtodo usado como o caminho para se alcanar a verdade. J no positivismo,
os processos pelos quais se analisa a realidade o enfoque. necessrio provar para
se crer. Ambas as formas de ver esto presentes na sociedade e influenciam a forma
de organizar o conhecimento. Por isso, no deixe de ler a obra Filosofando: introduo
filosofia, de Maria Lucia Aranha e Maria Helena Pires Martins (1993).

Alguns autores ao longo do desenvolvimento de suas teorias propuseram modelos de planejamento curricular. Est pronto conhecer alguns deles?
O primeiro modelo que voc conhecer o modelo de planejamento de Tyler (1949 apud PACHECO, 1996). baseado na teoria de Bobbitt, precursor da teoria curricular tradicional. Na
viso dele, o planejamento uma tarefa tcnica e deve ser feito por um especialista que olhar
para as polticas vigentes e definir a sequncia de atividades mais adequadas. Lembre-se de
que, dentro da teoria tradicional, o currculo visto como meio para a obteno de uma reproduo social por meio da previso dos resultados, ou seja, o indivduo preparado para atender
aos interesses da sociedade capitalista.

VOC O CONHECE?
Ralph W. Tyler (1902-1994) nasceu em Chicago (EUA). Formou-se aos 19 anos e, desde ento, passou a atuar na rea da educao, principalmente no campo da avaliao
e da organizao curricular, sendo conhecido como o pai da avaliao educacional.
Em 1949, reformulou e formalizou suas pesquisas no campo do currculo e dos planos
de estudos na instituio de atuava, onde produziu tambm um modelo de organizao
e avaliao curricular.

De qualquer forma, o modelo proposto por ele traz uma estruturao de informaes que importante voc conhecer, lembrando que o modelo tradicional no desapareceu da realidade brasileira.
Tyler (1949), segundo Pacheco (1996, p. 72-73), prope quatro princpios para o planejamento
curricular.
1. Formulao dos objetivos: fins que a escola dever alcanar a partir das fontes de sua
formulao (sujeito, sociedade e cultura) e as funes que cada um desempenha.
2. Seleo das experincias educativas: refere-se interao entre o aluno com as
condies externas.
3. Organizao das experincias, seleo das atividades a serem aplicadas,
organizadas por disciplinas, cursos e programas com perspectiva vertical (critrios de
continuidade e de sequncia) e horizontal (critrio de integrao).
4. Avaliao da eficcia das atividades de aprendizagem: verificao dos resultados
versus objetivos traados.
Na Figura 5, pode-se ter uma viso mais clara desses pressupostos de Tyler:
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CULTURA

SOCIEDADE

ALUNO

OBJETIVOS GERAIS E PROVISRIOS

FILOSOFIA

PSICOLOGIA

OBJETIVOS PRECISOS DO ENSINO

SELEO DAS ATIVIDADES

ORGANIZAO DAS ATIVIDADES

AVALIAO DAS EXPERINCIAS

Figura 5 Modelo curricular proposto por Tyler, em 1949.


Fonte: Pacheco, 1996.

Taba (1983, apud PACHECO, 1996), baseado no modelo de planejamento curricular de Tyler,
concebe que o currculo requer uma ordenao sistemtica e ordenada e prope seis etapas
sequenciais para tal:
1. levantamento das necessidades educacionais;
2. definio dos objetivos;
3. seleo dos contedos;
4. preparao dos contedos selecionados;
5. seleo das experincias de aprendizagem;
6. determinao dos mtodos de avaliao do ensino.
Outro autor que tambm baseou o seu modelo de planejamento curricular nas mesmas etapas
sistemticas foi Wheeler (1967, apud PACHECO, 1996). Ele as apresentou no modelo cclico,
sugerindo que h uma constante reviso de cada uma delas.

14 Laureate- International Universities

1. Fins, metas e
objetivos

2. Seleo da
experincia de
aprendizagem

Avaliao

4. Integrao das
experincias de
aprendizagens e
contedos

3. Seleo de
contedos

Figura 6 Modelo curricular cclico de Wheeler (1967).


Fonte: Pacheco, 1996.

NO DEIXE DE LER...
No Brasil, a Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010, no Ttulo VI Organizao da Educao Bsica, apresenta como foi pensada a organizao curricular
para as escolas brasileiras. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_10.pdf>.

2.2.1 Nveis de integrao de disciplinas


Voc j ouviu falar em integrao das disciplinas? Voc sabe o que significa? E o que interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade?
A atual reorganizao da sociedade capitalista (com o advento da ps-modernidade, do ps-industrialismo e da nova revoluo industrial) trouxe modificaes tanto para o mundo do trabalho quanto para as escolas.
Neste item, voc conhecer a definio de cada um desses nveis de integrao de disciplina,
bem como suas diferenas e como eles acontecem na prtica.

Multidisciplinaridade
Nesta viso, um tema nico abordado por vrios professores, de disciplinas diferentes, mas sem
uma articulao de ideias.
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Currculo

Cada professor contribuir com a sua especialidade, com a viso ou com a conexo que o tema
tem na sua disciplina. Podem compartilhar bibliografia, tcnicas de ensino, procedimentos e
avaliao, mas, como j foi mencionado, sem a articulao das informaes.
Pires (1998, p. 176) resume com assertividade a essncia desse tipo de trabalho: [...] as disciplinas do currculo escolar estudam perto, mas no juntas.

Pluridisciplinaridade
Diz respeito ao estudo de um nico contedo, mas sendo abordado pelas diversas disciplinas ao
mesmo tempo, integrando o conhecimento.
Veja o exemplo descrito no caso prtico a seguir:
Imagine uma classe da 1 srie do ensino fundamental, em que o(a) professor(a) prope que os
alunos trabalhem com o contedo: receita de alimentos. Dentro da proposta pluridisciplinar, na
aula de portugus ser trabalhada a escrita dos ingredientes, ou seja, os alunos estudaro as
palavras, as vogais e as consoantes, por exemplo. J na aula de matemtica, o enfoque sero
as quantidades descritas na receita. A professora de cincias poder trabalhar os grupo de alimentos e ensinar o que so legumes, frutas e demais itens da receita, alm de poder abordar o
meio ambiente, por exemplo.
Nesse caso, conseguimos verificar que o mesmo contedo poder ser trabalhado pelas diversas
disciplinas, respeitando as suas respectivas caractersticas. O aluno receber um nico contedo,
mas com a contribuio que cada disciplina pode dar.
A pluridisciplinaridade uma das facetas de abordagem da transdisciplinaridade.

Transdisciplinaridade: temas transversais ou transversalidade


Embora se utilize esse conceito, atualmente, ele ainda no est totalmente entendido na viso de
Pires (1998, p. 176): A transdisciplinaridade insere-se na busca atual de um novo paradigma
para as cincias da educao.
Quando falamos em temas transversais, estamos nos referindo a temas de contedos de carter
social, que so abordados simultaneamente por vrias disciplinas, no se detendo em uma dela,
visando sua compreenso completa (desde o conceito at sua aplicabilidade na prtica) pelos
alunos.
Em Parmetros curriculares nacionais: temas transversais (BRASIL, 1997, p. 23), o MEC apresenta
para as escolas os temas que so considerados de cunho social e que devem ser abordados nas
diversas disciplinas:

tica que diz respeito s reflexes sobre as condutas humanas e no agir perante o outro;
orientao sexual;
sade;
meio ambiente;
pluralidade cultural.
Como voc pode ver no grfico disponibilizado nos documento dos parmetros curriculares (Figura 7), esses temas permeiam todas as disciplinas e em parte dos nveis educacionais.

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Objetivos Gerais do Ensino Fundamental

REA DE
LNGUA
PORTUGUESA

REA DE
MATEMTICA

REA DE
CINCIAS
NATURAIS

REA DE
HISTRIA

REA DE
GEOGRAFIA

REA DE
ARTE

REA DE
EDUCAO
FSICA

REA DE
LNGUA
ESTRANGEIRA

tica - Sade - Meio Ambiente - Orientao Sexual - Plasticidade Cultural

Caracterizao da rea

1 Parte
Ensino Fundamental
2 Parte
Especializao
por Ciclos

1 Ciclo
(1 e 2 s)

Objetivos Gerais da rea

2 Ciclo
(3 e 4 s)

3 Ciclo
(5 e 6 s)

Objetivos da rea
para o Ciclo

4 Ciclo
(7 e 8 s)

Contedos da rea
para o Ciclo

Critrios de Avaliao
da rea para o Ciclo

Orientaes Didticas

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos


Curriculares
Nacionais nacionais
de quinta a para
oitavaosrie.
Figura 7 EstruturaParmetros
dos parmetros
curriculares
ensino fundamental

Fonte: BRASIL, 1997.

Os critrios para adoo desses temas foram:

abrangncia nacional;
urgncia social;
possibilidade no nvel de ensino que se prope;
favorecer a compreenso da realidade a partir da participao social.
A grande crtica a esse conceito de trabalho a real condio do professor para conseguir viabilizar e atuar de acordo com essa proposta.
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Currculo

Segundo Mizukami (1998, apud FIGUEIR, 2000), para que o professor consiga colocar em
prtica os temas transversais, espera-se que ele tenha as seguintes competncias:
1. planejar o currculo e o ensino;
2. ser a figura central do processo ensino-aprendizagem;
3. ser avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula;
4. ser responsvel pelo desenvolvimento pessoal de cada aluno;
5. ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional;
6. conhecer profundamente as reas de conhecimentos e os temas transversais;
7. ser educador de estudantes diversos;
8. participar do projeto educativo da escola.
Pelo o que se pode notar, espera-se que o profissional tenha uma autonomia e uma participao
nas vrias etapas de elaborao do currculo, que o professor no tem. Outro ponto de crtica
em relao formao profissional. necessria uma formao ampla e com componentes
generalistas que habilite o professor para exercer esse papel.

Interdisciplinaridade:
Fazenda (2006, p. 13) escreve que o primeiro passo para a conceituao de interdisciplinaridade abandonar as posies acadmicas, unidirecionadas e restritivas, que impedem a abertura
para novos olhares, isto , olhar as prticas pedaggicas rotineiras com interesse e com o intuito
de pesquisa e de querer fazer diferente.
Interdisciplinar, segundo o dicionrio online Aurlio (2008), um adjetivo que qualifica o que
comum a duas ou mais disciplinas ou outros ramos do conhecimento. o processo de ligao
entre as disciplinas, a forma de promover a integrao dos contedos de disciplinas diferentes
que contribuem para o aprendizado do aluno. Segundo Fazenda (2002, p. 11) uma nova
atitude diante da questo do conhecimento, de abertura a compreenso de aspectos ocultos do
ato de aprender e do que aparentemente expresso, colocando-os em questo.
Nesse conceito, pode-se planejar (planejamento interdisciplinar) uma atividade ou projeto e suas
etapas envolvendo duas ou mais disciplinas para aprofundar o conhecimento. Essa unio de
conhecimento mais interessante tanto para os alunos quanto para os professores, pois, muitas
vezes, no se consegue prever o resultado a ser produzido devido enorme gama de possibilidades que se abre ao integrar os contedos.
A interdisciplinaridade foi introduzida na realidade brasileira pela Lei de Diretrizes e Bases LDB
em 1961. Em 1996, ela foi revista e, juntamente com os parmetros curriculares, estimulou a
interdisciplinaridade. O grande objetivo articular os conhecimentos, visto que a realidade das
escolas brasileiras de um ensino fragmentado e desarticulado.

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NS QUEREMOS SABER!
Voc sabe o que a Lei n 9.394/1996? a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira, a legislao regulamenta o sistema educacional brasileiro, para escolas pblicas e privadas. Essa lei abrange desde a educao bsica at o ensino superior. Para
saber mais, acesse: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>.

O olhar de professor est habituado com as disciplinas rigidamente fragmentadas, para as competncias a serem desenvolvidas e previamente pensadas, processos de ensino-aprendizagem
j estruturados, didtica, conceitos, etc. previamente organizados para um resultado especfico.
Na interdisciplinaridade, o olhar volta-se para o fenmeno e preciso treinar esse olhar para
ver uma nova produo e uma nova formulao crtico-reflexivo. A sala de aula tem sua prpria
disponibilizao dos elementos, como: tempo, espao, disciplina e avaliao.
Mudar a lgica da produo requer esse novo olhar. Passa-se do previamente esperado para a
descoberta e a inveno aliada ao desejo de conhecer mais e de construir a liberdade e o pensamento crtico.
O projeto interdisciplinar deve ser claro, coerente e detalhado para que as pessoas envolvidas
sintam vontade de fazer parte dele. Muitas vezes, v-se que, na prtica, a interdisciplinaridade
confundida com improvisao.
Assim, trabalhar com essa nova perspectiva de produo possibilita pensar na necessidade de
estimular uma nova formao de professores, em que eles possam tambm exercitar a sua postura mais crtica, questionando os paradigmas, analisando e reanalisando sua prtica em sala de
aula. O professor o agente desse processo.
Um nico professor pode ser capaz de trabalhar o contedo interdisciplinar ou pode atuar em
conjunto com os demais professores promovendo mais integrao.
Cada um desses conceitos tenta propor uma nova viso e uma nova forma de se pensar a educao no Brasil. Seja ela totalmente interligada como na interdisciplinaridade ou na multidisciplinaridade, que se pensa sobre um tema a partir da articulao das ideias, o foco promover
uma educao que traga conhecimento e autonomia para os indivduos.

NO DEIXE DE VER...
O filme O Clube do Imperador (EUA, 2002) conta a histria de William Hundert,
um professor apaixonado pelo trabalho que tem sua vida pacata e controlada totalmente mudada quando um novo estudante chega escola. O filme tem direo
de Michael Hoffman e est disponvel em disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=0sIXdfWwMEE>.

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Sntese
Sntese

Neste captulo, voc:

aprendeu

que a escola tem como funo social aliar a prtica de sala de aula com a
realidade social para produzir sujeitos capazes de promover a transformao social;

entendeu que a escola precisa favorecer o acesso dos alunos aos contedos e questionar
a forma como o conhecimento agrupado nas disciplinas;

entendeu que a escola tem o papel de educar para a democracia ajudando os alunos a
desenvolverem sua capacidade intelectual e reflexiva;

viu que o planejamento precisa ser elaborado considerando as necessidades do aluno e


aliado ao mnimo de contedo previsto nos parmetros curriculares;

identificou que a forma como o currculo planejado pode ajudar o aluno a construir ou
desconstruir o conhecimento;

aprendeu que o currculo deve considerar temticas atuais, como gnero, etnia e outros
elementos da realidade;

conheceu

a multidisciplinaridade, em que um nico contedo abordado por vrios


professores, de disciplinas diferentes, mas sem a articulao de ideias;

entendeu

que na pluridisciplinaridade um nico contedo trabalhado pelas diversas


disciplinas ao mesmo tempo;

aprendeu que a transdisciplinaridade insere-se na busca atual de um novo paradigma


para as cincias da educao (PIRES, 1998, p. 176);

entendeu

que, nos temas transversais ou transversalidade, so trabalhados temas de


carter social, que so abordados simultaneamente por vrias disciplinas, visando sua
compreenso completa (desde o conceito at sua aplicabilidade na prtica) pelos alunos.

20 Laureate- International Universities

Referncias
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