PROCESOS EDUCATIVOS DESDE LA TEORA DE LA ACTIVIDAD

Viernes 19 de febrero de 2016

Dr. Neftal Secundino Snchez
Por lo general en toda mencin a la psicologa cultural, ha sido costumbre, casi
hbito, atribuir la paternidad a Vygotsky. Razones no faltan, y se han encontrado
gran parte de ellas en la profusin que estas contribuciones han tenido, cada vez
ms en las ltimas dcadas, refirindolas a su nombre en singular. No obstante,
como reconocen algunos autores (Kozulin, (1994) la conversin de las ideas
seminales sintetizadas en la idea, ciertamente articulada por l de que la
dimensin primaria de la mente humana es social (p. 111), una vez convertida en
un programa de investigacin en desarrollo, fue en cercana coautora con dos de
sus colaboradores que vivieron muchos aos para trabajar en ello y contrnoslo:
Luria y Leontiev.

En la expresin psicologa cultural, propiamente dicho, se ha querido resumir lo

que ha sido su teora psicolgica, una teora en la que el ser humano es sujeto
de procesos culturales en lugar de procesos naturales (Kozulin, 1994, pg. 13). Lo
cultural, o sociocultural, para denominarlo como lo hace Wertsch (1993), uno de sus
continuadores ms reconocidos, supone al mismo tiempo, la eleccin entre dos
proyectos de investigacin diferentes (Werstch, 1993, pg. 24), en contraste con
una segunda lnea de investigacin ya presente en los aos de la actividad
profesional de Vygotsky, cuyos seguidores enfatizaban los universales del
funcionamiento mental. (Piaget).

A propsito del ttulo de la conferencia, que alude, como he esbozado en lneas

arriba ms estrechamente a las pretensiones de la psicologa de Vygotsky, y
respecto de la cual abundar en un apartado posterior, optar por retomar la teora
de la actividad, para plantear un poco ms tarde algunos anlisis relacionados con
sucesos en el aula, a travs de la enseanza. As entonces:
En la teora sociocultural se destaca la mediacin semitica con un nfasis especial
en el habla. En la teora de la actividad es la actividad misma la que pasa a un primer
plano de anlisis (Daniels, 2003, pg. 16).

Zinchenko (1997) puntualizar varios rasgos que establecern una diferencia ms

notoria. Para la psicologa histrico-cultural el problema central era y contina
siendo la mediacin de la psique y la conciencia, en tanto que para la teora de la
actividad lo importante es la orientacin al objeto, tanto en la actividad psicolgica
interna como externa P. 38); una segunda diferencia segn este mismo autor, es
que si bien en la teora de la actividad tambin aparece el tema de la
mediacinpara Vygotski la conciencia estaba mediada por la cultura,
mientras que para Leontiev, el principal representante de la teora de la actividad,
la psique y la conciencia estaba mediada por instrumentos y signos
(ibid).
Otras diferencias que sern importantes para comprender estas dos lneas de
investigacin, plantea por ejemplo, como en el caso de la teora de la actividad
que todos los procesos psicolgicos, incluida la personalidadtienen una
naturaleza de actividad objetual. Los seguidores de esta perspectiva emplearon el
mtodo experimental para analizar las acciones sensoriales, perceptivas,
ejecutivas, de memoria, cognitivas y afectivas.
2

La accin, tanto en su conceptualizacin como en su esencia, se constituye no solo

como objeto de investigacin, sino como unidad de anlisis de los procesos
psicolgicos. El foco de inters estaba especficamente en la accin y no en el
significado.

En el apartado que sigue me propongo abordar con rasgos muy generales algunos
aspectos de la biografa intelectual de Vygotsky, en la expectativa de que funjan
como aspectos para la comprensin tanto del ambiente en el que se arraiga su
proyecto terico, como las principales aportaciones que se comparten en la
actualidad.
La vida intelectual de Vygotsky.
Vygotsky, quien naci y vivi entre los aos de 1896 y 1934, provena de una familia
acomodada econmicamente, y culta, que dot a sus descendientes de un ambiente
basado en la riqueza adicional de una atmsfera en la que se respiraba inteligencia,
el dominio de diferentes idiomas, e inters por la poesa .Vygotski pas los aos de
su corta vida entre los contextos histricos: de la Rusia de los Zar, los aos
convulsos de la revolucin de octubre de 1917, y el pas surgido de esa revolucin,
contexto este ltimo que marcara el destino de su obra por dcadas, como seala
Kozulin, muchos de sus manuscritos fueron prohibidos en su propio pas durante
20 aos y su importancia no sera reconocida en occidente hasta mucho despus
(pg. 14).

Vygotsky licenciado en Humanidades y Derecho, en cambio, nunca realiz estudios

sistemticos de psicologa, disciplina en la que sus contribuciones fueron ms
relevantes, en la que se enmarca el tema del que estamos hablando. Marcado por
un amplio grupos de intereses que abarcaban temas de literatura, rehabilitacin de
sordomudos en lugar de seleccionar un problema de psicologa y elaborarlo [] se
centr en los eternos problemas del lenguaje, el pensamiento y el desarrollo, e
intent encontrar sus proyecciones en el plano de la investigacin psicolgica
(Kozulin, 1994, pg. 15).
Autores a los que he recurrido en prrafos anteriores, como Kozulin, sostienen que
la pretensin central de la psicologa vygotskiana era identificar los aspectos
especficamente humanos de la conducta y del conocimiento. Las palabras clave de
su psicologa son conciencia y cultura (p. 16).
Pero bien, parece que por el impacto tan duradero de su obra, si recordamos que l
muri en el ao de 1934, del siglo XX, pasado, nos llevara a suponer que pudo
forjarla por largos aos de existencia. Como ya establec previamente, realmente
no fue as, y como lo sostiene tan literariamente ngel Riviere (1984), Vygotski
cruz, como una furia veloz, la psicologa cientfica (7).

En slo diez aos, los ltimos de su joven vida, asalt literalmente todo el campo de
la psicologa de la poca, y leg los temas, que en nuestros das estamos
trabajando, entre otros, por ser los que nos interesan aqu: el estudio del desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores, la orientacin pragmtica de la
psicolingstica, el examen entre aprendizaje y desarrollo; la investigacin
transcultural de los procesos de conocimiento, entre otros (Ibid, pg. 8).
4

Van der Veer y Valsiner (1997), han podido documentar, cmo entre los aos de
1932 y 1934, en sus estancias entre Mosc, Kharkov y Leningrado, en compaa de
algunos de sus colaboradores, estableci los siguientes temas, que luego
constituiran la columna vertebral de su trabajo., tal como la conocemos hoy.

1. La estructura semntica de la consciencia y las relaciones entre afecto e

intelecto.
2. La relacin entre educacin y desarrollo
3. El concepto de etapas y desarrollo
4. La localizacin de las funciones psicolgicas en el cerebro, y;
5. El tema del habla interna (pg. 287-289).
La lnea de investigacin de Vygotsky.
Daniels (2003), y Zinchenko (1997) sostienen que podemos hablar de dos lneas, o
incluso de dos paradigmas de investigacin, los surgidos de las ideas germinales
de

Vygotski:

la

lnea

articulada

los

planteamientos

especficamente

socioculturales, y la teora de la actividad. Abordar cada una de ellas,

sintticamente por separado, si bien lo har de manera resumida.

La teora sociocultural.

Wertsch (1993) ha optado en una ya dilata obra por emplear el trmino sociocultural
para comprender cmo se ubica la accin mental en escenarios culturales,
histricos e institucionales (p. 33). Sostiene, por otra parte, que emplea esta
expresin con el fin de reconocer las importantes contribuciones de diversas
disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la accin mediada (ibid). El
5

autor sostiene, a su vez, que derivado de las publicaciones de Vygotski, en esta

perspectiva se podan reconocer tres temas articulados:
1. La confianza mostrada por Vygotski en el anlisis gentico o evolutivo,
2. La afirmacin de que las funciones mentales superiores del individuo derivan
de la vida social,
3. La idea de que la accin humana, tanto en el plano individual como en el
social, est mediada por herramientas y signos.

Sin abundar mucho en la descripcin de cada uno de estos puntos, agregar que
con respecto al primero, Vygotski sostena que era posible comprender muchos
aspectos de las funciones mentales slo si se comprenden su origen y las
transiciones por las que ha pasado (el llamado dominio gentico) (p. 36).

Se destaca tambin la importancia atribuida al desarrollo del individuo

(ontognesis), en particular del individuo durante su infancia. Y por otra parte, lo
que parece ser una absoluta confianza que tena al papel jugado por las
herramientas en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores como una
particularidad de lo humano, al sostener que estas funciones estaban mediadas por
herramientas, para ser preciso.

Se ocupa tambin del tema de la micrognesis, considerando con ello dos tipos de
desarrollo, el que est relacionado con los desarrollos emergentes de procesos
mentales derivados de eventos casusticos o simples, como una sesin de

entrenamiento por ejemplo, y la presencia frecuente de un acto psicolgico simple

en lapsos muy breves

Cole (1999), por su parte, identifica tres conceptos clave como principios bsicos de
la psicologa cultural-histrica.
1. Mediacin de artefactos. Segn este concepto, los procesos psicolgicos
superiores (pensamiento, memoria lgica) surgieron simultneamente con
una nueva forma de conducta en la que los individuos modificaban los objetos
materiales como medio para regular sus interacciones con el mundo y entre
s (p. 107).
2. Desarrollo histrico. Adems de utilizar y hacer de herramientas, los seres
humanos redescubren en cada generacin las herramientas creadas;
entendiendo la cultura, en este sentido, como la reserva entera de artefactos
acumulados por el grupo social en el curso de su experiencia histrica (Ibid,
108).
3. Actividad prctica. El anlisis de las funciones psicolgicas humanas debe
basarse en las actividades cotidianas de los seres humanos.

Wertsch (2003), da una importancia capital al empleo de instrumentos culturales

(supuesto sociocultural), en la accin mediada. En sus estudios se interesa por el
empleo del habla por parte de las personas en el curso de unas formas particulares
de accin, recogiendo la herencia vygostkiana en el inters en la capacidad y
funcin mediadora del habla (ibid, 117). Para este autor la accin mediada puede

servir a mltiples objetivos, y stos pueden, con frecuencia entrar en conflicto (p.
117).
Por ejemplo en el contexto del aula, tareas quiz simples como la resolucin de
problemas matemticos o de otras disciplinas, pueden traer implicados otros
contextos ms all de las puras operaciones escolares, y estar relacionadas con
ciertas formas de identidad. Por ejemplo en el caso de las nias, que no se interesen
en ser eficaces solucionadoras de problemas para no parecer poco atractivas, dada
la asociacin de estas disciplinas con el mundo masculino.

Wertsch y sus colaboradores abordan, particularmente, el aprendizaje y desarrollo,

rechazando el empleo de los trminos vygotskianos de interiorizacin y
exteriorizacin, por la introduccin de los de dominio cognitivo y apropiacin.
La apropiacin por ejemplo puede suponer resistencia al conflicto social, y al
instrumento cultural. El autor afirma que el desarrollo se suele dar mediante el
empleo de un instrumento cultural antes de que el agente comprenda plenamente
qu es o cmo funciona ese instrumento (p. 120).
La teora de la actividad en el aula.
Los tericos de esta perspectiva o lnea de investigacin, se proponen analizar el
desarrollo de la conciencia dentro de contextos de actividad social prctica (la
docencia/enseanza, por ejemplo) Ponen hincapi en los impactos psicolgicos de
la actividad organizada y en las condiciones y los sistemas sociales que se producen
mediante esta actividad (Daniels, p.123).

Como dijimos en pginas anteriores, los seguidores de la lnea histrico-cultural

sitan en primer plano el anlisis de la accin mediada; en cambio diremos ahora,
que para los seguidores de la teora de la actividad, destaca el anlisis de la mente
dentro de los sistemas de actividad.
La teora de la actividad ha evolucionado en distintos momentos. Engestrm,
identifica al menos tres generaciones de la misma.
Primera generacin.
El primer enfoque identificado se basa en el concepto de mediacin de Vygotsky,
que es ciertamente un enfoque histrico-cultural de la mente, como se le caracteriz
ya. Durante este periodo, a decir de Daniels (2003) los estudios tendan a
centrarse en los individuos. Como agrega este autor (ibid), lo importante en esta
generacin, es que los estudios no se basaban en una explicacin de las
estructuras sociales que actan para organizar y limitar la actividad misma.
Leontiev, a quien podemos identificar como el autor iniciador y fundamental de esta
perspectiva, estableci la idea de que las actividades se distinguen por sus distintos
objetos y que la transformacin del objeto/objetivo es lo que conduce a la integracin
de los elementos del sistema de actividad (p. 126), que es muy claramente el olvido
en esta primera generacin.

Segunda generacin.
La segunda generacin de la teora de la actividad se centra en las interrelaciones
entre el sujeto como individuo y su comunidad.
La representacin triangular de esta generacin representa el examen de los
sistemas de actividad en el macronivel de lo colectivo y de la comunidad en
lugar de concentrarse en el micronivel del actor o agente individual que opera
con

instrumentos

(p.129).

Este

nivel

representa

los

elementos

sociales/colectivos de un sistema de actividad aadiendo los elementos de la

comunidad, las reglas y la divisin del trabajo, y destaca la importancia de
analizar sus interacciones mutuas.

10

Tercera generacin.
Para Engestrm la unidad de anlisis para la teora de la actividad es la actividad o
prctica conjunta, no la actividad individual
Esta

generacin

intenta

desarrollar

instrumentos

conceptuales

para

comprender los dilogos, las mltiples perspectivas y las redes de sistemas

de actividad en interaccin. Engestrm (Daniels, 2003), seala que la atencin
que prestan Wertsch y otros a la accin individual mediada por signos en un
contexto sociocultural se desvincula explcitamente de la nociones de historicidad,
orientacin al objeto y naturaleza colectiva de la actividad humana (p. 131).
Para Engestrm (ibid) la unidad de anlisis de la teora de la actividad es la actividad
o prctica conjunta, no la actividad individual (p. 132). Su inters se centra en el
proceso de transformacin incluyendo para ello el anlisis de la estructura del
mundo social admitiendo la naturaleza conflictiva de la prctica social (la
docencia/enseanza, de nuevo como ejemplo).
11

Al incorporar sus reflexiones y aportes a la propuesta histrica de la teora de la

actividad, Engestrm (1987; Mwanza & Engestrm, 2005), conceptualiza los
elementos del sistema, en un modelo representacional, mostrando los vnculos
interactivos de todos sus elementos, como se muestra en la figura 1.

El modelo del tringulo de la actividad o sistema de actividad esboza

representacionalmente los varios componentes de un sistema de actividad en un
todo unificado. Los participantes en una actividad son representados como sujetos
interactuando con objetos para lograr resultados deseados. Mientras tanto, las
interacciones humanas con cada uno y con los objetos del medio ambiente son
mediadas a travs del uso de instrumentos, reglas y la divisin del trabajo. Los
mediadores representan la naturaleza de las relaciones que existen dentro y entre
los participantes de una actividad en una comunidad dada de prcticas.

12

El autor ms importante de esta tercera generacin (Engestrm), asume que la

inestabilidad (tensiones internas) y las contradicciones representan la fuerza
que motiva el cambio y el desarrollo (Daniels, 2003, pg. 132); y que las transiciones
y reorganizaciones de y entre- los sistemas de actividad forman parte de la
evolucin; lo que se modifica mediante la actividad mediada no slo es el sujeto,
sino tambin el entorno (ibid). La resolucin de las contradicciones internas
precisara (requerira) de la apropiacin de modelos e instrumentos avanzados, lo
que conllevara, a su vez, a nuevos sistemas de actividad.

Esta tercera generacin de la teora de la actividad, se propone desarrollar

instrumentos conceptuales para comprender los dilogos, las mltiples perspectivas
y las redes de sistemas de actividad en interaccin. Expande el ciclo de referencia
de la segunda generacin basndose en las nociones de dialogicidad y
multivocalidad (p. 132).
En el siguiente modelo de la tercera generacin se muestran dos de lo que podran
ser innumerables sistemas que muestran pautas de contradiccin y tensin.

13

El objeto pasa de un estado inicial, representado por la situacin introducida

inicialmente por la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), por ejemplo, y
que no ha sido tema de reflexin (objeto 1), a ser un objeto colectivamente
significativo la reforma como un reto al docente- construido por el sistema de
actividad la prctica docente- (objeto 2); el concepto concebido como un modelo
pedaggico de enseanza en la educacin bsica, particularmente, y por lo tanto
como un caso de modelo general de docencia, para ese nivel, hasta convertirse en
un modelo compartido o construido conjuntamente (la apropiacin por parte del
profesorado) (objeto 3); una comprensin construida en colaboracin de la
situacin inicial y de las actividades de capacitacin emprendidas por los colectivos
escolares (consejos tcnicos) (planeacin argumentada, aprendizajes esperados,
diseo de ambientes de aprendizaje).

14

La teora de la actividad en el contexto de prcticas de enseanza: el caso de

los profesores de la UPN, en el contexto de la implementacin de la
Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE).

Objetivos de la investigacin:

Analizar las prcticas de enseanza en las unidades de la UPN, en el

contexto de cambio curricular representado por la implementacin de la LIE
(2002). Representaba un cambio significativo tras 24 aos de desarrollo
curricular vinculado a la actualizacin de maestros.

Revelar la naturaleza de las prcticas de enseanza en el desarrollo

cotidiano del trabajo docente en la LIE (contenidos, configuracin, despliegue
prctico).

Cmo aplicar la teora de la actividad en el aula y lo que puede ofrecer.

Parto de la consideracin sostenida por Engestrm de que la inestabilidad

y las contradicciones, como lo dijimos previamente, son fuerzas
motivadoras del cambio, de las prcticas de enseanza en este caso,
generadas por la implementacin de la LIE.

Engestrm (1987), reconoce los siguientes tipos de tensiones:

15

Cuatro niveles de contradicciones internas

(Engestrm, 1987).
Nivel de
contradicci
contradiccin

Definici
Definicin

Nivel 1
Contradicci
Contradiccin
primaria

Cuando los participantes encuentran m

ms de un sistema de
valor asociado a un elemento dentro de un actividad que causa
conflicto.

Nivel 2
Contradicci
Contradiccin
secundaria

Los participantes encuentran un nuevo elemento de una

actividad, y los procesos para asimilar el nuevo elemento en la
actividad causa conflicto.

Nivel 3
Contradicci
Contradiccin
terciaria

Cuando los participantes enfrentan situaciones conflictivas por

adoptar lo que creen que es un nuevo m
mtodo m
ms avanzado
para alcanzar el objetivo.

Nivel 4
Contradicci
Contradiccin
cuaternaria

Cuando los participantes encuentran cambios en una actividad

que resulta en la creaci
creacin de conflictos con actividades
contiguas.

Analizo entonces los tipos de inestabilidad y contradicciones que se generan

y las ubico en las dimensiones del sistema de actividad. Habr que decir que
al introducir un nuevo modelo curricular se incluyen con ello nuevas
consideraciones acerca del sujeto, el objeto, y otros componentes que
afectan el sistema de actividad, es decir, las prcticas de enseanza muy
especficamente.
La enseanza, vista desde la perspectiva de la teora de la actividad,
desplegara los siguientes elementos, los que precisamente son afectados
en el caso de la introduccin de una innovacin curricular, como es el tema
que trato.

16

Las tensiones en el sistema de la actividad.

Desde la perspectiva evolutiva de re-configuracin de las prcticas de enseanza,

una tensin (Tensin A1) evidente parece situarse en el sujeto, especficamente en
las concepciones docentes sobre el aprendizaje, en relacin con las exigencias
propias del currculo. Esto se puede ver en el acercamiento reflexivo de un
participante en una actividad de capacitacin, en cuanto a las dificultades que
observa en los alumnos en la materia de epistemologa que se cursa en primer
semestre de la carrera.

17

Creo que la epistemologa, as planteada como est en el programa,

aparece omitiendo o hablando de la historia de un alumno, que ya viene
con una base conceptual. Una epistemologa como tal, como teora de la
ciencia, es un nivel mayor que considero que el programa en si omite,
que es imprescindible abordar con el alumno: el problema de teora del
conocimiento, de la metacognicin, para comprender el problema de la
comprensin del conocimiento cientfico, sobre todo el para qu, por qu.
Esta dificultad observada en relacin con el papel del alumno, respecto de la
apropiacin curricular, en el caso de la misma asignatura, es ratificada por otro
participante durante esa misma reunin al sostener que:
La dificultad de este curso est en el aspecto prctico, en cmo los
individuos construyen. Coincido en que hay una base muy endeble de los
alumnos. Esta materia para mi dificulta la parte prctica.
Hay, asimismo, una expresin centrada en el mismo elemento del sistema de
actividad, el alumno, si bien, hace alusin explcita a un concepto que se sita en la
trayectoria histrica de la docencia en la UPN, la referencia a los maestros como
destinatarios de la labor docente en la LIE (Tensin A2).
El comentario se desarrolla en una sesin de evaluacin del primer semestre. La
materia sobre la que presenta el informe se trataba de Problemas sociales
contemporneos:
Tengo la impresin de que me han tocado maestros bastante buenos,
que le echan las ganas en el sentido de ser esmerados, ser
18

responsables, ser puntuales y llevamos un buen ritmo, casi nunca noto

que hay vacos, que falta algn maestro, tenemos siempre actividades
muy variadas, me estn respondiendo bien.
Analizando la reunin aludida anteriormente, es

posible identificar otra

contradiccin, expresada en forma de dilema, de duda: asesor VS tutor (Tensin

A3).

448M1: Una pregunta:

449M1: Dnde est la diferencia entre la tutora
450M1: y la asesora en prcticas profesionales?
451M1: Dnde est, el brinco, el lmite o?

Otras contradicciones.
Sin embargo, aunque las contradicciones primarias parecen ser ms frecuentes, en
los hallazgos que presento, aparecen otras formas de contradiccin que
caracterizara el proceso de desarrollo de las prcticas de enseanza hacia nuevas

19

zonas de desarrollo prximo (Engestrm, 1987), en el nivel del individuo y del grupo
de profesores participantes; se trata de contradicciones secundarias. Estas
contradicciones suelen presentarse cuando se inyecta en alguno de los
componentes de la actividad, un elemento nuevo o importante, que a causa de ello
adquiere una nueva cualidad (Engestrm, 2001). En los segmentos siguientes un
nuevo tipo de elemento conceptual, el concepto de intervencin, irrumpe en las
prcticas de enseanza que haban venido llevndose a cabo en las unidades,
volvindolas inadecuadas y frente a la necesidad de adecuarse a las nuevas
circunstancias (Tensin B1).
.
336 M5: tengo algunas dudas
337 M5: porque dentro de esta institucin
338 M5: veo formacin profesional
339 M5: como interventor educativo,
340 M5: es decir,
341 M5: con la profesin no se
342 M5: si hay aqu alguno de los compaeros,
343 M5: ya hablbamos la otra vez
344 M5: de que tenemos diferentes experiencias
345 M5: y las vamos adaptando,
346 M5: las vamos adecuando
347 M5: y es verdaderamente a veces hasta difcil
348 M5: y digo qu tanto estamos siendo tan certeros
349 M5: en decir algunos ejemplos,
350 M5: algunos ejercicios reales
351 M5: del proceso de la intervencin
352 M5: en cualquiera de las materias
Es posible ubicar un segundo ejemplo de este tipo de tensin (B2) de igual manera
en el mbito de las herramientas, vinculada a la nocin de intervencin, un concepto
nuclear en la misma concepcin curricular de la licenciatura. Como reflexiona un
participante, puesta de manifiesto durante una reunin de planeacin.

20

Hay un problema que no se ha tomado en cuenta, recordemos que la intervencin

es en esencia, un problema de la accin y la reflexin, y en la LIE, creo que no se
ha tomado en cuenta la reflexin. El problema de la reflexin es partir de una teora,
que nos diga qu es lo que hay que averiguar. El problema es cmo lo intentamos,
a partir de qu.
Estrechamente ligada a esta postura se desarrolla un segundo punto de vista
(Tensin B3).

Cul es la cuestin de las competencias?

Las competencias vienen a convertirse en una clase de mito que a
partir de las competencias planeamos dar solucin a muchos de los
problemas que tenemos, aunque de manera oculta la competencia
es capacitar al estudiante para que trabaje en el mercado y estamos
hablando de un mercado global de tal manera que el conocimiento
local ha sido dejado de lado; segundo este mito est generando dos
cuestiones, primero que es una moda que obviamente como moda
nos est generando desde el punto de vista epistemolgico un error
de categora, esta categora decimos la vamos a privilegiar pero qu
tanto est respondiendo esta categora a los problemas de, no slo
del estado, del pas, porque estamos pensando globalmente pero
estamos olvidando el mercado local que es el punto de partida para
un desarrollo obviamente de todo el pas.
Posturas como las dos anteriores, se ven alentadas durante la participacin de otros
profesores durante la misma reunin. Son reflexiones que alrededor del enfoque de
21

competencias, muestran contradicciones con la prctica instituida. Ese es el caso

de la siguiente opinin (Tensin B4).
Creo que aqu viene un conflicto, porque no coincido con la posicin
de este enfoque, de esta mirada, porque tampoco necesitamos
prepararnos en que meramente con carcter instrumentalista, es
decir, hay la necesidad o hay un nmero de necesidades, tenemos
que preparar a profesionales, a sujetos que den solucin, que
instrumenten, que den calidad y que mejoren (( )) cuando le (( ))
eso coincide con las famosas competencias de carcter
instrumentalista, no sacar solamente maquiladores, no; que
diseen, que den forma, que peguen cosas. Y ah est, para m fue
un primer conflicto que llego a esta posicin.

Conclusiones:
Se presentan diversas voces actuantes dentro del sistema de actividad que
es lo que la teora de la actividad explica cuando seala:

La construccin de objetos mediada por herramientas no sucede de

manera solitaria y armnica () es un proceso dialogal y colaborativo
en el cual diferentes perspectivas y voces se encuentran, chocan y se
fusionan. Estas diferentes perspectivas estn arraigadas en distintas
comunidades y prcticas que siguen coexistiendo dentro del mismo
sistema de actividad colectivo (Engestrm, 1999: 382).

22

 Estas tensiones as se expresen como dudas en una perspectiva claramente

curricular (Tensin B1) o como una clara disensin ideolgico-poltica (B2,
B3, B4), manifiestan desajustes en las concepciones de prcticas
curriculares histricas y representan un potencial advenimiento de una
perspectiva que incorpora la nocin de intervencin y el enfoque pedaggico
centrado en competencias.
En trminos de intervencin, destacara el aspecto docente. Estructurar y
dirigir los apoyos en aquellos aspectos puntuales puestos al descubierto con
la investigacin.
Asumir una conciencia de que el proceso de cambio curricular y por tanto de
una nueva cultura de la enseanza, se genera en un ambiente de mltiples
encuentros: tradiciones docentes, enfoques terico-pedaggicos, es decir de
tensiones y contradicciones.

23