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Infantil
Autora
Marta Morais da Costa
2008
2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
C837
ISBN: 85-7638-417-5
Sumrio
Literatura, leitura e aprendizagem........................................................................................5
Conjunto de elementos gramaticais..........................................................................................................7
Repositrio de mensagens e informaes.................................................................................................7
Decodificao...........................................................................................................................................8
Avaliao..................................................................................................................................................8
A integrao em uma concepo autoritria de leitura.............................................................................9
Literatura, leitura
e aprendizagem
Itens a serem abordados
Funes da leitura
O papel do leitor
Concepes de leitura
O texto como conjunto de elementos gramaticais
O texto como repositrio de mensagens e informaes
A leitura como decodificao
A leitura como avaliao
A integrao em uma concepo autoritria de leitura.
O que significa ler, em um pas de poucos leitores?
Qual o valor da leitura para os habitantes deste pas?
Literatura Infantil
Por muito tempo, a funo do leitor reduzia-se a interpretar uma suposta vontade
expressa pelo autor no texto sob anlise. Era muito freqente na escola a pergunta: O
que o autor quis dizer neste texto? Hoje, as teorias da recepo de textos deslocam
a importncia do papel exercido pelo sentido e o significado do texto para o receptor,
isto , o leitor. Considera-se que um livro fechado no existe, no tem vida. Quem
lhe d fora e sobrevivncia a leitura, ao praticada por um leitor. Dessa forma,
o leitor deixa de ocupar um papel secundrio, subordinado vontade do autor e/ou
do texto, para ocupar o papel principal de fonte de sentidos. Um texto que no pode
ser compreendido tambm no existe. E as palavras de um texto vo recebendo os
sentidos que um leitor, motivado por elas, atribui a essas palavras. Mais ainda, os
recentes estudos de Lingstica e da Anlise do Discurso afirmam que os significados
das palavras so flutuantes e variveis: dependem do contexto cultural e pessoal, das
palavras que compem o restante do texto, da experincia de vida e leitura do leitor e
assim por diante. O resultado que o sentido flutua e, ao ler, o sujeito leitor projeta,
sobre a materialidade das palavras, significados que se alteram de leitor para leitor
nem sempre com muita diferena, mas sempre com nuances, pequenas distines,
frutos da individualidade de cada leitor.
Essa nova posio terica vem alterar substancialmente o trabalho escolar
com a leitura, que passa a valorizar muito mais a fora e a capacidade do leitor
para construir sentidos diferenciados para os textos que l.
Experimente ler o mesmo texto em diferentes situaes de sala de aula. Ou em
diferentes momentos do ano. Ou em anos diferentes. O texto ser o mesmo, mas as
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Conjunto
de elementos gramaticais
Neste caso, o professor utiliza o texto para desenvolver uma srie de atividades
gramaticais, analisando, para isso, a lngua enquanto um conjunto de classes e funes
gramaticais, frases e oraes. H um isolamento do texto, uma fragmentao e um desvio
de funo, uma vez que a compreenso dos sentidos gerais, da viso de mundo expressa
e, conseqentemente, de uma leitura significativa para o aluno ficam perdidas.
Embora o livro didtico se sirva com freqncia dessa concepo, ela
contribui para o desinteresse do leitor, desestimulando-o para a leitura, pois um
texto muito mais do que um conjunto de fatos gramaticais: ele visa a comunicar
idias, provocar efeitos no leitor, registrar acontecimentos ou pensamentos.
Repositrio
de mensagens e informaes
ngela Kleiman critica uma concepo muito freqente no trabalho com a
leitura: a de que o texto um depsito de informaes, veiculadas pelas palavras.
O trabalho do leitor seria buscar o sentido das palavras, uma a uma, para chegar
cumulativamente mensagem.
Literatura Infantil
Por isso, evite sair falando em minha leitura, porque minha leitura,
sem antes promover a compreenso do texto autoral.
Decodificao
ngela Kleiman (2000) descreve essa atividade como uma srie de automatismos
de identificao e pareamento das palavras do texto com as palavras idnticas, numa
pergunta ou comentrio. Para atingir o cumprimento dessa tarefa o aluno deve,
por exemplo, responder a uma pergunta sobre alguma informao do texto: o leitor
precisa somente de um passar de olhos pelo texto, procura de trechos que repitam
o material j decodificado da pergunta. Essa atividade em nada modifica a viso
de mundo do aluno sendo, portanto, pobre e desestimulante.
A solicitao de sinnimos e antnimos descontextualizados configura a
imagem desvalorizada do texto. Ela apenas um dicionrio, isto , a listagem de
palavras sem concatenao, sem coeso.
A linguagem no funciona dessa maneira isolada: ela associativa, uma
rede de sentidos. E o professor erra ainda mais ao deixar de investigar com maior
profundidade o pensamento expresso no texto. Em lugar desse questionamento,
o professor transfere ao aluno a capacidade de opinar: sem que o estudante tenha
sequer compreendido o texto, j est o professor a perguntar-lhe a opinio, o
posicionamento crtico, a concordncia ou discordncia com o autor.
Avaliao
Igualmente negativa a atitude de transformar a leitura, principalmente
aquela em voz alta, em forma de avaliao de compreenso ou, mesmo, da
perfeita ou imperfeita evoluo na dico das palavras. Outra finalidade, a de
avaliar se o aluno realmente leu silenciosamente o texto indicado, por meio de
uma prova ou questionrio, fica muito distante da boa inteno de formar o
leitor, de incentivar a leitura. Resumos, relatrios e preenchimentos de fichas
(representam) uma reduo da atividade a uma avaliao desmotivadora, diz
ngela Kleiman (2000, p. 23).
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A leitura medida por pginas, realizada sem objetivos, para atender ordem
do professor ou cobrana, age negativamente sobre o aluno e impede que o texto
seja significativo para ele, para sua aprendizagem, para sua vida.
A integrao em uma
concepo autoritria de leitura
As quatro funes criadas pela escola para justificar o trabalho com a leitura
produzem enganos srios. Primeiramnte, a crena de que h apenas uma maneira de
abordar o texto e somente uma interpretao. Em segundo lugar, a crena de que o
texto se reduz ao conhecimento do vocabulrio. Em terceiro, a de que o professor
produz uma leitura autorizada, isto , a nica verdadeira.
O importante, segundo Kleiman (2000), ter em mente que qualquer texto,
oral ou escrito, tem uma intencionalidade. Visa a informar, a persuadir, a influenciar
o interlocutor e somente o far na medida em que o leitor possa interagir com
ele, confrontando os objetivos e intenes do autor com seus prprios objetivos
e intenes.
Podemos concluir, com Maria Bernadete Abaurre, que
Se o objetivo do trabalho com a leitura de textos a constituio de leitores com uma gama
variada de habilidades de leitura, de leitores capazes de ler para informar; para estudar
e entender o ponto de vista de um autor; para compar-lo com o de outros autores; para
buscar e construir novos conhecimentos; para fruir, apreciar e refletir sobre o contedo, a
estrutura textual ou os recursos de linguagem utilizados; para relacionar o texto lido com
outros; para criticar aspectos do texto ou da realidade que retrata etc., o aluno deve ser
exposto a textos reais (e no artificialmente construdos, para enfatizarem um problema
de ordem gramatical ou temtico). (ABAURRE et al., 1998, p. 10).
Literatura Infantil
1.
Proceda a um exame de suas crenas e/ou supersties a respeito da leitura. Verifique se voc age
conforme alguns dos itens mencionados no texto da aula e procure repensar sua prtica docente.
Registre suas concluses.
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2.
Entreviste alunos e a comunidade para saber quais so as expectativas em relao leitura e que
funes ela pode cumprir na vida de cada um. Registre suas concluses.
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3.
Marque com uma cor, no texto da aula, as idias que foram inovadoras para voc e em outra cor
as dvidas e discordncias. Procure a bibliografia indicada e verifique que novas informaes,
ali, podem ser encontradas e que respondem s suas perguntas. Registre suas concluses.
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ABAURRE, Maria Bernardete et al. Avaliao de cartilhas e livros didticos: perguntas a formular.
Leitura: teoria & prtica, Campinas, n. 31, p. 10, jun. 1998.
EVANGELISTA, Aracy Alves M.; BRANDO, Heliana Maria B.; MACHADO, Maria Zlia V. (Org.).
A Escolarizao da Leitura Literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica,
1999.
KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura: teoria e prtica. 7. ed. Campinas: Unicamp/Pontes, 2000.
ORLANDI, Eni. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Petrpolis: Vozes,
1996.
A concepo
escolar da leitura
Itens a serem abordados
A atuao da escola na questo da leitura
A alfabetizao como fator de formao de leitores
O livro didtico enquanto empecilho para a formao de leitores
Carter transdisciplinar da leitura
responsabilidade pela aprendizagem da lngua portuguesa escrita foi atribuda, pela sociedade,
escola, que vem cumprindo esse papel em especial aps o Iluminismo (sc. XVIII), perodo
em que nasce a escola burguesa que herdamos. Com maior ou menor eficcia, a escola tem
alfabetizado o povo brasileiro em sua maioria: ficam fora das estatsticas os atuais 9% de
analfabetos do Brasil e as crianas alfabetizadas em casa, pela famlia.
A atuao da escola na formao de leitores de primeiras letras pode resultar acrscimo
significativo de valores humanos, sociais, econmicos, cientficos, filosficos, sociolgicos, psquicos,
artsticos e tantos outros. A iniciao da criana nas habilidades de leitura abre-lhe portas para
o conhecimento. A competncia de leitura, adquirida nas trocas que, enquanto leitor, ela realiza,
aperfeioa-se ao longo da vida e pode mant-la conectada a toda produo do pensar, agir e criar
realizada pela humanidade e registrada em formato de textos escritos. A fora dessa aprendizagem
constri conscincia e atitudes eficazes ao longo da vida.
Por essas razes, a necessidade de realizar uma alfabetizao eficaz torna-se imperativo
educacional, do qual a escola no pode fugir. So inmeras as circunstncias que interferem no
cumprimento desse objetivo, mas alguns cuidados podem facilitar a aprendizagem e auxiliar a formao
de leitores competentes.
O conceito de alfabetizao ampliou-se de mera capacidade de firmar ou de ler uma mensagem
simples, para leitura de novo material e recopilao de novas informaes a partir de um material,
conforme Resnick e Resnick, (apud Colomer; Camps, 2002, p. 16).
A criana j traz para o ambiente escolar a conscincia da importncia do desempenho
lingstico oral, para a obteno de uma melhor comunicao e interao com os demais membros
da comunidade em que se insere. Portanto, j conhece algumas regras bsicas da linguagem, que a
constituem como sujeito e como participante de relaes com outros sujeitos. J domina intuitivamente
uma srie de normas e procedimentos lingsticos que a auxiliaro a penetrar no reino das palavras
em sua representao escrita.
O professor sabe que:
A lngua, produto do trabalho de sujeitos scio-histrico-culturalmente marcados, [guarda] as marcas da histria
da sua constituio, visveis nas variedades lingsticas que convivem no espao (variedades marcadas pela classe/
grupo social, pela origem regional, pelo contato maior ou menor com a escrita, pela prpria subjetividade) e que
Literatura Infantil
se sucedem no tempo (variedades diacrnicas, marcas da variao da linguagem na linha
do tempo, e que se pode encontrar convivendo no mesmo espao, quando, por exemplo,
se compara a linguagem usada pelas geraes mais velhas com a linguagem dos jovens).
(ABAURRE et al., 1998, p. 5-26).
Literatura Infantil
(brevidade, fragilidade da existncia) pelo confronto entre indivduos (amor, dio, piedade) ou
pelas estruturas sociais (opresso, misria, medo do futuro, tdio). Em suma, ele um recurso
contra o absurdo da condio humana.(FOUCAMBERT, 1999, p. 55).
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1.
Pesquise em sua escola a concepo de leitura vigente no projeto pedaggico. Registre aqui o que
encontrou.
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2.
3.
Estabelea parceria com professores de outras disciplinas para criar um grupo de discusso sobre
textos em sua escola, dos informativos aos literrios, dos tcnicos aos argumentativos, e assim
por diante. Registre aqui algumas concluses do grupo.
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ABAURRE, Maria Bernardete et al. Avaliao de cartilhas e livros didticos: perguntas a formular.
Leitura: teoria & prtica, Campinas, n. 31, p. 5-26, jun. 1998.
BELMIRO, Clia Abicalil. A leitura na educao de jovens e adultos. In: EVANGELISTA, Aracy
Alves M.; BRANDO, Helena Maria B.; MACHADO, Maria Zelia V. (Orgs.). A Escolarizao da
Leitura Literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
CELANI, Maria Antonieta Alba. Transdisciplinaridade na lingstica aplicada no Brasil. In:
SIGNORINI, Ins; CAVALCANTI; Marilda (Orgs.) Lingstica Aplicada e Transdiciplinaridade:
questes e perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a Ler, Ensinar a Compreender. Porto Alegre: Artmed,
2002. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
FOUCAMBERT, Jean. A Criana, o Professor e a Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves
Martins. et al. A Escolarizao da Leitura Literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte:
Autntica, 1999.
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O professor-leitor
Itens a serem abordados
Formao docente
Histria pessoal de leitura
Depoimentos de professores
Prtica docente
Necessidade de continuar a formao pessoal de leitor
ara que possamos pensar na leitura em sentido amplo, no devemos desconsiderar a formao
do professor, um dos principais agentes de formao de leitores. Por essa razo, preciso avaliar
os fundamentos, conhecimentos e objetivos que servem de parmetros para o trabalho docente e
que, portanto, precisam estar em sua formao.
Literatura e Infantil
O professor-leitor
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permite que o professor possa lidar, com maior segurana, com a orientao e a
formao de outros leitores. Por mais simples e lacunar que tenha sido o incio
da vida de leitor do docente, ficaram marcas indelveis que estaro presentes
em seu trabalho na escola.
Convm lembrar que a leitura tem um poder conscientizador, que possibilita ao homem
descobrir as suas representaes do mundo. Conseqentemente, este processo faz com
que o homem, dialeticamente, direcione-se para determinados fatos e relaes contidos
na realidade circundante e tome distncia desses, a fim de refletir sobre eles, question-los
e transform-los, quando necessrio. Entre os diversos tipos de textos existentes, o texto
literrio o que d conta da totalidade social, pois, mesmo representando o particular,
atinge uma significao mais ampla. A linguagem literria extrai dos processos histricopoltico-sociais uma viso da existncia humana, havendo uma identificao com outros
homens de tempos e lugares diversos. (BETENCOURT, 2000, p. 24)
O professor-leitor
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1.
2.
3.
Pea a seus colegas e amigos que relatem suas histrias de leitura. Registre uma ou duas aqui.
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4.
Faa com que seus alunos escrevam seu, ainda pequeno, percurso de leitura. Com os depoimentos,
crie um banco de dados de histrias de leitura. Registre uma ou duas aqui.
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O professor-leitor
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A formao do leitor
Itens a serem abordados
Leitura e os signos do mundo
Etapas percorridas pelo sujeito leitor
Caractersticas buscadas nos textos pelo leitor
Estratgias de leitura
Relaes entre as linguagens
O leitor crtico
ntes mesmo de ver a luz do dia, o feto j reage aos estmulos do exterior, interpretando as reaes
maternas. Suas primeiras expresses de contato com o mundo indicam uma contnua aprendizagem
que se concretiza em risos, choros e satisfaes, modos de interpretar a realidade que o cerca.
Essa realidade deve-se ao fato de que a natureza, os homens e a sociedade se constituem textos
codificados e ao sujeito cumpre decifr-los, isto , l-los e interpret-los, na medida em que vive. Desde
os fenmenos naturais (a chuva, o sol, o frio, a noite, por exemplo) at as convenes sociais (como os
rituais de amizade, acasalamento e poder bem como a linguagem), tudo passa pela interpretao. So
signos, isto , representaes que significam algo para algum. Para Eliana Yunes (2002, p. 97), essa
capacidade e ofcio de ler sinais e linguagens do mundo, exceo dos escritos, caracterizam o ledor.
Portanto, ler e interpretar tornam-se sinnimos luz das teorias da linguagem e da hermenutica.
Maria Helena Martins (1985, p. 31) sintetiza as teorias da leitura em dois grandes grupos:
como decodificao mecnica de signos lingsticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do
condicionamento estmulo-resposta (perspectiva behaviourista cognitivo-sociolgica);
como processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais,
intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos (perspectiva congnitivosociolgica).
Literatura Infantil
A formao do leitor
Ler questionar o mundo e ser questionado por ele, em uma definio bastante
feliz de Jean Foucambert. Est nessa troca entre o sujeito e tudo o que est fora
dele o ncleo mais essencial da leitura enquanto ato social, no apenas enquanto
aprendizagem de um cdigo. Por isso, ler encontrar algumas respostas para os
problemas da vida, descobrir que o mundo e o homem podem ser diferentes. E,
por isso, estar apto a mudanas, equipado a realizar uma trajetria de desafios ao
historicamente estabelecido. ter a capacidade de propor utopias, de persegui-las.
Ler reconhecer-se. Toda vez que percebemos a identificao do leitor com
situaes, sentimentos e personagens, vivenciamos o poder de expressar o ser humano
que o texto literrio, por natureza, contm. por isso que o leitor alimenta seu
imaginrio ao interagir com as construes literrias, inventadas a partir do real.
O livro em sala de aula e no importa o estgio de estudos em que o
educando se encontra um ato de comunicao em que a interao entre o sujeito
autor e o leitor permite descobrir e criar sentidos para os signos textuais. E no se
trata apenas de signos verbais escritos, mas de uma variada gama de linguagens que
atraem o leitor e solicitam, como sereias encantadas, uma decifrao. Por isso, ao
ler, exercitamos todos os sentidos. A leitura exige empenho, atuao, persistncia,
vitria sobre desafios. E um dos maiores o de ultrapassar a ignorncia, no apenas
do alfabeto mas de tudo o que est oculto, alm de nossa compreenso. Assim, ler
conhecer. No apenas no sentido de acumular informaes mas tambm no de
integrar-se realidade do mundo e da interioridade.
E qual a realidade da leitura na escola? Como se d a formao do leitor
na instituio criada para cumprir funo socialmente to essencial?
Numa ciranda perversa, o leitor formado (se que formado) pela escola
l somente o que lhe cai graciosamente s mos, e de qualidade inferior, mas se
acredita um leitor competente. Ao deixar a sala de aula, a falta de exerccio da
leitura verbal reconverte-o em analfabeto e, muito mais tragicamente, em um leitor
que sabe, mas no l.
Pesquisas entre alunos e egressos do sistema escolar tm demonstrado que
a maior dificuldade que os leitores encontram ao se defrontarem com um texto
interpret-lo, quando no simplesmente entender o que dizem as palavras ali escritas.
Conclui-se facilmente que a sala de aula tem sido apenas uma alfabetizadora, isto
, capaz de dar a conhecer s crianas a correspondncia entre o som e a letra. As
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Literatura Infantil
A formao do leitor
histria, hoje, so as crianas que lem ou contam histrias aos adultos. A famlia,
embora se posicione a favor, no l e alm disso interfere negativamente no trabalho
de formao do leitor ao privilegiar formas de lazer que, pensa ela, trazem maior
prazer do que a leitura. Na verdade, somos todos responsveis pela leitura como
somos responsveis pelo pas.
Ler as linguagens da realidade e especialmente ler os livros implica o resgate
da cidadania, uma vez que assim se conscientiza o leitor do poder de ele tambm
criar sentidos para os textos que se apresentam, a cada passo do cotidiano. Acordar
esse poder transforma o casulo em borboleta. Temos assistido com freqncia s
mudanas operadas no comportamento de leitores ao se descobrirem capazes de
atuar em mo dupla na leitura, recebendo e dando sentidos histria individual e
histria do outro. A reao , por vezes, comparvel a uma iluminao interior.
A amplitude do alcance social e individual da literatura completa-se com o
prazer interior despertado pelo contato com a beleza da criao artstica. Cabe,
porm, perguntar, sem preconceitos e sem argumentos falsos, como a escola tem
patrocinado o encontro do leitor com essa revelao.
Convm conhecer o depoimento de Eliane Marta Teixeira Lopes a esse
respeito:
Gosto de ler. Mas, se pensarmos que todos os gestos e todos os poucos movimentos que
esto presentes na hora da leitura, e mais o imobilismo a que ela nos sujeita, fadigam-nos,
fazem-nos doer as costas, a nuca, o dorso, os quadris, os olhos, por vezes entorpecem-nos
as mos... ento, de onde vem o gosto? Haveria prazer no ato de ler? De qual prazer se fala,
quando se fala no prazer da leitura?
Sou uma leitora antiga. Isto quer dizer que leio h muito tempo, desde quando sobre mim
se aplicou a mxima sentena pedaggica, definidora de destinos, ela aprendeu a ler.
Assim foi sentenciado, quando as primeiras palavras que me entraram pelos olhos e me
saram pela boca, quase simultaneamente h especialistas que sabem o que se passa entre
um momento e outro foram: Olhem para mim. Eu me chamo Lili. Eu comi muito doce.
Eu gosto tanto de doce! Vocs gostam de doce? Declamo isso, sem me importar se era
mesmo assim que estava no cartaz minha frente e na cartilha s minhas mos. Somente
muito tempo depois, apelidaram-me Lili; mesmo assim, aprendi a ler e at ganho a vida
com isso, hoje. (LOPES, 2005).
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Literatura Infantil
sustentar a nota daquela leitura, para tornar-nos o leitor, a leitora, daquele autor. Como uma
mulher torna-se a mulher de um homem.
Da resistncia criamos a sua residncia. O livro, o texto, o autor habita em ns e passamos
a habit-lo. No disse Mrio Quintana, no mais belo e mais curto poema sobre o amor, que
Amar mudar a alma de casa? (LOPES, 2005).
A formao do leitor
1.
Pesquise a respeito dos ndices de analfabetismo funcional em sua escola e bairro e procure
encontrar as causas dessa situao. Registre aqui o que encontrou.
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2.
Crie um projeto de formao do leitor com textos de literatura em gradao de dificuldade, isto
, dos mais simples aos mais complexos. Aplique ao longo do ano letivo e avalie os resultados
ao final do perodo. Registre aqui a lista de ttulos desse projeto.
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3.
Promova atividades em que os alunos tenham de relacionar textos escritos com msica, artes
visuais, cinema e televiso. Registre aqui algumas dessas atividades.
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CARNEIRO, Flvio. Entre o Cristal e a Chama: ensaios sobre o leitor. Rio de Janeiro: EdUERJ,
2001.
LOPES, Eliane Marta Teixeira. Leitura, Prazer e Saber. Disponvel em: <www.unicamp.br/iel/
memoria/Ensaios/elaine.html>. Acesso em: 18 out. 2005.
PAIXO, Fernando. A Leitura como Educao dos Sentidos. Disponvel em: <www.
unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/>. Acesso em: 18 out. 2005.
MARTINS, Maria Helena. O que Leitura. So Paulo: Brasiliense, 1985.
MACHADO, Ana Maria. Contracorrente: conversas sobre leitura e poltica. So Paulo: tica,
1999.
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A construo
do sentido do texto
Itens a serem abordados
O texto como intermedirio entre sujeitos comunicantes
A interpretao
A compreenso pessoal e a fora da interpretao coletiva
A leitura do contexto
Etapas da compreenso
A compreenso: inferncia e parfrase
s atividades de leitura pressupem, de incio, uma relao interativa entre dois sujeitos (o autor
e o leitor) mediada pelo texto. O ato de escrever baseia-se em um processo de significao.
Mas no apenas o escritor que trabalha/emite/processa significados: o leitor tambm constri
sentidos a partir do estmulo textual e de sua histria particular de ser significante.
Literatura Infantil
Aps essa definio, cabe escolher a estratgia de leitura a ser utilizada: selecionar, pesquisar, comparar, recortar/colar, desenhar e outras mais. No momento
seguinte, cabe ao professor esclarecer qual a utilidade de tal procedimento. Essa
orientao pode ser maior garantia para do sucesso da tarefa, uma vez que o aluno
estar mais seguro de ter o controle do processo em suas mos.
Na etapa seguinte, o professor deve mapear os procedimentos da descoberta
da interpretao, tornando transparente o processo. Evidenciar a maneira de se
chegar a construir o sentido seja pelo contexto, seja pela associao de palavras,
seja pela memria de textos e interpretaes anteriores.
Na seqncia, a interveno do professor deve tornar-se paulatinamente menos
intensa, criando, aos poucos, a autonomia do aluno no processo de interpretao. Esse
o passo seguinte: levar os estudantes a confrontarem sua compreenso do texto com
a dos colegas, reforando o conhecimento dos passos da estratgia utilizada.
Por ltimo, cabe ao professor assegurar que a estratgia adotada possa ser
reutilizada em momentos posteriores da aprendizagem, que ela passe do patamar
de exerccio para o de conhecimento adquirido. Para tanto, o uso de questes que
possam direcionar, na fase de aprendizagem, o leitor-criana para a compreenso
sempre so muito eficazes. Questes do tipo Onde?, Quando?, Por qu?, O
qu?, Como? facilitam o caminho rumo compreenso.
Entre as estratgias para o domnio do texto a ser interpretado, uma de grande
eficcia a diviso do texto em partes, para que, apenas em um primeiro momento, a
unidade menor permita um desempenho mais controlvel, pelo leitor e pelo professor.
No se deve, no entanto, perder de vista que a recomposio das partes ser necessria
em algum momento, pois a unidade de sentido do texto precisa ser preservada.
Tambm se torna importante que a leitura possa existir no plano do indivduo
(a compreenso tem componentes psiconeurolgicos que cada qual atualiza a sua
prpria maneira) em uma leitura silenciosa; como pode ser socializada, compartilhada, quando professor e alunos dividem o texto, as dvidas e as certezas da
compreenso. Esse no um processo limitado infncia: a troca de interpretaes e de compreenso de sentidos de textos deveria realizar-se ao longo da vida.
Sabemos o quanto importante socializar, trocar, intercambiar pontos de vista,
oriundos de interpretao de textos, com outros leitores.
37
Literatura Infantil
39
Literatura Infantil
1.
2.
3.
Trabalhe na criao de um dicionrio feito com palavras desconhecidas, sem auxlio do sentido
j conhecido, e estimule os alunos a imaginarem um sentido para elas. Compare depois com o
que diz o dicionrio tradicional e transcreva aqui algumas dessas comparaes.
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40
A leitura como
responsabilidade social
Itens a serem abordados
Analfabetismo e cidadania
A literatura e seu papel na construo da cidadania
A sociedade leitora
O papel da famlia
Polticas de leitura
O que representa cidadania para os mais pobres? Representa uma expectativa de vida
de 56 anos, com taxa de analfabetismo de 60% em algumas regies. Mesmo quando estudam, o tempo
mdio de estudo de um ano. So 55% de crianas que trabalham e a renda familiar mensal vai de meio
a dois salrios mnimos.
J para a classe mdia brasileira, a expectativa de vida estende-se de 61 a 71 anos; a taxa
de analfabetismo est entre 5 e 18%, com tempo mdio de estudo de 5 a 7 anos. A renda mensal
de at dez salrios mnimos e apenas 10% das crianas trabalham.
Que fatores precisam ser considerados quando falamos em cidadania?
A renda familiar e a concentrao de renda; o analfabetismo e a mdia de anos de estudo; as
crianas que trabalham e no estudam; a habitao em residncias feitas com materiais durveis; o
acesso gua e a esgoto tratado; e a expectativa de vida e a mortalidade infantil.
Um adolescente custa, por ms, 918 reais na Febem; 530 reais na priso e 570 reais na escola,
em ndices de 2000.
Gilberto Dimenstein afirmava, em 1997:
Quero dizer: no h possibilidade de se viver em sociedade sem o desafio da alfabetizao. Um desafio
particularmente dramtico no Brasil, onde temos 20 milhes de pessoas incapazes de escrever um simples bilhete
de recado. Os que no conseguem entender e interpretar sequer um texto que acabaram de ler so 60 milhes
em nosso pas. Repito: 60 milhes. (DIMENSTEIN, 1997).
Neste panorama, que pretende cruzar informaes sobre a sociedade brasileira, a leitura, a
literatura e o papel social que ela pode exercer, partimos do princpio de que literatura linguagem,
isto , lngua em uso. E a lngua um cdigo convencionado socialmente, que necessita do outro, do
interlocutor. Em decorrncia, por natureza, ela se constitui um ato social. A literatura tambm pressupe
o outro, o leitor, a comunicao, a inteno e a realizao estticas. Alm disso, a literatura fala do
homem, do mundo e da relao entre eles.
Literatura Infantil
Literatura Infantil
45
Literatura Infantil
1.
Faa um levantamento no acervo da biblioteca de sua escola a respeito de textos literrios para
crianas e seus aspectos ideolgicos (preconceitos, viso crtica da realidade, temas de cidadania).
Use o material analisado para um projeto de leitura e responsabilidade social.
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2.
Estimule seus alunos a fazerem um levantamento de informaes sobre leitura entre os seus
familiares. Aproveite o resultado para, sem constranger, tratar do assunto na escola. Registre
aqui as informaes mais interessantes.
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3.
Pesquise sobre projetos que envolvam a leitura existentes em sua cidade e que no sejam de
responsabilidade da escola. Use o estudo para propor mudanas e responsabilizao social para a
leitura. Anote suas propostas.
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A contao de histrias
Itens a serem abordados
Origem e histria
Importncia social e cultural
Tipos de narrativas e sua funo
Recomendaes para uma boa contao
Literatura Infantil
de muitos intrpretes, a disperso de sua clientela tornaram possvel a necessria constituio de
idiomas comuns a regies mais ou menos extensas, transcendendo os dialetos locais originais. Talvez,
por isso mesmo, os jograis tenham transmitido ao mundo medieval os refugos de arcaicas formas
imaginrias, integradas no funcionamento de uma linguagem [...] A palavra potica vocalmente
transmitida dessa forma, reatualizada, reescutada, mais e melhor do que teria podido a escrita,
favorece a migrao de mitos, de temas narrativos, de formas de linguagem, de estilos, de modas,
sobre reas s vezes imensas, afetando profundamente a sensibilidade e as capacidades inventivas
de populaes que, de outro modo, nada teria aproximado. Sabe-se quantos contos circularam
assim, de um extremo ao outro da Eursia. O fenmeno produziu-se nas prprias fontes de uma
palavra. Mas nada teria sido transmitido nem recebido, nenhuma transferncia ter-se-ia eficazmente
operado, sem a interveno e a colaborao, sem a contribuio sensorial prpria da voz e do corpo.
O intrprete (mesmo que simples leitor pblico) uma presena; , em face de um auditrio concreto,
o elocutor concreto de que falam os pragmatistas de hoje; o autor emprico de um texto cujo
autor implcito, no instante presente, pouco importa, visto que a letra desse texto no mais letra
apenas, o jogo de um indivduo particular, incomparvel. (ZUMTHOR, 1993, p. 71).
Sabemos, na carne, que ningum vira contador de histrias da noite para o dia, e que esse
processo de formao somente possvel se estiver centrado numa reflexo que envolva nossas
histrias de leitores, nossas necessidades de comunicao artstica, nossa opo pela palavra
como agente sensvel, ldico, esttico, enfim, transformador, e que, sobretudo, respeite o fluir
natural do tempo, o exerccio constante, sem a pressa to comum a quem quer sair por a,
fazendo, antes de observar os sinais de maturao das coisas (at das palavras-histrias!).2
Na contao, as palavras devem assumir toda sua densidade, todo seu poder
de evocao, o poder de fazer ressurgir no contador e no ouvinte as sensaes e
as experincias vitais nelas depositadas. Da o valor humano, assumido pelo ato
de contar histrias.
O escritor peruano Mrio Vargas Llosa (apud YUNES, 1998, p. 12) diz que
contar histrias:
Texto indito.
Texto indito.
YUNES, Eliana. No
48
A contao de histrias
uma atividade primordial, uma necessidade da existncia, uma maneira de suportar a vida.
Para conhecer o que somos, como indivduos e como povos, no temos outro recurso do que
sair de ns mesmos e, ajudados pela memria e pela imaginao, projetar-nos nessas fices;
refazer a experincia, retificar a histria real na direo que nossos desejos frustrados,
nossos sonhos esfarrapados, nossa alegria ou nossa clera reclamem.
A partir dessas idias, podemos afirmar que contar histrias assim como
ouvi-las uma experincia humana insubstituvel.
comum encontrarmos associados: o ato de contar histrias e o pblico
infantil. De fato, um dos caminhos para integrar as crianas no universo cultural,
construdo ao longo dos sculos, contar-lhes histrias imaginativas. Alm da
funo de resgate da cultura, essa atividade proporciona momentos em que o ouvinte
trabalha mais intensamente, e de maneira individualizada, o seu imaginrio. H,
portanto, uma funo psquica formadora na contao de histrias. Alm, claro,
do natural prazer e divertimento de poder compartilhar narrativas inventadas.
H, contudo, uma omisso imperdovel nessa crena de que apenas as
crianas gostam e devem ouvir histrias. Os adultos recebem com igual prazer,
encantamento e curiosidade.
Quem trabalha em bibliotecas e em escolas com a formao de leitores conhece
de perto o poder de seduo de uma bela histria. Para falar apenas de meios de
comunicao populares e acessveis, podemos observar que o cinema e a televiso
se tornaram veculos privilegiados de encenao das infinitas histrias criadas ou
a criar. A ligao afetiva, emocional e ideolgica dos espectadores exemplifica,
muito bem, a fora atrativa das histrias ali apresentadas, no distinguindo nessa
atrao idade, sexo, religio ou nacionalidade. Assistimos a uma telenovela, por
exemplo, como nossos antepassados ouviam algum ler ou contar longos folhetins
com histrias, igualmente, complicadas e emocionantes.
medida que vivemos, verificamos no apenas que crescemos em sabedoria
e pacincia, mas tambm que nos tornamos repositrio de um sem-nmero de
experincias, todas elas passveis de converterem-se em histrias. Alm disso,
somos tomados por um desejo de transmitir, enquanto a vida ainda pulsa em ns,
o que vimos, ouvimos e vivemos. A realidade da existncia sempre constituda
por acontecimentos relatveis, ou seja, sempre possvel transformar fatos e
sentimentos em relatos. Contar transforma-se, assim, numa herana que legamos aos
outros. Herana composta por experincias, desejos, sentimentos, histrias ouvidas
e vividas. Ao cont-las, exercemos um ato de generosidade, de desprendimento
humanitrio. Ao mesmo tempo, ao exercer a generosidade, expressamos nossa
realidade interior, permitimos que as personagens criadas pelas narrativas
sejam parte de ns e, portanto, representem-nos, liberando o que guardvamos,
egocentricamente.
A contao, como toda atividade de linguagem, pressupe o interlocutor e o
pblico. Trata-se de um processo ininterrupto e dinmico, em que as expectativas dos
ouvintes se confrontam com os acontecimentos e formas narrados, criando um
sistema de recompensas e frustraes, na medida em que aquilo que se esperava
da narrativa acontece, ou no, conforme o previsto. Se atende as expectativas, a
histria reproduz os modelos da tradio. Se surpreende e inova, acrescenta novas
formas e situaes ao j conhecido, ampliando, assim, o repertrio do ouvinte
(ISER, 1989, p. 165-195).
49
Literatura Infantil
50
A contao de histrias
corao da palavra.
Texto indito.
51
Literatura Infantil
1.
Pesquise em obras de literatura popular oral, de diferentes nacionalidades, algumas histrias que
possam agradar aos seus alunos. Leia ou conte-as e analise a reao deles. Registre aqui uma
lista das histrias que encontrou.
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2.
Organize uma antologia das histrias que seus alunos mais gostam de ouvir e ensine-os a cont-las.
Registre aqui uma lista destas histrias.
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3.
Recolha narrativas e poemas contados e declamados por familiares de seus alunos. Organize um
pequeno volume. Registre aqui os ttulos dos textos encontrados.
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CASCUDO, Lus da Cmara. Prefcio. In: ______. Contos Tradicionais do Brasil: folclore. Rio de
Janeiro: Ediouro, [19?].
ISER, Wolfgang. La realidad de la ficcin. In: WARNING, Rainer (org.). Esttica de la Recepcin.
Madri: Visor, 1989.
YUNES, Eliana. Prefcio difcil. In: GREGRIO FILHO, Francisco. Guardados do Corao:
memorial para contadores de histrias. Rio de Janeiro: Amais, 1998.
ZUMTHOR, Paul. A Letra e a Voz. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
52
Tipologia textual
Itens a serem abordados
A tipologia textual: diversidade e interao
Textos informativos
Textos de opinio
Textos publicitrios
compreenso durante o ato de ler est relacionada, intensamente, com o reconhecimento dos
diferentes tipos textuais. Sabemos que a compreenso infantil necessita da mediao do professor,
que cria condies de aprendizagem, e que est relacionada com a retomada do texto, para melhor
compreend-lo.
Se queremos, portanto, que nosso aluno conquiste independncia no ato de ler, precisamos
orientar sua leitura na fase inicial, para que ele entenda como proceder nas tarefas de construo de
sentido nos textos que forem aparecendo em seu percurso escolar e de vida.
Cumpre lembrar que o aluno deve estar consciente de que o processo de aprendizagem da
leitura implica
Tarefas progressivamente mais complexas e independentes que, cumulativamente, contribuam para um objetivo pedaggico relevante para professor e aluno, [assim] a criana estar formando-se como leitor, isto , estar construindo
seu prprio saber sobre texto e leitura. (KLEIMAN, 2000, p. 9).
Em busca dessa complexidade, a variedade de tipos textuais ocupa papel principal. Quando
tratamos de leitores proficientes (ou competentes, ou crticos) sempre-nos estamos referindo ao sujeitoleitor capaz de ter desempenho eficaz com os mais variados tipos de textos que circulam na cultura.
Entre os nveis de conceitos/indcios de leitura, arrolados por Josette Jolibert (1999, p. 142-201),
encontramos a noo de contexto, principais parmetros da situao de comunicao; tipos de texto,
superestrutura que se manifesta sob a forma, Lingstica textual, Lingstica da frase e palavras e
microestruturas que as constituem. Grifamos a relevncia que ocupa o conhecimento do tipo de texto,
que se apresenta ao leitor para sua formao e educao na leitura proficiente. E por que a tipologia
textual importante?
Para Jolibert, por trs razes especiais: porque cada tipo apresenta uma organizao espacial e
lgica dos blocos de texto que ela denomina silhueta; porque os textos narrativos possuem um esquema identificvel, provindo da tradio; e por causa da dinmica interna (abertura, progresso e
encerramento).
A tipologia textual compreende os mais diferentes esquemas pelos quais podemos estabelecer
caractersticas prprias e idiossincrticas, bem como estabelecer diferenas com os demais tipos. Por
exemplo, no confundimos textos como as cartas, os cartazes, os poemas, a publicidade, as receitas
culinrias, as receitas mdicas, as bulas de remdio, os panfletos entregues na ruas, a notcia de jornal,
os contos, os bilhetes, os catlogos e tantos outros.
Literatura Infantil
A lista acima torna evidente que o trabalho com a leitura precisa abarcar os tipos
textuais que circulam na realidade, no apenas os literrios, para que no se faa, como
costumeiramente se faz, a associao entre leitura e literatura com exclusividade.
Ocorre, ainda, que os textos literrios, muito mais complexos em sua composio, no discurso e nas relaes semnticas estabelecidas, contm com freqncia
a reproduo dos demais tipos textuais. H, inclusive, gneros literrios que se
compem exclusivamente de um tipo textual, como o gnero epistolar, composto
unicamente por cartas.
Estudar a literatura no dispensa conhecer o funcionamento da linguagem,
nem exclui o reconhecimento dos diferentes tipos textuais e, muito menos, as
condies de elocuo e de interlocuo, bem como as funes diferenciadas dos
textos (informar, opinar, dissertar, descrever, induzir, ensinar, comunicar, embelezar e outros). Na medida em que o leitor se mostra competente no intercmbio
dos sentidos com textos de estruturas mais denotativas, o salto de qualidade para
textos mais complexos far-se- com maior facilidade. Expor a criana diversidade,
no apenas formal mas tambm de exposio de idias cada vez mais complexas,
prepara o leitor para a independncia futura no trato com os textos culturais.
ngela Kleiman prope que mesmo o texto, at agora, considerado informativo
e tcnico no dispensa o colocar em ao todo nosso sistema de valores, crenas
e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa sociabilizao primria,
isto , o grupo em que fomos criados (KLEIMAN, 2000, p. 10).
Exemplifica a autora o caso em que uma professora de alfabetizao para
adultos procurou trabalhar com o tipo textual da bula. O resultado veio a confirmar
o pressuposto de que os textos nunca conseguem ser efetivamente lidos apenas a
partir do pressuposto da decodificao, pura e simples.
[...] a bula, que um texto que poderamos considerar apenas informativo, e cuja leitura
instrumental ou funcional figura nos programas de alfabetizao de adultos, por ser leitura
indispensvel a todo grupo social, est longe de representar apenas uma fonte de informaes necessrias para o leitor. Isto porque a bula um texto de divulgao de informao
cientfica sobre o tratamento de uma doena que pressupe, primeiro, que o leitor est inserido
na cultura letrada que acredita na cincia como fonte de conhecimento, e, segundo, que ele
acredita que a doena objeto de anlise e o tratamento dela, conseqncia da aplicao
dos resultados e descobertas dessa anlise.
[...] o acordo em relao a essa premissa fora pressuposto pela professora, que pertencia a
uma classe social que vai ao mdico, compra remdios na farmcia e segue as instrues
para tom-los. Entretanto, os alunos, que no foram sociabilizados nesse tipo de classe social, no partilhavam dessa crena, e a aula foi marcada por desentendimento e resistncia.
Quase no fim da aula, um jovem adolescente, catador de laranjas, tornou-se porta-voz de
vrios outros alunos, e explicitou sua oposio premissa, defendendo remdios naturais e
chamando os mdicos de exploradores dos pobres; vrios alunos uniram-se a ele, contando
casos de sucesso de remdios alternativos e de cura mediante benzedores, indicando com
isso sua descrena absoluta na farmacutica e na medicina. (KLEIMAN, 2000, p. 11).
Tipologia textual
Segundo alguns autores, haveria uma quinta categoria, a dos textos informativo/jornalstico, mas, segundo Sol, eles fazem parte dos tipos narrativos.
Importante , ainda, citar outras formas classificatrias, como a de Cooper, que
divide os tipos em apenas dois grupos: os narrativos e os expositivos. Esses dois
tipos podem ser identificados por alguns indcios lingsticos:
[o narrativo] inclui personagens, um cenrio, um problema, a ao e a resoluo. [...] o
argumento a forma como se organiza o relato que inclui diversos episdios.
Quanto aos textos expositivos, sua caracterstica fundamental justamente que no apresentam apenas uma organizao; esta varia em funo do tipo de informao de que se trate
e dos objetivos perseguidos.
Existe acordo em considerar que os autores utilizam alguma das seguintes estruturas expositivas: descritiva; agrupadora; causal; esclarecedora e comparativa.
Na estrutura descritiva, oferece-se informao sobre um tema em particular. Mediante o texto
do tipo agrupador, o autor costuma apresentar uma quantidade varivel de idias sobre um
tema, enumerando-as e relacionando-as entre si. o texto em que aparecem palavras-chaves
como em primeiro lugar [...] em segundo lugar [...] por ltimo [...]
Os textos causais tambm contm indicadores ou palavras-chaves, mas de tipo diferente:
por causa de [...]; motivo pelo qual [...]; devido a [...]; pelo fato de que [...]. Nestes textos,
o autor apresenta a informao, organizando-a em uma seqncia que evidencia as relaes
causa/efeito tratado no texto.
55
Literatura Infantil
No texto esclarecedor apresenta-se uma pergunta, um problema e tambm se oferece sua
soluo. [...] Em algumas ocasies, a pergunta formulada claramente; em outras, so utilizados indicadores do tipo: O problema que se apresenta consiste em [...]; A pergunta que
se formula [...]. s vezes, necessrio inferir o problema que est sendo
Por ltimo, no texto comparativo, utiliza-se o recurso de apresentar as semelhanas e diferenas entre determinados fatos, conceitos ou idias, a fim de aprofundar a informao que
se pretende expor. As palavras-chaves neste caso podem ser: tal como sucedia com [...];
diferentemente de [...] e outras expresses sinnimas; [...](SOL, 1998, p. 85-86).
Tipologia textual
1.
Organize com seus alunos uma lista dos tipos de texto com os quais eles convivem. Estabelea
uma hierarquia (os mais lidos, os mais difceis, os mais enriquecedores etc.). Transcreva aqui
essa lsita.
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2.
Trabalhe intensivamente com diferentes tipos textuais, descobrindo a presena de tipos diferentes.
Analise o porqu dessas combinaes. Registre aqui suas concluses.
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3.
Trabalhe esttica e ideologicamente com textos publicitrios em diferentes suportes: televiso, revistas,
jornais, outdoors, folhetos. Busque as intenes ocultas, mostre as motivaes e os argumentos.
Registre aqui algumas concluses.
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JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura: teoria & prtica. 7. ed. Campinas: Pontes, 2000.
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
58
O jornal
em sala de aula
Itens a serem abordados
Configuraes do jornal
Intencionalidade dos diferentes textos
Localizao de informaes
Leitura do subtexto
uso do jornal, como material didtico, vem sendo defendido por diversos estudiosos que se
demonstram preocupados com a m qualidade das aulas de lngua portuguesa nas escolas.
Eles defendem que a introduo desse tipo de texto e uso da lngua uma excelente maneira
de proporcionar, ao discente, um contato com a linguagem usada na atualidade. A autora
Maria Alice Faria explica que:
A linguagem jornalstica oferece hoje uma espcie de portugus fundamental, uma lngua base, no restrita,
que limite o crescimento lingstico do aluno, e nem to ampla, que torne difcil ou inacessvel o texto escrito
ao comum dos estudantes. (FARIA, 1989, p. 12).
Literatura Infantil
Literatura Infantil
os jornalistas utilizam para veicular sua mensagem e o que pode estar por trs
dos processos utilizados. (FARIA, 1989, p. 46).
A produo de texto em sala de aula outra forma de aprimorar a explorao
do jornal e realizar a atividade de escrita resgatando o sujeito-autor, como sugere
Srio Possenti (POSSENTI, 1997), estimulando a construo do imaginrio de
um sujeito-leitor, que lhe devolve a contrapalavra e, dessa forma, promover a
desautomatizao da escrita.
O professor pode explicar tipos de textos atravs do jornal, por exemplo:
A narrao, em jornalismo, faz-se com base em personagens reais, atravs das suas
caractersticas e das coisas novas que tenham para dizer. A descrio deve obedecer fielmente
realidade e o jornalista apenas pode descrever por si aquilo que observa. (LETRIA;
GOULO, 1986, p. 93).
62
1.
Selecione tipos diferentes de texto jornalstico em diversos jornais do mesmo dia. Recorte-os e
organize-os em conjuntos do mesmo tipo. Entregue os recortes a grupos de alunos e oriente para
que percebam semelhanas e diferenas entre os textos, procurando explic-las. Faa apresentao
por escrito ou em forma de painel oral. Registre algumas concluses.
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2.
3.
Organize uma visita a redaes e parques grficos que editem jornais em sua cidade. Registre
aqui o que essa visita revelou.
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63
Literatura Infantil
FARIA, Maria Alice de Oliveira. O Jornal na Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 1989. (Coleo
Repensando a Lngua Portuguesa).
KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, Leitura e Produo de Textos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LETRIA, Jos Jorge; GOULO, Jos. Noes de Jornalismo, Histria e Tcnica. 2. ed. Lisboa:
Livros Horizonte, 1986.
POSSENTI, Srio. Porque (No) Ensinar Gramtica Na Escola. Campinas: Mercado de Letras,
1997.
64
literatura surgiu, particularmente, com a tradio oral. Suas fontes esto no folclore, com suas
lendas, mitos e narrativas exemplares. Mais tarde, a partir do sculo XIX, com a valorizao social
da criana, essas narrativas passaram a ser contadas para as crianas, com intuito formativo.
Literatura Infantil
s crianas eram ensinados nas escolas crists, em 1684, a leitura, a escrita, a msica
sacra e a religio. Mas j circulavam, no perodo, as fbulas com animais, os livros
com narrativas de comportamentos exemplares e os bestirios. So exemplos
do perodo, Raimundo Llio, com O livro das maravilhas e O livro dos animais
(sc. XIII); O romance da Raposa, uma epopia animal do sculo X; O livro de
Petrnio ou O Conde Lucanor, escrito por D. Juan Manuel, em 1335, repleto de
narrativas moralizadoras e exemplares.
Tambm so conhecidas e muito populares as novelas de cavalarias com os
Ciclos do Rei Artur e do Imperador Carlos Magno, narrando as aventuras de cavaleiros
medievais em luta pela afirmao da f religiosa crist e em torneios e batalhas, em
defesa do amor, da religio e do rei. Essas narrativas atravessam o Oceano Atlntico e
vm encontrar espao nas narrativas populares de cordel do Nordeste brasileiro.
Em aproximadamente 1600, o italiano Giambatista Basile escreve o Conto
dos Contos ou Pentameron, reunindo algumas histrias fabulosas, na linha dos
contos de fadas. Algumas delas faro parte da antologia de Charles Perrault.
Seguindo o modelo das fbulas greco-latinas de Esopo e Fedro, surge na Frana
a obra de Jean de La Fontaine, Fbulas, em que o escritor renova o gnero e usa
de maneira comunicativa o verso, para dar novo impulso a esse tipo de texto
literrio.
No sculo XVII, mais precisamente em 1697, surgiu a obra do famoso francs
Charles Perrault, que ao trazer histrias da tradio oral, como A bela adormecida,
A gata borralheira, Chapeuzinho vermelho, O pequeno polegar e Pele de asno,
entre outros, conseguiu resgatar esse repertrio e aplic-lo criticamente aos vrios
tipos humanos da sociedade da poca, acentuando nas narrativas a forma mgica,
prpria das crianas, de encarar as situaes; tal fato fez com que esses contos de
fadas ainda estejam presentes na cultura de todo o mundo civilizado.
Fnlon tambm contribuiu para a histria da literatura infantil, com
uma literatura mais didtica. A sua obra Aventuras de Telmaco dedicada
exclusivamente ao duque de Borgonha, neto de Lus XIV, e apresenta caracteres
moralistas e instrutivos, sendo quase como uma cartilha de educao infantil.
O famoso livro As mil e uma noites, de origem rabe, foi revelado em 1704,
atravs da traduo para o francs por Galland, embora suas narrativas tenham
sido completadas no final do sculo XV. Com ele, a cultura oriental tornou-se mais
conhecida, alm de mostrar a importncia da criatividade, do conhecimento e da
liberdade na vida das pessoas, j que Sherazade, a protagonista, teve que usar de
sua inteligncia para conquistar a ateno do rei. So narrativas encadeadas umas
s outras; entre elas, podem ser destacadas, O mercador e o gnio, Aladim e a
lmpada maravilhosa, Ali Bab e os quarenta ladres e Simbad, o marinheiro.
Entre 1696 e 1698, Madame dAulnoy (Marie Catherine le Jumel de
Barneville) publicou vrios livros contendo histrias denominadas contos de
fada, inaugurando a expresso para referir-se a histrias, para crianas, repletas
de metamorfoses e magia.
Jean Jaques Rousseau introduziu obras que tratam as crianas de acordo com
suas idias e princpios, valorizando as suas capacidades. mile (1762) influenciou
66
muitas narrativas da poca, embora muitos estudiosos acreditassem ser uma obra
de fundo totalmente moralizante e fora do contexto social. Trata da educao
natural de crianas, afastadas do convvio social e tendo por companhia apenas
seu preceptor.
Alguns livros, escritos para adultos, tiveram maior reconhecimento entre
crianas e adolescentes como: Robinson Cruso (1719), de Daniel Defoe, e As
viagens de Gulliver (1726), de Jonathan Switf. A primeira foi adaptada para as
crianas como um manual de conquistas pessoais e a ltima, apesar da crtica
social, apresenta um teor fantstico, ao ver um homem transformado em gigante
na terra dos anes, ou ao apresentar uma sociedade perfeita em suas leis e
comportamentos, mas composta apenas por cavalos.
No sculo XIX, surgem os famosos Contos de Grimm (Kinder und
Hausmrchen, Histrias para crianas e famlias) entre 1812-1815, foram
reunidos pelos pesquisadores e folcloristas alemes Jacob e Wilhelm Carl Grimm.
So narrativas de fundo popular, com influncia de mitologias nrdicas. Entre
elas, as mais conhecidas so: A Branca de neve e os sete anes, Joo e Maria e
Os msicos de Bremen, entre outras, servem de apoio para as vrias adaptaes
surgidas no mundo inteiro e, que tm como pblico-alvo: as crianas.
O dinamarqus Hans Christian Andersen, com a coleo Eventyr (Contos de
fadas) escritos entre 1835 e 1872, apresentou animais e objetos como seres dotados
de comunicao e sentimentos; seus contos como O patinho feio e O soldadinho
de chumbo ainda fazem parte do universo infantil. Mas, tambm escreveu novas
histrias com fadas e duendes, em que a preocupao social e o anti-preconceito
estiveram presentes. um escritor de forte cunho potico e autor de inegveis
mritos literrios.
Os contos de fadas facilitaram o uso do ldico junto ao cognitivo;
contribuindo, intensamente, para a criao de um gnero especfico voltado
para o pblico infantil. Portanto, voltado, dessa forma, para o desenvolvimento
da psique infantil:
[...] estimula, nas crianas, interesses adormecidos que esperam que essa espcie de varinha
mgica os desperte para aspectos do mundo que as rodeia; age sobre as foras do intelecto,
como a imaginao ou o senso esttico, que precisam do impulso de correntes exteriores
para adquirir pleno desenvolvimento na evoluo psquica da criana (JESUALDO, 1978,
p. 29).
Literatura Infantil
68
1.
2.
Procure descobrir, fazendo pesquisa com entrevistas e questionrios, de que narrativas as pessoas
de seu crculo familiar ou de trabalho ainda lembram. Busque saber o que elas pensam sobre
essas narrativas e monte uma pequena antologia com essas histrias. Registre aqui algumas
concluses.
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3.
JESUALDO. A Literatura Infantil. Traduo de: AMADO, James. So Paulo: Cultrix, 1978.
SALEM, Nazira. Histria da Literatura Infantil. So Paulo: Metre Jou, 1970.
69
Literatura Infantil
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Histria da Literatura
Infantil no Brasil
Itens a serem abordados
Origens da Literatura Infantil no Brasil
Funes da literatura atravs do tempo
Mas essas publicaes, segundo as autoras, Marisa Lajolo e Regina Zilberman, eram espordicas
e insuficientes para caracterizar uma produo literria brasileira, regular, para a infncia. Porm, os
livros, a partir dessa data, deixam de ser objetos to raros no pas.
Anteriormente, a falta de uma Literatura Infantil e o privilgio de uma pequena elite econmica
capacitada para ler fizeram com que predominasse por muitos anos a literatura oral:
As correntes culturais negras, trazidas para o Brasil durante o ciclo da escravido, fizeram florescer alguns institutos
de velhos narradores e contadores de histrias. Floresceu, cresceu e alterou-se, mais tarde, a corrente europia
com os racontos maravilhosos [...]
[...]
Esse lastro cultural no deixou de existir com a Independncia. Continuou atuando fortemente, diluindo-se durante
o Imprio em novas contribuies culturais, com as quais realizava um fenmeno de aculturao, de interao que,
talvez, seja hoje difcil de distinguir nitidamente, em seus mltiplos e complexos aspectos. O grande acervo de
livros de memrias com que contamos, fixando aspectos curiosos do Brasil e de sua formao em vrios espaos
e tempos, deixa-nos preciosos depoimentos que mostram a vigncia e realidade da confluncia cultural europia,
indgena e africana, em nosso desenvolvimento cultural. (ARROYO, 1990, p. 45-46).
Literatura Infantil
Intelectuais, jornalistas e professores arregaaram as mangas e puseram mos obra;
comearam a produzir livros infantis que tinham um endereo certo: o corpo discente
das escolas, igualmente reivindicadas como necessrias consolidao do projeto de
um Brasil moderno.
Tratava-se, claro, de um tarefa patritica, a que, por sua vez, no faltavam tambm os
atavios da recompensa financeira: via de regra, escritores e intelectuais dessa poca eram
extremamente bem relacionados na esferas governamentais, o que lhes garantia a adoo
macia do que escrevessem. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988, p. 28-29).
Literatura Infantil
74
1.
2.
Faa um levantamento em sua escola, sobre o repertrio de leitura dos alunos, professores e
funcionrios e verifique qual a funo mais importante que a Literatura Infantil cumpre em sua
vida de leitores. Registre o que descobriu.
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3.
Pesquise na biblioteca de sua escola quais so os grandes escritores da Literatura Infantil brasileira
que fazem parte do acervo. Registre aqui essa lista.
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LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infatil Brasileira: histria e histrias. 4. ed.
So Paulo: tica, 1988.
ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1990.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histrico da Literatura Infatil/Juvenil. 4. ed. So Paulo:
tica, 1991.
CARVALHO, Barbara Vasconcelos de. A Literatura Infatil: viso histrica e crtica. 2. ed. So Paulo:
Edart, 1982.
75
Literatura Infantil
76
Tipologia dos
textos literrios: poesia infantil
Itens a serem abordados
Configurao dos poemas
A metaforizao e a simbolizao
Poesia e msica
poesia brasileira para a infncia muito rica e diversificada, tanto pela variedade de tipos
textuais quanto pelo grande nmero de poetas que se espalham por todo o pas. Essa presena
atende a diversos fatores: a tradio do verso em composies dirigidas infncia, a crena de
que escrever poemas fcil e basta colocar rimas em final de linha e se ter um bom poema
infantil, e a tendncia natural da criana para o ritmo e a metfora.
De acordo com Maria Antonieta Cunha
[...] muito comum compararmos a criana e o poeta. Realmente, o mundo infantil cheio de imagens, como
o campo da poesia. A fantasia e a sensibilidade caracterizam a ambos. [...] O predomnio da linguagem afetiva
existe na poesia e na criana. A primeira forma de expresso do homem em sua histria a primeira a encontrar
ressonncia na alma infantil. fcil entender, portanto, por que entre as formas de arte a criana prefira primeiro
a msica, depois a poesia. (CUNHA, 1983, p. 93).
Porm, h uma avaliao, difundida na escola, de que poesia difcil e que, por no ser
narrativa, cansa e dispersa a ateno da criana. Pode-se explicar essa viso errnea pela m escolha
do poema e por seu tratamento equivocado em classe. Alguns livros apresentam criana poemas
didticos demais, com lies de moral e linguagem nada potica, pregando amor Ptria, rvore, s
boas aes. Esses textos, geralmente, so produzidos por educadores e no por poetas. Para o trabalho
coerente da poesia vale citar que:
A poesia a primeira manifestao de expresso literria; pela poesia que se iniciam todas as Literaturas. E isto
prova de que o homem somente se encontra pela expresso afetiva, pela sensibilidade, que o revela e o conduz
a seu semelhante, aos seres, s coisas, natureza, enfim, ao universo, em toda a sua grandeza.
Poesia transfigurao da realidade objetiva ou subjetiva em expresso de beleza e de contemplao emocional.
o encontro e a harmonizao do eu existencial com o eu potico, realizando a revelao do ser, da essncia.
(CARVALHO, 1982, p. 222-223).
O relacionamento do sujeito com o real e com a linguagem d-se, inicialmente, atravs de uma
apreenso lrica, em que sujeito e mundo se fundem. medida que distingue as coisas que o cercam,
identifica o outro e afirma a prpria existncia; a criana desenvolve, assim, uma experincia pica,
distanciada e crtica. Assim, o lrico e o pico so processos que se inter-relacionam na infncia,
contudo, ressalta-se a predominncia do lrico, do gesto primordial do imaginrio de reconhecer o
mundo atravs da analogia, em que as coisas e os seres esto relacionados entre si. Esse movimento
Literatura Infantil
lrico da primeira infncia do ser humano explica o prazer dos sons, das cores, das
palavras, e o gosto pela repetio. No mistrio que cada imagem potica engendra,
o leitor pode entrar nas brechas e alcanar uma vivncia interior.
Para Brbara Carvalho, a poesia no apenas linguagem versificada, mas
linguagem potica, simblica. Ainda segundo a estudiosa, deve apresentar
certos requisitos: ritmo, sonoridade, simplicidade, clareza e pequena extenso
(CARVALHO, 1982, p. 224).
Quanto estrutura, a poesia composta por ritmo e sonoridade, que buscam
a unidade com o aspecto semntico, atingindo a riqueza esttica. O ritmo um
elemento essencial e dever ser fortemente marcado e, junto rima, compe o
ldico, caracterstica atraente para o leitor infantil.
O entendimento da poesia no o essencial, pois a poesia para ser sentida,
muito mais que compreendida. Uma das principais caractersticas do fenmeno
potico exatamente a ambigidade, a conotao (CUNHA, 1983, p. 96). A poesia
fruto da sensibilidade do leitor: emoo e beleza. De todos os gneros, deve ser
o menos comprometido com aspectos morais ou instrutivos.
Por isso tudo, imprescindvel expor o leitor-criana a um material potico
diversificado. Assim, ao se sentir intrigado com um certo tipo de poema, poder
recorrer a outros que o agradem, ao invs de afastar-se da poesia.
Poetas que constituram marcos da poesia infantil brasileira, principalmente
no que diz respeito mudana no tratamento da arte, deixando de apresentar o
cunho pedaggico, sem dvida: entre os poetas maiores esto Ceclia Meireles,
Vincius de Moraes, Henriqueta Lisboa, ngela Leite de Souza, Srgio Caparelli,
Jos Paulo Paes e Sidnio Muralha.
Ceclia Meireles uma das mais importantes escritoras de poesia infantil.
Lecionou Literatura e Cultura Brasileira na Universidade do Texas, nos Estados
Unidos da Amrica. Tambm foi jornalista, tendo sido responsvel por uma seo
sobre problemas do ensino no Dirio de Notcias e uma seo de estudos do folclore
infantil, no jornal A Manh. Foi a criadora de uma biblioteca infantil, uma das
primeiras do gnero no Brasil. Sua atividade diversificada permitiu-lhe divulgar
as obras maiores da literatura, bem como a tornaram conhecida, e ao seu trabalho,
nacional e internacionalmente.
Ceclia Meireles conhece o universo infantil e tira proveito disso,
concretizando-o nos mais variados temas. Na obra Ou isto ou aquilo, por exemplo,
temos o poema que d ttulo obra e cujo tema a dvida, explicitada pela forte
presena da anttese.
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e no se tem sol,
ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala a luva e no se pe o anel,
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Literatura Infantil
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Literatura Infantil
Afinando violino
Toco lino
viofino
toco vio
fonolino
vio toco
linofino
toco fino
violino
(BORDINI, 1986, p.11).
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1.
Crie um varal de poemas em sua sala de aula. Estimule os alunos a produzirem poemas para
essa exposio.
2.
Trabalhe com poemas j escritos, modificando-lhes palavras para comprovar que o texto
modifica seu sentido de acordo com as mudanas em sua estrutura. Crie parfrases e pardias
de poemas conhecidos. Registre aqui uma dessas criaes.
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3.
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Literatura Infantil
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tradio oral foi responsvel pela criao de formas artsticas e representativas dos povos. O
folclore apresentou gneros diferentes de narrativas, entre elas, as fbulas, mitos e lendas. Tratamse de narrativas primordiais, as quais a literatura infantil incorporou em seu repertrio.
Apresentam caractersticas populares, ou seja, foram retiradas das histrias do prprio homem,
mostrando as mudanas e valores da sociedade ao longo dos tempos. Segundo Nelly Novaes Coelho,
em sua obra Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica, pode-se representar trs mundos diferentes,
dentro desta classificao das narrativas primordiais: mundo real, no qual so atribudos sentimentos
e fala aos animais, em uma narrativa conhecida como Fbula; mundo das metamorfoses, presente
no Conto de fadas, no qual convivem seres fantsticos e seres naturais e, o mundo religioso-cristo,
representado, principalmente, pelas Parbolas, que trazem em suas narrativas um fundo espiritual,
alertando para os pecados, vcios e virtudes das pessoas.
Nelly Coelho considera as fbulas, mitos e lendas como espcies literrias, assim como as
parbolas, os aplogos, o romance policial, as crnicas e outros tipos de textos literrios. Consideramos
aqui as trs primeiras dessas espcies.
As fbulas foram a primeira espcie a aparecer, distinguem-se dos outros textos pela presena
do animal, colocado em situao humana e caracterizando smbolos, dentro de um contexto universal.
(COELHO, 19991, p. 148). A primeira antologia com esse tipo de narrativa foi Calila e Dimna, de
origem hindu e que chegou ao Ocidente por volta do sculo XIII. Nela, inaugura-se a maneira de atribuir
aos animais comportamentos, reaes, palavras e sentimentos equivalentes aos dos seres humanos.
Tambm nelas aparece, ao final ou nas primeiras linhas, de maneira condensada, a moral da histria.
As fbulas surgiram no Oriente e sofreram vrias reinvenes, todas com uma caracterstica
em comum: apresentavam lies morais sociedade. A origem do termo vem do latim fari = falar
e de grego pha = dizer algo. Implicam, portanto, a oralizao de um saber.
O grego Esopo trouxe as fbulas ao Ocidente (sculo I a.C.), na Grcia. Em pouco tempo,
conseguiu um imitador, que foi Fedro (15 a.C. 50 d.C.), o qual retomou suas narrativas, imprimindolhes um carter mais prtico.
No sculo XVI, Leonardo da Vinci exercitou essa espcie literria na Itlia renascentista, mas
sem muita repercusso. Foi o francs La Fontaine, no sculo XVII, que retomou o uso do verso e
Literatura Infantil
Em geral, eles esto ligados aos fenmenos da natureza, aos deuses e criao
do homem e do mundo. Segundo a autora Nelly Coelho, os mitos caminham com a
histria e ambos explicam-se: se este trabalha com a razo e observao dos fatos,
aquele existe pela imaginao humana:
costume dizer que quando o homem sabe, ele cria a Histria e quando ignora, cria o Mito.
Na verdade, essas duas manifestaes do pensamento e da palavra dos homens respondem
a um mesmo desejo: a necessidade de explicar a Vida ou o Mundo. (COELHO, 1991, p.
151).
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Literatura Infantil
Por isso, a lenda, em seu princpio, no seno a histria das primeiras lutas do homem, de sua ignorncia e de
sua nsia por desvendar o mistrio que o rodeia e o aprisiona. Naquela poca, tudo era causa de lenda para ele;
os transtornos do cu e do mar, o movimento dos astros, as migraes dos povos e dos animais, as conquistas e
as viagens, a mesquinha vida de todas as criaturas da terra, numa palavra, a traduo viva do mundo fsico, que
encontrou na voz popular o mais slido acolhimento. (JESUALDO, 1978, p. 109).
As lendas, em geral, apresentam personagens fixos que, ao deparar-se com um destino inexorvel,
vo deixar mensagens de reflexo de boas condutas no mundo real. As lendas so mais espirituais, no
sentido cristo, do que os mitos, que tm atitudes pags, diante do destino, transformadas em ritos.
As lendas, portanto, caracterizam histrias do povo dentro das relaes com o inexplicvel,
porm, numa busca de bons princpios e dignidade. J os mitos, considerados mais antigos, apresentam
formas mais livres de entendimento do homem, seja ele bom ou mau.
As fbulas, os mitos e as lendas apresentam, portanto, particularidades quanto a forma em
que so narradas as reflexes e interpretaes sobre a Vida e o Mundo.
1.
Organize com seus alunos uma antologia de lendas de sua regio. Registre aqui uma lista dessas
lendas.
2.
Traga para a escola pessoas da comunidade que possam contar mitos, lendas e fbulas de
conhecimento coletivo. Anote aqui o relatrio deuma dessas visitas.
3.
Crie um grupo de contadores de histrias para narrar esses tipos de textos literrios. Anote aqui
o relatrio de uma dessas contaes de histrias.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histrico da Literatura Infantil. 4. ed. So Paulo: tica,
1991.
JESUALDO. A Literatura Infatil. Traduo de: AMADO, James. So Paulo: Cultrix, 1978.
PRIETO, Heloisa. Quer Ouvir uma Histria? Lendas e mitos no mundo da criana. So Paulo:
Angra, 1999.
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Nelly Novaes Coelho, em seu livro Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica, divide esse
tipo de narrativa em contos de encantamento, contos maravilhosos e contos de fadas.
Os contos de encantamento apresentam em seu enredo fatos extraordinrios ou inverossmeis,
que sempre necessitam de auxlio sobrenatural como varinha de condo, amuletos e metamorfoses
fantsticas.
Para ela, os contos maravilhosos so originrios do Oriente, principalmente oriundos do povo
rabe. O ncleo de aventuras sempre de natureza material, social e sensorial (a busca de riquezas;
a satisfao do corpo; a conquista de poder etc.). (COELHO, 1991, p. 154). Como exemplos, o
clssico As mil e uma noites, (em que encontramos histrias como Aladim e a lmpada maravilhosa,
Ali Bab e os quarenta ladres e Simbad, o marujo) e tambm como O gato de botas, Joozinho e o
p de feijo etc.
J os contos de fadas so de natureza espiritual, tica e existencial (COELHO, 1991, p. 154).
A fada surge para ajudar os homens a adequarem-se ao mundo terreno. Elas so providas de poderes
mgicos e tm a funo de ajudar quele designado a ficar sob sua proteo. As fadas (cujo nome
deriva do latim fatum = destino) representam espritos femininos, benfazejos ou no. Sua origem
estaria entre os celtas, povo que habitou o sul da Inglaterra e o norte da Frana. Elas representam o
enigma que a mulher tem representado ao longo da histria da humanidade.
[...] uma fora primordial, necessria e, ao mesmo tempo, temida e, por isso mesmo, continuadamente dominada
pelo homem. As fadas simbolizariam, talvez, a face positiva e luminosa dessa fora feminina e essencial: o seu
poder de dispor da vida, de conter em si o futuro. (Lembremo-nos de que a principal misso das fadas nas histrias
infantis prever e prover o futuro de algum ser). O reverso seria a face frustradora; a da bruxa, a mulher que
corta o fio do destino, frustra a realizao do ser. (COELHO, 1991).
Literatura Infantil
Literatura Infantil
A auto ra refere-re s
histrias arquetpicas
como os contos de fadas,
mitos e outros semelhan
tes. Nesta obra, tambm,
h a interpretao dos contos de fadas como chave
de explicao psicolgica.
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Literatura Infantil
1.
Compare diferentes verses dos mesmos contos de fadas e analise semelhanas e diferenas.
Registre suas concluses.
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2.
3.
Leia em voz alta e em partes outros contos de fadas, alm dos j conhecidos de Grimm, Andersen
e Perrault.
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histrico da Literatura Infantil/Juvenil. 4. ed. So Paulo:
tica, 1991.
FIGUEIREDO, Taicy de vila. A Magia dos Contos de Fadas. Disponvel em: <www.psicopedagogia.
com.br>. Acesso em: 1 jan. 2000.
FRANZ, Marie-Louise von. A Interpretao dos Contos de Fadas. So Paulo: Edies Paulinas,
1990.
JESUALDO. A Literatura Infantil. Traduo de: AMADO, James. So Paulo: Cultrix, 1976.
94
A Literatura da Cavalaria, por exemplo, mostra seres dotados de herosmo e fantasia que,
modificados pelos sentimentos, em geral pela mulher amada, tornam-se lricos; da mesma forma, as
narrativas que tratam da aprendizagem dos fatos da vida, como os contos de fadas, terminam, com
muita freqncia, numa situao de felicidade para sempre.
Na verdade, a tradio est em todos os relatos e contos, pois trabalham ao mesmo tempo, a
diverso e educao:
[...] E enquanto os gregos, decadentes, privados da prtica das virtudes polticas, tornavam-se (salvo raras
excees) mais superficiais, mais volveis, mais sofistas, mais lisonjeadores, mais fabulosos do que nunca, os
vencedores apossaram-se do precioso elemento divino, de uma parte deste fogo de Prometeu, e com ele animaram
seu vigor prtico e seus sentimentos positivos, reunindo num s temperamento a vivacidade e a constncia.
(SAINTE-BEUVE, 1957, p. 20).
Literatura Infantil
Literatura Infantil
homens na lua, A guerra dos mundos, de Orson Welles, encontram-se nessa categoria
que, no caso do segundo autor, incluem ainda pitadas de fico cientfica.
Em todas as obras, o heri o principal responsvel pelo interesse do
leitor:
[...] Na aparncia, isso coincidir at com o que acontece na vida real do adulto, quando
os prprios triunfadores esquecem o sacrifcio que seus xitos lhe custaram. Quando toda
a felicidade obtida parece apagar a fronteira de angstia que quase sempre existiu para tal
conquista. (NUNES, 1976).
Literatura Infantil
100
Sugira a seus alunos a reescrita de contos da tradio, alterando personagens, o tempo, as situaes
narrativas e o final. Solicite que expliquem o resultado obtido, do ponto de vista da ideologia e dos
sentidos do novo texto. Pesquise a respeito de intertextualidade, parfrase e pardia, para entender
melhor a retomada das narrativas tradicionais.Trabalhe com crnicas de jornais para averiguar as
semelhanas com a realidade e a presena da literatura na linguagem. No espao abaixo, reescreva
uma histria voc mesmo.
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101
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102
Projetos de leitura
na escola
Itens a serem abordados
Importncia e caractersticas
Princpios pedaggicos
Aplicaes possveis
s educadores, atualmente, convivem com uma questo preocupante em relao aos discentes:
o desinteresse pela leitura. Uma pesquisa apresentada por Maria Antonieta Cunha (1993, p. 9),
j em 1983, dava conta de que os alunos preferiam televiso, cinema e teatro, deixando a
leitura em ltimo lugar. Constatou-se, ainda, que eles no tinham biblioteca em casa (mesmo
os de bom nvel econmico) e nem mesmo a metade tinha fichas ou carteirinha nas bibliotecas pblicas
ou escolares. Esses resultados serviam para exemplificar a gravidade da situao. Hoje, em tempos
de maiores e mais intensos apelos para o afastamento da recluso, do silncio e da reflexo exigidos
pela leitura, sobe e muito o nvel de preocupao com o assunto. O consumo em shopping centers, os
fascinantes jogos no computador, as festas e passeios, a pouca exigncia social de conhecimento slido
e de informao esto produzindo uma gerao de jovens e crianas alienados da cultura veiculada
pelos livros e avessos leitura de textos, mesmo bsicos e de pouca extenso.
A relao entre literatura e a escola tem sido muito intensa, desde a criao da escola burguesa
no sculo XVIII, at os dias de hoje. Diversos estudiosos defendem o uso do livro em sala de aula, e,
atualmente, o objetivo no apenas o de transmitir os valores que regem a vida em sociedade mas tambm o de propiciar uma nova viso da realidade. Convm lembrar que os primeiros livros infantis foram
escritos para adultos e, mais tarde, por pedagogos e professores, com o objetivo de estabelecer padres
comportamentais exigidos pela sociedade burguesa que se estabelecia.
A tarefa de instigar na criana o hbito da leitura um trabalho que exige competncia. Nesse
trabalho, o professor precisa capacitar para a escolha e a qualidade da leitura e obrigado a enfrentar
problemas de natureza diversa, como
O desinteresse dos adultos envolvidos e comprometidos, como professores, bibliotecrios, pais, por ignorncia do
problema, o contexto scio-econmico e todas as suas implicaes, toda essa complexidade de fatores e contingncias constitui barreiras difceis de transpor, e at intransponveis (CARVALHO, 1982, p. 196).
Visto isso, o professor deve procurar tornar a leitura interessante, aos olhos da criana, como fonte
de surpresas e descobertas. Para Brbara Carvalho o enfoque crtico, e reflexivo deve ser observado,
desde o incio, das pequenas narrativas. (CARVALHO, 1982, p. 197).
Para selecionar-se um bom poema, a ser levado criana, ele no deve comprometer-se com
aspectos outros que no a prpria transmisso da sensibilidade, da emoo do poeta. O poema,
portanto, no precisa ter o tom de conselho, ou insistir em transmitir conhecimentos. Tero mais
condies de interessar as crianas os poemas em que predomine a fantasia, a musicalidade e a
Literatura Infantil
Alm dessa leitura, com alunos maiores, interessante realizar a leitura criticada. Essa tcnica propicia a formao do esprito crtico e do respeito crtica,
por intermdio de estudos minuciosos da linguagem dos textos.
A manipulao ldica dos sons da lngua pela criana e a fruio do sonoro,
independente do significado, constituem-se parte fundamental do desenvolvimento
lingstico e da atrao por textos poticos.
Ler aventurar-se a crescer. Por isso, a aventura da criana deve ser uma aventura livre e
descomprometida com o adulto. Nada mais desagradvel e indigesto do que certos livrinhos
de Literatura Infantil, equipados de eficientes questionrios para cobrana. Cada livro desses
um fiel cobrador da criana, que, pensando ter realizado uma leitura livre de imposies
didticas sistemticas, se sente lograda. (CARVALHO, 1982, p. 197).
lettre. Muitos dos conceitos por ele cunhados foram posteriormente incorporados
ao pensamento complexo. A busca em si de um dilogo cincia-religio expressa
uma das dimenses mais desafiadoras desse esprito.
Jean-Jacques Rousseau foi considerado um dos grandes pensadores europeus
no sculo XVIII. Sua obra inspirou reformas polticas e educacionais, e tornou-se,
mais tarde, a base do chamado Romantismo. Formou, com Montesquieu e os liberais
ingleses, o grupo de brilhantes pensadores pais da cincia poltica moderna. Em
filosofia da educao, enalteceu a educao natural conforme um acordo livre
entre o mestre e o aluno, levando, assim, o pensamento de Montaigne a uma reformulao que se tornou a diretriz das correntes pedaggicas nos sculos seguintes;
outro filsofo de importncia para a educao. Seus pressupostos bsicos com
respeito educao eram a crena na bondade natural do homem e a atribuio,
civilizao, da responsabilidade pela origem do Mal. Se o desenvolvimento
adequado estimulado, a bondade natural do indivduo pode ser protegida da
influncia corruptora da sociedade. Conseqentemente, os objetivos da educao,
para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades
naturais da criana e seu afastamento dos males sociais. O mestre deve educar o
aluno baseado nas suas motivaes naturais. Logo que nos tornamos conscientes
de nossas sensaes, estamos inclinados a procurar ou evitar os objetos que as
produzem, diz ele.
Em seu mtodo, essencialmente o mestre que deve educar o aluno para ser
um homem, usando a estrutura provida pelo desenvolvimento natural do aluno,
enquanto, ao mesmo tempo, mantm em mente o contexto social no qual o aluno
eventualmente ser um membro. Isso somente pode ser conseguido em um ambiente muito bem controlado. O ambiente em que o aluno vive deve ser tal, que
no haja qualquer restrio fsica que no venha do prprio aluno; e depois que
se desenvolve cognitivamente, etapa concluda por volta dos 15 anos, o educando
no deveria sofrer qualquer restrio moral em seu ambiente. O objetivo de sua
pedagogia o desenvolvimento pleno do Eu natural do aprendiz. Obviamente,
uma tal educao somente seria possvel se a criana fosse totalmente isolada da
sociedade e no tivesse contacto social, seno com seu mestre. O aluno somente
entraria na sociedade, quando a tendncia para a socializao surgisse como uma
de suas necessidades naturais. Isto aconteceria na adolescncia, aps o desenvolvimento da razo.
Outro filsofo de destaque Celestin Freinet (1896-1966) crtico da escola tradicional e das escolas novas. Freinet foi criador, na Frana, do movimento da escola
moderna. Para ele, a relao direta do homem com o mundo fsico e social feita atravs
do trabalho (atividade coletiva), e liberdade aquilo que decidimos em conjunto.
Em suas concepes educacionais, dirige pesadas crticas escola tradicional,
que considera inimiga do tatear experimental, fechada, contrria descoberta,
ao interesse e ao prazer da criana. Analisou de forma crtica o autoritarismo da
escola tradicional, expresso nas regras rgidas da organizao do trabalho, no contedo determinado de forma arbitrria, compartimentado e defasado em relao
realidade social e ao progresso das cincias.
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Literatura Infantil
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Literatura Infantil
1.
2.
Troque idias com colegas, inclusive de outras escolas, a respeito de projetos que estejam sendo
desenvolvidos. Registre aqui um resumo do que descobriu.
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3.
Procure informaes junto ao Ministrio de Educao (MEC), pela internet, acerca dos Projetos
Nota 10, a respeito de incentivo leitura. Registre algo do que encontrou.
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A biblioteca escolar
Itens a serem abordados
Nova concepo de biblioteca
As funes da biblioteca escolar
Atividades na biblioteca escolar
s bibliotecas existem desde que o homem transmite suas idias para um objeto concreto, seja a
madeira, o papiro, a argila, a pedra ou o papel. De acordo com historiadores, os escritos surgiram
no Oriente e, com eles, as bibliotecas.
Literatura Infantil
A biblioteca escolar
Literatura Infantil
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A biblioteca escolar
1.
Monte uma biblioteca de classe, com a ajuda de seus alunos. Formule cuidadosamente um projeto
de aquisio de livros, de emprstimos e de guarda do material. Registre aqui suas concluses.
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2.
Visite, com seus alunos, algumas bibliotecas pblicas, escolares ou particulares de sua cidade.
Analise seu acervo e seu funcionamento com os alunos. Anote aqui um relatrio dessa
atividade.
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3.
Traga para a sala de aula bibliotecrios ou profissionais responsveis por bibliotecas, para darem
depoimentos sobre suas funes e sobre casos especiais, ocorridos no espao das bibliotecas.
Registre um relatrio dessa visita.
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NBREGA, Nanci. De livros e biblioteca como memria do mundo: dinamizao de acervos. In:
YUNES, Eliana (Org.). Pensar a Leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Loyola/PUC-Rio, 2002.
SANDRONI, Laura C.; MACHADO, Luiz Rave. A Criana e os Livros: guia prtico de estmulo
leitura. 2. ed. So Paulo: tica, 1987.
YUNES, Eliana (Org.). Pensar a Leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Loyola/PUC-Rio, 2002.
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Literatura Infantil
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leitura tem sido discutida intensamente ao longo dos tempos, pois com ela h a possibilidade de conhecerse outras realidades e, principalmente, ampliar e desenvolver o conhecimento a respeito do mundo
e de si mesmo.
Para tanto, faz-se necessrio continuidade, curiosidade e gosto, qualidades que
possibilitam uma leitura com prazer e no por obrigao. Convm insistir na importncia da leitura,
dado que ela realiza um encontro indispensvel do sujeito-leitor com a tarefa de reflexo e crtica, fato
que est sendo deixado de lado pela sociedade, principalmente, numa poca de mundo virtual e de
consumismo desenfreado. Ou seja, est sendo perdido o gosto pelos livros, j que, crianas e jovens
consideram muito mais fcil o uso do computador, o acesso internet e todos os meios de comunicao
de massa como rdio, TV e cinema.
Muitos fatores acabam por dificultar a leitura. No Brasil, por exemplo, o baixo poder aquisitivo,
o alto custo dos livros, poucas bibliotecas e a carncia de boa leitura nas escolas fazem com que crianas
e jovens futuros adultos no se interessem por ela. Ou seja, o desenvolvimento da humanidade
passa a ser freado, devido a essa falha cultural, pois, A leitura reveladora da palavra e do mundo
constitui-se mais um instrumento de combate ignorncia e alienao, como calculadas e impostas
pelo regime de dominao. (GRIGOLETTI, 1995, p. 7).
Na verdade, todos podem contribuir para o conhecimento atravs das leituras, ao contrrio
daqueles que acreditam que somente os professores so os responsveis por esse assunto.
A famlia a primeira a impulsionar o gosto pela leitura, com literatura infantil oral e as cantigas.
importante esse primeiro contato, que muito ajudar a criana a interessar-se pela escola. Nela, os professores
faro a parte que lhes compete, ou seja, dar a sustentao dessa aprendizagem. Os professores precisam,
primeiramente, gostar de ler, para poderem passar a esses futuros leitores uma boa imagem da leitura.
Bamberger afirma que o desenvolvimento e hbitos permanentes de leitura so um processo
constante, que comea no lar, aperfeioa-se na escola e continua pela vida afora, atravs das influncias
da atmosfera cultural e dos esforos conscientes da educao e das bibliotecas pblicas (BAMBERGER,
2000, p. 14).
Na verdade, assim como disse Paul Saffo, a palavra permanecer como o mensageiro mais
confivel do mundo moderno. Ele tambm afirma que
Os entusiastas do vdeo sustentam que as imagens so intrinsecamente mais cativantes do que as palavras, ignorando,
contudo, a diferena maior entre ambos: enquanto o vdeo captado pelos olhos, o texto ressoa direto na mente. O
texto convida-nos a buscarmos imagens que completem as palavras fornecidas por ele, ao passo que o vdeo exclui
tais excurses mentais. Enquanto no houver uma ligao fsica entre o crebro e a mquina, o texto continuar
oferecendo-nos o caminho mais direto entre a mente e o mundo exterior. (SAFFO, 1999).
Literatura Infantil
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Literatura Infantil
1.
Elabore um projeto de curta durao para a formao de leitores, destinado a seus alunos.
Aplique-o, avaliando-o ao final do tempo previsto para sua concluso. Anote aqui o seu
projeto.
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2.
3.
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BAMBERGER, Richard. Como Incentivar o Hbito de Leitura. 7. ed. So Paulo: tica, 2000.
GRIGOLETTI, Marilda Pereira. Importncia da Formao de Alunos Leitores e Algumas
Observaes na Universidade. Curitiba: PUC-PR.
PEREIRA, Cludia Gomes. A fragilidade das verdades. In: SOUZA JNIOR, Jos Luiz Foreaux
(Org.). Exerccios de Leitura. So Paulo: Scortecci, 2001.
SAFFO, Paul. Com a palavra. In: REFLEXES para o futuro. Encarte Veja 25 anos, So Paulo,
1999.
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