Carla Oliveira

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
CARLA MARQUES ALVARENGA DE OLIVEIRA
Do discurso oral ao texto escrito nas aulas de cincias
So Paulo
2009
Carla Marques Alvarenga de Oliveira
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
rea de Concentrao:
Ensino de Cincias e Matemtica
Orientadora:
Prof Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho
So Paulo
2009
FOLHA DE APROVAO
Carla Marques Alvarenga de Oliveira

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
rea de Concentrao:
Ensino de Cincias e Matemtica
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Instituio: ____________________________ Assinatura: ___________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

s melhores pessoas da minha vida:

meus pais, Cesar e Yone,
meu marido Edinho e
meus filhos Tiago e Pedro.
AGRADECIMENTOS
Foram muitas as pessoas que fizeram por merecer meus agradecimentos durante a realizao
dessa pesquisa. As prximas pginas so dedicadas a essas pessoas que me apoiaram e
ajudaram a realizar o desafio de escrever essa tese.
Agradeo professora Doutora Anna Maria Pessoa de Carvalho, por ter sido durante esse
tempo muito mais que uma orientadora. Anna teve a maestria de me alimentar com sua
confiana e entusiasmo necessrios para o trmino desse trabalho. Soube acolher minhas
dvidas e, sobretudo respeitar os diferentes momentos de vida em que passei durante esse
tempo, como, por exemplo, minha gravidez e nascimento dos meus dois filhos. Ensinou-me a
importncia de ser Me e manter uma vida alm da maternidade e o quanto isso possvel e
imprescindvel. Obrigada por nunca ter duvidado da finalizao dessa pesquisa!
A minha amiga e irm de corao, Luciana Sedano, por estar sempre ao meu lado me
apoiando com seu carinho e ateno. Agradeo a confiana, que sempre via em seus olhos,
nos momentos mais difceis do trabalho, confiana essa que peguei emprestada para seguir em
frente e no desistir. Agradeo suas leituras cuidadas, as horas de transcrio e sua companhia
nos finais de semana empregados para a finalizao do trabalho.
Ao meu pai e minha me, por terem me ensinado o valor da educao e o gosto em aprender
cada vez mais. Por todos os sacrifcios feitos em funo de me proporcionar a melhor
educao possvel. E acima de tudo por estarem sempre do meu lado me apoiando, apesar da
distncia fsica que nos separa sempre encontrei neles meu porto seguro.
Ao meu marido Edinho, que soube ser grande e companheiro nos momentos fundamentais
para a realizao desse trabalho. Por ter sido generoso e ter aberto mo dos momentos em
famlia, por ter compartilhado minhas angstias e minha ausncia em vrias atividades
familiares e, acima de tudo, pelo apoio e incentivo nesse perodo.
Ao Tiago e Pedro, os presentes que recebi no meio do doutorado! Meus filhos queridos que
ainda com to pouca idade conseguiram compreender a ausncia da me em momentos de
lazer. Pelos beijos e abraos que tanto me alimentaram nesse perodo em que foi preciso estar
longe.
bab Bene, que sempre cuidou dos meus tesouros com todo cuidado e amor me dando
tranquilidade assim para estar fora trabalhando e terminando essa pesquisa.
banca de qualificao, professora Silvia Trivelato e professora Odete, pelas contribuies

dadas naquele momento que possibilitaram um trabalho mais completo.
Aos professores da Faculdade de Educao da USP, que tanto ajudaram no desenvolvimento

desse trabalho com discusses e incentivo.
Escola de Aplicao da FEUSP, por ter permitido que esse estudo se realizasse em uma de
suas salas com seus alunos, principalmente a professora Kamila pela gentileza e contribuio
ao nos ter aberto a porta da sua sala de aula.
Mara Batistoni, Lucia Sasseron e Luciana Sedano, pela cumplicidade e amizade em

construir um projeto de educao que todas ns acreditamos e apostamos ser vivel.
Aos amigos que fiz no LaPEF, por sermos realmente um grupo (de pesquisa e de amigos),
pelas conversas animadas, pelas discusses tericas que tanto contriburam na realizao
desse trabalho.
RESUMO
OLIVEIRA, C. M. A. de. Do discurso oral ao texto escrito nas aulas de cincias. 2009.
234f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2009.
Este estudo uma pesquisa qualitativa que buscou analisar as relaes existentes entre o
discurso oral e o registro escrito, em aulas de Cincias do 4 ano do Ensino Fundamental.
Nessas aulas foram utilizadas atividades investigativas, criadas pelo Laboratrio de Pesquisa e
Ensino de Fsica da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, nas quais os
alunos foram levados a discutir e escrever sobre um tema cientfico. Para estabelecer essa
relao foi necessrio fazer um levantamento bibliogrfico acerca do que se acredita ser um
Ensino de Cincias eficiente, sobre a importncia de haver nessas aulas de Cincias atividades
que levem os alunos a discusso de ideias com seus pares e posterior registro escrito da
atividade, e tambm sobre como outros autores tm analisado o discurso dos alunos em sala
de aula. Tivemos como dados da pesquisa as transcries de trs aulas da sequncia didtica
A submerso do Nautilus e os registros escritos realizados nessas aulas. A anlise buscou
relacionar a participao oral dos cinco alunos da amostra com os registros escritos por eles.
Para a realizao da anlise, foram levados em considerao os seguintes aspectos: a pessoa
do discurso utilizada, os verbos de ao empregados, a cronologia dos eventos, a estrutura do
pensamento segundo o Modelo de Toulmin, os indicadores da alfabetizao cientfica e o
apoio do desenho ao texto escrito realizado. Aps a anlise pudemos concluir que a discusso
oral ajuda os alunos no momento do registro escrito; que os registros escritos de quem
participa efetivamente da discusso tm elementos argumentativos superiores ou pelo menos
iguais aos da discusso oral; que as ideias circuladas durante a discusso aparecem no registro
escrito da atividade de muitos alunos; que a discusso de ideias se faz importante para
distribuir conhecimento; e que os registros dos alunos que no participam das discusses se
apresentam de forma incompleta e com poucos elementos argumentativos. Diante desse
contexto, ressaltamos a importncia de aulas de Cincias que preveem em suas atividades
momentos de fala e escrita dos alunos do tema trabalhado, para aumentar o nvel de
conhecimento cientfico desses alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita em aulas de Cincias. Argumentao nas aulas de Cincias.
Ensino Fundamental. Alfabetizao Cientfica.
ABSTRACT
OLIVEIRA, C. M. A. de. From speech to written text in Science classes. 2009. 234f. Thesis
(Doctoral) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009.
This study is a qualitative research that analized the relationship between the oral speech and
the written record, in Science classes of the 4th grade of Elementary School. In such classes,
investigative activities created by the Laboratory of Research and Teaching of Physics, of the
Faculty of Education at University of So Paulo, were performed in which the students were
asked to discuss and write about a scientific subject. In order to establish a relationship, it was
necessary a bibliographic revision of what is recognized to be an efficient Science Education,
about the importance of having in such Science classes activities that conduct students to the
discussion of ideas with their classmates, the written record of the activities, as well as about
how other authors have analized the speech of students in the classroom. The data of the study
consists of transcriptions of three classes of the didactic sequence of The submergence of the
Nautilus and the written records produced in such classes. The analysis aimed to relate the
oral participation of the five students of the sample group with their written records. In the
analysis, it was considered the following aspects: the subject used in the speech, the verbs
employed, the a chronology of the events, the structure of thought according to the Toulmin
Model, the indicators of scientific literacy and the support of the drawing to the written text.
After the analysis it was possible to reach the conclusion that: the oral discussion helps
students during the writing; the written records of those who really engage in the discussion
have superior argumentative elements, or at least equivalent to those used in the oral
discussion; the ideas stated during discussion are present in the written record of the activity
of many students; the discussion of the ideas is relevant for the distribuition of knowledge;
and finaly, the records of the students that did not take part in the discussion are incomplete
and have fewer argumentative elements. In this context, it is emphasized the importance of
exercising students speaking and writing skills, when developing a theme during the
activities of Science classes, in order to improve the level of scientific knowledge of those
students.
KEYWORDS: Writing in Science Classes. Argumentation in Science Classes.
Elementary School. Scientific Literacy.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1
Padro de argumento proposto por Toulmin (2006)..................................
38
FIGURA 2
Padro proposto por Lawson (2004)..........................................................
41
FIGURA 3
Comparao entre os padres propostos por Lawson (2002, 2004) e

Toulmin (2006)..........................................................................................
42
Relao entre o momento de discusso dos alunos e questionamento da

professora (Aula 1)....................................................................................
69
FIGURA 5
Registro de Helosa (Aula 1)......................................................................
75
FIGURA 6
Registro de Leandro (Aula 1)....................................................................
80
FIGURA 7
Relao entre o momento de discusso de Alberto e o questionamento

da professora (Aula 1)................................................................................
85
FIGURA 8
Registro de Alberto (Aula 1)......................................................................
87
FIGURA 9
Relao entre o momento de discusso de Juliana e questionamento da

professora (Aula 1)....................................................................................
92
FIGURA 10
Registro de Juliana (Aula 1)......................................................................
94
FIGURA 11
Registro de Guilherme (Aula 1).................................................................
98
FIGURA 12
Relao entre o momento de discusso dos alunos e o questionamento

da professora (Aula 2)................................................................................ 105
FIGURA 13
Registro da Helosa (Aula 2)...................................................................... 114
FIGURA 14
Registro de Alberto (Aula 2)...................................................................... 116
FIGURA 15
Registro do Guilherme (Aula 2)................................................................
120
FIGURA 16
Registro do Leandro (Aula 2)....................................................................
123
FIGURA 17
Registro da Juliana (Aula 2)......................................................................
127
FIGURA 18
Registro de Alberto (Aula 6)...................................................................... 144
FIGURA 19
Registro de Helosa (Aula 6)...................................................................... 146
FIGURA 20
Registro de Juliana (Aula 6)......................................................................
150
FIGURA 21
Registro de Leandro (Aula 6)....................................................................
153
FIGURA 22
Registro de Guilherme (Aula 6)................................................................. 155
FIGURA 4
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1
Sntese dos Aspectos Tipolgicos de Dolz e Schneuwly (1996, 1999)...
22
QUADRO 2
Componentes do Modelo de Toulmin......................................................
39
QUADRO 3
Sntese do instrumento de Rodriguez e Jimenez (2007)..........................
39
QUADRO 4
Operaes epistemolgicas......................................................................
40
QUADRO 5
Sntese dos indicadores da alfabetizao cientfica.................................
44
QUADRO 6
Indicadores da enculturao/alfabetizao cientfica...............................
45
QUADRO 7
Sntese da Sequncia Didtica: A Submerso do Nautilus......................
47
QUADRO 8
Episdio 1 Cena 1 (Aula 1)...................................................................
62
QUADRO 9
64
QUADRO 10
66
QUADRO 11
67
QUADRO 12
Sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos indicadores da

alfabetizao cientfica presentes no episdio 1 (Aula 1)........................
70
QUADRO 13
Episdio 2 Participao de Helosa na discusso (Aula 1)...................
72
QUADRO 14
Aspectos do discurso oral e do registro escrito da aluna Helosa (Aula

1)..............................................................................................................
76
QUADRO 15
Episdio 3 Participao de Leandro na discusso (Aula 1)..................
78
QUADRO 16
Aspectos do discurso oral e do registro escrito do aluno Leandro (Aula

1).........................................................................................................................
82
QUADRO 17
Episdio 4 Alberto na discusso (Aula 1).............................................
84
QUADRO 18
Aspectos do discurso oral e do registro escrito do aluno Alberto (Aula

1)..............................................................................................................
89
QUADRO 19
Episdio 5 Juliana na discusso (Aula 1)..............................................
90
QUADRO 20
Aspectos do discurso oral e do registro escrito da aluna Juliana (Aula

1)..............................................................................................................
96
QUADRO 21
Relao entre indicadores de alfabetizao cientfica, participao oral

e registro escrito dos alunos analisados (Aula 1)..................................... 102
QUADRO 22
Episdio 1 Incio da discusso com a classe (Aula 2)..........................
104
QUADRO 23
Episdio 2 Durante a discusso com a classe (Aula 2).........................
107
QUADRO 24
Retomada de ideias aps discusso em pequenos grupos (Aula 2).........
111
QUADRO 25
Sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos indicadores da

alfabetizao cientfica (Aula 2).............................................................. 113
QUADRO 26
Registro e participao de Helosa na discusso (Aula 2).......................
116
QUADRO 27
Registro e participao de Alberto na discusso (Aula 2).......................
119
QUADRO 28
Registro e participao de Guilherme na discusso (Aula 2)..................
122
QUADRO 29

QUADRO 30
Episdio 1 Incio da discusso no pequeno grupo (Aula 6)..................
132
QUADRO 31
Durante a discusso no pequeno grupo (Aula 6).....................................
134
QUADRO 32
Episdio 3 Durante a discusso no pequeno grupo (Aula 6)................
136
QUADRO 33
Episdio 4 Final da discusso no pequeno grupo (Aula 6)...................
139
QUADRO 34
Sntese dos elementos presentes no Modelo de Toulmin e dos

indicadores da alfabetizao cientfica (Aula 6)...................................... 142
QUADRO 35
Registro e participao de Alberto na discusso (Aula 6).......................
145
QUADRO 36
Registro e participao de Helosa na discusso (Aula 6).......................
149
QUADRO 37
Registro e participao de Juliana na discusso (Aula 6)........................
152
QUADRO 38
Registro e participao de Leandro na discusso (Aula 6)......................
154
QUADRO 39
Registro e participao de Guilherme na discusso (Aula 6)..................
156
QUADRO 40

QUADRO 41
Quantidade de alunos que participaram das discusses em cada aula.....
QUADRO 42
Quantidade de indicadores da alfabetizao cientfica presentes em

cada aula................................................................................................... 161
QUADRO 43
Qualidade da participao oral versus registro escrito............................. 162
QUADRO 44
Relao entre a qualidade de argumentao oral e registro escrito de

cada aluno da amostra.............................................................................. 163
160
SUMRIO
INTRODUO..........................................................................................................
13
PONTO DE PARTIDA..............................................................................................
17
O ENSINO DE CINCIAS.......................................................................................
24
DA DISCUSSO... AO TEXTO ESCRITO NAS AULAS DE CINCIAS............
30
COMO ANALISAR O DISCURSO DOS ALUNOS.................................................
36
CONTEXTO DA PESQUISA....................................................................................
46
METODOLOGIA E COLETA DE DADOS.............................................................
48
PROPOSTA DIDTICA APRESENTADA..............................................................
51
SEQUNCIA DIDTICA: A SUBMERSO DO NAUTILUS..............................
53
ANLISE DOS DADOS............................................................................................
59
AULA 1.......................................................................................................
61
9.1.1
EPISDIO 1 EXPERIMENTAO NO GRUPO............................................
62
9.1.2
EPISDIO 2 PARTICIPAO DA HELOSA NA DISCUSSO......................
71
9.1.3
EPISDIO 3 PARTICIPAO DE LEANDRO NA DISCUSSO.....................
78
9.1.4
EPISDIO 4 PARTICIPAO DE ALBERTO NA DISCUSSO.....................
83
9.1.5
EPISDIO 5 PARTICIPAO DE JULIANA NA DISCUSSO......................
90
9.1.6
REGISTRO ESCRITO DE GUILHERME........................................................
97
9.1.7
CONSIDERAES SOBRE AULA 1.............................................................
101
AULA 2.......................................................................................................
103
9.2.1
EPISDIO 1 INCIO DA DISCUSSO COM A CLASSE...............................
104
9.2.2
EPISDIO 2 DURANTE A DISCUSSO COM A CLASSE............................
107
9.2.3
EPISDIO 3 RETOMADA DE IDEIAS APS DISCUSSO EM PEQUENOS

GRUPOS....................................................................................................
110
9.2.4
REGISTRO ESCRITO DA HELOSA.............................................................
114
9.2.5
REGISTRO ESCRITO DO ALBERTO............................................................
117
9.2.6
REGISTRO ESCRITO DO GUILHERME........................................................
120
9.2.7
REGISTRO ESCRITO DO LEANDRO...........................................................
123
9.2.8
REGISTRO ESCRITO DA JULIANA.............................................................
127
8.1
9.1
9.2
9.2.9
CONSIDERAES SOBRE A AULA 2..........................................................
129
AULA 6.......................................................................................................
131
9.3.1
EPISDIO 1 INCIO DA DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO.....................
132
9.3.2
EPISDIO 2 DURANTE A DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO..................
133
9.3.3
EPISDIO 3 - DURANTE A DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO...................
136
9.3.4
EPISDIO 4 FINAL DA DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO......................
139
9.3.5
REGISTRO DE ALBERTO...........................................................................
144
9.3.6
REGISTRO DE HELOSA............................................................................
146
9.3.7
REGISTRO DE JULIANA.............................................................................
150
9.3.8
REGISTRO DE LEANDRO...........................................................................
153
9.3.9
REGISTRO DE GUILHERME.......................................................................
155
9.3.10
CONSIDERAES SOBRE A AULA 6.......................................................
157
10 CONCLUSO............................................................................................................
159
10.1
DILOGO ENTRE AS AULAS ANALISADAS...............................................
159
10.2
CONSIDERAES FINAIS.........................................................................
164
REFERNCIAS.........................................................................................................
167
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.............................................................................
173
ANEXOS....................................................................................................................
174
9.3
ANEXO 1 TRANSCRIO DAS AULAS............................................................... 174

ANEXO 2 SEQUNCIA DIDTICA.....................................................................
208
13
1 INTRODUO
O mundo e a sociedade em que vivemos atualmente exigem da escola uma nova

postura frente aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos construdos durante a histria da
humanidade, e que ainda continuam em processo de construo.
No existe mais espao para uma educao que no reconhece as potencialidades natas
e construdas dos alunos, pois de fundamental importncia que seja fomentado o dilogo
entre essas potencialidades e os conhecimentos e suas implicaes no mundo real.
Segundo Mortimer (1998, p. 105):
[...] nossos alunos e alunas vivem num mundo real, povoado por coisas,
objetos e seres que so designados, na linguagem cotidiana, por nomes. Esse
mundo no esttico, estruturado e perfeitamente relacionado, como querem
as aulas de cincias. Ao contrrio, ele dinmico, s vezes catico; nele os
verbos designam, na sua maior parte, aes e estados. Nele as aes so
sempre realizadas por sujeitos reais, de carne e osso. No entender a cincia,
significa, muitas vezes, a recusa implcita em substituir esse mundo
dinmico, imprevisvel, intricado, mas ao mesmo tempo familiar, irrefletido,
gostoso, por um mundo esttico, atemporal, estruturado, previsvel, mas ao
mesmo tempo estranho, montono e sem atrativos.
A escola reconhecer a existncia desse mundo real um passo importante para iniciar
um dilogo legtimo com seus alunos, no qual se leva em considerao as implicaes de
viver em um mundo dinmico e at mesmo catico para todos.
Os programas de ensino devem se voltar para esse aluno, fruto desse mundo real, e
comear a propor atividades que sejam desafiadoras e problematizadoras, que sejam capazes
de transitar entre a linguagem cotidiana desses alunos e a linguagem cientfica da Cincia,
diminuindo assim o distanciamento entre o mundo cotidiano e o mundo cientfico.
Os cursos de Cincias voltados para o Ensino Fundamental precisam preocupar-se
com esse aluno, aquele que pensa e capaz de conduzir seu aprendizado com o auxlio de um
professor que enxerga no aluno essa capacidade de atuar frente ao conhecimento.
INTRODUO
14
Ainda segundo Mortimer (1998, p. 106):
O ensino das cincias que praticamos em nosso pas, est ainda muito longe
de ser atingido por essa onda ps-moderna. [...] No damos voz aos nossos
alunos, no escutamos como descrevem suas experincias e seu mundo em
sua linguagem cotidiana, s vezes irrefletida, lacunar. Tratamos esse
conhecimento com desprezo, como algo inferior, que no tem o direito de
cruzar os umbrais do saber de nossas salas de aula.
Para essa transformao ocorrer necessrio que o professor acredite no potencial do

seu aluno. No no potencial de aprender o que ele ensina, mas sim de poder trocar
informaes entre seus pares e a partir da poder contribuir para aumentar o conhecimento
trabalhado na sala de aula.
O professor deve aprender a ouvir os alunos e trocar com eles informaes sobre o
tema estudado. Ouvir no fcil para quem no foi acostumado a fazer isso! Ser necessrio
treino e exerccio por parte desse professor para aprender a ouvir realmente a voz do aluno.
Ouvir a voz do aluno no se encerra na reproduo das respostas que o professor quer ouvir,
mas na possibilidade do aluno expressar sua prpria voz e por consequncia sua viso de
mundo.
fundamental dar voz aos alunos, mas tambm importante que esse aluno possa
sistematizar sua voz e a dos outros participantes do ato educativo, por meio do registro escrito
do que foi realizado. Segundo Carvalho (2004, p. 230), falar, ouvir e procurar uma
explicao sobre os fenmenos, depois escrever e desenhar, isto , se expressar em diversas
linguagens, solidifica e sistematiza os conceitos aprendidos. Uma boa aula de Cincias leva
em considerao uma base de aes fundamentais para a reteno de conceitos apreendidos:
falar, ouvir e escrever.
Acreditamos que as aulas de Cincias, para os primeiros anos do Ensino Fundamental,
devam prever atividades problematizadoras para que os alunos possam sentir-se desafiados a
procurar solues, levantar e testar suas hipteses, discutir suas ideias com seus pares e
professores e tambm registrar por escrito suas impresses sobre a experincia vivida.
A partir dessa concepo de escola e de ensino aprendizagem, a presente pesquisa tem
por problema a ser investigado as relaes existentes entre o discurso oral e o registro escrito
INTRODUO
15
em uma aula em que so utilizadas atividades investigativas, na qual os alunos so levados a

discutir e escrever sobre o tema estudado.
Assim, para estudar essas relaes, outras questes nos pareceram relevantes e sero
investigadas durante essa pesquisa:
1. A discusso oral ajuda os alunos no momento do registro escrito?

2. As ideias presentes na discusso aparecem no registro escrito?
3.
Quem produz um registro escrito mais completo quem fala e participa mais
durante a discusso?
4. Como o registro escrito daqueles alunos que no participam ativamente da

discusso?
fundamental conhecermos as implicaes existentes entre as discusses orais nas

classes de Cincias com os registros escritos realizados aps essas discusses, para que os
professores possam melhor organizar momentos que possibilitem uma aprendizagem mais
significativa para os alunos.
Para responder s questes levantadas, a pesquisa acompanhou um grupo de alunos do
incio do Ensino Fundamental em aulas de Cincias em que a professora utilizou uma
sequncia didtica criada pelo Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica da Faculdade de
Educao da USP.
O captulo 2 apresenta as ideias principais e as concluses alcanadas por Oliveira
(2003), em sua dissertao de Mestrado, as quais suscitaram inquietaes e serviram como
ponto de partida para a discusso dessa pesquisa.
O captulo 3 insere uma discusso sobre um ensino de Cincias que leva em
considerao a voz do aluno e acredita na sua capacidade de coparticipar da construo dos
seus conhecimentos cientficos.
O captulo 4 tece consideraes sobre a relevncia de haver discusses entre os alunos
e professores aps atividades prticas, bem como fundamenta a importncia do registro
escrito depois dessas trocas de ideias entre alunos e professores, para a consolidao de
conhecimentos.
INTRODUO
16
No captulo 5 discutimos como analisar o discurso dos alunos em aulas de Cincias.

Apresentamos tambm uma reviso bibliogrfica de como outros autores esto analisando o
discurso de alunos.
O captulo 6 delimita em qual escola ocorreu a pesquisa e em quais condies, e
tambm como se deu a pesquisa dentro da unidade escolar selecionada.
No captulo 7 so apresentadas a metodologia utilizada no desenvolvimento dessa
pesquisa, a forma como ocorreu a coleta de dados e a preparao destes para a anlise.
O captulo 8 apresenta a proposta didtica utilizada na coleta de dados da pesquisa,
como surgiu e quais atividades esto previstas para a sequncia didtica.
No captulo 9 apresentamos a anlise dos dados selecionados, relacionando-os com os
referenciais levantados em busca de respostas para as questes apresentadas nessa
investigao.
O captulo 10 traz um dilogo entre os resultados encontrados nas trs aulas
analisadas.
Por fim, no captulo 11 apresentamos as concluses a que essa pesquisa chegou aps a
anlise dos resultados obtidos.
17
2 PONTO DE PARTIDA
Esse trabalho teve por ponto de partida as discusses realizadas na dissertao de

mestrado Escrevendo em aulas de Cincias, de Carla Marques Alvarenga de Oliveira
(2003), na qual foram discutidos e analisados alguns aspectos da linguagem inseridos num
contexto de investigao cientfica dentro da aula de Cincias. A questo central dessa
dissertao consistia em averiguar como eram os registros escritos feitos pelos alunos nas
aulas de Cincias, quando as atividades de conhecimento fsico eram utilizadas.
Para discutir a importncia do trabalho prtico, da discusso de questes problemas e
da escrita de textos nas aulas de Cincias, a pesquisa acima citada apoiou-se principalmente
nos trabalhos realizados pelos autores Duggan e Gott (1995), Brotherton e Preece (1996) e
Lubben e Millar (1996).
O trabalho prtico nas aulas de Cincias fundamental para criar um sistema
conceitual coerente para o aluno, esse fazer deve sempre vir acompanhado com um
pensamento por trs do fazer. Os alunos devem ter possibilidades de construir suas
hipteses, test-las e comprovar suas evidncias nas aulas de Cincias.
A compreenso processual parte importante do fazer Cincia. Os alunos devem ter
oportunidades para desenvolver essas aptides processuais nas aulas de Cincias, para juntos
construrem sua compreenso conceitual do fenmeno trabalhado no experimento. Segundo
Duggan e Gott (1995), a compreenso conceitual faz parte dos temas do currculo de
Cincias, como fotossntese, foras etc.; e a compreenso processual a destreza dos alunos
em propor uma soluo para um problema prtico com seus prprios recursos, aptides e
conceitos, sem copiar frmulas prontas dos professores.
Dessa forma, de acordo com Oliveira (2003, p. 14):
Se os alunos tiverem a oportunidade de aplicar seus conhecimentos e pr

suas idias em prtica, onde os dados tm papel central, possivelmente eles
iro desenvolver uma compreenso maior das evidncias e da natureza
pblica do conhecimento. Esta compreenso permitir um olhar crtico para
problemas do cotidiano bem como para assuntos complexos.
PONTO DE PARTIDA
18
Ainda nessa pesquisa, os autores Sutton (1998), Metz (1998), Warwich, Sparks e
Stephenson (1999) e Rivard e Straw (2000) fundamentaram a importncia da discusso e da
escrita junto com o trabalho prtico nas aulas de Cincias, como uma ferramenta importante
para gerar ideias e clarear a mente dos alunos para o momento do registro escrito.
Se os alunos tm a possibilidade de criar suas prprias perguntas, planejar sua
pesquisa, coletar e interpretar os dados, desenvolver e refinar suas teorias, existir um
crescimento tanto nos processos de fazer Cincias como no conhecimento cientfico ali
trabalhado. Segundo Metz (1998), o uso do trabalho em grupo nessas atividades auxilia os
alunos na construo do entendimento da questo, visto que cada aluno d sua contribuio e
a partir da o conceito construdo coletivamente pelo grupo.
Warwich, Sparks e Stephenson (1999) apontam que a verbalizao um instrumento
cognitivo para o desenvolvimento e expresso da compreenso do fenmeno. Desta forma,
quando o aluno argumenta sobre um conceito cientfico est processando cognitivamente todo
seu entendimento da atividade.
A discusso de ideias e a escrita nas aulas de Cincia so atividades complementares e
tambm fundamentais. A discusso de ideias importante para gerar, clarificar, compartilhar
e distribuir ideias entre o grupo, enquanto que o uso da escrita, como instrumento de
aprendizagem, reala a construo pessoal do conhecimento. Rivard e Straw (2000, p. 566)
afirmam que: uma estratgia instrucional cercada de ambas (discusso de idias e escrita)
devia aumentar a aprendizagem mais do que usando qualquer uma destas duas modalidades
sozinha.
O emprego dessas duas atividades de linguagem, na construo do conhecimento
cientfico, fundamental para o compartilhamento e consolidao do conhecimento entre os
alunos.
O uso da escrita como uma estratgia de aprendizagem tem obtido respaldo terico de
estudiosos em vrias disciplinas. Rivard e Straw (2000) observaram que escritores, alunos que
escrevem, demonstram ser mais objetivos e explcitos, elaboram em maiores detalhes e
tendem a ser mais rigorosos em seu tratamento do tema. O papel da escrita fundamental para
os estudantes por organizar suas ideias. Os autores sugerem ainda que a discusso de ideias
importante para distribuir conhecimento, pois trabalhando individualmente muitos estudantes
necessitam de uma base maior de conhecimentos; assim, a discusso anterior ao registro
escrito importante para a socializao de ideias. Na escola a escrita individual , ainda,
PONTO DE PARTIDA
19
frequentemente a nica estratgia de linguagem usada nas aulas de Cincias. Dessa forma, os
autores afirmam que: Discurso oral divergente, altamente flexvel, e requer pequeno
esforo de participantes enquanto eles exploram idias coletivamente, mas o discurso escrito
convergente, mais focalizado, e demanda maior esforo cognitivo do escritor. (RIVARD;
STRAW, 2000, p. 581).
Ou seja, explicar ou escrever analiticamente requer uma posio lgica reflexiva que
estimula os estudantes a refinar seu pensamento, aumentando o entendimento do tema
estudado.
A escrita, como instrumento cognitivo, tende a ser uma ferramenta discursiva
importante por organizar e consolidar ideias rudimentares em um conhecimento mais coerente
e bem estruturado.
Nesse sentido, tendo em vista um modelo de ensino-aprendizagem construtivista, fazse necessrio levar em considerao durante as aulas de Cincias os seguintes aspectos: 1)
Para a formao de um sistema conceitual coerente nos alunos fundamental o trabalho
prtico, o fazer nas aulas de Cincias; 2) Esse fazer deve vir acompanhado de uma discusso
de ideias, a qual importante para gerar, clarificar, compartilhar e distribuir ideias entre o
grupo. No momento das discusses em grupo, os mecanismos importantes so: formulao de
perguntas, levantamento de hipteses, formulao de ideias junto com o grupo e explicaes
dos fenmenos; e 3) O registro escrito um importante instrumento de aprendizagem na
construo pessoal do conhecimento. O uso da escrita importante para a reteno de
conhecimentos cientficos, principalmente quando houve a discusso entre os alunos.
Do ponto de vista da linguagem, Oliveira (2003) baseou-se nos estudos de Bakhtin
(1997), Machado (1997), Bronckart (1999), Dolz e Schneuwly (1996, 1999) e de Jolibert
(1994) para identificar quais aspectos seriam mais relevantes para o estudo, no sentido de
compreender os gneros do discurso e os tipos de textos presentes na cultura escolar.
Oliveira (2003) utilizou-se da definio de texto como uma unidade cuja organizao e
funcionamento dependem de vrios parmetros heterogneos: situaes de comunicao,
modelos dos gneros, modelos dos tipos discursivos, regras do sistema da lngua, decises
particulares do produto e etc. Cada texto constitui uma unidade comunicativa de produo de
linguagem, que difunde uma mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir
um efeito de coerncia sobre o destinatrio.
PONTO DE PARTIDA
20
O estudo aqui citado trabalhou com a noo de capacidades de linguagem apresentada

por Dolz, Pasquier e Bronckart (apud DOLZ; SCHNEUWLY, 1996). Essas capacidades
dizem respeito queles conhecimentos necessrios que o aluno lana mo no momento da
produo de um texto: a sua adaptao s caractersticas do contexto e do referente, o uso de
modelos discursivos e a dominao das unidades lingusticas e operaes psicolingusticas.
Os registros escritos analisados por Oliveira (2003) foram coletados em aulas de
Cincias em que a professora utilizou a Metodologia de Conhecimento Fsico, desenvolvida
pelo Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica (LaPEF) da Faculdade de Educao da USP.
Nessa metodologia os alunos so levados a resolver situaes problemticas,
argumentar e escrever sobre fenmenos fsicos.
Na anlise dos registros escritos, Oliveira (2003) procurou identificar quais tipos de
textos foram escritos nas aulas em que foram usadas as atividades de conhecimento fsico. A
autora levou em considerao os recursos ou modos de comunicao que operam em uma
atividade de registro escrito para a construo de significados: a escrita de textos e as imagens
produzidas pelos alunos.
A autora observou nos textos escritos algumas intenes do aluno referentes ao uso da
primeira pessoa ou no, ao uso de verbos de ao, ao tempo cronolgico dos eventos, bem
como quais explicaes os alunos atriburam ao fenmeno trabalhado.
Na anlise dos textos, foi observada a preocupao dos alunos em apresentar uma
ordem cronolgica dos eventos ocorridos ao escreverem sobre a atividade. Os indcios dessa
ordem cronolgica foram: 1) Textos com incio, meio e fim de acordo com a sequncia da
atividade realizada; 2) Uso de advrbios de tempo, como, por exemplo, depois; e 3) Uso de
numerais ordinais para indicar a ordem dentro de uma sequncia, como, por exemplo,
primeiro.
No intuito de perceber a autossuficincia do texto escrito, comparou-se nos registros
realizados a existncia de uma conexo lgica entre o que foi feito no desenho e o que foi
escrito no texto. Buscou-se perceber um possvel apoio prestado pelo desenho para uma
melhor compreenso do texto escrito.
Com isso, prestou-se ateno em qual dos dois modos de comunicao, considerados
nesse estudo, o texto escrito e o desenho, recebeu maior status de importncia na execuo
pelo aluno. Ainda nos desenhos, foi observado se o mesmo capaz de expressar o que foi
realizado na atividade; se existe alguma relao entre ele e o texto; se foi mais ou menos
PONTO DE PARTIDA
21
elaborado em relao ao registro escrito; e se apoia o texto escrito no sentido de comunicar a

atividade realizada.
Observou-se tambm, nos registros escritos, a utilizao de verbos de ao por parte
dos alunos, com o intuito de dar uma dimenso das aes e comunicar os atos realizados, pelo
grupo e por ele, durante a atividade.
Foram definidas as pessoas do discurso presentes no texto. Essa definio possibilitou
perceber quem foi o agente no texto; quem fez as aes da atividade; e de que forma o aluno
se colocou no texto, passivo ou ativo; levando-nos a descobrir o quanto ele se envolveu na
atividade realizada.
Buscaram-se indcios de uma construo das explicaes sobre o fenmeno trabalhado
na atividade. Essas explicaes podem ser de duas naturezas: legal e causal.
Uma explicao legal expressa as relaes gerais, est no domnio dos observveis,
obtida por constatao de fatos e regularidades, envolve relaes aplicadas do sujeito aos
objetos e descreve os fenmenos fsicos. J a explicao causal envolve relaes necessrias
inseridas num sistema explicativo que pode ser transposto para outras situaes, ultrapassa o
domnio dos observveis; exige uma atribuio das operaes aos objetos considerando o
fenmeno fsico como agente ativo; explica o fenmeno; e exige a construo de uma
inovao, uma nova palavra. As explicaes legais fazem parte do processo que leva o sujeito
construo das explicaes causais.
Para categorizar os tipos de textos escritos foram utilizados: os aspectos tipolgicos
dos textos e as capacidades de linguagem dominante do indivduo.
A partir dos autores Dolz e Schneuwly (1996, 1999), Oliveira (2003) fez uma sntese
para categorizar os aspectos tipolgicos que foram levados em considerao na anlise, uma
vez que em alguns momentos esses aspectos se misturavam (Quadro 1).
PONTO DE PARTIDA
22
QUADRO 1 Sntese dos Aspectos Tipolgicos de Dolz e Schneuwly (1996, 1999).

NARRAR
Refere-se cultura literria ficcional, predominncia do discurso

monologado e frases declarativas.
RELATAR
Destina-se ao domnio social da comunicao voltado para

documentao e memorizao de aes humanas, exigindo uma
representao pelo discurso de experincias vividas situadas no
tempo.
ARGUMENTAR
Trata da discusso de problemas controversos, exige a sustentao,

refutao e negociao de tomadas de posio.
EXPOR
Reporta a transmisso e construo dos saberes acumulados pela

humanidade apresentando suas diferentes formas.
DESCREVER AES
Diz respeito a instrues e prescries, tende a regrar o

comportamento humano.
Aps a anlise dos registros escritos de 10 alunos do 3 ano do Ensino Fundamental

(alunos com 9 anos de idade), algumas consideraes foram levantadas sobre o estudo.
Percebeu-se que escrever uma explicao demanda um esforo cognitivo muito maior,
que nem todos os alunos esto prontos para atender. A maioria dos alunos, em seus registros
escritos, fica na descrio da atividade. A linguagem escrita tende a ser mais objetiva do que a
discusso de ideias nas aulas de Cincias, j que exige uma carga cognitiva maior na sua
execuo.
Observou-se que as aulas onde os alunos so levados a contar sua compreenso do que
fizeram, como fizeram e porque fizeram so fundamentais para fornecer recursos discursivos
para a etapa do registro escrito. Essas aulas, que levam os alunos a pensar e discutir sobre suas
aes, potencializam a construo e ampliao de conhecimentos j adquiridos anteriormente.
Com esse trabalho foi possvel perceber como rico o material produzido pelos alunos
aps uma aula de Cincias que segue uma metodologia baseada na investigao, onde os
alunos so livres para se expressar livremente, usando diversos estilos de escrita, repleto de
informaes cientficas, grficas e lingusticas.
Pde-se observar tambm a importncia do professor nesse tipo de aula. O professor
passa a ter o papel de criar situaes em que os alunos so levados a utilizar seus
conhecimentos e aptides na construo de conhecimentos cientficos por meio do trabalho
experimental.
H tambm a necessidade desse professor se deter com mais ateno aos registros
produzidos nas aulas de Cincias, no intuito de perceber seu aluno como um todo, suas
PONTO DE PARTIDA
23
percepes e ideias sobre os fenmenos fsicos. Esse olhar mais cuidadoso permite ao
professor perceber o nvel de entendimento do aluno sobre a atividade, a dinmica de
participao dos alunos dentro dos grupos, as aes realizadas para alcanar a soluo do
problema e principalmente perceber em que patamar os alunos se encontram nas suas
explicaes dos fenmenos trabalhados.
As consideraes, anteriormente levantadas, nos do indcios de que o estudo do tema
acerca da linguagem nas aulas de Cincias ainda no est esgotado. Muito ainda se tem a
descobrir sobre a influncia da linguagem oral sobre a linguagem escrita a partir de uma
temtica estudada e discutida.
24
3 O ENSINO DE CINCIAS
Este captulo tem por objetivo explicitar o que esperamos de um Ensino de Cincias
que vise aprendizagem significativa dos alunos dentro da cultura cientfica.
Pensar no mundo da Cincia como um conjunto de normas, regras, valores e mtodos
prprios como pensar na Cincia como uma cultura diferente daquela em que estamos
diretamente inseridos. O trabalho do cientista est rodeado de padres estabelecidos e aceitos
pela comunidade cientfica. Cabe escola fazer com que seus alunos consigam transitar por
essa cultura, de forma que possam reconhecer as caractersticas que diferem uma cultura da
outra.
Alguns autores tm se debruado sobre o tema cultura cientfica na escola. Percebese dentre esses autores a existncia de duas correntes: Bybee (1997a e 1997b), Hand et al.
(2003), Norris e Philips (2003) e Roth e Barton (2004) se referem ao termo alfabetizao
cientfica; j Driver e Newton (1997), Roth (1999) e Carvalho (2007) ao termo enculturao
cientfica. Para este trabalhado empregaremos o termo enculturao cientfica, pois
entendemos a enculturao como a possibilidade de aproximar os alunos da cultura cientfica
usada pelos cientistas dentro e fora da escola; os alunos tm que ser capazes de discutir e
entender os fenmenos cientficos e tecnolgicos que os cercam.
Essa concepo de ensino de Cincias, como enculturao, prev o desenvolvimento
de vrias prticas em sala de aula, no intuito de facilitar a tarefa de introduzir os alunos no
universo das cincias, possibilitando assim outras vises de mundo alm de novas linguagens.
Sendo assim, Sasseron (2008, p. 12) afirma que:
[...] defendemos e almejamos uma concepo de ensino de Cincias que

pode ser vista como um processo de enculturao cientfica dos alunos, no
qual esperaramos promover condies para que os alunos fossem inseridos
em mais uma cultura, a cultura cientfica. Tal concepo tambm poderia ser
entendida como um letramento cientfico, se o considerarmos como o
conjunto de prticas s quais uma pessoa lana mo para interagir com seu
mundo e os conhecimentos dele. No entanto, usaremos o termo
alfabetizao cientfica para designar as idias que temos em mente e que
objetivamos ao planejar um ensino que permita aos alunos interagir com
O ENSINO DE CINCIAS
25
uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus
acontecimentos, podendo modific-lo e a si prprio atravs da prtica
consciente propiciada por sua interao cerceada de saberes de noes e
conhecimentos cientficos, bem como das habilidades associadas ao fazer
cientfico.
Os termos anteriormente citados se complementam e no se excluem. Podemos

compreend-los como sendo a maior finalidade do ensino de Cincias: fazer com que os
alunos sejam capazes de reconhecer, interagir e modificar o mundo que os cercam a partir de
vivncias verdadeiras da cultura cientfica.
A construo do conhecimento cientfico se faz a partir da imerso na cultura
cientfica, onde o aluno aprende como e sobre suas caractersticas. Esse aprendizado s
possvel se os alunos so expostos a essa cultura e se lhes permitido participar ativamente,
por meio de experimentaes e discusses, do fazer Cincia. Segundo Tonidandel e Cerqueira
(2009):
medida que a escolarizao valoriza a aprendizagem como enculturao,

ou seja, possibilitando que o aluno compreenda e aplique parte da
linguagem, dos mtodos e das prticas culturais da cultura cientfica, este
mesmo aluno pode criar novas vises de mundo e ampliar as antigas.
Sasseron e Carvalho (2007) identificaram trs pontos de confluncia entre os tericos

que estudam a enculturao cientfica. Elas os nomeiam como eixos estruturantes da
alfabetizao cientfica, que so: o entendimento das relaes entre cincia, tecnologia,
sociedade e meio ambiente; a compreenso da natureza da cincia dos fatores ticos e
polticos que cercam a sua prtica; e a compreenso bsica de termos e conceitos cientficos
fundamentais.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, durante as aulas de Cincias, os alunos
devem ser iniciados na cultura cientfica, no sentido de conhecer e apreender as habilidades
utilizadas em uma investigao.
A construo do saber no ambiente escolar, segundo uma perspectiva construtivista, se
faz a partir do envolvimento efetivo do educando face aos desafios a ele apresentado pelo
professor. Conforme Hodson (1992, p. 552), os alunos desenvolvem seu entendimento
O ENSINO DE CINCIAS
26
conceitual e aprendem mais sobre investigao cientfica se engajados em uma investigao,

desde que exista nessa investigao oportunidade suficiente para o suporte da reflexo.
A complexidade das aulas de Cincias no Ensino Fundamental transita por muitas vias
da educao: a opo metodolgica a ser utilizada na sala de aula, a concepo de ensino e
aprendizado do professor, a escolha dos contedos a serem trabalhados, o reconhecimento por
parte do professor das concepes espontneas dos alunos, o uso eficaz do trabalho prtico
nas aulas, a troca de ideias entre os alunos e professores, e o registro escrito das aulas.
Essas so algumas questes que pairam entre professores de Cincias dos primeiros
anos do Ensino Fundamental quando se deparam com o desafio de dar uma aula em que ele
ensine e os alunos aprendam.
Em muitas escolas no Brasil, nas aulas de Cincias, segundo Teixeira (2006, p. 124),
no so feitas relaes do que estudado com a vida do aprendiz, dos

aspectos culturais relacionados aos fenmenos naturais, s implicaes
sociais que tais fenmenos acarretam, a histria do conceito em questo,
incluindo a explicitao das transformaes pelas quais ele passou ao longo
dos tempos.
Vrios estudos j comprovaram que esse tipo de ensino no eficiente em relao

compreenso, pelo aluno, dos fenmenos trabalhados. Se entendemos os conceitos como uma
rede flexvel de conhecimentos articulados, necessrio que o ensino desse conceito leve em
considerao o contexto dos alunos e os aspectos culturais e sociais em que o fenmeno est
inserido.
O uso da fsica nas aulas de Cincias, nas primeiras sries do Ensino Fundamental, se
faz necessrio por estimular a capacidade de aprender a aprender, assim como desenvolve a
autoestima do aluno. De acordo com Schroeder (2007, p. 94),
a fsica, por tratar de fenmenos bsicos da natureza, permite a manipulao

independente de materiais em atividades experimentais e a descoberta de
solues prprias a problemas propostos e pode ser ento, um timo meio de
desenvolver a curiosidade, o esprito crtico e a auto-estima.
O ENSINO DE CINCIAS
27
As aulas de Cincias nos primeiros anos do Ensino Fundamental so de grande valia

para criar oportunidades dos alunos se expressarem de forma clara; e de formularem um
sistema de aprendizado que pode ser generalizado. Essas aulas devem considerar as
caractersticas essenciais da atividade cientfica: observao do fenmeno e coleta dos dados,
expresso clara de procedimentos, resultados e concluses e discusso crtica de todo o
processo com seus pares.
Para que uma aprendizagem mais significativa ocorra, necessrio existir uma relao
harmoniosa entre o conhecimento e o aluno (DOMINGUEZ, 2001). Dessa forma os
fenmenos da natureza so essenciais para a formao dessa relao, tendo em vista que os
alunos demonstram grande interesse em desvend-los. O uso de fenmenos fsicos nesse
sentido de grande importncia por possibilitar aos alunos presenciar o fenmeno aps sua
manipulao.
Depende das aulas de Cincias a criao da possibilidade dos alunos construrem
conhecimentos cientficos. A construo desse conhecimento envolve a necessidade de uma
explicao para o fenmeno estudado, ou seja, conforme Martins (2001, p. 142), a produo
do conhecimento cientfico envolve a problematizao, isto , a capacidade de observar um
fenmeno e pensar nele buscando uma explicao. Nesse sentido natural que em uma aula
de Cincias, em que os alunos aprendam, a problematizao seja a mola propulsora dessa
construo; sendo que cabe ao professor o papel de apresentar problemas realmente
instigantes para que os alunos se envolvam na busca de explicaes.
Partindo desse referencial terico, apresentamos uma metodologia que procura
considerar pontos que julgamos relevantes para um ensino de Cincias mais eficiente e
significativo para os estudantes.
O Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica (LaPEF), da Faculdade de Educao da
USP, desenvolveu uma metodologia em que os alunos do 1 ciclo do Ensino Fundamental,
nas aulas de Cincias, so levados a resolver situaes problemticas, argumentar e escrever
sobre fenmenos fsicos.
O LaPEF criou uma srie de quinze atividades de Conhecimento Fsico, na qual so
tratados alguns fenmenos relacionados ao ar, gua, luz e sombras, ao equilbrio, ao
movimento e conservao de energia (CARVALHO et al., 1993).
Nessa abordagem metodolgica, necessrio considerar ensino e aprendizagem como
uma unidade indissocivel, e para que essa unidade acontea preciso levar em considerao
O ENSINO DE CINCIAS
28
alguns aspectos: a importncia da escolha do contedo no ensino e na aprendizagem das

Cincias, a existncia de concepes espontneas, o saber que os conhecimentos so respostas
a questes e o conhecimento do carter social da construo do conhecimento cientfico
(CARVALHO et al., 1993).
O que se pretende com as atividades de conhecimento fsico , em situaes de ensino,
estabelecer condies de o aluno pensar sobre o mundo fsico. Segundo Carvalho et al. (1993,
p. 7), pensar significa:
Conseguir resolver um problema fsico com o grupo, estabelecendo e

testando suas prprias hipteses; sistematizar esse conhecimento, tomando
conscincia do que foi feito por meio da discusso geral organizada pelo
professor; e elaborar um texto individual sobre o conhecimento produzido.
O problema nessa metodologia aparece como desencadeador das diversas aes dos
alunos. Este problema tem que ser capaz de motivar, desafiar, despertar o interesse no aluno e
gerar discusses entre seus pares.
Nessa metodologia, a aplicao das atividades em sala de aula consiste em sete etapas
(CARVALHO et al., 1993, p. 40):
1. O professor prope o problema;

2. Os alunos agem sobre os objetos para ver como eles reagem;
3. Os alunos agem sobre o objeto para obter o efeito desejado;
4. Os alunos tomam conscincia de como foi produzido o efeito desejado;
5. Os alunos do as explicaes causais;
6. Os alunos escrevem e/ou desenham; e
7. O professor e os alunos relacionam a atividade e o cotidiano.
fundamental, nessa metodologia, que os estudantes possam refletir sobre o como e

o porqu das suas aes. Quando o aluno se prepara para contar para a classe e para o
professor o que fez, ele comea a fazer ligaes lgicas, estabelecendo conexes entre suas
aes e reaes dos objetos. No momento em que essas relaes vo gradualmente sendo
O ENSINO DE CINCIAS
29
desvinculadas das aes da prpria criana para as relaes entre modificaes dos atributos
fsicos dos objetos e resultados, inicia-se a conceituao.
Nessa abordagem metodolgica se enfatiza a iniciativa do aluno, por criar
oportunidades para que ele defenda suas ideias e aprenda a respeitar as ideias dos colegas.
Alm de permitir outros tipos de aes: manipulaes, observaes, reflexes, discusses e
escrita.
Como a Cincia no s fsica, o LaPEF sentiu a necessidade de expandir essa
metodologia para as outras reas da Cincia. Nessa perspectiva foram desenvolvidas algumas
sequncias didticas que partiam de uma atividade fsica e seguiam o conceito trabalhado em
outros ramos da Cincia, como biologia, qumica, questes ambientais e etc.
Segundo Almeida, Souza e Oliveira (2008, p. 28) se
[...] admitimos que o ensino das diferentes cincias, pode ser pensado com
objetivos bastante variados, tais como contribui para que os estudantes:
internalizem conceitos e leis previamente selecionados, adquiram modos de
raciocinar, habilidades e atitudes aos procedimentos de produo da cincia
cujos contedos esto sendo ensinados; reconheam as condies sociais em
que determinadas leis e conceitos foram produzidos; compreendam modos
de produo da cincia em questo; sejam crticos em relao a aplicaes e
implicaes sociais dos produtos que as diferentes cincias propiciam; se
sintam cada vez mais includos no seu tempo e melhorem a prpria autoestima pela insero no mundo que o conhecimento propicia.
Trataremos mais detalhadamente, no captulo 8, sobre as sequncias didticas

desenvolvidas pelo LaPEF que serviram de pano de fundo para essa pesquisa.
30
4 DA DISCUSSO... AO TEXTO ESCRITO NAS

AULAS DE CINCIAS
Segundo Yore, Hand e Florence (2004) a comunicao oral e escrita e o processo de

escrever e ler so valorizados pela comunidade cientfica atual. As aulas de Cincias, que
encaminham os alunos para uma enculturao cientfica, devem tambm se preocupar como
esto se desenvolvendo as habilidades de comunicao, sejam elas orais ou escritas, dentro de
uma perspectiva do discurso cientificamente correto.
Sendo assim, empreender uma nfase pedaggica na construo de argumentao na
sala de aula de Cincias compatvel com os objetivos da educao em geral, quando esse
ensino se preocupa em equipar estudantes com capacidades para raciocinar sobre problemas e
questes (JIMENEZ-ALEIXANDRE; BUGALLO RODRIGUEZ; DUSCHL, 2000).
Compreender a linguagem cientfica fundamental para os alunos aprenderem cincia,
e uma parte importante desse processo a construo da escrita cientfica que possui
caractersticas e estruturas prprias.
Para Tonidandel e Cerqueira (2009),
a escrita cientfica contm caractersticas de linguagem especfica que traduz

o domnio especial do conhecimento cientfico, de seus valores e de suas
verdades. E as ferramentas que permitem uma apropriao dessa forma de
cultura devem ser amplamente utilizadas para facilitar as interaes na sala
de aula e a aprendizagem de cincia.
Dessa maneira, nos fica claro a necessidade de se trabalhar com as ferramentas que
permitam aos alunos discutirem o conhecimento cientfico e de retrabalhar suas ideias acerca
desse conhecimento por meio de registros escritos.
Lemke (1990) nos d como exemplo de falar Cincia quando os alunos esto
fazendo perguntas, instruindo-se individualmente ou em grupo, executando dilogos
verdadeiros ou discusses cruzadas, trabalhando em pequenos grupos, e escrevendo depois de
discusses orais. As atividades pensadas pelos professores devem ser espaos para que o
DA DISCUSSO... AO TEXTO ESCRITO NAS AULAS DE CINCIAS
31
falar Cincia possa acontecer, somente assim os alunos podero se desenvolver e apropriarse dos valores e prticas da Cincia.
O ato de se comunicar, seja de forma oral ou escrita, e os processos de falar, escutar e
ler so bem avaliados dentro da comunidade cientfica; cientistas que se comunicam bem tm
mais sucesso em conseguir apoio dos membros de sua comunidade, agncias de
financiamentos e de toda a sociedade para o seu trabalho (LATOUR; WOOLGAR, 1987).
Os alunos devem estar familiarizados com todas as diferentes linguagens utilizadas no
processo de atribuir significados cientficos, para haver uma progresso da enculturao
cientfica na sala de aula. Cabe ao professor de Cincias ter o domnio das linguagens
especficas das cincias, assim como ter a habilidade de sustentar uma discusso oferecendo
aos alunos condies para argumentarem, alm de ser capaz de transformar a linguagem do
cotidiano trazida pelos alunos em linguagem cientfica.
Ao vislumbrarmos a Cincia como outra cultura a ser trabalhada na escola, temos que
levar em considerao suas linguagens e caractersticas. Segundo uma concepo
funcionalista da linguagem nas Cincias, ela tem um papel importante na negociao,
construo e organizao de ideias na sala de aula. Seguindo essa perspectiva, culturas
especficas possuem linguagens, vocabulrios e usos de palavras de maneira peculiar, assim
na Cincia tambm temos o uso de linguagens caractersticas dentro de um contexto social
especfico.
Enculturar um aluno no universo da Cincia permitir seu acesso e livre trnsito pelas
vrias linguagens utilizadas nessa cultura. Assim como afirma Nigro (2007, p. 31), [...] a
linguagem das cincias parte constitutiva da cultura cientfica.
Yore, Bisanz e Hand (2003) atribuem linguagem a caracterstica de ser uma
tecnologia um tipo de ferramenta para facilitar o pensamento, o raciocnio plausvel, para
dar sentido aos eventos do mundo natural e para resolver problemas de comunicao. Dessa
maneira, a linguagem fundamental por possibilitar que alcancemos o nvel de pensamento
dos alunos e o tipo de argumentos que esto sendo construdos no seu pensamento.
De acordo com Bronckart (1999), o indivduo por meio da linguagem age sobre os
outros, sobre si mesmo, sobre seu comportamento, sobre suas representaes e assim comea
a pensar e construir seu mundo.
Segundo Carlsen (2007) o conhecimento humano de natureza discursiva,
reproduzido por meio da linguagem e de instituies sociais como a escola. O conhecimento
32
humano fundamentalmente argumentativo por natureza. de suma importncia que as aulas

de Cincias possam fazer uso dessa vocao do conhecimento para estimular ambientes
argumentativos dentro da escola.
Cabe lembrar que a linguagem no apenas um veculo de transmisso de
informaes cientficas. Segundo Fang (2005) a linguagem mais do que um condutor de
significados, ela a fonte principal de dar significados. a forma que estruturamos nosso
pensamento visando interpretar os fenmenos do mundo que nos cercam. de extrema
importncia que a escola propicie aos alunos a conscincia dessas linguagens, para que os
mesmos possam perceber o papel da construo dos conceitos cientficos pela humanidade.
Na escola tende-se a trabalhar somente com a linguagem descritiva, aquela pronta, segura,
isenta e impessoal; tirando a presena do homem no fazer Cincia.
Yore, Bisanz e Hand (2003) afirmam existir um reconhecimento do valor do uso da
discusso, argumentao, leitura e escrita para ajudar aos alunos a construrem entendimentos
em Cincias, porm no h literatura suficiente sobre como a natureza da Cincia influencia
as caractersticas e o contedo do discurso oral e escrito, e como estes processos podem ser
aplicados em aulas de Cincias para promoverem aprendizado.
Leito e Almeida (2000, p. 352) afirmam que:
A argumentao se define como um espao de negociao. A criao de tal

espao de negociao no discurso processo cuja complexidade no deve
ser subestimada, sobretudo quando este produzido em situaes de
monologo, como o caso da escrita.
Cabe ao professor criar esses espaos de negociao dentro da sala de aula para que os
alunos possam argumentar e a posteriori escrever sobre o que foi discutido.
medida que vrias prticas discursivas so incentivadas nas aulas de Cincias os
alunos vo se aperfeioando nas formas de se expressar, tornam-se mais independentes e
confiantes frente as suas ideias. Para que isso ocorra preciso que os estudantes tenham
oportunidades de expor suas ideias em sala de aula, em um ambiente encorajador para a troca
de ideias.
Os alunos s entendero o novo significado do que o professor est apresentando ao
dialogar com ele, ao ter a possibilidade de usar suas prprias palavras e seus significados, pois
33
quanto maior for o nmero de trocas de ideias entre os alunos e o professor mais profundo
ser o seu entendimento. De acordo com Mortimer (1998) medida que o aluno toma
conscincia de sua capacidade conceitual, mesmo que inicialmente contenha umas poucas
formas diferenciadas de ver e construir o mundo discursivamente, ele estar pronto a perceber
a dinmica do conhecimento e aumentar a aprendizagem de conceitos mais sofisticados no
futuro.
Ento, propor atividades dialgicas em sala de aula no significa apenas dar voz ao
aluno, mas, tambm, considerar as vozes da linguagem cotidiana e dos contextos sociais e
tecnolgicos onde a Cincia se materializa, na construo do discurso cientfico escolar de
sala de aula (MORTIMER, 1998).
O professor deve auxiliar os alunos a se familiarizarem com os modelos e modos de
fazer e falar, nos quais esto organizados os diferentes ramos da Cincia. Segundo Metz
(1998), necessrio investigar como o currculo pode melhor aproveitar-se do campo da
cognio e instruo cientficas das crianas, como capitalizar mais eficazmente no contexto
social para sustentar e estender esta instruo cientfica.
Estudos demonstram (WARWICK; SPARKS; STEPHENSON, 1999; RIVARD;
STRAW, 2000; RIVARD, 2004) que atividades realizadas em sala de aula, que permitem aos
estudantes ouvir, falar, ler e escrever, aumentam o processo cognitivo de informaes. Quanto
mais possibilidades estes alunos tiverem de refletir, discutir e testar suas hipteses, mais
consolidado estar seu conhecimento construdo.
O fazer Cincia no somente se encerra nos procedimentos usuais: retirar medidas,
fazer observaes, levantar hipteses para serem testadas, interpretar dados etc.; mas vai
alm, tambm fundamental para a atividade cientfica e, por consequncia, para o ensino de
Cincias a capacidade do aluno de debater suas ideias e escrever acerca do tema. No se
poderia pensar em ensino e aprendizagem de Cincias sem pensar no ensino e aprendizagem
da argumentao e escrita.
Para Hand et al. (1999) a escrita no deve ser usada somente nos momentos de
avaliao, deve ser considerada como uma maneira dos alunos se comunicarem, contribuindo
para sua enculturao cientfica. Bruffee (1984) sugere que a fala a mediadora entre o
pensamento e a escrita. Assim, o trabalho em grupos pequenos, durante a discusso, torna-se
um facilitador para os alunos no momento de dar forma ao pensamento que ser escrito a
posteriori.
34
Em pesquisa realizada por Rivard e Straw (2000), j citada em Oliveira (2003), no

grupo que utilizou a discusso de ideias e a escrita combinada, todas as ideias sugeridas
durante a discusso estavam incorporadas na resposta escrita, porm com mais coerncia e
estrutura daquilo que foi falado na discusso.
Leito e Almeida (2000) afirmam que nenhuma transferncia automtica de
habilidades de argumentao deve ser esperada quando a criana passa da argumentao oral
para a escrita. Escrever demanda uma carga cognitiva muito maior do que argumentar
oralmente sobre um fenmeno estudado.
Ainda em suas pesquisas, Leito e Almeida (2000, p. 353) observaram que:
O que se observa caracteristicamente em situaes de argumentao que,

enquanto a produo de justificativas para um ponto de vista fica a cargo de
quem o prope, o levantamento de contra-argumentos realizado por um ou
mais interlocutores que assumem o papel de oponentes em relao ao ponto
de vista em questo. Em tais condies, a argumentao se realiza em modo
essencialmente colaborativo.
Situao bem diversa cerca a produo da escrita. Na condio solitria em que esta
geralmente ocorre, a produo de justificativas e de contra-argumentos depende apenas do
escritor. a este, exclusivamente, que cabe o papel de explicitar e justificar seu ponto de
vista, bem como o de antecipar e reagir a possveis objees e posies contrrias. Ainda
segundo as autoras, [...] a necessidade de gerar um dilogo dentro de uma atividade
monolgica, a escrita, aumenta consideravelmente o nvel de complexidade das operaes
lingsticas envolvidas na produo de contra-argumentos, se comparada as requeridas para a
produo de justificativas. (Ibid., p. 354).
Uma explicao por escrito pode ser vista dentro de uma perspectiva epistemolgica e
retrica, em que escrever uma explicao envolve o discurso argumentativo. Explicar um
fenmeno pode ser conseguido por meio do discurso oral ou escrito, e a natureza destas
explicaes pode variar.
A partir de seus resultados, Rivard e Straw (2000) sugerem que o uso da escrita seja,
com o passar do tempo, importante para a reteno de conhecimentos de Cincia, e a
discusso entre os semelhantes como um precursor necessrio para tal. Ou seja, para que a
escrita seja efetiva, os estudantes j devem destacar certo conhecimento bsico e interagir
35
com seus semelhantes para compartilhar, clarificar e distribuir este conhecimento. S ento, a
escrita mostrar um efeito positivo em aprender Cincia.
A escrita, como instrumento cognitivo, tende a ser uma ferramenta discursiva
importante por organizar e consolidar ideias rudimentares em conhecimento mais coerente e
bem estruturado.
O uso da escrita parece ser importante para refinar e consolidar estas idias
novas com conhecimentos anteriores. Alm disso, a escrita parece aumentar
a reteno de conhecimento co-construdo com o passar do tempo.
(RIVARD; STRAW, 2000. p. 566).
A discusso de ideias e a escrita nas aulas de Cincias so atividades complementares,

mas fundamentais. A discusso de ideias importante para gerar, clarificar, compartilhar e
distribuir ideias entre o grupo, enquanto que o uso da escrita como instrumento de
aprendizagem reala a construo pessoal do conhecimento. O emprego dessas duas
atividades de linguagem, na construo do conhecimento cientfico, fundamental para a
solidarizao e consolidao do conhecimento; dessa forma se faz necessrio um
entendimento maior, por parte do educador, de como esse processo de escrever para aprender
Cincias ocorre.
Partindo desse referencial apresentado, a presente pesquisa se desenvolver buscando
as relaes existentes entre a discusso de ideias e o registro escrito, observando nos dados
coletados a relao entre aquilo que os alunos falam com o que eles escrevem.
36
5 COMO ANALISAR O DISCURSO DOS ALUNOS
Tendo em vista que o enfoque dessa pesquisa diz respeito s relaes existentes entre
o discurso oral e o discurso escrito elaborado pelos alunos nas aulas de Cincias,
apresentaremos uma discusso de como outros pesquisadores tm analisado o discurso dos
alunos na sala de aula no intuito de fomentar a futura anlise desse trabalho.
Parece-nos importante nesse momento localizar o leitor para o que iremos considerar
como argumentao. Usaremos para o termo argumentao todo e qualquer discurso do
aluno, no qual este apresente sua opinio sobre o fenmeno trabalhado, com suas descries,
suas ideias, suas hipteses e evidncias, suas justificativas e explicaes para seus resultados
obtidos durante o experimento.
A proposta apresentada por Toulmin (2006), em seu livro Os usos do argumento,
nos faz atentar para a existncia de uma enorme variedade de argumentaes e asseres,
como nos contextos, nas premissas, nos dados, nos fatos, nas evidncias, nos indcios ou nas
consideraes. Essa variedade o principal problema a ser considerado quando avaliamos um
argumento, pois at que ponto argumentos diferentes podem ser avaliados pelo mesmo
procedimento usando o mesmo tipo de padro?
Para responder a essa pergunta o autor afirma haver algumas semelhanas bsicas de
modelo e procedimento, e que estes podem ser reconhecidos entre argumentos em geral,
sendo que a ordem da justificao de uma concluso revela uma srie de estgios distintos que
se iniciam com a apresentao de um problema ou uma pergunta clara.
Toulmin (2006) caracteriza esses estgios de argumentao associando-os aos termos
modais, tais como: possvel, possibilidade, necessrio, se isso fosse possvel e ento.
Esses termos modais durante uma argumentao encontram-se no centro do quadro, definindo
o grau de fora ou persuaso do argumento.
De acordo com o autor, um argumento como um organismo: tem uma estrutura
bruta, anatmica, e outra mais fina e, por assim dizer, fisiolgica. (TOULMIN, 2006, p.
145). Ser nessa estrutura mais fina que nos deteremos a partir de agora, o layout de
argumentos. Toulmin (2006) faz algumas questes sobre esse layout de argumentos: que
COMO ANALISAR O DISCURSO DOS ALUNOS
37
caractersticas devem ter um layout logicamente imparcial dos argumentos? Como expor
argumentos se quisermos mostrar as fontes de sua validade? Em que sentido a aceitabilidade
ou inaceitabilidade dos argumentos depende de seus defeitos ou mritos formais?
No sentido de responder a tais questes, Toulmin (2006) faz distines entre os
fundamentos para a alegao que se procura estabelecer e os dados. Em um primeiro caso, em
que se espera o acrscimo de informaes factuais, um dos caminhos seria apresentar os
dados ou as informaes em que se baseiam a alegao. Em outro caso, quando se busca
desafiar a concluso por meio da indicao das relaes entre a alegao e os dados j
apresentados, a pergunta deve ser formulada nos seguintes termos: como voc chegou at
a?. No intuito de responder a essa pergunta, a apresentao dos dados insuficiente, uma
vez que esses podem servir como base para novas perguntas relacionadas a essas mesmas
dvidas.
Esse autor nos apresenta, de forma resumida, como esse processo escrito na
expresso: se D (dados), ento C (alegao ou concluso), podendo ainda ser expandida em
favor da imparcialidade para dados do tipo D nos do o direito de tirar as concluses C (ou
de fazer as alegaes C). Proposies estendidas desse tipo sero chamadas de garantias (W).
Dessa forma necessrio apresentar proposies que no tenham como funo
reforar as bases sobre as quais se constri o argumento, em vez disso necessita-se de
afirmaes gerais hipotticas que sirvam como pontes capazes de estabelecer uma ligao
entre os argumentos especficos ou sua respectiva concluso.
O modelo apresentado at aqui s o comeo, pois existem garantias de vrios tipos,
que podem conferir graus diferentes de fora para as concluses que justificam o argumento.
Assim, pode no bastar que se especifiquem os dados, a garantia e alegao; pode ser
necessrio acrescentar alguma referncia explicita ao grau de fora que os dados conferem
alegao em virtude da garantia, ou seja, pode acontecer a preciso de se inserir um
qualificador.
Sendo assim, o modelo ter de ser mais complexo com uma estrutura constituda pelos
seguintes elementos: o dado, a concluso e a justificativa. A estrutura de apresentao
de um argumento se dar ento da seguinte forma: a partir de um dado (D), desde que a
justificativa, ou garantia (W), ento se chega concluso (C). Ainda pode-se acrescentar a
um argumento completo os qualificadores modais (Q) e as condies de exceo ou refutao
(R), indicando, assim, o peso de plausibilidade para determinada justificativa para suportar
38
a concluso. Dessa forma, os qualificadores e as refutaes limitam a atuao de uma

determinada justificativa, complementando a ponte entre o dado e concluso.
DADO
ENTO
Desde que a
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
A menos que exista uma

REFUTAO
Considerando que o
CONHECIMENTO BSICO
FIGURA 1 Padro de argumento proposto por Toulmin (2006).
Toulmin (2006) afirma que em algumas vezes a validade de um argumento

consequncia do fato das concluses serem simples reordenaes ou transformaes formais
de suas premissas. Quando se faz uso de uma garantia correta, qualquer argumento pode ser
apresentado na forma: dados, garantia, logo concluso, tornando o mesmo formalmente
vlido.
Do ponto de vista da argumentao nas aulas de Cincias, Jimenez (1998) utiliza-se do
modelo de Toulmin para estudar como os estudantes desenvolvem seus argumentos nas aulas
de Cincias. A autora afirma que para haver argumentao na sala de aula necessrio que o
professor planeje e coloque em prtica atividades estruturadas em torno de resolues de
problemas, comparao de solues entre equipes de alunos e que exista um ambiente para
que esses justifiquem suas opes e solues.
Jimenez (1998) em seu trabalho prope o modelo de Toulmin com algumas
consideraes; levando em conta a realidade da sala de aula de Cincias, ela prope algumas
especializaes no sentido de adaptar o modelo de Toulmin para discusso em sala de aula, as
quais esto apresentadas no Quadro 2.
39
QUADRO 2 Componentes do Modelo de Toulmin.

COMPONENTES
1) Dados
a) dados fornecidos pelo professor
b) dados obtidos
Dados empricos procedente de
uma experincia (DE)
Dados hipotticos (DH)
2) Enunciado
Hipteses condicionais (H)
Concluses (C)
Oposio (O)
3) Justificao (J)
4) Conhecimento bsico (B)
5) Qualificador modal (M)
6) Refutao (R)
DEFINIO
Fato que se refere como base para a concluso.
(H) e (C) so enunciados mais ou menos hipotticos cuja

validade se quer estabelecer.
(O) o enunciado que questiona a validade do outro.
Enunciado geral que justifica a conexo entre o dado e a
concluso. So especficas para a argumentao.
Conhecimento de carter terico que respalda a
justificao. Pode resultar de diferentes fontes: professor,
livro, guias, elaborao prpria.
Especifica condies para as hipteses e concluses.
Podem estar explcitos ou implcitos.
Especifica condies para descartar as hipteses e
concluses. Podem estar explcitos ou implcitos.
FONTE: Jimenez (1998).
Lpez-Rodrguez e Jimenez-Aleixandre (2007), alm de se utilizarem do modelo de

Toulmin para analisar a estrutura dos argumentos, tambm desenvolveram um instrumento
para analisar a capacidade argumentativa dos alunos no sentido de relacionar as competncias
argumentativas com o desenvolvimento cognitivo dos mesmos. No Quadro 3 apresentada
uma sntese desse instrumento.
QUADRO 3 Sntese do instrumento de Rodriguez e Jimenez (2007).

CRITRIOS
A) PROPORO DE ARGUMENTOS
JUSTIFICADOS
O QUE SE PROCURA
O nmero de argumentos justificados dos
alunos da classe.
B) CONTRIBUIES INDIVIDUAIS PARA A ARGUMENTAO E JUSTIFICAO

B1) CONSTRUO DE ARGUMENTOS
Nmero de contribuies de cada estudante ao

longo das sesses.
B2) JUSTIFICAO DE ARGUMENTOS
Nmeros de justificaes fornecidas por cada

estudante.
B3) DUAS OU MAIS JUSTIFICAES
Examina a capacidade de apoiar um argumento

com mais de uma justificao.
B4) COMPLEXIDADE DAS JUSTIFICAES
Examina a capacidade de apoiar um argumento

incluindo dados, refutao ao argumento do
oponente com qualificadores modais.
40
Pode-se observar que o item A preocupa-se com a qualidade argumentativa da classe,

enquanto que o B preocupa-se com as colaboraes individuais dos alunos para um
argumento. Os itens B1 e B2 fazem uma anlise quantitativa das argumentaes e
justificaes, e os itens B3 e B4 fazem uma anlise qualitativa, preocupando-se com a
sofisticao das justificativas apresentadas.
Jimnez-Aleixandre, Bugallo Rodriguez e Duschl (2000) apresentam uma discusso
que leva em considerao as operaes epistemolgicas existentes no momento em que os
alunos, em uma aula de Cincias, falam e fazem Cincia. Nesse estudo, os autores
apresentam um instrumento para analisar as operaes argumentativas, relacionando as
operaes epistemolgicas com outras formas de ao e pensamento usados para fazer
Cincia. A seguir apresentamos no Quadro 4 essas operaes epistemolgicas.
QUADRO 4 Operaes epistemolgicas.

INDUO
Procura por padres, regularidades
DEDUO
Identificao de exemplos particulares de leis, regras
CAUSALIDADE
Relao causa-efeito, procura por mecanismo, predio
DEFINIO
Manifestao de entendimento de um conceito
CLASSIFICAO
Agrupamento de objetos, organismos de acordo com

critrios
APELO A
Analogia
Exemplo
Atributo
Autoridade
Apelo a analogias, exemplos ou atributos como uma

forma de explicao
CONSISTNCIA
Com outro
conhecimento
Com experincia
Compromisso com
consistncia
Metafsica
Fatores de consistncia, particular (com a experincia)

ou geral (necessrio para explicaes similares)
PLAUSIBILIDADE
Afirmao ou avaliao de seu prprio conhecimento

dos outros
FONTE: Jimnez-Aleixandre, Bugallo Rodrguez e Duschl (2000, p. 768).
Em seus resultados, os autores mostram que essas operaes epistemolgicas esto

relacionadas construo de conhecimento especfico do domnio da Cincia e que so
elementos que caracterizam a conduo da argumentao e aumentam o grau de consistncia
e coerncia do argumento ao longo do discurso.
41
O raciocnio hipottico-dedutivo discutido por Lawson (2000, 2002, 2003, 2004)

tambm se mostrou um instrumento interessante para estudarmos o desenvolvimento do
conhecimento cientfico na sala de aula.
Lawson (2002) se ope ao indutivismo, defende ser inaceitvel a ausncia das
hipteses nas descobertas cientficas e concorda com o carter seletivo das observaes,
afirmando que existe a necessidade de se escolher um foco de observao guiado por uma
tarefa definida ou um interesse. Nesse trabalho, Lawson apresenta importantes elementos do
teste padro do pensamento que guiou a descoberta de Galileu Galilei, apresentado nos
relatrios publicados no livro Sideral Messenger.
O autor estrutura o pensamento de Galileu considerando quais eram seus
conhecimentos prvios, pois, segundo ele, os conhecimentos prvios poderiam ter servido
como fonte das hipteses. Lawson (2002) caracteriza a descoberta cientfica de Galileu nos
termos de observaes, de perguntas causais, de hipteses propostas, de testes imaginrios, de
predies, de testes reais, de resultados observados e de concluses.
Em seus trabalhos, Lawson (2002, 2003, 2004) apresenta uma sistematizao sobre a
estrutura do raciocnio hipottico-dedutivo. A estrutura comea com o termo Se...,
diretamente ligado s hipteses (uma proposio); o termo E... refere-se ao acrscimo de
condies de base (um teste); o termo Ento... relativo aos resultados esperados
(consequncias esperadas); o termo E... ou Mas... aos resultados e consequncias reais e
verdadeiras. O termo E... utilizado caso os resultados obtidos combinem com os esperados
e o termo Mas..., caso haja um desequilbrio nos resultados; assim, o ciclo reinicia-se com
outras hipteses e, finalmente, o termo Portanto... introduz a concluso esperada. Segue um
diagrama que sistematiza essa estrutura:
FIGURA 2 Padro proposto por Lawson (2004).
42
Lawson (1999, 2000), em suas pesquisas, teve por objetivo verificar se crianas em
diferentes idades (6 a 14 anos) utilizavam o raciocnio Se... Ento... Portanto..., para
descobrir quais das criaturas eram Mellinarks (nome inventado pelo autor), por meio da
classificao e descrio. Aqui no iremos nos alongar nesse estudo, o importante para esse
trabalho que o autor conclui que crianas com idade superior a 8 anos podem usar o
raciocnio Se... Ento... Portanto... de forma bem sucedida para classificar e descrever
objetos e, em torno dos 12 anos, sero capazes de aplicar esse raciocnio no contexto terico.
Nesses trabalhos, Lawson afirma a importncia do papel da investigao cientfica na
formulao de explicaes e de hipteses causais pelos alunos, e que as estruturas do
conhecimento cientfico so desenvolvidas ao longo dos anos desde que os alunos estejam
expostos a experincias e situaes que propiciem o desenvolvimento dos conceitos tericos.
Locatelli (2006) estabeleceu uma comparao entre o Modelo de Toulmin e o Padro
do raciocnio hipottico-dedutivo desenvolvido por Lawson (2002, 2004). Na Figura 3
apresentado um diagrama que sistematiza essa comparao.
FIGURA 3 Comparao entre os padres propostos por Lawson (2002, 2004) e Toulmin (2006).
FONTE: Locatelli (2006).
Os DADOS podem ser extrados partindo de uma pergunta causal. Diante dessa
PERGUNTA
OU
PROBLEMA a ser solucionado e dos DADOS obtidos, procura-se formular
uma primeira hiptese SE... com base nos dados e no CONHECIMENTO PRVIO
DISPONVEL. Esse CONHECIMENTO PRVIO e outras condies especficas podem
43
direcionar o acrscimo de condies de base E..., construindo, assim, a JUSTIFICATIVA

que far a ligao entre a hiptese SE... e os resultados esperados ENTo.... Caso os
resultados confirmem a hiptese, o QUALIFICADOR, E... atribui um grau de plausibilidade
ao argumento, mas, caso a hiptese no seja sustentada, dever ser REFUTADA, MAS... e
uma prxima hiptese formulada. Finalmente, aps uma hiptese ser testada e confirmada, o
problema ser resolvido e a CONCLUSO, PORTANTO... ser obtida.
Em seu trabalho, Locatelli (2007) observou que quando os alunos so expostos a um
ambiente interativo, onde existe tempo para reflexo e questionamentos que os levam a tomar
conscincia do que fizeram e o porqu, esses alunos podem vivenciar aspectos importantes da
cultura cientfica, especialmente o incio do raciocnio hipottico-dedutivo e o
estabelecimento de relaes compensatrias para os fenmenos trabalhados.
Os indicadores da enculturao cientfica nos oferecem um bom recurso para
acompanhar o desenvolvimento do conhecimento cientfico nas salas de aulas de Cincias,
eles tm a funo de mostrar se e como as habilidades cientficas esto sendo trabalhadas.
Para Sasseron e Carvalho (2008) para que o incio do processo de enculturao
cientfica acontea fundamental que os alunos tenham contato e conhecimento de
habilidades legitimamente associadas ao trabalho do cientista. O ambiente da sala de aula
deve dar condies para que essas habilidades apaream, sendo que, quando isso ocorre,
passam a existir ento os indicadores da enculturao cientfica.
Esses indicadores podem surgir quando na investigao de um problema necessrio:
organizar, seriar e classificar informaes; fazer o levantamento e teste de hipteses; articular
ideias ao se fazer uso dos raciocnios proporcional e lgico, como requisito para a
argumentao e justificativa; explicar sobre o problema investigado; procurar por um modelo
explicativo; e ter capacidade de previso sustentada por meio das hipteses, dos dados e/ou
evidncias levantadas.
No Quadro 5 destacaremos como cada um dos indicadores pode aparecer na
argumentao dos alunos, segundo Sasseron (2008).
44
QUADRO 5 Sntese dos indicadores da alfabetizao cientfica.

SERIAO DE INFORMAO
ORGANIZAO DE
INFORMAO
CLASSIFICAO DE
INFORMAO
Estabelece bases para a ao investigativa. Lista ou faz uma

relao dos dados trabalhados ou com os quais vai trabalhar.
Prepara os dados existentes sobre o problema investigado. Arranjo
de informaes novas ou j elencadas anteriormente.
Busca estabelecer caractersticas para os dados obtidos.
Ordenao dos elementos com os quais se trabalha.
RACIOCNIO LGICO
Modo como as ideias so desenvolvidas e apresentadas. Est

relacionada com a forma como o pensamento exposto.
RACIOCNIO PROPORCIONAL
Modo como se estrutura o pensamento, estabelecendo relaes

entre as variveis, mostrando a interdependncia que pode existir
entre elas.
LEVANTAMENTO DE
HIPTESES
Instantes em que so aladas suposies acerca de certo tema.

Pode surgir tanto como uma afirmao quanto sob a forma de uma
pergunta.
TESTE DE HIPTESES
Etapas em que as suposies levantadas so colocadas prova.

Pode ocorrer tanto diante da manipulao direta com objetos
quanto no nvel das ideias.
JUSTIFICATIVA
Aparece quando se lana mo de uma garantia para o que

proposto. Faz com que a afirmao ganhe aval, tornando mais
segura.
PREVISO
Afirma uma ao e/ou fenmeno que sucede associado a certos

acontecimentos.
EXPLICAO
Busca relacionar informaes e hipteses j levantadas. Pode estar

acompanhada de uma justificativa e de uma previso.
FONTE: Sasseron (2008, p. 67 e 68).
Esses indicadores s podem ser percebidos quando os alunos comunicam seu

pensamento por meio da discusso com seus pares ou professor, ou por meio da escrita de um
texto sobre a atividade.
Carvalho e Sasseron (2009) apresentam um quadro sntese relacionando as etapas da
investigao com os indicadores presentes naqueles momentos da aula (Quadro 6).
45
QUADRO 6 Indicadores da enculturao/alfabetizao cientfica.

ETAPAS DA INVESTIGAO
ARGUMENTAO DOS ALUNOS

Organizar informaes
Seriar informaes
Resoluo prtica/Manipulao prtica para a

resoluo de um problema
Classificar informaes
Levantamento de Hipteses
Teste de Hipteses
Justificativa
Busca por entendimento/Sistematizao do

problema
Explicao
Previso
Modelo explicativo
FONTE: Carvalho e Sasseron (2009).
No artigo apresentado por Sasseron e Carvalho (2009, p. 11), as autoras procuraram

nos discursos dos alunos, quando estes apresentam suas argumentaes, quais os indicadores
que essas intervenes apresentam com o intuito de perceber se os estudantes comeam a
incorporar a cultura cientfica em seus discursos. Dessa forma, percebeu-se que as situaes
problematizadoras so essenciais para a argumentao dos alunos. Nessas argumentaes
foram encontrados alguns indicadores da enculturao cientfica: a justificativa, a previso e o
raciocnio lgico e proporcional.
Percebe-se que as teorias apresentadas no se negam, mas se complementam e se
integram no sentido de compreender melhor o discurso utilizado pelos alunos na construo
do conhecimento cientfico na sala de aula.
46
6 CONTEXTO DA PESQUISA
Esta pesquisa aconteceu na Escola de Aplicao da FEUSP. Trata-se de uma

instituio pblica que est vinculada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
e Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. A escola atende alunos de vrias camadas
da sociedade desde o 1 ano do Ensino Fundamental at o 3 ano do Ensino Mdio.
Para o ingresso na escola, as vagas existentes no incio do 1 ano do Ensino
Fundamental so divididas em trs categorias da seguinte forma: um tero para filhos de
funcionrios e professores da Faculdade de Educao; um tero para filhos de funcionrios e
professores da Universidade de So Paulo; e um tero para a comunidade em geral. Como
todos os anos o nmero de inscritos excede o nmero de vagas em cada categoria, se faz um
sorteio pblico das vagas existentes.
Para cada ano escolar a escola tem duas classes com 30 alunos. Nos trs primeiros
anos do Ensino Fundamental cada classe tem um professor polivalente que ministra todas as
disciplinas. No 4 e 5 ano do Ensino Fundamental, um nico professor ministra as aulas de
Matemtica e Cincias, e outro professor fica responsvel pelas aulas de Lngua Portuguesa,
Histria e Geografia. As aulas de Educao Fsica e Arte so sempre ministradas por
professores especficos para estes cinco anos.
Os alunos tm acesso a laboratrios de Biologia, Qumica, Cincias Naturais e Fsica.
As salas de aulas so amplas e bem iluminadas. A escola oferece aos alunos uma extensa rea
externa com quadra poliesportiva junto a uma rea verde com jardins, rvores e folhagens.
A Escola de Aplicao da FEUSP est organizada em Ensino Fundamental 1 (do 1
ano at o 5 ano), Ensino Fundamental 2 (do 6 ano at o 9 ano) e Ensino Mdio. Dentro dos
ciclos do Ensino Fundamental h dois subciclos, nos quais h possibilidade de ocorrer
reteno por conceitos insuficientes. No Ensino Mdio, a reteno pode ocorrer a cada ano
por conceitos insuficientes. Se o aluno obtiver mais de 25% de faltas no justificveis, durante
o ano, ele pode ser retido a qualquer momento. A instituio oferece aos alunos recuperao
paralela durante todo o ano letivo, alm de projetos e atividades extraclasses que visam o
crescimento do aluno como um todo.
CONTEXTO DA PESQUISA
47
Por se tratar de uma escola de aplicao, essa instituio est aberta para pesquisas e
estgios. No entanto, ainda assim foi necessria a autorizao da direo da escola para
realizarmos a pesquisa; essa autorizao foi possvel aps o preenchimento de dados
especficos da pesquisa e dados do pesquisador.
Tendo em vista que o interesse dessa pesquisa diz respeito s discusses e registros
escritos na aula de Cincias, julgamos conveniente coletar os dados em uma turma de alunos
que atuassem com mais autonomia frente linguagem oral e escrita. Por isso, uma das classes
de alunos de 9 anos (4 ano do Ensino Fundamental) foi selecionada para a realizao desse
estudo.
A Escola de Aplicao tem duas horas semanais na carga horria de Cincias em todos
os anos do Ensino Fundamental 1.
A professora de Cincias do 4 ano acolheu a pesquisa e ministrou toda a sequncia
didtica, intitulada A submerso do Nautilus, com os alunos. Essa professora (a
chamaremos de Clara) formada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da USP desde o
ano de 2002 e na poca da pesquisa trabalhava na Escola de Aplicao h dois anos.
Para que a professora Clara pudesse ministrar as aulas propostas pela pesquisa, vrias
reunies foram realizadas com ela e a pesquisadora. As primeiras reunies tiveram o intuito
de informar professora os objetivos da pesquisa e o foco da anlise. As outras reunies
tiveram o objetivo de preparar a professora para trabalhar com a metodologia de ensino
sugerida e para criar uma familiarizao com a sequncia didtica a ser utilizada.
Durante as reunies, discutiu-se cada atividade inserida na sequncia didtica
levantando seus objetivos e desdobramentos com os alunos. Nesse momento, a pesquisadora
apresentou a necessidade das discusses dentro do grupo pequeno de alunos, bem como a
discusso geral com o professor. Salientou-se a importncia do professor fazer perguntas do
tipo como vocs fizeram?, para a tomada de conscincia do trabalho realizado; e por que
fazendo desse jeito deu certo?, para o aluno ter oportunidade de explicar o fenmeno
trabalhado.
Alm da necessidade de espao para os alunos discutirem e da sua importncia nessa
discusso como mediadora, tambm foi apresentado professora a importncia do registro
escrito sobre o que foi realizado na aula, para possibilitar aos alunos a sistematizao dos
conceitos trabalhados individualmente.
48
7 METODOLOGIA E COLETA DE DADOS
Esta pesquisa obedece ao delineamento de uma pesquisa qualitativa, uma vez que ir
interpretar as aes, a fala e a escrita dos alunos durante as aulas de Cincias.
Teremos a sala de aula como um ambiente natural de fonte dos dados. Dados esses
predominantemente descritivos. O principal instrumento de coleta de dados ser a cmera de
vdeo, pois ser por meio dela que as imagens sero coletadas e que posteriormente sero
analisadas.
Segundo Carvalho (2006), o processo da pesquisa to importante quanto o produto.
Pesquisas que se preocupam em analisar os processos de Ensino e Aprendizagem em sala de
aula procuram entender o processo em que o ensino se d, bem como se esse ensino est
sendo eficaz no sentido do seu produto, na aprendizagem do aluno.
Outros dois aspectos importantes da pesquisa qualitativa referem-se validade e
fidedignidade dos resultados alcanados. Para alcanar essa validade e fidedignidade
necessrio haver a triangulao dos dados, ou seja, alm de analisar os dados centrais da
pesquisa devemos tambm procurar outros dados que possam responder as mesmas perguntas
sob outra viso do fenmeno.
Para as gravaes em vdeo se transformarem em dados preciso que elas sejam
transcritas. Essas transcries devem ser fiis s falas a que correspondem.
Durante a transcrio das aulas, utilizamos alguns marcadores para salientar alguns
aspectos que julgamos importantes destacar na sala de aula. Quando apresentamos uma fala
transcrita, aparece o nome de quem falou e logo em seguida a transcrio da sua fala em letra
simples, exemplo: Amaral: Andar de baixo dgua. Quando apresentamos um gesto que
ocorre concomitante com a fala, descrevemos o mesmo em itlico e entre parnteses,
exemplo: (faz o movimento do motor fazendo crculos no ar com as mos e braos) e se o
gesto ocorre sozinho sem fala, o mesmo aparece sem parnteses. Quando apresentamos uma
ao realizada pela professora ou por um dos alunos, usamos descrever a ao em negrito e
dentro de parnteses se ocorre durante a fala, exemplo: (pega o bocal de plstico na mo e
mostra para os alunos), se a ao ocorre sozinha, ela aparece somente em negrito. E quando
a transcrio de uma leitura realizada pelo professor ou aluno, apresentamos o trecho lido
METODOLOGIA E COLETA DE DADOS
49
em itlico e entre aspas, exemplo: Voc j ouviu falar em submarino? Sabe como ele
funciona? E no escritor Julio Verne, j ouviu falar? J leu algum livro dele?. Dessa forma
procuramos garantir a maior fidedignidade das transcries e das aulas ocorridas.
Para transformar as gravaes em vdeos das aulas em dados, necessrio selecionar
os episdios de ensino que so, segundo Carvalho et al. (1993), os momentos tirados de
uma aula onde fica evidente uma situao que se quer investigar. um recorte da aula em que
situaes chaves so resgatadas, podendo ser a participao dos alunos durante uma discusso
aps resolver uma situao problema, a discusso entre professor e alunos, as perguntas feitas
pelo professor a cada momento da aula, as explicaes dos alunos durante um experimento
etc.
Um mesmo episdio de ensino pode no ser continuo, ou seja, ele pode ter a sequncia
interrompida e continuada depois de alguns minutos ou mesmo depois de algumas aulas.
Nesse caso, os episdios so subdivididos em cenas.
Assim, a pesquisa aqui apresentada determinou a populao na qual os dados foram
coletados, concomitante com uma reviso literria sobre a questo a ser investigada, visando
suportar e justificar essa pesquisa frente comunidade cientfica.
Na coleta de dados, foram utilizados instrumentos comuns em investigaes
educacionais: a gravao em vdeo das aulas e a anlise documental do material escrito pelos
alunos nessas aulas.
Aps submeter o projeto de pesquisa para aceitao na Escola de Aplicao da
Faculdade de Educao da USP, o estudo foi aceito e a coleta dos dados realizada.
Os dados da presente pesquisa foram coletados em uma classe de 30 alunos com 9
anos de idade do 4 ano do Ensino Fundamental, durante o ano de 2008. A coleta de dados
dentro da escola ocorreu durante trs meses.
Como j foi dito anteriormente, algumas reunies foram feitas com a professora Clara
para apresentao e discusso do encaminhamento da sequncia didtica proposta durante as
aulas de Cincias. As aulas de Cincias que nos serviram de dados ocorreram s quintas-feiras
nos dois primeiros perodos.
Ao selecionar o grupo de alunos que compe a amostra desta pesquisa, tivemos o
cuidado de realizar uma anlise preliminar a fim de observar se, num mesmo grupo de
trabalho, havia alunos com diferentes posturas de participao nas discusses, ou seja, alunos
METODOLOGIA E COLETA DE DADOS
50
que expunham suas ideias e argumentavam, alunos que pouco participavam ou s descreviam
as aes e alunos que no participavam. A seleo da amostra de alunos derivou das questes
apresentadas nesta pesquisa: A discusso oral ajuda os alunos no momento do registro
escrito? As ideias presentes na discusso aparecem no registro escrito? Quem produz um
registro escrito mais completo quem fala e participa mais durante a discusso? Como o
registro escrito daqueles alunos que no participam ativamente da discusso?
Para a realizao das atividades da sequncia didtica, A submerso do Nautilus, a
classe com trinta alunos foi dividida, pela professora, em seis grupos com cinco alunos em
cada grupo. Nossa amostra consta de um desses grupos. A escolha desse grupo se deu de
maneira aleatria tendo em vista que a pesquisadora no conhecia os alunos e no participou
da formao dos grupos.
Aps uma anlise preliminar dos dados, percebemos que nesse grupo de cinco alunos
tnhamos todos os indivduos necessrios para a anlise: aqueles que participam bastante das
discusses, aqueles que pouco participam e aqueles que no participam.
Gravamos as imagens e o udio. As aulas filmadas foram aquelas em que a professora
Clara utilizou a sequncia didtica proposta por este estudo, e todas as produes escritas
realizadas aps as discusses foram recolhidas como dados documentais de grande valia para
a anlise.
Todos os alunos e seus responsveis concederam autorizao para o uso de imagem e
do som das aulas, mas, ainda assim, usamos pseudnimos no lugar dos seus verdadeiros
nomes nas transcries, com o intuito de preservar a identidade dos alunos.
A transcrio das aulas encontra-se no Anexo 1 deste trabalho. No corpo do texto da
anlise reproduzimos os episdios de ensino selecionados e os apresentaremos em forma de
tabelas.
Os dados receberam fidedignidade em apresentaes para o grupo de pesquisadores do
LaPEF, nas quais a fundamentao terica do trabalho, a proposta de anlise e parte da anlise
dos dados foram foco de discusses e apreciaes.
51
8 PROPOSTA DIDTICA APRESENTADA
A partir de pesquisas realizadas pelo LaPEF (GONALVES, 1997; BARROS, 1996;

VANNUCCHI, 1997; REY, 2000), o grupo desenvolveu atividades de Conhecimento Fsico
no intuito de inserir contedos fsicos nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Essas
atividades seguem uma metodologia de ensino por investigao, na qual os alunos so levados
a resolver problemas fsicos, a falar e escrever sobre o que fizeram.
Com essa metodologia, o LaPEF iniciou uma srie de cursos de formao para
professores, principalmente para os da rede pblica de ensino. Junto com os cursos veio a
necessidade de mostrar para esses professores como uma sala de aula se comporta frente a
uma proposta instigante de ensino de Cincias. O laboratrio ento produziu uma srie de 15
vdeos onde podem ser vistas as atividades de conhecimento fsico testadas por professores e
alunos da rede pblica de ensino.
Os professores que participavam desses cursos sentiam-se provocados em aplicar essas
atividades em suas classes, mas sempre questionavam sobre os desdobramentos daquela aula.
O que trabalhar depois daquele fenmeno estudado? Como ir alm dos contedos da Fsica?
Diante dessa necessidade, um grupo de pesquisadoras e professoras do LaPEF, aliando
sua experincia profissional em sala de aula e as teorias estudadas, organizou uma srie de
sequncias didticas (SD) que tem por objetivo trabalhar com vrias reas das Cincias a
partir de atividades problematizadoras. H cerca de trs anos temos planejado e desenvolvido
essas SD para as aulas de Cincias dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Cada
sequncia pensada para um perodo de um bimestre, levando em considerao uma carga
horria de duas horas semanais com aulas de Cincias.
Acreditamos que o ensino de Cincias deva ocorrer partindo de situaes
problematizadoras, nas quais os alunos so levados a pensar sobre os temas trabalhados. As
aulas de Cincias devem dar oportunidades para os alunos vivenciarem atividades
investigativas, em que o fazer Cincia seja parte importante do trabalho.
Para ns fundamental que os alunos possam experimentar as situaes
problematizadoras por meio de atividades prticas. Cincia no se encerra no fazer,
necessrio que os alunos possam discutir com seus pares para testar hipteses e trocar ideias,
PROPOSTA DIDTICA APRESENTADA
52
assim como fundamental para os alunos que o professor conduza uma discusso com toda a
classe para ouvir o que foi feito, como foi feito e o porqu daquele jeito ter dar certo. na
argumentao dos alunos que o professor pode tomar conscincia das relaes que esto
sendo realizadas, das ideias que esto sendo trocadas e do conhecimento que seus alunos esto
construindo a partir da atividade. Essa tomada de conscincia do professor possvel por
meio da argumentao oral ou escrita.
Essas SD, criadas pelo LaPEF, buscam trabalhar os conceitos de forma relacionada e
contextualizada. Partindo de um fenmeno visto na Fsica desdobra-se para outras reas do
conhecimento cientfico, mantendo-se fiel aos princpios pedaggicos utilizados na
metodologia das atividades de conhecimento fsico. Isto , durante todo o desenvolvimento do
trabalho na SD os alunos so expostos aos procedimentos do fazer Cincia: busca de solues
para uma situao problema, levantamento de hiptese, testes prticos, discusso com seus
pares, busca de informaes, construo de uma explicao e registro escrito do processo
realizado.
No intuito de criar situaes propicias para o desenvolvimento da alfabetizao
cientfica dos alunos nas SD que desenvolvemos, os temas se apresentam de forma que se
possa trabalhar com as trs reas da Cincia: Fsica, Qumica e Biologia, e que tambm
promovam discusses sobre questes de Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente.
Cabe destacar que o intuito desse material no esgotar em si as discusses sobre os
temas presentes, mas sim apresentar e levar os alunos a pensar sobre temas e fenmenos
fundamentais para as Cincias desde os primeiros anos do Ensino Fundamental.
De modo geral, cada sequncia inicia com uma atividade prtica que pode ser uma
atividade de conhecimento fsico; depois desse contato com o conhecimento cientfico, as
atividades seguintes partem para relacionar o fenmeno estudado com outras disciplinas que a
contemplem; e seguem no sentido de abordar questes que perpassem pelas Cincias, suas
Tecnologias, a Sociedade e o Meio Ambiente, ou seja, temticas relacionadas CTSA.
Por entender que o ensino de Cincias deve ser um ensino dinmico, onde o aluno e o
professor tm papel central na construo das explicaes; por acreditar que a sala de aula
deva ser um espao para a experimentao, possibilitando os alunos testarem suas hipteses e
reverem seus conceitos a partir de discusses de ideias; e por reconhecer a importncia da
sistematizao escrita nesse processo de aprender Cincias que esse estudo parte de uma
proposta didtica inovadora do fazer Cincia em sala de aula.
53
Para essa pesquisa, utilizamos a SD intitulada A submerso do Nautilus (Anexo 2).

Essa sequncia, alm de trabalhar com a Fsica, tambm aborda temas relacionados com a
Biologia, a Geografia e Histria, inserindo dessa forma o aluno na cultura cientfica. A seguir
apresentaremos um detalhamento da SD trabalhada para nossa coleta de dados.
8.1 SEQUNCIA DIDTICA: A SUBMERSO DO NAUTILUS
A sequncia utilizada nesta pesquisa parte de uma problematizao sobre o

funcionamento do submarino, segue relacionando com os mecanismos que os peixes utilizam
para flutuar e afundar, passa por um estudo das zonas de profundidades dos oceanos e mares e
as caractersticas dos seres vivos que l habitam, remete histria dos submarinos e termina
com a lenda de Atlntida, a cidade perdida.
Apresentamos um detalhamento das atividades realizadas em cada aula da SD
utilizada por alunos de 9 anos, antigo 3 ano e atual 4 ano do Ensino Fundamental.
a) AULA 1
A primeira aula inicia contextualizando a temtica a ser tratada no decorrer das

prximas aulas. Traz um texto que se remete ao escritor Julio Verne e sua histria mais
famosa: 20000 lguas submarinas.
Aps a leitura desse texto introdutrio, proposto aos alunos que inventem um
submarino, como o Nautilus, que fosse capaz de afundar e flutuar na gua. Surge ento o
problema: O que fazer para o submarino subir e descer, para afundar e flutuar?
Os alunos ento recebem o material experimental para em grupos de cinco alunos
tentarem resolver o problema proposto. Depois de muita tentativa e muita experimentao os
alunos so levados a uma discusso com toda a classe, a qual o professor inicia retomando a
questo levantada, questiona como eles fizeram para resolver o problema e por que aquilo que
foi feito surtiu resultado. Nessa discusso os alunos so levados a pensar no que eles mais
conhecem que se assemelha com o problema resolvido.
54
Aps a discusso dirigida pelo professor com toda a classe pedido aos alunos que
escrevam e desenhem sobre o problema do submarino.
Essa aula nos valiosa para anlise, por conter momentos de discusso com escrita
posterior.
b) AULA 2
A segunda aula inicia com um texto que sistematiza os conceitos trabalhados no

problema do submarino. O texto retoma a problemtica, o como foi feito para o submarino
afundar e flutuar e por que fazendo dessa forma o submarino sofreu o resultado esperado. O
professor faz uma leitura compartilhada do texto, dando espao para que os alunos levantem
pontos que julguem mais interessantes, mediando uma discusso entre toda a classe.
No final do texto, surge a possibilidade de se conhecer a vida nas profundezas do mar
com o submarino. Uma nova questo ento colocada: Como ser que o peixe faz para
controlar sua posio em relao profundidade do mar? Essa aula termina com uma
discusso em pequenos grupos sobre a pergunta e com o registro escrito individual das
concluses alcanadas pelo grupo.
Como nessa aula os alunos tm oportunidade de discutir uma questo em grupo para
depois cada qual fazer seu registro escrito, tambm a utilizaremos como dado para a anlise
da questo apresentada nesse trabalho.
c) AULA 3
A terceira aula comea com um texto que traz informaes sobre diferentes tipos de
peixes, suas caractersticas e sobre os diferentes mecanismos que os peixes usam para subirem
e descerem na gua. Aps a leitura desse texto proposto um roteiro de leitura individual, em
que o aluno tem que buscar informaes no texto solicitadas pelo professor.
Depois da discusso com toda a classe sobre as informaes coletadas, os alunos so
levados a pensar sobre a profundidade e extenso dos oceanos, a quantidade de gua que tem
nele, e a forma como os cientistas organizam a gua no nosso planeta. Nesse momento
55
apresentado aos alunos o planisfrio poltico do mundo com a localizao dos oceanos e
mares no planeta, para que os alunos possam situar os oceanos no mundo.
d) AULA 4
Na quarta aula, os alunos analisam uma tabela com a profundidade dos oceanos e
mares do planeta Terra e tambm observam no planisfrio poltico do mundo quais so os
oceanos e mares mais prximos do Brasil.
A aula termina com uma discusso entre a diferena de oceanos e mares, e apresenta o
modo como os cientistas organizam os oceanos de acorda com sua profundidade.
e) AULA 5
A quinta aula aborda as zonas ocenicas. O estudo feito a partir de um texto que
informa quais so elas, suas caractersticas e possveis seres vivos que habitam cada uma
delas.
Aps a leitura do texto proposto aos alunos o exerccio de criar perguntas possveis
para respostas existentes em uma cruzadinha j respondida.
Ao trmino da aula, uma pesquisa passada para a prxima aula sobre animais
marinhos. Os alunos devem preocupar-se em buscar animais marinhos, levando em
considerao seu nome, suas caractersticas fsicas, alimentao, hbitos, curiosidade e uma
figura desse animal.
f) AULA 6
A sexta aula inicia com os alunos reunidos em pequenos grupos para socializar as
informaes coletadas na pesquisa feita em casa. Aps a discusso em pequenos grupos cada
qual registra por escrito as curiosidades que mais o impressionaram.
56
O professor apresenta dois quadros com informaes sobre animais marinhos e

solicitada aos alunos uma leitura atenciosa, para que eles possam organizar uma lista de
semelhanas e diferenas entre esses animais.
Depois de fazer esse quadro, os alunos so levados a uma reflexo e ao registro escrito
da seguinte questo: Como animais marinhos com caractersticas e hbitos diferentes
conseguem viver junto no oceano?
Analisaremos nessa aula a discusso nos pequenos grupos e o registro realizado aps
essa discusso.
g) AULAS 7 E 8
Na stima e oitava aula, os alunos em grupos pequenos pesquisam em qual zona

ocenica os animais pesquisados por eles anteriormente pertencem. Depois de descobrir qual
a zona que cada animal pertence, os alunos produzem um cartaz reproduzindo o fundo do
mar, com a diviso das zonas e encaixando cada animal a sua respectiva zona.
Depois do cartaz pronto, cada grupo faz uma apresentao do seu trabalho com a
possibilidade de se fazer uma exposio pblica do trabalho realizado.
h) AULA 9
A nona aula inicia com um texto para ser lido segundo um roteiro de leitura
apresentado. O texto traz informaes histricas sobre o submarino e o desenvolvimento
dessa tecnologia at os tempos atuais.
Depois da leitura individual, a professora faz uma discusso sobre o que foi lido com a
classe toda.
57
i) AULA 10
Na dcima e ltima aula da sequncia apresenta-se a lenda de Atlntida, o reino

perdido. Nesse texto conta-se um pouco da lenda e faz-se relao ao livro de Julio Verne
20000 Lguas Submarinas. A aula termina com os alunos desenhando a Atlntida da sua
imaginao.
No Quadro 7 apresentamos uma sntese da SD, levando em considerao as atividades
propostas e as temticas trabalhadas em cada aula.
QUADRO 7 Sntese da Sequncia Didtica: A Submerso do Nautilus.

AULA (S)
ATIVIDADE(S) PROPOSTA (S)
TEMTICA(S) TRABALHADA (S)
Leitura do texto introdutrio;

Trabalho em grupo: resoluo do
problema do submarino.
Conhecimento Literrio: Apresentao

da obra de Julio Verne 20000 lguas
submarinas;
Conhecimento Fsico: O problema do
submarino.
Leitura do texto de sistematizao;

Discusso em grupo: sobre a posio do
peixe em relao profundidade do mar;
Registro individual sobre a discusso.
Conhecimento Fsico: Sistematizao da

atividade O problema do submarino;
Funcionamento do submarino;
Hipteses sobre a posio do peixe em
relao profundidade do mar.
Leitura com roteiro do texto sobre os

diferentes tipos de peixe;
Resposta individual ao roteiro de leitura;
Leitura do texto sobre profundezas do
oceano e representao do mapa-mndi.
Conhecimento Biolgico: diferentes tipos

de peixe e estrutura de locomoo no mar;
Conhecimento Geogrfico e Biolgico:
Diferentes profundezas do oceano,
representao do mapa-mndi.
Anlise da tabela com roteiro sobre a

profundidade mares e oceanos;
Discusso sobre as respostas do roteiro;
Leitura de texto sobre a diferena entre
mares e oceanos.

Diferenas entre mares e oceano;
Conhecimento lgico-matemtico:
Anlise da tabela.
Leitura do texto sobre zonas ocenicas;

Produo de perguntas s repostas da
cruzadinha;
Pesquisa: animais marinhos.

diferentes zonas ocenicas.
Trabalho em grupo: socializao dos

resultados das pesquisas;
Registro escrito das curiosidades sobre a
pesquisa do grupo;
Leitura dos quadros propostos pela SD;
Registro em tabela de semelhanas e
diferenas entre os animais.
Conhecimento Biolgico: animais

marinhos: principais caractersticas,
semelhanas, diferenas e curiosidades.
58
AULA (S)
ATIVIDADE(S) PROPOSTA (S)
TEMTICA(S) TRABALHADA (S)
7/8
Pesquisa em subgrupo: zonas ocenicas as

quais pertencem os animais pesquisados;
Confeco de cartaz em subgrupo:
representao do fundo do mar, com as
zonas ocenicas e respectivos seres vivos;
Socializao dos cartazes.
Conhecimento Biolgico: diviso do mar

em zonas ocenicas; pesquisa da relao
do animal marinho com a zona na qual
vive.
Leitura de texto sobre histria do

submarino a partir de um roteiro;
Discusso coletiva sobre a leitura
realizada.
Conhecimento Histrico: Histria do

submarino e contexto histrico de dadas
construes;
CTSA: Mudanas tecnolgicas na
trajetria histrica dos submarinos.
10
Leitura do texto sobre a lenda da

Atlntida;
Desenho a partir da prpria imaginao da
Atlntida, o reino perdido.
Conhecimento Literrio: Retomada da

obra de Julio Verne, com nfase na
Atlntida, o reino perdido.
Como a questo norteadora desse trabalho diz respeito s relaes existentes entre o
que os alunos falam e aquilo que eles escrevem, analisaremos as aulas 1, 2 e 6 por conterem
atividades de discusso e escrita na mesma aula.
59
9 ANLISE DOS DADOS
A partir desse momento apresentaremos a anlise dos dados obtidos com as

transcries das aulas gravadas.
Analisaremos as aulas 1, 2 e 6 por serem aulas em que os alunos participam de
discusses e ao final escrevem sobre suas explicaes.
Como nossa questo central diz respeito relao da discusso de ideias e o registro
escrito, as aulas selecionadas so de extrema importncia uma vez que a discusso oral ocorre
anteriormente ao registro escrito da aula. Acreditamos que com isso teremos condies de
averiguar as questes levantadas no incio deste trabalho.
Para a anlise, selecionamos alguns episdios de ensino que julgamos mais relevantes
para esta pesquisa. Nas pginas que se seguem, apresentaremos as transcries e as nossas
apreciaes.
As aulas seguiram uma dinmica e encaminhamento especfico da professora. O modo
de gerenciar a classe, de dirigir uma discusso, entre outros aspectos, estavam a cargo da
professora de classe, ainda que o material trabalhado tenha sido inserido pela presente
pesquisa.
Analisaremos os argumentos dos alunos nas discusses orais e nos registros escritos,
destacando os aspectos importantes e fazendo uma comparao entre os mesmos a partir do
referencial terico apresentado.
Tendo em vista as questes apresentadas na presente pesquisa: A discusso oral ajuda
os alunos no momento do registro escrito? As ideias presentes na discusso aparecem no
registro escrito? Quem produz um registro escrito mais completo quem fala e participa mais
durante a discusso? Como o registro escrito daqueles alunos que no participam ativamente
da discusso? Analisaremos tanto as discusses orais quanto os registros escritos levando em
considerao os seguintes aspectos:
ANLISE DOS DADOS
60
1. O uso da primeira pessoa do discurso (OLIVEIRA, 2003);

2. O uso de verbos de ao (Ibid.);
3. O respeito cronolgico dos eventos (Ibid.):
a. Incio, meio e fim;
b. Uso de advrbios de tempo;
c. Uso de numerais;
4. A estrutura do pensamento:
a. Modelo de Toulmin (TOULMIN, 2006); e
5. Os indicadores da alfabetizao cientfica (SASSERON, 2008).
Alm disso, nos registros escritos, quando houver desenhos, analisaremos o que teve
maior grau de importncia para o aluno no momento do registro: a escrita do texto ou o
desenho. Estaremos atentos tambm significncia do desenho para o entendimento do texto
escrito.
Cabe salientar que, a depender dos momentos selecionados da aula, alguns dos
aspectos anteriormente citados no podero ser contemplados na anlise, uma vez que
podemos encontrar momentos em que os alunos estavam construindo suas argumentaes nas
discusses com seus pares, ou momentos em que a discusso era sobre uma questo e no
sobre o que foi realizado em um experimento.
As trs aulas selecionadas foram escolhidas por haver discusses anteriores ao registro
escrito da atividade, porm cabe salientar que o tipo de discusso ocorrida em cada aula
variou de acordo com a proposta estabelecida pela atividade da sequncia didtica.
Na aula 1 temos a discusso no pequeno grupo quando os alunos estavam procurando
solues para a questo e tambm a discusso coletiva da classe, tendo a professora como
mediadora. Analisaremos episdios em que os alunos estavam trabalhando em grupos
pequenos e episdios em que cada um dos alunos da amostra, aps a experimentao, estavam
discutindo com toda a classe.
Na aula 2 temos a discusso com a classe quando a professora apresenta a questo
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao a profundidade do
mar? e a discusso sobre a questo nos pequenos grupos. Os episdios selecionados
ANLISE DOS DADOS
61
ocorreram durante a discusso com a classe toda antes e depois da discusso nos grupos
pequenos. No foi possvel selecionar episdios nas discusses com os alunos em grupos,
pois o udio da gravao no possibilitou a transcrio das falas.
Na aula 6 a atividade proposta proporcionou discusso em pequenos grupos sobre a
pesquisa realizada por eles em casa. Os episdios selecionados ocorreram durante a
socializao
dessa
pesquisa
sobre
os
animais
marinhos
em
grupos
pequenos.
Acompanharemos as informaes que circularam nessa discusso com o que cada aluno
registrou no seu texto escrito sobre a pesquisa.
Este trabalho no pretende analisar o papel do professor, entretanto iremos observar e
descrever seu comportamento durante a aula, quando esse for relevante para a anlise dos
dados.
9.1 AULA 1
Lembramos que a aula a ser analisada tinha como desafio para os alunos a tarefa de
fazer um prottipo de submarino afundar e flutuar em um balde de gua. Os alunos estavam
organizados em grupos de cinco para realizarem seus testes, e aps a experimentao nos
pequenos grupos uma grande discusso ocorreu, tendo a professora como mediadora, para
depois cada um produzir seu registro escrito sobre a atividade.
Nessa aula analisaremos cinco episdios selecionados na transcrio. Os episdios
escolhidos mostram a realizao do experimento e a discusso dos alunos selecionados como
amostra desta pesquisa, seja no grupo com os integrantes da amostra (realizao do
experimento para solucionar o problema apresentado) quanto no grupo-classe para a discusso
do como resolveram o problema apresentado e por que resolveram o problema.
Iremos somente analisar as participaes dos alunos da amostra, mesmo que no
episdio, para melhor entendimento da situao, aparea a participao de outros alunos da
classe.
ANLISE DOS DADOS
62
9.1.1 EPISDIO 1 EXPERIMENTAO NO GRUPO
Esse episdio de ensino situou-se durante a experimentao. A professora j havia

explicado o desafio: Fazer o submarino descer e subir no balde, e os alunos estavam
iniciando a experimentao, levantando hipteses e procurando testar o material apresentado.
Na cena 1 deste episdio podemos acompanhar o incio da manipulao do material
(Quadro 8).
QUADRO 8 Episdio 1 Cena 1 (Aula 1).

TURNO
FALAS TRANSCRITAS
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
O grupo faz tentativas de encaixar o bocal na

mangueirinha do submarino. Helosa consegue
colocar seu bocal e inicia sua tentativa.
39
Leandro: Vai, assopra... Assopra... Fala para

Helosa. Assim. (Faz como se estivesse sugando o Dado
ar, mexendo a cabea para frente e para traz).
Levantamento de
hipteses
40
Guilherme: Suga.
Dado
Levantamento de
hipteses
Helosa suga o canudinho.
Dado
Teste de hipteses
Leandro: H no... Ele tem que encher de gua.
Dado
Levantamento de
hipteses
Helosa suga com fora o canudinho.
Dado
Teste de hipteses
42
Leandro: Viu, ele vai se encher de gua, ele vai se

Dado
encher.
Teste de hipteses
43
Alberto: Agora assopra.
Dado
Teste de hipteses
44
Helosa: S que bem difcil! Coloca o seu a.
45
Leandro: Olha gente, ele encheu bastante. (Levanta

a garrafinha e mostra como est cheia, depois Dado
aperta a garrafinha e a gua espirra)
Teste de hipteses
41
Podemos perceber nessa cena o incio da manipulao prtica dos alunos para alcanar
a soluo do problema. Os alunos estavam levantando hipteses de como fazer o submarino
afundar e flutuar, bem como realizando seus testes para confirmar se suas ideias serviriam ou
no.
ANLISE DOS DADOS
63
A tentativa era da aluna Helosa, mas boa parte do grupo estava mobilizada no seu
teste. Eles participavam incentivando e dizendo o que acreditavam ser importante fazer para o
submarino afundar.
Observa-se o uso da terceira pessoa do singular para se remeter ao submarino. O
objeto submarino para os alunos ainda era dotado de capacidade de encher e esvaziar, subir
e descer. Como podemos ver no turno 41, 42 e 45 na fala do aluno Leandro, H no... Ele
tem que encher de gua, Viu, ele vai se encher de gua, ele vai se encher. e Olha gente,
ele encheu bastante.
Os verbos de ao foram usados pelo grupo quando tentaram instruir Helosa em seu
teste. Aes como assoprar e sugar foram fundamentais na resoluo desse desafio, o grupo
utilizou-se bastante dessas aes na busca da soluo. Podemos perceber o uso acentuado
dessas aes nos turno 39, quando o aluno Leandro disse: Vai, assopra... assopra... assim.,
no turno 40, quando o Guilherme, simplesmente disse: Suga. e no turno 43, quando o
Alberto falou: Agora assopra.
A experimentao ocorreu sem a interveno da professora, isso foi fundamental para
que os alunos pudessem contar com suas ideias bsicas sobre o que seria realizado, e de
maneira livre se expressar dentro do grupo.
Observamos que nessa fase da experimentao, no Modelo de Toulmin, os alunos
estavam bem no incio do processo, podemos dizer que eles estavam na fase de levantamento
e obteno de DADOS.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nessa cena so o levantamento de
hipteses e teste de hipteses. Esses indicadores esto presentes aqui por fazerem parte do
incio da resoluo prtica por parte dos alunos. Eles estavam pensando em como resolver o
desafio e testando para averiguar se suas ideias eram pertinentes com a resposta a ser
alcanada. Essa fase foi fundamental para os alunos trocarem ideias pr-existentes e a partir
da troca com seus colegas comearem a perceber e aceitar, a partir da experincia, que outras
possibilidades eram possveis.
Na cena 2, do episdio 1, estamos um pouco mais frente da manipulao e
experimentao do material. O grupo j tinha realizado alguns testes e comeava a ter
algumas certezas de como fazer o submarino afundar e flutuar dentro do balde (Quadro 9).
ANLISE DOS DADOS
64

TURN
FALAS TRANSCRITAS
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
49
Guilherme: Tem que assoprar?
Dado
Organizao de
informao
Teste de hipteses
50
Leandro: No, voc tem que sugar.
Dado
Seriao de informao
51
Helosa: que ele no desce com muita

facilidade.
Dado
Classificao de
informao
52
Leandro: Agora assopra para flutuar.
Dado
Organizao de
informao
Teste de hipteses
53
Juliana: Conseguiu...
54
Guilherme: Consegui! Consegui! Consegui!

(Guilherme e Leandro levantam o brao para
mostrar para a professora)
Grupo comemora que conseguiu fazer o
submarino afundar e flutuar no balde.
Nessa cena quem estava testando o material era o aluno Guilherme, o grupo j havia
realizado alguns ensaios e estavam chegando soluo do problema apresentado pela
professora.
Ainda que Guilherme, no turno 54, tenha usado a primeira pessoa do singular,
Consegui! Consegui! Consegui!, podemos perceber uma mobilizao do grupo para
alcanar a resposta do desafio. Os alunos se consultavam e cooperavam entre si. Como se
pode observar nos turnos 49 e 50, quando Guilherme questionou para o grupo: Tem que
assoprar? e Leandro respondeu: No, voc tem que sugar.
Os verbos de ao utilizados pelo grupo novamente so o assoprar e sugar. A
atuao do grupo girou em torno dessas duas aes.
No turno 52, o aluno Leandro fez uso do advrbio de tempo agora para situar seu
colega Guilherme quando era necessrio assoprar para fazer o submarino flutuar: Agora
assopra para flutuar., depois de j terem feito o submarino afundar sugando o ar pelo
canudinho.
Como essa cena se deu em um momento de experimentao, os alunos continuavam,
no Modelo de Toulmin, levantando dados para serem testados e quem sabe comprovados.
ANLISE DOS DADOS
65
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nessa cena so: organizao de

informao, seriao de informao, classificao de informao e teste de hipteses.
Observamos que, no turno 49, Guilherme ao iniciar suas tentativas buscou organizar as
informaes j levantadas pelo grupo, bem como testar se essas informaes estavam
corretas. O grupo em turnos anteriores j havia levantado a possibilidade de fazer o submarino
sair do lugar assoprando, da sua pergunta ter se tornado pertinente no sentido de elencar
informaes anteriormente utilizadas e de colocar essa informao prova na sua tentativa.
Quando o aluno Leandro no turno 50 respondeu para o Guilherme: No, voc tem que
sugar., ele estava seriando as informaes j circuladas entre as falas do grupo no sentido de
possibilitar ao colega uma nova tentativa de teste de hiptese.
No turno 51, Helosa ao afirmar sobre o submarino que ele no desce com muita
facilidade estabelece caractersticas para o dado levantado pelo grupo. Helosa j tinha
testado e feito o submarino afundar, e com essa afirmao suportar que a ao para afundar o
submarino era mesmo de sugar, apenas ressaltou que o resultado esperado no vinha com
facilidade.
Leandro, no turno 52, buscou organizar informaes j existentes nas falas do grupo
anteriormente. O grupo em testes anteriores j havia levantado a possibilidade de fazer o
submarino flutuar assoprando; ele ento retomou a informao e a colocou em novo teste para
comprovar a hiptese do grupo.
Na cena 3, do episdio 1, os alunos continuaram seus ensaios para comprovar como
fazer para o submarino se movimentar para baixo e para cima dentro do balde. Nesse
momento, eles j tinham experimentado bastante e estavam mais uma vez testando suas
hipteses e relacionando as informaes j levantadas pelo grupo (Quadro 10).
ANLISE DOS DADOS
66

TURNO
FALA TRANSCRITA
Dado
Teste de hipteses
Guilherme continua na sua tentativa soprando o

Dado
canudinho.
Teste de hipteses
Guilherme inicia uma nova tentativa.
80
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
MODELO DE
TOULMIN
Professora: Terceiro ano, o nosso combinado, Nilton,

tempo. No precisa gritar para se comunicar com seu
colega. Olha o tom de voz que eu estou usando para
falar com a sala. A gente pode falar baixo e se
comunicar da mesma maneira.
81
Alberto: Olha l! T subindo! (referindo-se ao

Guilherme que est soprando a garrafinha).
82
Guilherme: Meu, no desce!
83
Alberto: Eita, ele t descendo... Mas ele tem que

Dado
subir, Guilherme!
84
Juliana: Assopra!
85
Alberto: Tem que tirar essa gua toda. Olha t

Dado
subindo. Voc tem que sugar.
86
Juliana: T descendo, t descendo... Desceu!
Organizao de
informaes
Organizao de
informaes
O aluno Guilherme voltou a refazer seus testes com a participao efetiva dos seus
colegas, colaborando com a soluo do problema. Nessa cena estamos numa parte da aula em
que os alunos j manipularam o material para obter os efeitos desejados para a soluo do
problema proposto pela professora. Nesse momento, eles tentavam confirmar se suas
hipteses estavam realmente corretas e se elas dariam certo a cada tentativa.
Nessa cena usou-se muito a terceira pessoa do singular para se referir ao aparato do
submarino. A ao estava centrada nos movimentos do submarino e indiretamente s
caractersticas de como ele estava, cheio ou vazio. No turno 85, quando Alberto disse: Tem
que tirar essa gua toda. Olha ta subindo. Voc tem que sugar., percebe-se essa
preocupao com o fato do submarino estar cheio ou vazio. Isso porque os alunos j sabiam
que o fato do submarino ficar cheio ou vazio de gua estava diretamente ligado ao movimento
de afundar e flutuar dentro do balde.
Continuamos a ter os verbos de ao assoprar e sugar como centrais da atividade
realizada. Nesse momento percebemos que os alunos j tinham tomado conhecimento de
como fazer o submarino afundar e flutuar dentro balde. Eles aproveitaram o aparato para
realizar mais testes que pudessem comprovar as ideias que o grupo havia alcanado.
ANLISE DOS DADOS
67
A professora nessa cena apareceu para dar uma chamada geral na turma quanto ao
barulho. Ainda que a professora estivesse falando, Guilherme continuou com sua tentativa no
sentido de achar a soluo do problema.
Os alunos continuavam na fase dos DADOs, se observarmos o Modelo de Toulmin.
Eles ainda estavam relacionando seu conhecimento bsico com as aes realizadas pelo
grupo.
Durante toda essa cena podemos perceber que os indicadores presentes so o teste de
hipteses e a organizao de informaes. Os alunos buscaram organizar as informaes j
levantadas em testes anteriores para melhor utilizar no teste atual. O tempo todo eles
elencavam o que j tinha sido descoberto e usavam em novos testes que pudessem comprovar
suas hipteses.

TURNO
FALA TRANSCRITA
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
95
Professora: O que vocs descobriram?
96
Alberto: Se a gente assoprar ele desce... Se a gente

respirar...
97
Leandro: No, se a gente sugar ele desce e se a gente

assoprar ele sobe. (coloca a mo para cima e para
baixo).
98
Professora: E vocs j tentaram entender o porqu

que isso acontece?
99
Leandro: [inaudvel]
100
Guilherme: a fora da gua, quando voc assopra,

voc acaba jogando a gua para fora, certo? A... Justificativa
[inaudvel]
101
Professora: Vocs concordam com ele?
102
Leandro: a gravidade.
Qualificador
Justificativa
103
Alberto: [inaudvel]... o peso da gua.
Justificativa
Explicao
Qualificador
Justificativa
Ento
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Explicao
Guilherme continua experimentando enquanto o

grupo discute com a professora.
104
Leandro: Em baixo da gua no tem gravidade...

[inaudvel]
105
Professora: A gravidade faz isso? Vocs concordam

com ele?
106
Helosa: a gravidade.
107
Guilherme: A gravidade no tem em baixo da gua.
ANLISE DOS DADOS
68
MODELO DE
TOULMIN
TURNO
FALA TRANSCRITA
108
Professora: Gravidade em baixo da gua? O que

gravidade para voc?
109
Leandro: o peso sobre o ar, que na terra tem

gravidade (levanta a mo) que tudo que esta em
Concluso
cima sempre cai (deixa cair a tampa da caneta
demonstrando).
110
Professora: Experimenta mais um pouquinho que

depois gente discute, t?
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Explicao
Essa cena iniciou no turno 95 com uma pergunta da professora bastante direta para o
grupo: O que vocs descobriram?, a resposta veio a seguir nos turnos 96 e 97 quando o
aluno Alberto disse: Se a gente assoprar ele desce... se a gente respirar... e com a fala do
Leandro: No, se a gente sugar ele desce e se a gente assoprar ele sobe. Percebemos aqui o
uso da primeira pessoa do plural na resposta dos alunos, eles estavam respondendo pelo
trabalho do grupo, sendo a voz dos colegas, o que nos aponta para um trabalho em conjunto
realizado pelo grupo (Quadro 11).
Os turnos anteriores nos trazem mais uma vez as aes fundamentais realizadas pelo
grupo para resolver a questo do experimento: assoprar e sugar. Essas aes foram muito
utilizadas pelos participantes do grupo durante toda atividade.
Nessa cena observamos a interveno da professora no grupo. Ela perguntou para os
alunos o que eles j haviam descoberto, e durante a resposta dos alunos ela acabou
perguntando para eles se os mesmos j havia pensando por que daquele jeito que
acontece. Podemos observar que os alunos no deram conta de responder professora. O
aluno Leandro ento inseriu um termo que at agora no havia sido usado pelo grupo:
gravidade, para tentar responder professora. Se observarmos a estrutura do Modelo de
Toulmin, podemos dizer que a professora estava fazendo a questo em um momento diferente
em que os alunos estavam, como podemos ver na Figura 4.
ANLISE DOS DADOS
69
MOMENTO EM QUE OS
ALUNOS ESTAVAM.
DADO
ENTO
Desde que a
JUSTIFICATIVA
QUESTIONAMENTO DA
PROFESSORA.
QUALIFICADOR
CONCLUSO

REFUTAO
Considerando que o
CONHECIMENTO BSICO
FIGURA 4 Relao entre o momento de discusso dos alunos e questionamento da professora (Aula 1)
Os alunos fizeram tentativas de explicar professora o que ela estava questionando,

assim afirmamos que durante essas tentativas de explicao eles passaram por outros estgios
do Modelo de Toulmin, alm dos DADOS. Observa-se que a formulao em grupo da resposta
transitou entre as fases do ENTO, quando no turno 97 Leandro afirmou: No, se a gente
sugar ele desce e se a gente assoprar ele sobe., da JUSTIFICATIVA, quando nos turnos 100 e
103 Guilherme e Alberto afirmaram respectivamente: a fora da gua, quando voc
assopra, voc acaba jogando a gua para fora, certo? A... e ... o peso da gua., do
QUALIFICADOR, quando Leandro afirmou no turno 102 a gravidade. e Helosa no turno
106 a gravidade. e at mesmo da CONCLUSO, quando o aluno Leandro, no turno 109,
explicou o que gravidade para ele: o peso sobre o ar, que na terra tem gravidade que
tudo que esta em cima sempre cai.
Podemos ainda comentar sobre a precipitao da pergunta da professora sobre o
porqu dava certo o jeito de fazer o submarino afundar e flutuar. Os alunos ainda no tinham
tomado conscincia do fenmeno trabalhado, ainda estavam no domnio dos observveis, dos
fatos, dos dados e das regularidades, da a necessidade do aluno em usar a palavra gravidade
para tentar responder professora.
Outro aspecto, diz respeito ao uso da palavra gravidade, mesmo que
inadequadamente; podemos afirmar que os alunos apresentavam um bom repertrio de
ANLISE DOS DADOS
70
Cincia, tendo visto que para responder professora buscou-se uma palavra de uso cientfico
e fora da linguagem coloquial dos alunos dentro do contexto trabalhado.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nessa cena so: organizao de
informao, raciocnio lgico, explicao e justificativa. A organizao de informao e
o raciocnio lgico apareceram no turno 97 quando Leandro disse: No, se a gente sugar ele
desce e se a gente assoprar ele sobe. Nessa afirmao Leandro estava organizando as ideias
circuladas no grupo e relacionando as variveis entre o que fazer para o submarino descer e
subir. O indicador da explicao ocorreu nos turnos 100, 103 e 109, nos quais os alunos
procuraram relacionar as hipteses levantadas com as informaes obtidas por meio dos
testes. Afirmamos que o indicador da justificativa apareceu nos turnos 102 e 106, em que
ambos os alunos tentaram, por meio de uma palavra nova, dar garantia para a explicao dada
pelo grupo.
No Quadro 12, apresentamos uma sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos
indicadores da alfabetizao cientfica presentes no episdio 1, levando em considerao as
etapas da investigao em que as cenas se encontravam.
QUADRO 12 Sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos indicadores da alfabetizao cientfica
presentes no episdio 1 (Aula 1).
AULA 1 - EPISDIO 1
ETAPAS DA
INVESTIGAO
Resoluo prtica
CENAS
ETAPAS DO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Levantamento de hipteses
Teste de hipteses
INDICADORES DA ALFABETIZAO
CIENTFICA
Resoluo prtica
Dado
Organizao de informaes
Seriao de informaes
Classificao de informaes
Teste de hipteses
Resoluo prtica
Dado
Teste de hipteses
Ento
Justificativa
Qualificador
Concluso
Organizao de informao
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Busca por
entendimento
A partir desse quadro podemos observar que os indicadores presentes nas cenas esto
de acordo Carvalho e Sasseron (2009). A cada etapa da investigao os alunos lanaram mo
ANLISE DOS DADOS
71
de uma ao que os levassem soluo da questo. No momento de manipulao prtica os

alunos buscaram organizar, seriar e classificar informaes concomitantemente com o
levantamento e teste de hipteses. Quando estava buscando entendimento para o fenmeno
trabalhado surgiram na sua argumentao aes que procurassem explicar e justificar suas
ideias anteriormente testadas; foi o que aconteceu com o grupo quando a professora surgiu
fazendo questes sobre o trabalho realizado.
Podemos tambm relacionar as etapas do Modelo de Toulmin com as etapas da
investigao, quando os alunos estavam na resoluo prtica do experimento estavam na etapa
de levantamento de dados para sua argumentao, estavam construindo uma base de
conhecimento para que pudessem mais tarde relacionar com outras questes do fenmeno. Na
cena 4, quando os alunos estavam buscando o entendimento do experimento para responder
professora, eles j transitavam por outras etapas do Modelo de Toulmin, que j esto mais a
frente da estrutura e requerem uma maior clareza e entendimento do fenmeno ocorrido.
O episdio 1, aqui apresentado em quatro cenas, se passou nos momentos em que o
grupo estava manipulando o material e realizando testes; dessa forma, nesse momento da
discusso o grupo estava se construindo como espao de troca de ideias e testes.
Quanto ao respeito ordem cronolgica dos eventos no foi possvel verificar, uma
vez que as argumentaes eram pontuais e estavam sendo construdas a partir da manipulao
dos materiais.
9.1.2 EPISDIO 2 PARTICIPAO DA HELOSA NA DISCUSSO
Nesse episdio a professora encerrou o momento de experimentao e passou com os

alunos para outro espao da sala para conduzir uma discusso com toda a classe sobre o que
tinha sido realizado at aquele momento.
Cabe destacar que a partir de instante a discusso ocorreu com toda a classe. Os alunos
se voluntariariam para responder s questes da professora, assim no teremos toda nossa
amostra participando da discusso.
Nesse sentido procuramos selecionar episdios nos quais os alunos da amostra
estavam participando da discusso, e a anlise se dar nas argumentaes desses alunos.
ANLISE DOS DADOS
72
Mesmo que no episdio apaream turnos de outros alunos, s analisaremos a participao dos
alunos pertencentes amostra.
Esse episdio apresenta a contribuio da aluna Helosa na discusso com a classe
toda e a professora (Quadro 13). A anlise a partir de agora ser tanto da argumentao oral
da aluna como do seu registro escrito, realizado no final da aula.
QUADRO 13 Episdio 2 Participao de Helosa na discusso (Aula 1).

TURNO
FALA TRANSCRITA
126
Professora: Ns vamos entrar na segunda parte da

nossa
aula.
Primeiro
vocs
terminaram,
experimentaram o material, fizeram coisas com as
suas ideias. Levantem a mo para dizer, responder as
coisas que eu vou perguntar. T bom? Primeiro eu
quero saber... O como. Como que vocs
conseguiram resolver esse problema de fazer aquela
garrafinha que a principio estava vazia, n? Ento
colocava na gua, ela estava flutuando, o que que
vocs fizeram para ela conseguir afundar e voltar a
flutuar de novo? (Professora faz o movimento
levemente de cima para baixo). Quer dizer, controlar
o movimento daquela garrafinha. Como vocs
fizeram isso? Emerson.
127
Emerson: Professora, ... Primeiro nosso grupo

[inaudvel]... Precisa primeiro, ... Puxar a gua, a
enche, dentro da garrafa, a ela desce, e para tirar para
subir, precisa puxar, colocar para dentro, para ela
ficar vazia..
128
Professora: Vamos combinar de deixar o colega falar,

tudo o que ele tem a dizer, depois eu vou dar a
palavra para cada um de vocs. T bom? Continuando
ento. Helosa.
129
Helosa: ... Acho que eu ia falar a mesma coisa que

ele.
130
Professora: Diga com suas palavras ento para a

gente ver se era a mesma coisa mesmo.
131
Helosa: Para a garrafinha descer a gente tem que

chupar no tubinho (faz movimentos como se tivesse
chupando o canudo e representa com as mos em
forma oval o canudo), por que a enche de gua
(levanta as mos representado o volume da gua), e a
gravidade puxa a garrafa para baixo (movimenta as
mos para cima e para baixo), e para ela voltar temos
que assoprar para dentro para gua sair e ela ficar
leve e subir. (demonstra com as mos para cima e
para baixo o movimento que a garrafinha faz).
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
ANLISE DOS DADOS
73
A aluna Helosa fez uso da primeira pessoa do plural na sua argumentao, o que nos
leva a pensar que o trabalho no grupo pequeno foi efetivo e que esses alunos conseguiram
trabalhar de forma solidria e cooperativa.
Ela fez uso de verbos de ao para comunicar como fazer o submarino afundar: Para
a garrafinha descer a gente tem que chupar... e para flutuar: ... e para ela voltar temos que
assoprar para dentro para gua sair e ela ficar leve e subir.
Percebemos que sua fala teve incio, meio e fim. Primeiro ela preocupou-se em contar
como afundar para depois relatar o que fazer para flutuar.
A professora dirigiu a discusso para como os alunos conseguiram resolver o
problema. Helosa quase desistiu da sua participao por acreditar que o Emerson j havia
falado o que ela falaria. Mas a professora insistiu para ouvir suas ideias e ento ela fez sua
contribuio com suas palavras. Cabe destacar como foi importante o papel da professora
nesse momento, incentivando a participao da Helosa na discusso, pedindo para que ela
falasse com suas palavras ento para a gente ver se era a mesma coisa mesmo. provvel
que se a professora no tivesse tido essa atitude Helosa no teria expressado suas ideias para
a classe.
Levando em considerao o Modelo de Toulmin, o pensamento de Helosa pode ser
assim exposto:
DADO
Para a
garrafinha
descer
JUSTIFICATIVA
a gente tem que
chupara no tubinho
ENTO
por que a
enche de
gua
QUALIFICADOR
REFUTAO
CONCLUSO
e a gravidade
puxa para
baixo.
ANLISE DOS DADOS
74
E em uma segunda afirmao:

ENTO
para a gua
sair
DADO
Para ela
voltar
JUSTIFICATIVA
temos que assoprar
para dentro
QUALIFICADOR
e ela ficar leve
CONCLUSO
e subir.
REFUTAO
Dessa forma percebemos uma organizao e coerncia no seu pensamento, mesmo que
algumas estruturas no tenham sido utilizadas, por Helosa, para expor seu entendimento da
atividade. Assim percebemos seu entendimento da atividade por meio da sua fala durante a
discusso com a classe sobre o trabalho realizado.
Na contribuio de Helosa podemos perceber que sua argumentao caminhou para
uma explicao do fenmeno ocorrido. Sua participao ocorreu durante o questionamento da
professora em relao ao como fazer para resolver o problema. Ento, podemos afirmar que
os indicadores da alfabetizao cientfica presentes so raciocnio lgico, explicao e
justificativa.
Em sua fala, Helosa buscou explicar como seu grupo fez para movimentar o
submarino para baixo e para cima, seu pensamento veio estruturado de modo a relacionar as
variveis existentes no fenmeno: Para a garrafinha descer a gente tem que chupar no
tubinho, por que a enche de gua, e a gravidade puxa a garrafa para baixo, e para ela voltar
temos que assoprar para dentro para gua sair e ela ficar leve e subir. Dessa maneira,
justificou sua explicao com base nas relaes existentes entre o descer do submarino,
quando este ficava cheio de gua, e para flutuar, quando a gua foi retirada do submarino.
No registro escrito de Helosa, ela iniciou sua explicao de forma clara e objetiva do
fenmeno trabalhado, ainda que no final do texto tenha feito uma troca entre o que fazer para
o submarino subir e descer na gua (Figura 5).
ANLISE DOS DADOS
75
O objetivo era tentar fazer a garrafa descer e subir.

Para descer temos que sugagar assim entra gua pelo cano do submarino e ele fica mais pesado
e dece, para subir temos que assoprar para a gua sair e ficar leve e assim ele sobe.
Nosso grupo j adivinhou de primeira que para subir para sugar e para descer para tenque
assoprar. Tentamos um por um do seu jeito at que conseguimos.
FIGURA 5 Registro de Helosa (Aula 1).
Helosa em seu texto, assim como na sua fala, fez uso da primeira pessoa do plural
para comunicar as aes necessrias para fazer o submarino afundar ou flutuar. Utilizou-se
dos verbos de ao assoprar e sugar para explicar o que fazer para obter o efeito desejado
com o submarino, do mesmo modo que havia feito em sua fala para o grupo da sala.
Tambm na escrita, a aluna Helosa preocupou-se em apresentar primeiro o que fazer
para o submarino afundar, para depois escrever o que fazer para o mesmo flutuar. Percebemos
ento uma preocupao com a ordem cronolgica dos fatos ocorridos durante a atividade.
Observa-se que a palavra gravidade, usada na sua fala durante a discusso, no mais
aparece em seu texto escrito. Helosa utilizou o termo gravidade como sinnimo de peso
ANLISE DOS DADOS
76
quando estava apresentando suas ideias oralmente, mas no texto escrito no teve essa
necessidade. importante salientar tambm que a fala de Helosa se deu no incio da
discusso e que no decorrer da mesma no mais se falou em gravidade.
Podemos notar que no seu registro escrito a estrutura de pensamento, segundo o
Modelo de Toulmin, se repetiu. Seu registro escrito foi uma reproduo muito prxima da sua
fala.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no seu texto so: organizao de
informaes, quando no primeiro pargrafo apresentou para o leitor o objetivo da atividade;
raciocnio lgico, pois durante todo o texto apresentou de forma encadeada suas ideias,
estabelecendo relaes entre as variveis do experimento; e explicao e justificativa,
quando procurou na sua explicao justificar o porqu do jeito que seu grupo fez deu certo.
A imagem produzida por Helosa ilustrou as aes descritas no texto escrito. V-se
uma aluna assoprando ou sugando, enquanto outro aluno olha admirado para o submarino que
provavelmente est afundando ou flutuando. Percebe-se que Helosa atribuiu um maior status
de importncia para o texto escrito em relao ao desenho. Seu texto mais completo e
consegue comunicar o que foi a atividade e sua participao nela.
No Quadro 14, temos uma sntese do episdio e so considerados os aspectos a serem
analisados no discurso oral e no registro escrito da aluna Helosa.
QUADRO 14 Aspectos do discurso oral e do registro escrito da aluna Helosa (Aula 1).
ORAL
ESCRITO
1 Pessoa do plural
Chupar
Assoprar
1 Pessoa do plural
Sugar
Assoprar
Sim
Sim
MODELO DE TOULMIN
Dado
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
INDICADORES DA
ALFABETIZAO CIENTFICA
Raciocnio lgico
Explicao (gravidade)
Justificativa
Dado
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
Raciocnio lgico
Explicao (peso)
Justificativa
PESSOA DO DISCURSO
VERBOS DE AO
RESPEITO CRONOLGICO DOS
EVENTOS
STATUS DE IMPORTNCIA:
TEXTO ESCRITO X DESENHO
Texto escrito
ANLISE DOS DADOS
77
Podemos observar que a argumentao utilizada por Helosa, na discusso com o

grupo, apresentou caractersticas muito prximas daquela que usou no registro escrito. Ela fez
uso da mesma pessoa do discurso, a primeira pessoa do plural, o que nos leva a acreditar que
o trabalho no grupo pequeno foi efetivamente um local de troca de ideias e construo de
conhecimentos.
Os verbos de ao utilizados so semelhantes, no discurso oral Helosa utilizou o
verbo chupar no lugar de sugar. Podemos afirmar que de certa forma, ela refinou sua
linguagem para o texto escrito, utilizando uma palavra mais apurada no discurso escrito.
Tanto no discurso oral como no texto escrito, Helosa buscou manter uma ordem
cronolgica dos eventos ocorridos na aula, seguindo o movimento de fazer afundar para ento
fazer o submarino flutuar.
Quanto estrutura do pensamento, podemos afirmar que Helosa no registro escrito
manteve-se coerente com sua participao oral na discusso com toda a classe. possvel
reconhecer a estrutura do argumento, segundo o Modelo de Toulmin, tanto na sua
argumentao oral quanto no seu registro escrito.
Podemos observar o que aconteceram com algumas ideias que apareciam na discusso
com seu grupo, em que ela, no turno 106, afirmava: a gravidade. Essa afirmao se
manteve na discusso com a classe, como podemos ver no turno 131: ... e a gravidade puxa
a garrafa para baixo, mas que desapareceu no texto escrito. Percebemos que houve um
refinamento das ideias at chegar ao texto escrito e uma mudana no uso da palavra
gravidade, usada como uma ideia cotidiana; para uma palavra com teor cientfico, no caso
da palavra peso, usada no seu texto escrito.
O texto escrito por Helosa est diretamente ligado com aquilo que falou durante a
discusso, ela contribuiu com suas ideias no comeo do debate, mas no restante da aula ficou
ouvindo os outros alunos apresentarem suas ideias. Nesse sentido, observamos que o registro
escrito da aluna est coerente com o que ela falou, mas que a mesma no foi capaz de colocar
no seu texto escrito as ideias dos seus colegas, as quais vieram posteriormente a sua
participao na discusso.
Aps essa anlise, podemos afirmar que o registro escrito realizado por Helosa est
coerente com sua participao na aula. Helosa uma aluna que contribuiu bastante para a
discusso, tanto no pequeno grupo como com toda a classe, e seu registro escrito o reflexo
ANLISE DOS DADOS
78
dessa participao. um registro que cumpre com a finalidade de organizar os conhecimentos

trabalhados na aula.
9.1.3 EPISDIO 3 PARTICIPAO DE LEANDRO NA DISCUSSO
Nesse episdio analisaremos a participao do aluno Leandro na discusso coletiva

com o grupo classe e a professora (Quadro 15).
No momento em que Leandro fez sua participao a discusso j estava ocorrendo,
alguns colegas j haviam falado, e Leandro deu a sua contribuio para o entendimento da
questo.
QUADRO 15 Episdio 3 Participao de Leandro na discusso (Aula 1).

TURNO
FALA TRANSCRITA
142
Professora: Fala Leandro.
143
Leandro: Quando a gente puxa o ar, vai entrar gua

no lugar... [inaudvel] a vai ficando mais pesada a
ela vai afundar, quando a gente assopra, ... A gua
vai saindo e vai tirar a gua de dentro da garrafinha...
[inaudvel] e a garrafinha fica mais leve.
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Ento
Qualificador
Concluso
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
A partir da fala de Leandro, percebemos a participao do seu grupo na descoberta da

soluo do problema. Ele fez uso da primeira pessoa do plural quando relatou o que seu grupo
fez para movimentar o submarino.
Os verbos de ao utilizados por Leandro possibilitam a comunicao do que foi
realizado pelo grupo para atingir o efeito desejado com o submarino. ... quando a gente puxa
o ar, vai entrar gua... , quando a gente assopra, .... Observa-se que ele usou a expresso
puxa o ar em substituio ao verbo sugar para fazer o submarino afundar.
Percebemos que a fala do Leandro tem incio, meio e fim, mesmo que uma parte tenha
ficado inaudvel no vdeo. Iniciou contando como fazer o submarino afundar e terminou
dizendo como fazer o submarino flutuar.
ANLISE DOS DADOS
79
Quanto estrutura do pensamento de Leandro, usando o Modelo de Toulmin,

podemos afirmar que sua argumentao se encaixa no modelo quando se apresenta da
seguinte maneira:
ENTO
vai entrar
gua no
lugar
DADO
Quando a
gente puxa
o ar
QUALIFICADOR
vai ficando mais
pesada
[a garrafa]
CONCLUSO
a ela vai
afundar.
QUALIFICADOR
e vai tirar gua
de dentro da
garrafinha
CONCLUSO
e a garrafinha
fica mais leve.
REFUTAO
JUSTIFICATIVA
E em uma segunda afirmao quando:
DADO
Quando a
gente
assopra
ENTO
a gua vai
saindo
JUSTIFICATIVA
REFUTAO
Analisando a estrutura do seu pensamento, podemos afirmar que Leandro obteve

entendimento da atividade realizada e foi capaz de organizar sua argumentao de forma
estruturada, mesmo no fazendo uso das etapas de justificativa e refutao na sua
argumentao.
Os indicadores da alfabetizao cientfica que reconhecemos na argumentao de
Leandro so raciocnio lgico, explicao e justificativa. Na sua fala, Leandro organizou
e apresentou suas ideias de forma encadeada, levando em considerao as relaes existentes
entre as variveis do fenmeno, bem como apresentou uma explicao justificada do por que
da forma que estavam fazendo estava dando certo.
No registro escrito realizado por Leandro, aps a discusso com toda a classe, ele
procurou manter o leitor informado do que fazer para afundar e flutuar o submarino (Figura
6).
ANLISE DOS DADOS
80
O grupo que eu estava nos ficamos sugando o ar da garrafinha e ela sugou a gua do pote e assim ela
afunda, e se a gente assoprar a gua vai sair e vai boiar.
Se a gente pugar a gua vai almentar a gravidade e assim a garrafinha desse, se nos assoprar a
gravidade vai almentar.
FIGURA 6 Registro de Leandro (Aula 1).
Em seu texto, Leandro procurou fazer um relato do que seu grupo fez para atingir a
soluo do problema, ele manteve o uso da primeira pessoa do plural e as aes principais que
apareceram no texto foram as de sugar e assoprar.
Observamos uma preocupao com a ordem cronolgica dos eventos, visto que ele
primeiramente apresentou como fazer o submarino afundar para depois relatar o que fazer
para o mesmo flutuar.
Em relao estrutura do pensamento, podemos afirmar que em sua fala Leandro
apresentou suas ideias de forma mais clara e completa. Seu registro escrito est incompleto de
informaes, tendo em vista aquilo que foi apresentado por ele durante a discusso. Podemos
ANLISE DOS DADOS
81
perceber que a estrutura de argumentao, segundo o Modelo de Toulmin, se apresenta de

forma incompleta, como podemos ver, em uma primeira afirmao:
DADO
O grupo que
eu estava nos
ficamos
sugando o ar
da garrafinha
ENTO
e ela sugou a
gua do pote
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
e assim ela
afunda
QUALIFICADOR
CONCLUSO
e vai boiar.
REFUTAO
E em uma segunda afirmao na mesma frase:
ENTO
a gua vai
sair
DADO
e se a gente
assoprar
JUSTIFICATIVA
REFUTAO
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no texto escrito de Leandro so

raciocnio lgico e explicao. Isso porque, no seu texto, ele procurou organizar sua escrita
de forma a comunicar como seu grupo fez para afundar e submergir o submarino. No segundo
pargrafo, quando ele afirmou Se a gente sugar a gua vai aumentar a gravidade e assim a
garrafinha desce, se nos assoprar a gravidade vai aumentar, ele buscou dar uma explicao
do por que a garrafinha afunda e flutua. Para isso, procurou uma palavra que a seu ver
explicasse o fenmeno ocorrido: gravidade. Ainda assim sua explicao foi fraca de
argumentos e no se sustentou no texto, deixando-a incompleta.
O desenho feito por Leandro nos diz muito do que aconteceu durante a atividade e
apoio o texto escrito. No seu desenho, Leandro fez duas cenas: a primeira em que um aluno
sopra no canudinho e o submarino est flutuando e a outra em que o aluno suga no canudinho
e o submarino est afundando. O interessante perceber que cada desenho tem sua
peculiaridade: no primeiro percebemos que o aluno est fazendo um jeito com a boca mais
ANLISE DOS DADOS
82
apertado e que o canudo e a garrafa esto com ar; no segundo percebemos uma boca com um
jeito diferente e o canudo e a garrafa esto cheios de gua. Leandro fez questo de nos
explicar pelo desenho o que ocorreu durante o experimento e o que era necessrio fazer para
afundar e flutuar o submarino. Dessa forma, o desenho teve um maior status de importncia
em relao ao texto escrito.
No Quadro 16 apresentamos uma sntese comparativa entre a participao oral do
Leandro na discusso com seu texto escrito, levando em considerao os aspectos relevantes
da anlise.
QUADRO 16 Aspectos do discurso oral e do registro escrito do aluno Leandro (Aula 1).
PESSOA DO DISCURSO
VERBOS DE AO
RESPEITO CRONOLGICO DOS
EVENTOS
MODELO DE TOULMIN
INDICADORES DA
ORAL
ESCRITO
1 Pessoa do plural
Puxar o ar
Assoprar
1 Pessoa do plural
Sugar
Assoprar
Sim
Sim
Dado
Ento
Qualificador
Concluso
Raciocnio lgico
Explicao (peso)
Justificativa
Dado
Ento
Concluso
Raciocnio lgico
Explicao (gravidade)
Desenho
Leandro fez uso da primeira pessoa do plural na sua argumentao oral e no seu texto
escrito. Isso nos mostra como o trabalho em grupo foi efetivo para a construo das ideias de
Leandro sobre a atividade realizada.
Os verbos de ao usados por Leandro no se diferem no sentido da ao. Em sua fala
Leandro procurou detalhar a ao de sugar, falando da mesma como puxar o ar, j no texto
escrito Leandro faz uso da palavra sugar. Observou-se um refinamento da escrita do verbo
de ao no registro escrito de Leandro.
Nos dois momentos ele procurou respeitar a ordem cronolgica dos fatos ocorridos
durante a aula.
ANLISE DOS DADOS
83
Observa-se que a participao oral de Leandro foi mais efetiva em comunicar suas
ideias. Na sua fala percebemos que seu pensamento se enquadrou de maneira mais completa
no modelo de argumentao apresentado por Toulmin, j na escrita suas ideias apareceram de
forma incompleta durante todo o texto.
Tambm no registro escrito encontramos menos indicadores da alfabetizao cientfica
em relao fala de Leandro na discusso com o grupo.
Notamos que Leandro manteve sua linha de argumentao desde o incio da discusso
at o texto escrito. Quando na discusso com o grupo pequeno, foi ele quem trouxe o termo
gravidade para a discusso, na discusso com o grupo ele fez uso do termo peso para
explicar suas ideias, e no texto escrito ele reforou o uso da palavra gravidade, quando no
segundo pargrafo ele fez uma tentativa de explicar o fenmeno, usando o termo gravidade
como consequncia da ao para fazer o submarino afundar e flutuar, no lugar de usar peso.
Podemos afirmar, ento, que nessa aula Leandro apresentou um melhor desempenho
na sua argumentao oral do que na escrita. Seu texto escrito apresentou menos elementos de
argumentao em relao ao que foi apresentado durante as discusses.
9.1.4 EPISDIO 4 PARTICIPAO DE ALBERTO NA DISCUSSO
Nesse episdio encontraremos a participao do aluno Alberto na discusso com a

classe, tendo a professora como mediadora do debate (Quadro 17). Nessa parte da discusso, a
professora j tinha feito a questo do por que dava certo fazer do jeito que os alunos estavam
fazendo.
ANLISE DOS DADOS
84
QUADRO 17 Episdio 4 Alberto na discusso (Aula 1).

TURNO
MODELO DE
TOULMIN
FALA TRANSCRITA
154
Professora: Fala Alberto.
155
Alberto: Ah professora a gente s soprou e

inspirou, s.
156
Professora: E quando assoprava acontecia o que? E

quando assoprava acontecia o que?
157
Alberto: (Pensa) Quando assoprava... Ele subia, ele Dado

flutuava, e quando inspirava, ele afundava.
Ento
158
Professora: E quando a gente assopra o que t

acontecendo para ele...
159
Alberto: Ele enche de gua. No! A gua entra nele

e... [inaudvel]
Dado
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informao
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Percebemos nesse episdio que o entendimento de Alberto sobre a atividade realizada

foi limitado. Ele fez uso da primeira pessoa do plural para relatar o que foi feito em seu grupo
para resolver o problema proposto pela professora e usou tambm a terceira pessoa do
singular para dar conta das aes do submarino na atividade.
Os verbos de ao usados por Alberto foram assoprar e inspirar, quando ele no
turno 155 disse Ah professora a gente s soprou e inspirou, s. Para Alberto as iniciativas
do grupo giraram em torno dessas duas aes principais.
Alberto no estava preocupado em seguir uma ordem dos acontecimentos, sua fala era
espaada e no seguia uma ordem cronolgica dos eventos acontecidos na aula.
Percebe-se que a professora aproximou-se do momento em que se encontrava a
estrutura de pensamento em que Alberto estava, para tentar faz-lo tomar conscincia do
ocorrido (Figura 7).
ANLISE DOS DADOS
85
MOMENTO EM QUE ALBERTO SE

ENCONTRAVA.
QUESTIONAMENTOS DA PROFESSORA.
DADO
ENTO
Desde que a
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO

REFUTAO
Considerando que o
CONHECIMENTO BSICO
FIGURA 7
Relao entre o momento de discusso de Alberto e o questionamento da

professora (Aula 1).
A professora tentou obter respostas mais completas de Alberto: formulou questes que
pudessem auxili-lo a construir uma linha de argumentao para responder a questo. Ainda
assim, Alberto no deu conta de responder de forma clara a pergunta, ficou na descrio do
que ocorreu.
Em relao estrutura do pensamento, este se apresentou de forma incompleta. A
estrutura de argumentao apresentada por Alberto, seguindo o Modelo de Toulmin,
apresenta-se da seguinte maneira:
Em uma primeira afirmao:
ENTO
Ele subia, ele
flutuava
DADO
Quando
assoprava
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
REFUTAO
CONCLUSO
ANLISE DOS DADOS
86
E em uma segunda sentena:
DADO
e quando
inspirava
ENTO
ele afundava.
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Como se pode observar, o pensamento de Alberto apresentado de forma incompleta.

Ele no deu conta, em sua argumentao, de explicar o porqu de ter surtido efeito o modo
como seu grupo agiu.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes na fala do Alberto so:
organizao de informao e raciocnio lgico. Parece-nos que, em sua fala, Alberto estava
procurando organizar as informaes circuladas pelo grupo durante a atividade. No turno 157,
quando ele afirmou depois de pensar para responder: Quando assoprava... Ele subia, ele
flutuava, e quando inspirava, ele afundava, observamos uma tentativa de organizar as ideias
para estas serem expostas na discusso, assim como a percepo de Alberto frente s variveis
do fenmeno trabalhado.
No seu registro escrito, Alberto foi capaz de dar uma boa explicao para o fenmeno
trabalhado na atividade (Figura 8).
ANLISE DOS DADOS
87
Como fazer o submarino flutuar tem que asoprar e a gua si dele e ele vouta para a superfice e para
ele afundar tem que inspirar o ar para dentro i ele se enche da gua e o peso da gua faz com que
ele se afunda.
Esta a esperiencia
FIGURA 8 Registro de Alberto (Aula 1).
Alberto fez uso de pessoa indeterminada no seu texto escrito. O texto foi escrito em
forma de instruo para a realizao da experincia. Ele no se colocou, e nem o grupo, como
agente das aes para fazer o submarino afundar e flutuar. Os verbos de ao utilizados foram
assoprar e inspirar.
Percebemos que Alberto procurou organizar seu texto com incio, meio e fim. A
ordem cronolgica apresentada por ele foi inversa da que ocorreu durante a aula: ele primeiro
apresentou o que fazer para o submarino flutuar e depois escreveu o que fazer para o
submarino afundar.
ANLISE DOS DADOS
88
Observando o texto escrito de Alberto, podemos afirmar que ele estruturou seu
pensamento para escrever. Nesse contexto, levando em considerao o Modelo de Toulmin,
podemos dizer que seu pensamento foi estruturado da seguinte maneira:
DADO
Fazer o
submarino
flutuar
ENTO
tem que
assoprar
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
e a gua sai dele
CONCLUSO
ele volta para a
superfcie.
REFUTAO
E em uma segunda afirmao:
ENTO
tem que
inspirar o ar
para dentro
DADO
Para ele
afundar
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
a ele se enche
de gua e o peso
da gua
CONCLUSO
faz com que ele
se afunde.
REFUTAO
Dessa forma, os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no texto de Alberto

so: organizao de informao, raciocnio lgico, explicao e justificao, pois em
seu texto apresentou as informaes de forma a organizar os elementos circulados durante a
atividade, de maneira linear e direta, relacionando as variveis da atividade e buscando uma
justificativa para a sua explicao acerca do fenmeno trabalhado.
Observamos que em seu registro escrito, Alberto estabeleceu o mesmo grau de
importncia entre o texto escrito e o desenho. Seu desenho veio a complementar as
ANLISE DOS DADOS
89
informaes trazidas no texto, ele mostrou as duas aes principais realizadas para fazer o
submarino afundar e flutuar.
Apresentamos a seguir um quadro sntese dos aspectos analisados, levando em
considerao a participao oral de Alberto e seu texto escrito (Quadro 18).
QUADRO 18 Aspectos do discurso oral e do registro escrito do aluno Alberto (Aula 1).
ORAL
ESCRITO
PESSOA DO DISCURSO
1 Pessoa do plural
3 Pessoa do singular
Indeterminada
VERBOS DE AO
Assoprar
Inspirar
Assoprar
Inspirar
RESPEITO CRONOLGICO
DOS EVENTOS
No
Sim
MODELO DE TOULMIN
INDICADORES DA
Dado
Ento
Raciocnio lgico
Dado
Ento
Qualificador
Concluso
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Texto escrito = Desenho
Observa-se que Alberto fez uso de pessoas do discurso diferentes entre sua
apresentao oral e o seu registro escrito. Na sua participao oral trouxe o trabalho do grupo
para suportar sua afirmao, enquanto que no texto escrito utilizou-se da pessoa
indeterminada do discurso para contar o que foi a atividade.
Ele manteve os mesmos verbos de ao durante a fala e o registro escrito da atividade:
assoprar e inspirar.
Como sua fala no estava organizada, no conseguiu manter uma ordem cronolgica
dos acontecimentos; j em seu registro escrito, preocupou-se em manter-se coerente com o
que tinha ocorrido.
Em relao estrutura do pensamento, podemos observar que na sua participao oral
utilizou poucas estruturas existentes no Modelo de Toulmin, por isso seu pensamento nos
ANLISE DOS DADOS
90
pareceu limitado em relao ao seu entendimento da atividade. J no registro escrito,

apresentou-nos todo o seu entendimento do experimento, bem como utilizou quase todas as
estruturas do Modelo apresentado por Toulmin para estruturar o pensamento.
Tambm percebemos diferena em relao aos indicadores da alfabetizao cientfica
entre sua argumentao oral e seu texto escrito. Como seu registro escrito mais completo,
ele apresentou mais indicadores neste do que na sua participao oral na discusso.
Dessa forma nos parece que o registro escrito de Alberto mais completo de
explicaes do que sua fala durante a discusso do grupo. Alberto foi capaz de sistematizar
sua vivncia com a atividade e seu aprendizado no texto escrito.
9.1.5 EPISDIO 5 PARTICIPAO DE JULIANA NA DISCUSSO
Esse episdio ocorreu mais no final da discusso com a classe, quando a professora j
estava questionando os alunos sobre o porqu da questo. Nesse episdio analisaremos as
contribuies de Juliana na discusso (Quadro 19).
Cabe salientar que durante a experimentao Juliana no manipulou o aparato do
submarino. Ela participou da experimentao incentivando e acompanhando as aes dos seus
colegas, mas no experimentou ela mesma fazer o submarino afundar e flutuar.
QUADRO 19 Episdio 5 Juliana na discusso (Aula 1).

TURNO
FALA TRANSCRITA
168
Professora: [Inaudvel]... Mais algum, quer colocar

sua opinio, sua descoberta? Fala Gerson.
169
Gerson: Eu descobri que quando voc assoprava, ele

sobe... [inaudvel] ... Sobe com o ar na gua que
ajuda a subir.
170
Professora: Quando a gente sopra t entrando ar na

gua?
171
Alguns alunos: No!
172
Professora: na gua Levi?
173
Levi: No. no submarino!
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
ANLISE DOS DADOS
TURNO
91
FALA TRANSCRITA
174
Professora: H! E ar no submarino faz com que

acontea o que? Mas ele sobe por qual razo? Fala
Juliana.
175
Juliana: Porque ele t leve.
176
Professora: Leve... Ento voc assopra entra ar e o

submarino fica leve e por isso que ele flutua? E o
procedimento inverso, voc pode me dizer o que
acontece? Quando voc suga o que acontece?
177
Juliana: Ele vai abaixar porque ele fica pesado.
178
Professora: Repete, por favor, que eu no estou te

ouvindo.
179
Juliana: Ele vai afundar porque ele fica pesado.
180
Professora: Pesado por qu? Ele tava leve?
181
Juliana: , e a a gua vai entrar no lugar do ar e a

vai deixar ela pesada.
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Qualificador
Justificativa
Qualificador
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Qualificador
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Observa-se que Juliana utilizou em todas as suas falas a terceira pessoa do singular
para se dirigir ao submarino ou a garrafinha.
Interessante notar que os verbos de ao usados por ela dizem respeito a aes do
submarino e no mais das pessoas do grupo, como podemos ver nos turnos 177 e 179 em que
ela afirmou simultaneamente: Ele vai abaixar porque ele fica pesado. E: Ele vai afundar
porque ele fica pesado. O fenmeno passou a ser o agente ativo nas operaes do submarino.
Ele no afundou porque algum sugou no canudinho, mas sim porque ele estava pesado e o
peso o fez afundar.
Sua fala, mesmo que em pedaos na discusso, est organizada de modo a apresentar
incio, meio e fim.
Importante perceber que as perguntas feitas pela professora estavam no mesmo nvel
de pensamento em que Juliana encontrava-se, como podemos averiguar na Figura 9.
ANLISE DOS DADOS
92
MOMENTO EM QUE JULIANA SE

ENCONTRAVA.
DADO
ENTO
Desde que a
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO

REFUTAO
Considerando que o
CONHECIMENTO BSICO
FIGURA 9 Relao entre o momento de discusso de Juliana e questionamento da professora (Aula 1).
A professora o tempo todo levantou questes que levassem Juliana e o restante da

classe a pensar e responder sobre as justificativas do fenmeno ocorrido na atividade.
possvel notar que no turno 176 a professora repetiu as ltimas ideias circuladas na discusso,
fez uma afirmao em cima de uma resposta de Juliana e devolveu com outra questo para
Juliana responder: Leve... Ento voc assopra entra ar e o submarino fica leve e por isso que
ele flutua? E o procedimento inverso, voc pode me dizer o que acontece? Quando voc suga
o que acontece? Quando Juliana procurou responder a essa questo, o seu pensamento nos
foi apresentado de forma a conhecer seu entendimento do trabalho realizado.
Como no incio da sua participao Juliana respondeu uma questo da professora, e
esta depois desenvolveu uma afirmao em cima daquilo que Juliana havia afirmado,
podemos estruturar a fala da professora (marcada com o sublinhado), segundo o Modelo de
Toulmin, tendo em vista que a professora procurou sintetizar as ideias apresentadas por
Juliana, da seguinte forma:
ANLISE DOS DADOS
93
QUALIFICADOR
o submarino fica
leve
ENTO
entra ar
DADO
voc assopra
JUSTIFICATIVA
CONCLUSO
e por isso que
ele flutua?
REFUTAO
Como depois dessa afirmao a professora lana outro questionamento, a resposta de

Juliana pode ser estruturada, seguindo o Modelo de Toulmin, da seguinte maneira:
ENTO
a gua vai
entrar no
lugar do ar
DADO
Quando voc
suga
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
vai deixar ela
(garrafinha
pesada
CONCLUSO
ele (submarino)
vai afundar.
REFUTAO
Observa-se que nessa argumentao o dado foi apresentado na pergunta da professora,

enquanto que a resposta de Juliana completou a estrutura do pensamento, possibilitando o
entendimento da questo por parte dela.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nessa participao de Juliana so:
raciocnio lgico, explicao e justificao. Em suas vrias falas nesse episdio
percebemos o intuito de Juliana de apresentar uma explicao para a atividade trabalhada,
levando em considerao as relaes existentes no fenmeno, bem como de procurar
qualificar sua explicao fazendo uso de novas garantias para o ocorrido.
No seu registro escrito Juliana repetiu basicamente as ideias por ela apresentadas na
discusso, como podemos ver na Figura 10.
ANLISE DOS DADOS
94
Quando a gente centou tivemos a idia de soprar e sugar e deu serto.

Quando se sopra o submarino sobe porque ele fica leve e quando se suga ele decse porque ele
fica pesado.
FIGURA 10 Registro de Juliana (Aula 1).
Dessa vez Juliana utilizou a primeira pessoa do plural para comunicar suas impresses
sobre a atividade. Ela retornou ao grupo para abalizar as informaes por ela vinculadas no
texto escrito, o que nos faz pensar que o trabalho em grupo foi fundamental para o seu
entendimento da questo.
Os verbos de ao usados por Juliana no seu texto foram soprar e sugar. No
primeiro pargrafo do texto ela fez referencia s aes realizadas pelo grupo para conseguir
fazer o submarino afundar e flutuar no balde.
Seu texto, mesmo que pequeno, est organizado de modo a ter incio, meio e fim dos
acontecimentos na atividade.
ANLISE DOS DADOS
95
A estrutura do pensamento de Juliana presente no texto escrito, segundo o Modelo de

Toulmin, bastante interessante por ter um ciclo de pensamento quase que completo, como
podemos observar a seguir nas afirmaes que fez no segundo pargrafo do seu texto:
DADO
Quando se
sopra
ENTO
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
porque ele fica
leve
CONCLUSO
o submarino
sobe
QUALIFICADOR
porque ele fica
pesado
CONCLUSO
ele decse
REFUTAO
E tambm:
DADO
Quando se
suga
ENTO
JUSTIFICATIVA
REFUTAO
Observa-se que nas duas afirmaes Juliana omitiu o ENTO da estrutura do seu
pensamento. Parece-nos que o fenmeno j estava claro o bastante para ela no dizer o que
aconteceu com o submarino para ele ficar leve ou pesado dentro do balde, essa informao j
no lhe pareceu importante nesse momento de registro.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no texto de Juliana so:
organizao de informaes, raciocnio lgico, explicao e justificativa. Durante o
registro escrito, ela se preocupou em organizar as informaes para o leitor, assim como
apresentou suas ideias de forma a relacionar essas informaes, procurando justificar sua
explicao para o fenmeno trabalhado.
Seu desenho veio a contribuir para o entendimento do texto. Juliana se preocupou em
mostrar como acontecia quando algum sugava e quando algum soprava. Podemos dizer,
ANLISE DOS DADOS
96
ento, que o desenho e o texto escrito tiveram o mesmo status de importncia para ela no
momento da sua realizao.
No Quadro 20 apresentada uma sntese comparativa dos aspectos relacionados
anlise, levando em considerao a participao oral de Juliana e seu texto escrito.
QUADRO 20 Aspectos do discurso oral e do registro escrito da aluna Juliana (Aula 1).
ORAL
ESCRITO
PESSOA DO DISCURSO
3 pessoa do singular
1 pessoa do plural
VERBOS DE AO
Vai abaixar
Vai afundar
Soprar
Sugar
RESPEITO CRONOLGICO
DOS EVENTOS
Sim
Sim
MODELO DE TOULMIN
Ento
Qualificador
Concluso
Dado
Qualificador
Concluso
INDICADORES DA
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Texto escrito = Desenho
Podemos afirmar que, em sua fala, Juliana estava muito mais atenta capacidade do
submarino afundar ou flutuar do que no seu texto escrito. Na sua argumentao oral ela
dirigiu toda sua argumentao para o fenmeno que fazia o submarino movimentar-se, usando
a terceira pessoa do singular; enquanto que no registro escrito seu texto foi iniciado contando
sobre as aes necessrias empreendidas pelo grupo para fazer o submarino afundar ou
flutuar, usando a primeira pessoa do plural.
As aes tambm se diferem: na sua fala quem estava agindo era o submarino,
enquanto que no texto quem provocava as aes no submarino eram os componentes do seu
grupo.
Notamos que, tanto na fala como no texto escrito, Juliana preocupou-se em seguir uma
cronologia temporal dos acontecimentos, bem como sua mensagem tinha incio, meio e fim.
ANLISE DOS DADOS
97
Vimos que nos dois momentos, o da fala e o da escrita, foi possvel considerar o
Modelo de Toulmin em relao estrutura do pensamento de Juliana, mesmo que algumas
estruturas tenham ficado de fora da sua argumentao.
Tendo em vista os indicadores da alfabetizao cientfica, o texto escrito de Juliana se
difere da sua participao oral por haver, alm do indicador do raciocnio lgico, da
explicao e da justificativa, o indicador organizao de informaes no incio do
mesmo.
Cabe atentar ao fato que Juliana no manipulou o aparato da experincia, mas teve a
capacidade de construir uma explicao do fenmeno trabalhado pela atividade a partir da
manipulao dos colegas. Ou seja, ainda que no tenha manipulado, Juliana participou das
discusses no grupo pequeno e no grupo com toda a classe, e no final foi capaz de escrever
seu entendimento da questo de maneira satisfatria.
Dessa forma, podemos afirmar que o registro escrito de Juliana est de acordo com a
sua participao na discusso com toda a classe. Ela foi capaz de observar e relacionar suas
observaes com seus conhecimentos bsicos e assim construir seu entendimento da atividade
trabalhada.
9.1.6 REGISTRO ESCRITO DE GUILHERME
Guilherme teve participao na discusso com o grupo pequeno enquanto manipulava

o aparato da experincia. Realizou mais do que um teste durante o experimento e foi um dos
alunos que contribuiu para esclarecer professora, quando esta chegou ao grupo questionando
sobre o trabalho, como vimos no episdio 1, cena 4.
Durante a discusso com toda a classe no tivemos a participao de Guilherme. Desse
modo, podemos acreditar que ele no exps seu pensamento, mas ouviu toda a discusso que
ocorreu na classe para debater o que havia acontecido na atividade. Tendo dito isso, iremos
analisar o registro escrito realizado por Guilherme no final da aula (Figura 11).
ANLISE DOS DADOS
98
O submarino vai sobir se voc asoprar ai ele vai sobindo sobindo ai ele chega
E para voc descer ele voc ter que sugar
Como o submarino ele se move: Quando ele esta cheio voc asopra com forca ele vai soltando a
agua e se move
Figura 11 Registro de Guilherme (Aula 1).
Guilherme fez uso de pessoa indeterminada do discurso para escrever seu texto. Seu
texto foi apresentado na forma de indicao de como fazer o submarino se movimentar,
afundando e flutuando no balde. No percebemos seu envolvimento, nem o do grupo, no seu
relato do desenvolvimento da atividade.
Os verbos de ao utilizados por ele foram: assoprar e sugar. Essas aes, no
entender de Guilherme, foram fundamentais para movimentar o submarino.
ANLISE DOS DADOS
99
No se pode dizer que em seu texto houve uma preocupao em seguir uma ordem
cronolgica dos eventos ocorridos na aula. Seu texto limitado em informaes e essas
surgem sem estarem de forma organizada no texto.
Quanto estrutura do pensamento, segundo o Modelo de Toulmin, podemos afirmar
que Guilherme desenvolveu seu pensamento de forma desordenada e com estruturas
incompletas. Podemos organizar seu registro escrito em trs ciclos de pensamento:
No primeiro pargrafo:
ENTO
ai ele vai
sobindo
sobindo
DADO
O submarino
vai sobir
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
ai ele chega
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
No segundo pargrafo:
DADO
Para voc
descer ele
JUSTIFICATIVA
voc ter que sugar
ENTO
REFUTAO
ANLISE DOS DADOS
100
No terceiro pargrafo:
DADO
Quando ele
esta cheio
JUSTIFICATIVA
voc asopra com
fora
ENTO
ele vai
soltando a
agua
QUALIFICADOR
CONCLUSO
e se move
REFUTAO
Nota-se que vrias estruturas faltam nos trs ciclos de pensamento por ele
apresentados no texto escrito. Sua argumentao foi fraca e no contou com nenhuma garantia
para atribuir maior confiabilidade a sua explicao.
Em relao aos indicadores da alfabetizao cientfica, podemos dizer que esto
presentes a organizao de informaes, o raciocnio lgico e a explicao. Guilherme
procurou em seu texto organizar as informaes levantadas no grupo para resolver o
problema, tentou relacionar essas informaes visando apresentar uma explicao do que
ocorreu na aula.
Seu desenho contribuiu para o entendimento do texto escrito e podemos afirmar que
ele se deteve muito mais na elaborao do desenho do que no fazer o texto escrito. Seu
desenho rico de informaes sobre a atividade, inclusive com apoio de informaes escritas
para auxiliar o leitor na compreenso da sua ilustrao.
Podemos dizer ento que o registro escrito de Guilherme deixou a desejar em relao
ao registro dos outros alunos que tiveram uma maior participao na discusso coletiva com a
classe e a professora. Ainda que Guilherme estivesse ouvindo todas as informaes que foram
levantadas na discusso, ele no foi capaz de integr-las no seu registro escrito, fazendo com
que este nos parecesse bastante limitado em relao ao que foi a atividade realizada.
ANLISE DOS DADOS
101
9.1.7 CONSIDERAES SOBRE AULA 1
Analisando a discusso que ocorreu entre os alunos enquanto estavam manipulando os

materiais, podemos perceber como foi rica a troca de informaes dentro do grupo pequeno
de alunos. Fato que pde ser verificado no episdio 1.
Dos cinco alunos da nossa amostra, quatro participaram de alguma forma das
discusses coletivas com toda a classe, tendo a professora como mediadora, e um aluno no
participou de maneira alguma desse debate de ideias.
Observando a estrutura de pensamento, seguindo o Modelo de Toulmin, nota-se que a
REFUTAO no apareceu em nenhuma das argumentaes analisadas, sejam elas orais ou
escritas. O que nos leva a pensar que fazer uma refutao dentro do prprio pensamento
algo que alunos dessa faixa etria ainda no esto prontos para empreender. Percebe-se
tambm que a JUSTIFICATIVA pouco apareceu nas argumentaes analisadas e que so
poucas as vezes em que a estrutura apareceu de forma completa e linear.
As intervenes da professora, na discusso com toda a classe, foram fundamentais
para que alguns alunos estruturassem melhor seu pensamento. fundamental que o professor
fique atento a qual momento da estrutura de pensamento os alunos esto para fazer
questionamentos prximos a esses momentos, a fim de que os alunos tenham condies de
estabelecer relaes entre o que esto pensando e o que foi perguntado. Mais uma vez vemos
a importncia de iniciar uma discusso com a classe comeando com os questionamentos
sobre o como os alunos fizeram para resolver o problema, e s depois deles tomarem
conscincia do que foi feito fazer a pergunta do por que deu certo fazer daquela maneira.
No Quadro 21 relacionamos os indicadores de alfabetizao cientfica com a qualidade
da participao oral ou com o registro escrito dos cinco alunos da amostra.
ANLISE DOS DADOS
102
QUADRO 21 Relao entre indicadores de alfabetizao cientfica, participao oral e registro

escrito dos alunos analisados (Aula 1).
ORAL
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
ESCRITO
QUALIDADE
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
QUALIDADE
HELOSA
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
LEANDRO
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Raciocnio lgico
Explicao
ALBERTO
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
JULIANA
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
GUILHERME
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Explicao
Podemos notar uma relao direta entre a quantidade de indicadores presentes e a

qualidade atribuda fala ou ao registro escrito. Quanto mais indicadores estavam presentes
na argumentao oral ou no registro escrito maior foi a qualidade de um em relao ao outro.
Dos cinco alunos analisados, dois tiveram um mesmo nvel de qualidade em relao a
sua participao oral e ao registro realizado. Um aluno saiu-se melhor na argumentao oral
em virtude do texto escrito. Outro aluno foi capaz de escrever um registro escrito muito mais
completo do que sua fala na discusso e o aluno que no participou oralmente no conseguiu
fazer um registro completo da atividade.
ANLISE DOS DADOS
103
9.2 AULA 2
Cabe salientar que essa aula iniciou, retomando o que havia sido realizado na aula
anterior, com a leitura compartilhada e comentada pelos alunos e pela professora de um texto
que sintetizava o problema do submarino.
Ao final desse texto, os alunos foram levados a discutir sobre como os peixes fazem
para controlar sua posio no fundo do mar. Essa discusso ocorreu com a classe toda e em
grupos pequenos. Aps a troca de ideias sobre a questo, os alunos registraram suas
concluses individualmente.
Nossa anlise acontecer na discusso com o grupo classe, tendo em vista que as
gravaes realizadas no grupo pequeno no possibilitaram a transcrio das falas para a
pesquisa.
A seguir analisaremos trs episdios selecionados durante a discusso com toda a
classe sobre a questo levantada pelo texto, no intuito de responder s questes desse
trabalho.
Como os episdios apresentam os alunos da amostra nas suas participaes orais na
discusso com a classe toda, iremos apresentar os registros escritos de cada aluno da amostra
aps as anlises dos episdios, relacionando os mesmos com suas participaes nas
discusses.
Analisaremos somente as participaes dos alunos da amostra, mesmo que no
episdio, para melhor entendimento da situao, tenha aparecido a participao de outros
alunos da classe.
Como a discusso aqui analisada se deu por meio de uma questo geral sobre um tema
e no a partir do que foi realizado em um experimento, alguns aspectos levantados para a
anlise no podero ser contemplados nessa aula e a apresentao da anlise acontecer de
forma diferente da aula anterior.
ANLISE DOS DADOS
104
9.2.1 EPISDIO 1 INCIO DA DISCUSSO COM A CLASSE
Nesse episdio os alunos j haviam lido e discutido o texto de sistematizao do

problema do submarino e estavam prontos a pensar sobre a questo: Mas como ser que o
peixe faz para controlar sua posio em relao profundidade do mar?, que foi apresentada
no final do texto. Trata-se ento do incio da discusso sobre a pergunta feita no texto (Quadro
22).
QUADRO 22 Episdio 1 Incio da discusso com a classe (Aula 2).

MODELO DE
TOULMIN
TURNO
FALA TRANSCRITA
257
Professora: Tudo bem ento agora a gente vai pra

nossa segunda parte da aula, sabe a ltima pergunta?
Eu fiquei muito curiosa com a resposta de vocs, ele
pergunta assim: Mas como ser que o peixe faz
para controlar sua posio em relao
profundidade do mar? Algum j tem algum palpite
sobre isso? Fala Emerson.
258
Emerson: Ah, no professora, deixa.
259
Nilton: Acho que ele assopra e sobe.
260
Emerson: Professora, ele bebe gua e sobe.
261
Professora: Fala Indira.
262
Indira: Ele se meche!
263
Professora: Voc acha que o movimento tem a ver?

Voc Amaral.
264
Amaral: E quando ele bate as nadadeiras dele, ele

sobe, a quando ele para, ele vai descendo.
265
266
Alberto: Quando o peixe pula na gua como ele

fica?
267
Professora: Como o peixe faz pra controlar a posio

que ele t? O peixe no fica paradinho no mar, ele se
movimenta por todo oceano no ? Ele no anda s
pra frente e para trs. Fala Helosa.
268
Helosa: conforme eles usam a nadadeira e o Dado

rabinho que ele tem, se ele usar a nadadeira dele pra
Justificativa
direita pra l, ele vai virando pra l acho que se ele
Ento
ficar bem paradinho ele desce.
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
ANLISE DOS DADOS
105
A professora lanou a pergunta feita pelo texto e instigou os alunos a dizerem o que
eles pensavam sobre a questo. Ela foi dialogando com os alunos no intuito de compreender
suas ideias e fazer com que mais alunos se pronunciassem a respeito. Suas questes foram
feitas em cima de ideias apresentadas pelos prprios alunos. Desse modo, pode-se perceber
que as questes realizadas pela professora estavam prximas s estruturas de pensamento em
que os alunos encontravam-se, como podemos ver na Figura 12.
MOMENTO EM QUE OS ALUNOS

ENCONTRAVAM.
DADO
ENTO
Desde que a
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO

REFUTAO
Considerando que o
CONHECIMENTO BSICO
FIGURA 12 Relao entre o momento de discusso dos alunos e o questionamento da professora

(Aula 2).
Observa-se que o comportamento da professora foi fundamental para fomentar a

discusso entre os alunos. Eles estavam apresentando livremente suas hipteses de como os
peixes fazem para controlar sua posio no fundo do mar.
Ao analisar a fala de Helosa em relao a sua estrutura de pensamento, levando em
considerao o Modelo de Toulmin, podemos apresent-la da seguinte maneira:
ANLISE DOS DADOS
106
DADO
Conforme
eles usam a
nadadeira e o
rabinho que
ele [o peixe]
tem
ENTO
ele vai
virando pra
l
JUSTIFICATIVA
se ele usar a
nadadeira dele para
a direita pra l
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Em uma segunda afirmao, para tentar explicar como o peixe faz para afundar:
DADO
Se ele ficar
bem
paradinho
ENTO
QUALIFICADOR
ele desce
JUSTIFICATIVA
CONCLUSO
REFUTAO
Observa-se que Helosa encontrava-se no incio da estrutura, ela estava organizando

mentalmente seus conhecimentos bsicos para tentar responder questo feita. Suas
afirmaes ainda no tinham chegado a uma concluso plausvel, ao menos para ela.
Os indicadores da alfabetizao cientfica que estavam presentes nessa fala so: o
levantamento de hipteses e o raciocnio lgico. A participao oral da referida aluna foi
estruturada de modo a se fazer suposies sobre a questo levantada. Tambm trouxe uma
estrutura condicionante do tipo: se... ento..., o que demonstra que Helosa estava
relacionando causa e efeito.
Esse episdio trouxe uma discusso que se deu por meio de uma questo apresentada
aos alunos para que pensassem e respondessem a respeito, e no a partir de uma situao
experimental. Dessa forma, no foi possvel perceber na fala de Helosa aspectos relacionados
ANLISE DOS DADOS
107
pessoa do discurso, aos verbos de ao e cronologia dos eventos, uma vez que sua fala no
tratava de um relato do que tinha acontecido.
9.2.2 EPISDIO 2 DURANTE A DISCUSSO COM A CLASSE
Nesse episdio a discusso continuou e outros alunos apresentaram a sua opinio.

Encontraremos mais alunos da amostra participando do debate de ideias (Quadro 23).
QUADRO 23 Episdio 2 Durante a discusso com a classe (Aula 2).

TURNO
FALA TRANSCRITA
288
Professora: O que as guelras fazem pra ele

conseguir ficar l na posio que ele quer?
289
Vicente: Quando ele abre sobe, e quando fecha

desce.
290
Professora: Quando ele fecha ele consegue

afundar, ir mais pro fundo, quando ele abre ele
sobe. Fala Las.
291
Las: O rabo, quando vai pra um lado.
292
Professora: Mas o que voc acha que as

nadadeiras fazem?
293
Las: Com o rabo.
294
Professora: Foi com o rabo que voc falou? E

com isso que eles conseguem. Fala Helosa.
295
Helosa: Acho que na verdade ao contrrio,

quando a gente entra na gua e fica paradinho
como se a gente tivesse subindo. Eu acho que a
mesma coisa com o peixe, s que ele deve ter
alguma coisa no corpo dele que deixa ele nadar
assim.
296
297
Alberto: Eles respiram, eles respiram por aqui.

Eles usam as brnquias debaixo da gua.
298
Professora: Acha que eles sobem pelas brnquias,

fala Vera.
299
Vera: que eu j tive peixinho e eu vi que eles s

flutuam quando esto mortos, e quando eles esto
vivos eles s ficam debaixo dgua eles no
sobem, s vai subindo a boquinha deles.
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Dado
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
Organizao de
informao
Levantamento de
hipteses
Explicao
Dado
Organizao de
informaes
ANLISE DOS DADOS
TURNO
108
MODELO DE
TOULMIN
FALA TRANSCRITA
300
Professora: E como que eles fazem isso?
301
Vera: Eles jogam gua pra cima.
302
Professora: Fala Guilherme.
303
Guilherme: Eles respiram de cabea pra baixo!
304
Aluno (no identificado): Eles dormem de olho

aberto!
305
Professora: Fala Helosa.
306
Helosa: Para eles subirem, eles tm que puxar a

gua pr baixo, pr... igual ao barco quando a
gente quer ir pr frente o cano vai para trs e a
quando eles querem subir eles vo [inaudvel] pr
baixo.
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Dado
Organizao de
informaes
Dado
Justificativa
Ento
Concluso
Organizao de
informaes
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
Nesse episdio a professora continuou ouvindo as respostas dos alunos para a questo
apresentada no texto. Seu comportamento continuou a ser de fazer colocaes em cima das
respostas dos alunos, procurando ouvir o maior nmero de alunos possveis. Suas perguntas
permaneceram no mesmo nvel de pensamento em que os alunos estavam, o que facilitou para
a classe acompanhar a discusso e participar mais ativamente do debate de ideias.
Encontramos nesse episdio a participao de trs alunos da amostra. Analisando a
estrutura de pensamento, segundo o Modelo de Toulmin, podemos descrever da seguinte
forma o pensamento de Helosa no turno 295:
DADO
Quando a
gente entra
na gua
ENTO
como se a
gente tivesse
subindo.
JUSTIFICATIVA
e fica paradinho
QUALIFICADOR
REFUTAO
CONCLUSO
ANLISE DOS DADOS
109
E tambm:
DADO
Acho que a
mesma coisa
com o peixe
QUALIFICADOR
s que ele deve
ter alguma coisa
no corpo dele
ENTO
JUSTIFICATIVA
CONCLUSO
que deixa ele
nadar assim.
REFUTAO
Helosa realizou dois ciclos de pensamento dentro de uma mesma fala. Nota-se que
esses dois ciclos apresentaram-se de forma incompleta, no que diz respeito s estruturas do
pensamento apresentado pelo modelo em questo. Ainda assim ela procurou apresentar um
qualificador para suportar a concluso por ela alcanada.
Em um turno mais frente da discusso, no turno 306, sua estrutura de pensamento foi
apresentada da seguinte maneira:
ENTO
eles tm que
puxar a gua
para baixo
DADO
Para eles
subirem
JUSTIFICATIVA
DADO
igual ao
barco
JUSTIFICATIVA
quando a gente quer
ir para frente
QUALIFICADOR
CONCLUSO
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
ENTO
o cano vai
para trs
REFUTAO
ANLISE DOS DADOS
DADO
E a quando
eles [peixe]
querem subir
o
110
ENTO
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
eles vo
[inaudvel] para
baixo.
REFUTAO
Ainda que uma parte da sua fala tenha ficado inaudvel, possvel afirmar que Helosa
realizou nesse turno trs ciclos de pensamentos para expressar suas ideias. Ela continuou no
utilizando todas as estruturas presentes no modelo em sua fala. Nessa participao ela
procurou utilizar a analogia, comparando o peixe com o barco, para exemplificar sua ideia de
como o peixe se movimenta para cima e para baixo no oceano.
Analisando a participao do Alberto e do Guilherme, nos turnos 297 e 303, segundo o
Modelo de Toulmin, podemos afirmar que ambos estavam bem no incio da estrutura, na parte
de apresentao de dados. Suas falas eram simples afirmaes sem haver a apresentao de
justificativas que pudessem suport-las.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no episdio so: organizao de
informaes, levantamento de hipteses, raciocnio lgico e explicao. Cabe salientar
que as falas de Helosa apresentaram mais indicadores do que as falas de Alberto e
Guilherme. Nas duas participaes de Helosa esto presentes organizao de informaes,
levantamento de hipteses e explicao, alm desses indicadores, na segunda participao,
observa-se tambm a presena do raciocnio lgico. J nas participaes de Alberto e
Guilherme percebemos a presena do indicador organizao de informaes.
9.2.3 EPISDIO 3 RETOMADA DE IDEIAS APS DISCUSSO EM PEQUENOS

GRUPOS
Nesse episdio, a aula j havia caminhado para uma discusso em grupos pequenos
(como j foi dito, por motivos tcnicos no foi possvel captar o udio dessa discusso), na
sequncia a professora reuniu a sala no grande grupo e retomou com os alunos o que havia
ANLISE DOS DADOS
111
sido levantado, em uma discusso coletiva, comentando o que havia sido concludo pelos
alunos nos grupos pequenos (Quadro 24).
QUADRO 24 Retomada de ideias aps discusso em pequenos grupos (Aula 2).

TURNO
FALA TRANSCRITA
321
Professora: Alberto, e o que voc falou que tem a ver

com o baiacu?
322
Alberto: que quando ele se enche ele flutua.
323
Professora: Enche o que?
324
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Dado
Ento
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Alberto: O corpo dele professora.
Dado
Organizao de
informao
325
Guilherme: Ele enche o corpo dele de ar quando se

sente ameaado. A se algum morde ele, ele flutua.
Dado
Justificativa
Ento
Concluso
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Justificativa
Explicao
326
Alberto: porque ele tambm tem espinhos.
Dado
Organizao de
informao
A professora nesse episdio continuou propondo questes para que os alunos

apresentassem suas ideias sobre a discusso acontecida no grupo pequeno. A professora aqui,
nos parece, retomou uma questo levantada por Alberto na discusso com seus colegas no
grupo, fazendo com que ele apresentasse sua argumentao para a classe toda. Observa-se que
Guilherme, que participou do grupo do Alberto, apoiou a resposta do seu colega no sentido de
deixar claras as ideias circuladas dentro do grupo deles.
Em relao estrutura do pensamento de Alberto, segundo o Modelo de Toulmin,
podemos afirmar que ele se manteve no incio da estrutura quando tentou explicar para a
professora, como podemos ver a seguir:
ANLISE DOS DADOS
DADO
que quando
ele se enche
[o corpo
dele]
112
ENTO
ele flutua.
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Em compensao, Guilherme, ao tentar apoiar a fala do seu colega, nos apresentou

uma estrutura mais completa:
DADO
Ele enche o
corpo dele de
ar
JUSTIFICATIVA
quando se sente
ameaado
ENTO
A se algum
morde ele
QUALIFICADOR
CONCLUSO
ele flutua.
REFUTAO
Em sua participao, Guilherme conseguiu ser mais explcito, uma vez que fez uso de
outras estruturas do pensamento para justificar sua argumentao.
Podemos afirmar que Alberto em suas participaes apresenta os seguintes indicadores
da alfabetizao cientfica: organizao de informaes e raciocnio lgico. Em suas duas
falas ele organizou as informaes citadas no grupo, alm de ter procurado estabelecer uma
relao condicionante entre o peixe se encher e flutuar.
J os indicadores presentes na fala do Guilherme so: organizao de informao,
raciocnio lgico, justificativa e explicao. Sua fala teve o intuito de organizar as ideias
j citadas por Alberto, mas se apresentou de forma mais completa ao justificar sua explicao
de como o baiacu faz para encher e flutuar.
No Quadro 25, apresentamos uma sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos
indicadores da alfabetizao cientfica presentes nas discusses da aula 2.
ANLISE DOS DADOS
113
QUADRO 25 Sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos indicadores da alfabetizao cientfica
(Aula 2).
AULA 2
EPISDIOS
ETAPAS DO MODELO DE TOULMIN
INDICADORES DA ALFABETIZAO CIENTFICA
Dado
Justificativa
Ento
Raciocnio lgico
Dado
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
Raciocnio lgico
Explicao
Dado
Justificativa
Ento
Concluso
Raciocnio lgico
Justificativa
Explicao
Podemos observar, apesar de no termos os dados da discusso em grupos pequenos,

que durante essa aula os alunos trocaram muitas informaes sobre a questo levantada.
A conduta da professora foi fundamental para instigar os alunos a apresentarem suas
ideias antes e depois da troca nos pequenos grupos.
As argumentaes dos alunos foram apresentadas de modo a se adequarem ao Modelo
de Toulmin, mesmo que de forma incompleta. Observamos um exerccio de estruturar um
pensamento para ser apresentado oralmente.
Vrios so os indicadores presentes na discusso dessa aula. Nota-se que os alunos
estavam se organizando mentalmente para responder questo e por isso muitas vezes
encontramos indicadores presentes na etapa da manipulao prtica, ainda que no estivessem
fazendo uma atividade de resoluo prtica. A busca pelo entendimento da questo tambm
ressaltada pelo o uso de vrios indicadores dessa etapa da investigao.
A seguir apresentaremos os registros escritos realizados pelos alunos aps as
discusses realizadas nos pequenos grupos e coletivamente, relacionando quando possvel
com as participaes orais realizadas, na medida em que nem todos os alunos da amostra
participaram dessa discusso com suas ideias.
ANLISE DOS DADOS
114
9.2.4 REGISTRO ESCRITO DA HELOSA
O peixe usa suas asas para se mover e nadar. Quando o peixe fica parado ele no sai do lugar.
Eu aicho que tem a v com o movimento, o peso, o impusso e o ar.
mais ou menos igual ao submarino que fizemos que tem tudo a v com a respiraso do
peixe.
FIGURA 13 Registro da Helosa (Aula 2).
A aluna Helosa participou significativamente durante a discusso com a classe.

Percebemos no seu registro escrito muitos indcios do que foi apresentado por ela na
discusso (Figura 13).
Em seu texto, observamos o uso da primeira pessoa do singular para marcar uma
tomada de posio quanto questo apresentada. No momento de se posicionar, Helosa foi
ANLISE DOS DADOS
115
enftica sobre seu ponto de vista, como se pode comprovar no segundo pargrafo do seu
texto.
Seu texto teve incio, meio e fim. Ela se preocupou em apresentar suas opinies de
forma organizada, utilizando pargrafos para tal; nesse sentido suas ideias foram apresentadas
de forma encadeada no texto.
Quanto estrutura do pensamento, segundo o Modelo de Toulmin, podemos acomodar
o primeiro pargrafo do texto de Helosa da seguinte forma:
ENTO
Quando o
peixe fica
parado
DADO
O peixe usa
suas asas
JUSTIFICATIVA
para se mover e
nadar.
QUALIFICADOR
CONCLUSO
ele no sai do
lugar.
REFUTAO
Percebe-se que Helosa foi capaz de estruturar seu pensamento de modo a torn-lo
claro para o leitor nesse pargrafo, ainda que sua argumentao no completasse toda a
estrutura proposta. J os outros dois pargrafos restantes nos apresentam afirmaes que
podemos utilizar como dados para outras argumentaes.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no registro escrito de Helosa so:
a seriao de informaes, quando no segundo pargrafo ela se preocupou em listar as
variveis possveis envolvidas com a questo; a organizao de informaes, quando no seu
texto se preocupou em apresentar as informaes elencadas na discusso; o levantamento de
hipteses, quando apresentou uma afirmao no segundo pargrafo daquilo que acreditava
ser a resposta da questo; o raciocnio lgico, quando em seu texto suas ideias foram
apresentadas de forma a se relacionarem com as variveis da questo; e a explicao,
quando buscou relacionar suas hipteses com informaes j levantadas anteriormente por
outra atividade, como o caso do terceiro pargrafo do texto.
Observando o registro escrito de Helosa podemos afirmar, ainda, que tanto o texto
escrito como o desenho tiveram um mesmo grau de importncia para ela. Seu desenho no
ANLISE DOS DADOS
116
est diretamente relacionado ao seu texto escrito, mas est ilustrado de maneira condizente
com o tema trabalhado.
O Quadro 26 apresenta uma sntese da participao de Helosa na discusso e do seu
registro escrito, levando em considerao a estrutura de pensamento de Toulmin e os
indicadores da alfabetizao cientfica.
QUADRO 26 Registro e participao de Helosa na discusso (Aula 2).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
HELOSA
Dado
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informao
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
ESCRITO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Justificativa
Ento
Concluso
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Seriao de
informaes
Organizao de
informaes
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
A partir da observao desse quadro, nota-se que a participao de Helosa na

discusso foi mais completa, se levarmos em considerao a estrutura de pensamento do
Modelo de Toulmin, sua argumentao oral nos apresentou mais elementos da estrutura do
que seu texto escrito, ainda que a estrutura apresentada por ela no tenha contemplado todos
os elementos do modelo citado.
Em compensao, no registro escrito observamos um maior nmero de indicadores da
alfabetizao cientfica do que na sua fala durante a participao na discusso.
Pode-se afirmar, portanto, que o registro escrito de Helosa est compatvel com sua
participao na discusso com toda a classe. Seu registro nos mostra que ela no s falou, mas
que tambm estava atenta para a fala dos outros colegas durante o debate de ideias.
ANLISE DOS DADOS
117
9.2.5 REGISTRO ESCRITO DO ALBERTO
O peixe baiacu, quando ele esta parado na sua posio ou esta dormindo ele afunda e quando ele
esta se sentindo ameasado ele se enche de ar ele flutua ou quando ele est parado ele no se
movimenta.
Observa-se que, no registro escrito, Alberto preocupou-se em apresentar a discusso

sobre o mecanismo do peixe baiacu para afundar e flutuar (Figura 14). Ele fez uso de pessoa
indeterminada do discurso para apresentar as informaes sobre o peixe. Tambm no
ANLISE DOS DADOS
118
apareceu no seu texto nenhuma ao que nos leve a acreditar que essa discusso, por ele
apresentada, tenha surgido na discusso do pequeno grupo.
Segundo a estrutura de pensamento apresentada por Toulmin, podemos atribuir a
seguinte estrutura para o texto abaixo:
O peixe baiacu, quando ele esta parado na sua posio ou esta dormindo ele afunda e
quando ele esta se sentindo ameasado ele se enche de ar ele flutua ou quando ele est parado
ele no se movimenta.
DADO
O peixe
baiacu
QUALIFICADOR
e quando esta se
sentindo
ameasado
quando ele est
parado
ENTO
ele afunda
ele se enche
de ar
JUSTIFICATIVA
quando esta parado
na sua posio ou
esta dormindo
CONCLUSO
ele flutua
ele no se
movimenta.
REFUTAO
Nota-se que Alberto, no seu texto, utilizou vrios elementos da estrutura de

pensamento para comunicar seu entendimento da questo. Ele procurou explicar como o peixe
baiacu faz para se movimentar dentro do mar, ainda que em alguns momentos sua explicao
parecesse ser contraditria, como nas afirmaes a seguir: ... quando ele esta parado na sua
posio ou esta dormindo ele afunda... quando ele est parado ele no se movimenta. No
nos fica claro o que realmente ele tentou afirmar.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nesse texto so: a organizao de
informao, o raciocnio lgico e a explicao. Em seu texto, Alberto procurou organizar
as informaes conhecidas por ele sobre o peixe baiacu, relacionando essas informaes com
comportamentos possveis do peixe, que podem variar seu movimento dependendo da
situao. Durante o texto, procurou estabelecer uma explicao para o peixe baiacu fazer essa
movimentao dentro da gua.
Interessante notar que o desenho realizado por Alberto no correspondeu ao seu texto
escrito. No desenho ele fez o que parece ser um peixe qualquer, destacando o que parece ser
ANLISE DOS DADOS
119
as guelras do peixe se abrindo e fechando, no aparecendo nenhuma meno sobre o peixe

baiacu que ele destacou no texto escrito. Podemos afirmar que o desenho teve um mesmo
grau de importncia para Alberto do que o texto escrito, mesmo que um no complementasse
o outro.
O registro escrito de Alberto foi bastante fiel a sua participao na discusso oral. Ele
registrou o que foi discutido no episdio 3 em seu texto escrito e desenhou o que foi tambm
falado durante a discusso por outros colegas da sala. Isso nos mostra a participao efetiva
de Alberto durante a aula, seja falando ou ouvindo na discusso com a classe. Seu registro
escrito est pertinente com a sua participao na discusso com a sala sobre a questo
levantada.
O Quadro 27 mostra uma sntese da participao de Alberto na discusso e do seu
registro escrito, levando em considerao a estrutura de pensamento de Toulmin e os
QUADRO 27 Registro e participao de Alberto na discusso (Aula 2).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
ALBERTO
Dado
Ento
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
ESCRITO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Justificativa
Ento
Qualificador
Concluso
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
Explicao
Observando o Quadro 27, podemos avaliar que Alberto obteve um maior desempenho
no registro escrito do que na sua participao oral durante a discusso. Seu registro apresentou
mais elementos da estrutura de pensamento segundo o modelo de Toulmin e mais indicadores
da alfabetizao cientfica.
Pode-se afirmar, assim, que o registro escrito de Alberto est mais completo do que a
sua participao oral na aula, uma vez que o registro possui mais elementos pertencentes
estrutura de pensamento de Toulmin e mais indicadores da alfabetizao cientfica, o que nos
leva a acreditar que ele, alm de contribuir com suas ideias para a discusso, tambm levou
ANLISE DOS DADOS
120
em considerao as ideias dos colegas, apresentadas no debate com a professora, no momento

de realizar o registro escrito.
9.2.6 REGISTRO ESCRITO DO GUILHERME
A concluso que chegamos foi que se ele se controla com a respirao e por causa de que ele
mora l a eu acho que dentro dele tem tipo duma bombeinha ai ela controla.
FIGURA 15 Registro do Guilherme (Aula 2).
ANLISE DOS DADOS
121
Guilherme nos apresentou um texto bsico, em relao s informaes contidas sobre

a discusso ocorrida ou sobre o modo como ele se expressou por meio do registro (Figura 15).
Observa-se o uso da primeira pessoa do plural no incio do texto de Guilherme, o que
nos faz pensar que ele levou em considerao a discusso ocorrida dentro do grupo pequeno.
No final do texto, Guilherme nos apresentou sua hiptese do que seria responsvel pela
movimentao do peixe, para tanto utilizou a primeira pessoa do singular, quando afirmou eu
acho que tem tipo duma bombeinha ai ela controla, para reafirmar sua ideia sobre a questo.
Seu texto est estruturado na forma de duas afirmaes, por isso no podemos afirmar
que tenha incio, meio e fim. Trata-se de um texto conciso e ambguo em relao s ideias que
so apresentadas.
Em relao ao Modelo de Toulmin, podemos afirmar que Guilherme em seu texto
utilizou alguns elementos da estrutura apresentada nos elementos iniciais da estrutura, no
entanto no alcanou o final da estrutura, nem apresentou uma concluso plausvel para
responder questo. Desse modo, o texto A concluso que chegamos foi que se ele se
controla com a respirao e por causa de que ele mora l a eu acho que dentro dele tem
tipo duma bombeinha ai ela controla pode ser assim entendido dentro do modelo:
DADO
Se ele se
controla com
a respirao
Dentro dele
tem um tipo
duma
bombeinha
JUSTIFICATIVA
Por causa de que ele
mora l
ENTO
Ai ela
controla.
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Como possvel notar, Guilherme manteve-se nos elementos iniciais do modelo, ele
no foi capaz de estruturar seu pensamento de forma que nos apresentasse um ciclo completo
de argumentao para explicar a questo.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no texto de Guilherme so: a
organizao de informaes e o raciocnio lgico. Em seu texto, mesmo que de forma
ANLISE DOS DADOS
122
precria, ele buscou organizar as informaes discutidas no grupo, bem como procurou
relacion-las entre si.
Parece-nos que Guilherme atribuiu o mesmo grau de importncia para o texto e para o
desenho. Seu desenho ilustra o texto com uma figura de um peixe, o qual est submerso, mas
no h nada no desenho que nos explique seu mecanismo de afundar e flutuar. Ento,
podemos afirmar que em nada o desenho auxilia no entendimento do texto.
O registro escrito de Guilherme deixou a desejar, se comparado com a sua participao
na discusso com a classe. Na discusso ele conseguiu ser mais explcito em relao as suas
ideias, enquanto que no registro escrito suas ideias apareceram confusas e de difcil
entendimento para o leitor.
No Quadro 28, podemos comparar a participao de Guilherme na discusso com o
registro escrito realizado por ele, levando em considerao o Modelo de Toulmin e os
QUADRO 28 Registro e participao de Guilherme na discusso (Aula 2).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
GUILHERME
Dado
Justificativa
Ento
Concluso
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Justificativa
Explicao
ESCRITO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Justificativa
Ento
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
Ao observarmos o quadro acima, podemos afirmar que Guilherme teve maior xito na
sua participao oral na discusso com a classe do que na realizao do registro escrito
individual da questo.
Encontramos mais elementos da estrutura de pensamento, segundo o Modelo de
Toulmin, na sua participao oral do que no seu registro escrito. Na sua participao oral, foi
capaz de apresentar um pensamento que alcanou uma concluso sobre a questo trabalhada.
Tambm referente aos indicadores da alfabetizao cientfica podemos afirmar que
Guilherme apresentou mais indicadores na participao oral do que no registro escrito. Os
ANLISE DOS DADOS
123
indicadores presentes no registro escrito so de menor complexidade do que aqueles

apresentados em sua argumentao oral durante a discusso com a classe.
Nesse sentido, conclumos que o registro escrito de Guilherme apresentou menos
elementos, no que diz respeito estrutura de pensamento e indicadores de alfabetizao
cientfica, do que em sua participao oral na discusso.
9.2.7 REGISTRO ESCRITO DO LEANDRO
Pois eu acho que quando ele respira ele si enxe de gua e quando ele souta a gua dele fica
mais leve, e eu acho que a cabea do peixe e tipo de volante, olha para cima vai para cima...
eu acho que a barbatana traseira serve que nem um motor, ea barbatana ando ela faz frente traz
ela vai para fremte quando o peixe faz trs fente ele vai para taz
FIGURA 16 Registro do Leandro (Aula 2).
ANLISE DOS DADOS
124
Leandro no participou da discusso oral com toda a classe, porm ouviu e tambm
fez parte de um grupo que teve a oportunidade de trocar suas ideias sobre a questo. Dessa
forma, iremos analisar seu registro escrito levando em considerao o que Leandro ouviu
durante o debate com a turma.
Observa-se no seu texto o uso da primeira pessoa do singular, ele j nos aponta no
incio do texto que ir dar sua opinio e mantm-se assim at o final; ao longo de todo o texto,
ele se colocou pessoalmente (Figura 16).
Leandro nos apresentou duas ideias centrais neste texto: qual mecanismo o peixe
utiliza para afundar e flutuar, e como ele faz para controlar a direo que vai seguir. Dessa
forma, no possvel afirmar que o texto teve incio, meio e fim, j que as duas ideias foram
apresentadas de forma estanque.
De acordo com a estrutura de pensamento, segundo o Modelo de Toulmin, podemos
organizar o texto de Leandro da seguinte maneira:

Pois eu acho que quando ele respira ele si enxe de gua e quando ele souta a gua dele fica
mais leve, ...
DADO
quando ele
respira
JUSTIFICATIVA
ele si enxe de gua
ENTO
quando ele
souta a gua
dele
QUALIFICADOR
fica mais leve
REFUTAO
CONCLUSO
ANLISE DOS DADOS
125
Em uma segunda afirmao:

... e eu acho que a cabea do peixe e tipo de volante, olha para cima vai para cima...
DADO
a cabea do
peixe e tipo
de volante
ENTO
olha para
cima vai para
cima
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
E em uma ltima sentena:

... eu acho que a barbatana traseira serve que nem um motor, ea barbatana ando ela faz
frente traz ela vai para fremte quando o peixe faz trs fente ele vai para taz.
DADO
a barbatana
traseira serve
que nem um
motor
ENTO
ela vai para
fremte
quando o
peixe faz trs
JUSTIFICATIVA
a barbatana ando ela
faz frente traz
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Observa-se que Leandro utilizou elementos bsicos da estrutura, uma vez que esses
elementos so os de menos complexidade do Modelo. Em seu texto buscou explicitar suas
ideias, porm no foi capaz de faz-lo de forma clara e completa para o leitor.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no texto so: o levantamento de
hipteses, o raciocnio lgico e a explicao. possvel notar no texto as hipteses
levantadas por Leandro para buscar a resposta da questo, e tambm o modo como relacionou
ANLISE DOS DADOS
126
essas hipteses com as informaes de seu conhecimento bsico no intuito de construir uma
explicao, mesmo que essa no tenha sido satisfatria.
Tanto o desenho como a escrita do texto tiveram o mesmo grau de importncia para
Leandro no momento da execuo. Seu desenho apoiou seu texto escrito, trazendo
informaes adicionais sobre sua explicao: legendas de algumas partes do peixe que ele
julgou importante o leitor reconhecer, como a barbatana, a barbatana traseira e as guelras,
partes essas que foram citadas no seu texto escrito, com exceo das guelras.
Durante a discusso com a classe, foi levantada a questo das guelras fazerem parte
desse mecanismo, o qual responsvel em fazer o peixe controlar seus movimentos dentro da
gua. Percebemos que Leandro, mesmo sem ter escrito nada a respeito em seu texto, levou
essa informao em conta ao registr-la no seu desenho.
Podemos, portanto, afirmar que o registro escrito de Leandro comunicou de alguma
forma determinados elementos da discusso coletiva com a classe. Seu registro no um
registro completo, entretanto nos indica alguns indcios de seu pensamento. Pensamento esse,
que como podemos observar, encontra-se no incio do Modelo de Toulmin, assim como os
indicadores da alfabetizao cientfica presentes no seu registro escrito, que tambm nos
levam a acreditar que Leandro j fez tentativas de explicar suas ideias acerca do tema.
ANLISE DOS DADOS
127
9.2.8 REGISTRO ESCRITO DA JULIANA
A gente acha que o peixe para controlar a direo ele usa o impulso, se ele quer ir para a
direita ele bate a calda.
E para ele ficar parado a gente no sabe.
FIGURA 17 Registro da Juliana (Aula 2).
Juliana no tomou parte na discusso com a classe para entender melhor a questo
apresentada, contudo participou da discusso com o pequeno grupo sobre o tema.
Em seu registro ela deixou clara a importncia da discusso no pequeno grupo (Figura
17). Juliana fez uso da primeira pessoa do plural para apresentar a ideia final a qual o seu
grupo chegou.
ANLISE DOS DADOS
128
Ela organizou o texto em duas ideias: como o peixe controla sua direo e como ele
faz para ficar parado. Seu texto conciso e curto, e podemos afirmar que o texto apresentado
no teve incio, meio e fim, tendo em vista que ele foi construdo em forma de duas sentenas.
Segundo o Modelo de Toulmin, podemos organizar o trecho do texto A gente acha
que o peixe para controlar a direo ele usa o impulso, se ele quer ir para a direita ele bate a
calda da seguinte forma:
DADO
O peixe para
controlar a
direo usa o
impulso
ENTO
se ele quer ir
para a direita
ele bate a
calda.
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Observa-se que Juliana somente fez uso dos primeiros elementos do modelo, sua
explicao no foi suficientemente eficiente para comunicar seu pensamento sobre a resposta
da questo.
Os indicadores da alfabetizao cientficos presentes nesse texto so: organizao de
informaes, levantamento de hipteses e raciocnio lgico. Em seu texto, Juliana
procurou organizar as informaes circuladas no grupo pequeno, relacionando a hiptese do
grupo com as suas informaes bsicas.
O desenho obteve o mesmo grau de importncia do que a escrita do texto. Seu desenho
ilustrou o texto, porm em nada ajudou na compreenso do mesmo, ou seja, um desenho
rico em detalhes, mas que no complementaram as informaes contidas no texto escrito.
Em seu registro escrito, Juliana procurou relatar as concluses que seu grupo chegou
na discusso do grupo pequeno. Dessa forma, ele alcanou seu objetivo, no entanto no pode
ser considerado um registro completo sobre a discusso que houve nos grupos e com a classe
sobre a questo feita.
O registro de Juliana apresentou elementos muito bsicos, tanto na estrutura de
pensamento, segundo o Modelo de Toulmin, quanto nos indicadores da alfabetizao
cientfica. Podemos, com isso, afirmar que ela se encontrava no incio para alcanar uma
ANLISE DOS DADOS
129
estrutura de pensamento organizado segundo o Modelo e possua indicadores bem iniciais

para a construo de uma alfabetizao cientfica.
9.2.9 CONSIDERAES SOBRE A AULA 2
Levando em considerao a discusso ocorrida sobre a questo a ser respondida no

final da aula 2 (Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao a
profundidade do mar?), podemos afirmar que foi uma discusso rica de ideias e de
levantamento de hipteses sobre o tema trabalhado. Muitas ideias trazidas pelos alunos nessa
discusso vieram dos conceitos trabalhados na aula anterior.
Dos cinco alunos da amostra, somente dois no participaram da discusso com toda a
classe; dos outros trs, dois participaram medianamente e um participou ativamente da
discusso, contribuindo com suas ideias para enriquecer o debate com a turma.
A professora teve papel importante na conduo da discusso com os alunos. Ela
manteve suas perguntas prximas ao pensamento dos alunos, o que tornou possvel a eles
pensarem e responderem a altura para a professora. A professora criou um ambiente agradvel
para a discusso, propiciando assim oportunidades para os alunos se expressarem.
Tambm nessa aula, os alunos estruturaram seu pensamento principalmente no incio
do Modelo de Toulmin. Tanto na participao oral como no registro escrito, nenhum fez uso
da REFUTAO dentro do Modelo e alguns deram conta de apresentar uma JUSTIFICATIVA
dentro da sua argumentao. Em alguns casos os alunos foram capazes de apresentar
pensamentos organizados de forma a quase completar o Modelo apresentado, ainda que a
ideia fosse fraca de contedo ou estivesse longe de ser a resposta correta da questo.
No Quadro 29, relacionamos os indicadores de alfabetizao cientfica com a
qualidade da participao oral ou com o registro escrito dos cinco alunos da amostra.
ANLISE DOS DADOS
130

ORAL
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
ESCRITO
QUALIDADE
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
QUALIDADE
Seriao de informao
Organizao de
informao
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
HELOSA
Organizao de
informao
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
ALBERTO
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Explicao
GUILHERME
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Explicao
Justificativa
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
Organizao de
informao
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
LEANDRO
JULIANA
Nota-se uma relao direta da quantidade de indicadores presentes com a qualidade

atribuda fala ou ao registro escrito. Quanto mais indicadores estiverem presentes na
argumentao oral ou no registro escrito maior ser a qualidade deste em relao ao outro.
Na aula 2, dos cinco alunos analisados um teve o mesmo nvel de qualidade em
relao a sua participao oral e o registro escrito realizado; um aluno saiu-se melhor na
argumentao oral em virtude do texto escrito; outro foi capaz de escrever um registro escrito
muito mais completo do que sua fala na discusso; e os dois alunos que no participaram
oralmente da discusso no conseguiram fazer um registro completo da atividade.
ANLISE DOS DADOS
131
9.3 AULA 6
A aula 6 iniciou com a professora retomando uma pesquisa solicitada por ela na aula
anterior. A tarefa era pesquisar animais marinhos e suas caractersticas, registrando as
informaes em uma ficha, que continha as seguintes informaes: imagem, nome,
caractersticas fsicas, alimentao, hbitos e curiosidade.
Os alunos reuniram-se em grupos para trocarem informaes coletadas em casa sobre
os animais pesquisados. Aps essa discusso no houve uma discusso coletiva com a classe
toda, cada aluno registrou individualmente as curiosidades que mais o impressionaram.
Depois do registro escrito das curiosidades, a aula continuou com a professora
propondo uma comparao entre dois animais marinhos. Os alunos, aps uma leitura
cuidadosa dos quadros com informaes dos animais apresentados, realizaram uma lista de
semelhanas e diferenas entre esses.
No final dessa aula os alunos ainda foram levados a refletir sobre como animais
marinhos com caractersticas e hbitos diferentes podem viver juntos no oceano.
Os quatro episdios selecionados fazem parte da discusso em pequenos grupos,
ocorrida no incio da aula, nos quais os alunos fizeram trocas de informaes sobre os animais
marinhos por eles pesquisados.
A discusso a ser analisada ocorreu em grupos pequenos e sob a tarefa de trocar
informaes sobre os animais pesquisados por cada um, dessa forma alguns aspectos
levantados para a anlise no podero ser contemplados nessa aula. Sendo assim, no ser
possvel analisar o uso da primeira pessoa do discurso, o uso dos verbos de ao e sobre o
respeito cronolgico dos eventos nessa discusso, bem como no registro escrito.
A apresentao da anlise buscar expor episdios da discusso oral, comparando
posteriormente com o registro escrito de cada aluno do grupo.
ANLISE DOS DADOS
132
9.3.1 EPISDIO 1 INCIO DA DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO
Nesse episdio os alunos estavam no incio da socializao das informaes coletadas

na pesquisa. Helosa estava apresentando um dos seus animais e os demais alunos estavam
atentos informao por ela apresentada (Quadro 30).
QUADRO 30 Episdio 1 Incio da discusso no pequeno grupo (Aula 6).

TURNOS
FALAS TRANSCRITAS
61
Helosa: A garoupa hermafrodita. mulher e

homem ao mesmo tempo [inaudvel] ela primeiro
mulher e depois vira homem.
62
Alberto: traveco!
63
Guilherme: Herma... o que?
64
Helosa: Hermafrodita.
65
Alberto: traveco e ponto final.
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Dado
Justificativa
Ento
Organizao de
informao
Raciocnio Lgico
Explicao
Dado
Organizao de
informao
Dado
Organizao de
informao
Alunos do grupo fazem anotaes no verso da

folha.
66
Helosa: Ela nasce fmea e depois vira macho.

Burburinho inaudvel
Observa-se que o grupo estava organizado para a troca das informaes obtidas nas
pesquisas realizadas em casa. Helosa apresentou, nesse episdio, um dos seus animais
pesquisados e conseguiu obter a ateno dos seus colegas para sua informao.
Podemos organizar a fala de Helosa, no turno 61, segundo a estrutura de pensamento
do Modelo de Toulmin, da seguinte forma:
ANLISE DOS DADOS
DADO
A garoupa
hermafrodita
133
ENTO
ela primeiro
mulher e
depois vira
homem
JUSTIFICATIVA
mulher e homem
ao mesmo tempo
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Percebe-se que sua fala encontrava-se no incio da estrutura do Modelo, mas de forma
bastante organizada e de fcil entendimento. Helosa, em sua fala, se esforou para esclarecer
para os colegas o termo hermafrodita.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nessa fala so: a organizao de
informao, o raciocnio lgico e a explicao. Em sua fala, procurou apresentar suas
ideias de forma a organizar a informao, buscando relacionar as informaes com o termo
utilizado.
No turno 64, quando respondeu ao Guilherme: Hermafrodita, e no turno 66 quando
repetiu: Ela nasce fmea e depois vira macho., Helosa procurou reforar as informaes
antes por ela apresentadas no turno 61.
9.3.2 EPISDIO 2 DURANTE A DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO
Nesse episdio, a discusso encontrava-se um pouco mais avanada e mais um aluno

buscou participar, inserindo informaes coletadas em sua pesquisa (Quadro 31).
ANLISE DOS DADOS
134
QUADRO 31 Durante a discusso no pequeno grupo (Aula 6).

TURNOS
FALAS TRANSCRITAS
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Burburinho Guilherme l sua pesquisa e

conversa com Helosa
79
Alberto: porque voc no pesquisou sobre o

pepino do mar? Pepininho do mar!
Burburinho inaudvel
80
Helosa: Voc sabia que o linguado...
81
Alberto: Olha isso daqui ! Curiosidades. Esses

simpticos peixinhos podem... podem medir...
medem cerca de 5 cm e pesam no mximo 180
gramas. Pequeninos no tamanho, mas ex...ex...
exu... exuberantes na vibrao de suas cores
[inaudvel] possuem a possibilidade de alternar
seu sexo.
Dado
Organizao de
informao
Classificao de
informao
Dado
Seriao de
informao
Dado
Justificativa
Organizao de
informao
Justificativa
Ento
Organizao de
informao
Explicao
Burburinho inaudvel
82
Helosa: Alberto! Sabia que o linguado tem os

dois olhos do lado esquerdo?
83
Alberto: O que?
84
Helosa: Ele tem os dois olhos... o linguado, os

dois olhos do lado esquerdo.
85
Alberto: [inaudvel]
86
Helosa: S do lado esquerdo, como se tivesse um

olho aqui e outro aqui.
87
Alberto: o quatro olhos!
Nesse episdio percebemos a dinmica do grupo em trocar informaes. Dessa vez

Alberto queria participar trazendo uma informao por ele coletada em sua pesquisa. Alm de
Alberto vemos novamente a participao de Helosa na discusso. Nota-se que ambos se
basearam no material pesquisado em casa para apresentar as informaes para o grupo.
Alberto, no turno 81, informou ao grupo sobre um dos animais que pesquisou: Olha
isso daqui ! Curiosidades. Esses simpticos peixinhos podem... podem medir... medem cerca
de 5 cm e pesam no mximo 180 gramas. Pequeninos no tamanho, mas ex...ex... exu...
exuberantes na vibrao de suas cores ... possuem a possibilidade de alternar seu sexo. Sua
informao foi colocada de forma incompleta, pois na sua fala ele no disse de qual peixe se
tratava. Ao adequar sua fala estrutura de pensamento, segundo o Modelo de Toulmin,
podemos afirmar que ela se encontrava no elemento DADO da estrutura. Ainda que sua
ANLISE DOS DADOS
135
participao tenha levado um tempo da discusso, ela se concentrava em informar que o peixe
era pequeno, tinha cores exuberantes e possua a possibilidade de trocar de sexo.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes na participao de Alberto so: a
organizao de informaes e a classificao de informaes, pois durante sua fala ele
buscava elencar novas informaes atribuindo-lhes caractersticas.
Leva-se em considerao a participao de Helosa nesse episdio; os turnos 82, 84 e
86, respectivamente: Alberto! Sabia que o linguado tem os dois olhos do lado esquerdo?,
Ele tem os dois olhos... o linguado, os dois olhos do lado esquerdo. e S do lado
esquerdo, como se tivesse um olho aqui e outro aqui.. Agrupando esses trs turnos,
podemos estruturar o pensamento de Helosa, segundo o Modelo de Toulmin, da seguinte
maneira:
DADO
o linguado
tem dois
olhos do lado
esquerdo?
Ele tem dois
olhos
ENTO
como se
tivesse um
olho aqui e
outro aqui
JUSTIFICATIVA
os dois do lado
esquerdo.
S do lado esquerdo
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Observa-se que nas trs participaes ela procurou esclarecer para os colegas sobre a
posio dos olhos do linguado, e passou os trs turnos quase que repetindo as mesmas
informaes. Seu pensamento encontrava-se no incio da estrutura apresentada, sendo que
algumas vezes sua fala sobrepunha um mesmo elemento da estrutura.
Os indicadores de alfabetizao cientfica presentes nessa participao so: a seriao
de informao, organizao de informao e explicao. Durante suas falas Helosa
buscava apresentar novas informaes, organizando as mesmas, e uma explicao para
convencer os colegas.
ANLISE DOS DADOS
136
9.3.3 EPISDIO 3 DURANTE A DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO
Nesse episdio, observamos a participao de outros alunos na discusso no intuito de

contar para os colegas sobre o resultado da sua pesquisa (Quadro 32).
QUADRO 32 Episdio 3 Durante a discusso no pequeno grupo (Aula 6).

TURNOS
FALAS TRANSCRITAS
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
118
Helosa: Voc pesquisou alguma coisa?
119
Guilherme: Leo, elefante.
Dado
Seriao de
informao
120
Helosa: Ah, quer dizer elefante. Deixa eu ver uma

coisa. Ele mamfero e carnvoro.
Dado
Seriao de
informao
Burburinho inaudvel
121
Alberto: Nossa essa baleia aqui come 250 quilos

de comida por dia!
Dado
Seriao de
informao
122
Guilherme: Ele fica na praia sabia?
Dado
Seriao de
informao
Levantamento de
hipteses
Burburinho inaudvel
123
Helosa: Ele fica na praia? Eu achei que vivia no

plo norte.
Dado
124
Guilherme: Ele fica 80% da vida dele no oceano e

depois os 20 ele fica l na areia. Quer ver?
Dado
125
Helosa: Eu achei que ele vivia l no plo norte ou

no plo sul.
Dado
Levantamento de
hipteses
Seriao de
informao
Organizao de
informao
Raciocnio lgico
Alberto l a pesquisa sobre baleias orcas

[inaudvel]
126
Guilherme: Caso voc encontre um elefante

marinho na praia eles podem se assustar e morder
[inaudvel]
Dado
Justificativa
Ento
127
Helosa: Se ele se assusta, ele vai chegar mais

perto pra morder? Se ele se assustasse ele ia nadar
l pra l longe pra se esconder.
Dado
Ento
Organizao de
informao
Levantamento de
hipteses
128
Guilherme: Ce pode ver que ele... s que uma

coisa que eu achei inacreditvel que que... a
foca... o leo marinho consegue comer ele... a foca
tambm.
Dado
Seriao de
informao
Organizao de
informao
ANLISE DOS DADOS
137
possvel perceber, nesse episdio, a participao de vrios alunos do grupo que

estavam apresentando os resultados de suas pesquisas. Temos Guilherme contando sobre o
elefante marinho, enquanto Alberto apresentava informaes sobre a baleia. Guilherme e
Helosa dialogaram sobre as informaes contidas na pesquisa sobre o elefante marinho,
chegando at a discutirem sobre suposies acerca dos hbitos do animal.
Analisando os turnos de falas de Guilherme, podemos afirmar que nos turnos 119,
122, 124 e 128 ele se encaixou no elemento DADO da estrutura de pensamento do Modelo de
Toulmin. Nessas falas ele basicamente apresentou as informaes sobre o elefante marinho
para seus colegas. J no turno 126, Guilherme foi um pouco mais alm na estrutura, como
podemos observar no modelo abaixo:
DADO
Caso voc
encontre um
elefante
marinho na
praia
JUSTIFICATIVA
eles podem se
assustar
ENTO
e morder
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Ainda que seu pensamento no tenha se estruturado completamente dentro do Modelo,

percebemos que essa ideia foi apresentada de forma mais completa do que as anteriores.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nas participaes de Guilherme
nesse episdio so: a seriao de informaes, a organizao de informaes e o
raciocnio lgico, pois suas falas foram apresentadas de forma a organizar as informaes
por ele elencadas sobre o elefante marinho e tambm a relacionar essas informaes com
outras variveis.
Nesse episdio Helosa participou dialogando com as informaes que seu colega
Guilherme apresentou sobre o elefante marinho. Sendo assim, levando em considerao a
estrutura de pensamento segundo o Modelo de Toulmin, observamos que nos turnos 120, 123
e 125 ela fez uso do elemento DADO da estrutura. Somente no turno 127, quando disse: Se
ANLISE DOS DADOS
138
ele se assusta, ele vai chegar mais perto pra morder? Se ele se assustasse ele ia nadar l pra l
longe pra se esconder., ela foi alm na estrutura apresentada, como podemos observar
abaixo:
ENTO
ele ia nadar
l pra l
longe pra se
esconder.
DADO
Se ele se
assustasse
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Nesse turno, Helosa iniciou sua fala questionando uma afirmao de Guilherme e
terminou fazendo uma afirmao, utilizando dois elementos bsicos do Modelo apresentado
por Toulmin para expressar sua ideia sobre o assunto.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nas falas de Helosa so: a
seriao de informaes, a organizao de informaes e o levantamento de hipteses.
Em suas falas, nesse episdio, ela apresentou novas informaes sobre o animal comentado e
tambm relacionou suas hipteses sobre os hbitos de vida dele.
Alberto fez uma participao nesse episdio no turno 121, quando apresentou
informaes sobre a baleia: Nossa essa baleia aqui come 250 quilos de comida por dia!.
Essa sua interveno nos pareceu uma informao paralela que ele inseriu na discusso com o
grupo. Parece-nos que ele no estava ouvindo e participando das informaes que estavam
sendo trocadas sobre o elefante marinho no grupo.
Pode-se afirmar que essa fala do Alberto estava no elemento DADO do Modelo de
Toulmin. Ele apresentou uma informao deslocada do contexto da discusso e no foi
adiante com a discusso sobre as baleias nesse momento.
O indicador da alfabetizao cientfica presente nessa afirmao de Alberto a
seriao de informaes, uma vez que buscou trazer para a discusso uma nova informao
sobre um animal marinho.
ANLISE DOS DADOS
139
9.3.4 EPISDIO 4 FINAL DA DISCUSSO NO PEQUENO GRUPO
Nesse episdio a discusso no grupo estava adiantada e vrios alunos queriam

participar contando suas pesquisas. Alberto continuou inserindo as informaes sobre as
baleias, enquanto que os demais colegas participavam ativamente da discusso com novas
informaes sobre esse animal e com informaes de outros animais marinhos ainda no
citados (Quadro 33).
QUADRO 33 Episdio 4 Final da discusso no pequeno grupo (Aula 6).

TURNOS
FALAS TRANSCRITAS
MODELO DE
TOULMIN
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Dado
Seriao de
informao
Dado
Seriao de
informaes
Juliana: 10 os macho e 6 a10 metros... fmea

[inaudvel]
Dado
Classificao de
informaes
135
Helosa: Mesmo a fmea bem grande.
Dado
Classificao de
informaes
136
Alberto: O que? O macho tem quantos metros?
137
Juliana: De 6 a 10 metros e a fmea [inaudvel].
Dado
Classificao de
informaes
138
Helosa: O maior peixe que eu pesquisei tinha 2

metros e 40 eu acho.
Dado
Organizao de
informaes
139
Alberto: 2 metros e 40?
140
Helosa: Cad minha pesquisa? Deixa eu ver...eu

no sei se 2 metros e 40... 2 metros e alguma
coisa... esse o linguado... [inaudvel] cad? Acho
que aquele l que vira macho... aqui... 2 e 40
metros ! A garoupa tem. 2 metros e 40.
Dado
Organizao de
informaes
Dado
Seriao de
informaes
129
Alberto: Caramba! Tem 7 metros!
130
Helosa: Quem?
131
Alberto: A baleia assassina, a Orca tem 7 metros.
132
Helosa: Coitada ela no assassina.
133
Alberto: Olha aqui! !
134
Burburinho inaudvel
141
Leandro: Eu achei uma curiosidade sobre a

tartaruga, . Ela coloca ovos. [inaudvel] Dois a
cinco sobrevivem da mesma espcie, quando ela
bota ovo sei que ela [inaudvel] outras espcies
[inaudvel] dois a cinco ovos sobrevivem.
Burburinho inaudvel
ANLISE DOS DADOS
TURNOS
140
FALAS TRANSCRITAS
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
MODELO DE
TOULMIN
142
Helosa: Olha s Juliana! Ao contrrio de que

muitos pensam a Orca no uma baleia, mas sim
um golfinho!
Dado
Seriao de
informaes
143
Leandro: ela parente do golfinho!
Dado
Organizao de
informaes
144
Helosa: Ento, ela no uma parente, ela um

golfinho, ela pertence famlia Delphinidae...
Dado
Justificativa
Ento
Organizao de
informao
145
Guilherme: Ah isso a nome cientfico! Aqui ...

[inaudvel] so muito fortes os cincos dedos
prendidos numa espcie de mo.
Dado
Organizao de
informao
Nesse episdio temos todos os alunos da amostra participando da discusso com suas
contribuies sobre os animais citados. Cada um dos alunos apresentou novas informaes
sobre a baleia e tambm sobre a tartaruga. As informaes circularam entre os alunos de
forma que um conjunto com novas informaes foi articulado pelos alunos.
Alberto j no episdio anterior trazia informaes sobre a baleia para o grupo, nesse
episdio tambm foi ele quem inseriu as informaes sobre o animal. Suas informaes foram
complementadas com outras informaes trazidas pelos colegas.
Se levarmos em considerao o Modelo de pensamento apresentado por Toulmin,
podemos afirmar que Alberto se enquadrava no elemento DADO do Modelo. Ele informou
sobre a baleia, trazendo dados da sua pesquisa e comparando com a pesquisa de colegas.
O indicador da alfabetizao cientfica presente na participao de Alberto a
seriao de informaes, quando em suas falas ele apresentou novas informaes sobre o
animal pesquisado.
Helosa nesse episdio participou com suas contribuies enriquecendo a discusso.
No foi ela quem iniciou trazendo novas informaes sobre os animais citados, mas ela
demonstrou interesse pelas informaes apresentadas e conseguiu dar continuidade
discusso.
Se observarmos os turnos 142 e 144, respectivamente: Olha s Juliana! Ao contrrio
de que muitos pensam a Orca no uma baleia, mas sim um golfinho! e Ento, ela no
uma parente, ela um golfinho, ela pertence famlia Delphinidae..., podemos estruturar seu
pensamento, segundo o Modelo de Toulmin, da seguinte maneira:
ANLISE DOS DADOS
DADO
a orca no
uma baleia,
mas sim um
golfinho!
ela um
golfinho
141
ENTO
ela no uma
parente
JUSTIFICATIVA
ela pertence famlia
Delphinidae
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
Um turno complementou o outro para estruturar a argumentao sobre a baleia

pertencer famlia do golfinho. Helosa estruturou seu pensamento fazendo uso de elementos
iniciais do Modelo, mas que ajudaram a dar clareza ideia apresentada. As suas outras
participaes nesse episdio enquadraram-se no elemento DADO do Modelo, para apresentar
informaes sobre o animal comentado.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes nas falas de Helosa so: seriao
de informaes, organizao de informaes e classificao de informaes. Os dados
foram apresentados por ela de modo a organizar e caracterizar as informaes colocadas sobre
os animais citados.
Juliana, nos turnos 134 e 137, participou da discusso acrescentando informaes s j
dadas por Alberto sobre a baleia. Ao apresentar essas informaes, enquadrou-se no elemento
DADO do Modelo de Toulmin e o indicador da alfabetizao cientfica que est presente nas
suas falas a classificao de informaes, ao atribuir caracterstica de tamanho baleia,
quando afirmou: 10 os macho e 6 a10 metros... fmea.
Leandro deu sua colaborao na discusso inserindo um novo animal para o grupo
conhecer: a tartaruga. No turno 141 quando ele disse: Eu achei uma curiosidade sobre a
tartaruga, . Ela coloca ovos... Dois a cinco sobrevivem da mesma espcie, quando ela bota
ovo sei que ela... outras espcies... dois a cinco ovos sobrevivem., podemos afirmar que seu
pensamento se enquadrou no elemento DADO do Modelo de Toulmin e que a seriao de
informao o indicador da alfabetizao cientfica presente nessa fala. J no turno 143,
quando ele afirmou: ela parente do golfinho!, seu pensamento encontrava-se no
ANLISE DOS DADOS
142
elemento DADO do Modelo de Toulmin e o indicador presente nessa fala o de organizao

de informao por rearranjar a informao j circulada no grupo.
Guilherme tambm deu sua contribuio para enriquecer o debate, no turno 145, ao
afirmar: Ah isso a nome cientfico! Aqui ... so muito fortes os cincos dedos prendidos
numa espcie de mo., ele estava dando continuidade ao tema discutido, mas tambm
pareceu querer inserir uma nova informao sobre outro animal que ainda no havia sido
citado.
Essa participao de Guilherme na discusso se enquadrou no elemento DADO do
Modelo de Toulmin por apresentar uma afirmao. O indicador da alfabetizao cientfica
presente nessa fala a organizao de informaes, pois Guilherme retomou uma
informao para reforar uma ideia que j estava sendo discutida no grupo.
No Quadro 34, apresentamos uma sntese dos elementos presentes no Modelo de
Toulmin e dos indicadores da alfabetizao cientfica presentes nas discusses da aula 6.
QUADRO 34 Sntese dos elementos presentes no Modelo de Toulmin e dos indicadores da

alfabetizao cientfica (Aula 6).
AULA 6
EPISDIOS
ETAPAS DO MODELO DE TOULMIN
INDICADORES DA ALFABETIZAO CIENTFICA
Dado
Justificativa
Ento
Raciocnio lgico
Explicao
Dado
Justificativa
Ento
Seriao de informao
Explicao
Dado
Justificativa
Ento
Concluso
Seriao de informao
Dado
Justificativa
Ento
Seriao de informaes
Raciocnio lgico
Dado
Justificativa
Ento
Seriao de informao
ANLISE DOS DADOS
143
Observamos nessa aula que a discusso no grupo pequeno possibilitou a troca de

vrias informaes entre os alunos. Nesse sentido, ainda que nem todos os alunos tenham
participado dando suas contribuies, o grupo pequeno tornou-se um ambiente seguro no qual
os alunos puderam se expressar livremente entre seus pares.
As participaes orais dos alunos analisados no grupo se enquadraram dentro do
Modelo de Toulmin, ainda que de forma incompleta na estrutura. Nessa aula, os alunos
transitaram principalmente pelos elementos iniciais do Modelo. Podemos levar em
considerao o fato de que o trabalho em grupo dessa aula era voltado para a socializao de
uma pesquisa e no para a procura de uma soluo para um problema apresentado. Assim
podemos aferir que os alunos no tiveram a necessidade de ir alm dos elementos iniciais,
sendo que suas falas baseavam-se em relatar informaes coletadas em pesquisa feita em
casa.
Encontramos nessa aula, principalmente, indicadores da alfabetizao cientfica
presentes na etapa da manipulao prtica. Por mais que a discusso ocorrida no pequeno
grupo no se baseasse em uma atividade prtica, os alunos estavam manipulando informaes
coletadas em pesquisas realizadas em casa. Desse modo, podemos afirmar que o uso desses
indicadores se deu na explorao dessas informaes, procurando de alguma forma organizlas para um melhor entendimento das caractersticas dos animais estudados.
Apresentaremos a seguir os registros escritos pelos alunos aps a troca de informaes
dentro do pequeno grupo sobre a pesquisa feita em casa.
Cabe salientar que esses registros no contm desenhos, pois no foram solicitados
para essa atividade. Sendo assim, a anlise levar em considerao o texto escrito realizado
por cada aluno individualmente aps a conversa em grupo. Os aspectos de anlise referentes
ao desenho no sero levados em considerao na anlise dos textos da aula 6.
Como a solicitao da atividade era a de anotar as curiosidades dos animais que mais
impressionaram os alunos aps a troca de informaes sobre a pesquisa, os textos que sero
analisados so do tipo informativo, e dessa forma no ser possvel distinguir a pessoa do
discurso utilizada, os verbos de ao e se houve um respeito ordem cronolgica dos eventos.
ANLISE DOS DADOS
144
9.3.5 REGISTRO DE ALBERTO
Esses simpticos peixes medem cerca de 5 cm e pessam no maximo 150 gramas pequeninos
no tamanho, mas exuberantes na vibrao de suas cores, os peixes palhaos possuem a
capacidade de alternar seu sexo.
Alberto em seu texto apresentou uma descrio do peixe palhao (Figura 18). Nota-se
que seu texto assemelhou-se bastante a sua fala no episdio 2, na qual ele prprio inseriu as
informaes sobre o peixe palhao sem nome-lo.
Pode-se inferir que Alberto utilizou informaes coletadas por ele na pesquisa sobre o
peixe e a repetiu, tanto na sua participao oral como no momento de registrar as informaes
solicitadas.
Ainda que Alberto tenha participado da discusso no grupo sobre os animais
marinhos, ele no achou relevante registrar informaes sobre esses outros animais, inclusive
a baleia que tanto o impressionou nos episdios 4 e 5 da discusso com o pequeno grupo.
ANLISE DOS DADOS
145
Nesse texto, levando em considerao a estrutura de seu pensamento, observamos que

Alberto estava no elemento DADO do Modelo de Toulmin. Seu texto foi basicamente uma
apresentao de informao sobre o peixe palhao.
O indicador da alfabetizao cientfica presente no texto o de organizao de
informao, pois, como j foi dito, o texto informou as informaes acerca do peixe.
O Quadro 35 apresenta uma comparao entre a participao oral e o registro escrito
de Alberto, levando em considerao os elementos do Modelo de Toulmin e os indicadores da
alfabetizao cientfica.
QUADRO 35 Registro e participao de Alberto na discusso (Aula 6).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
ALBERTO
Dado
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Seriao de
informaes
Organizao de
informao
Classificao de
informaes
ESCRITO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informaes
Como podemos observar no quadro acima, Alberto utilizou mais indicadores na sua
participao oral do que no registro escrito nessa aula, at porque nem tudo o que ele falou
durante a discusso com seus colegas ele inseriu no texto escrito.
Tanto na sua participao oral como no registro escrito, Alberto manteve-se no
elemento DADO do Modelo de Toulmin, uma vez que nos dois momentos ele procurou
apresentar informaes sobre os animais por ele pesquisados.
Podemos, ento, afirmar que Alberto teve um desempenho superior na sua
participao oral do que no registro escrito da atividade, ele contribuiu mais oralmente do que
foi capaz de registrar no papel.
ANLISE DOS DADOS
146
9.3.6 REGISTRO DE HELOSA
Dizem que a Orca uma baleia mas ela um golfinho grande. A garoupa um peiche que
ermafrodita seqencial, ou seja, nace fmea e depois vira macho. Eu achava que qualquer tartaruga
era pequena mas a tartaruga de couro mede cerca de 3 m e pode atingir at 700 kg e a tartaruga bota
100 ovos mas de 2 a 5 conseguem sobreviver.
FIGURA 19 Registro de Helosa (Aula 6).
Helosa foi a aluna que mais participou da discusso e contribuiu trazendo

informaes sobre os animais marinhos no pequeno grupo. Em seu texto escrito procurou
registrar informaes de trs animais marinhos discutidos no grupo (Figura 19).
ANLISE DOS DADOS
147
Seu texto trouxe informaes de vrios momentos da discusso ocorrida com seus
colegas. Ela inseriu informaes sobre a baleia orca, discutida no episdio 5; registrou sobre a
garoupa, informao circulada no episdio 1; e tambm mencionou a tartaruga, que foi
discutida no episdio 5.
Em seu texto Helosa procurou registrar informaes da pesquisa de seus colegas alm
da sua. Quando tratou da baleia orca e da tartaruga de couro, ela estava utilizando
informaes coletadas por ela na discusso com seus colegas.
possvel adequar o texto escrito de Helosa no Modelo de Toulmin, separando as
informaes de cada animal citado, da seguinte maneira: Dizem que a Orca uma baleia mas
ela um golfinho grande.
DADO
Dizem que a
Orca uma
baleia
JUSTIFICATIVA
ENTO
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
mas ela um
golfinho grande.
Nessa afirmao sobre a orca, Helosa apresentou um dado de conhecimento bsico e

refutou a informao coletada na pesquisa do colega.
Na afirmao sobre a garoupa: A garoupa um peiche que ermafrodita sequencial,
ou seja, nace fmea e depois vira macho.
DADO
A garoupa
um peiche
que
ermafrodita
sequencial
ENTO
nace fmea e
depois vira
macho.
JUSTIFICATIVA
QUALIFICADOR
REFUTAO
CONCLUSO
ANLISE DOS DADOS
148
Na afirmao sobre a garoupa, ela iniciou apresentando uma informao da sua

pesquisa e depois foi na prpria afirmao procurar explicar para o leitor o termo usado por
ela, para caracterizar o peixe.
No registro sobre a tartaruga: Eu achava que qualquer tartaruga era pequena mas a
tartaruga de couro mede cerca de 3 m e pode atingir at 700 kg e a tartaruga bota 100 ovos
mas de 2 a 5 conseguem sobreviver. pode-se adequar seu pensamento da seguinte forma:
DADO
Eu achava
que qualquer
tartaruga era
pequena...
a tartaruga
bota 100
ovos
JUSTIFICATIVA
ENTO
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
mas a tartaruga de
couro mede cerca de
3 m e pode atingir
at 700 kg.
mas de 2 a 5
conseguem
sobreviver.
Mais uma vez, Helosa apresentou seu conhecimento bsico sobre o animal, usando o
elemento DADO da estrutura para contrapor com as informaes coletadas por ela nas
pesquisas dos colegas, usando ento o elemento da REFUTAO.
Os indicadores presentes no texto de Helosa so: a seriao de informao, a
organizao de informao e o raciocnio lgico. Em seu texto ela procurou elencar e
organizar as informaes sobre os animais estudados, relacionando-as.
O Quadro 36 apresenta uma comparao entre a participao oral e o registro escrito
de Helosa, levando em considerao os elementos do Modelo de Toulmin e os indicadores da
ANLISE DOS DADOS
149
QUADRO 36 Registro e participao de Helosa na discusso (Aula 6).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
HELOSA
Dado
Justificativa
Ento
ESCRITO
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Seriao de
informaes
Organizao de
informao
Classificao de
informaes
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Ento
Refutao
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Seriao de
informaes
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
Nota-se que na participao oral Helosa obteve mais indicadores da alfabetizao

cientfica do que no texto escrito. Isso se deve ao fato dela ter participado de todos os
episdios selecionados, em cada participao nos episdios foram observado pelo menos trs
indicadores, variando entre si, nas suas falas e contribuies.
Helosa no texto escrito estruturou seu pensamento de forma diferente do que vinha
fazendo nos registros analisados anteriormente. Ela iniciou com sua ideia sobre o assunto e
depois contraps com a informao adquirida na sua pesquisa ou na do colega. Dessa forma,
em seu texto escrito, percebemos seu pensamento no elemento REFUTAO, o que no havia
ocorrido at ento.
O registro escrito, realizado por Helosa, poderia ter tido mais elementos
argumentativos tendo em vista sua participao efetiva nas discusses. Assim, acreditamos
que sua participao oral foi superior ao seu registro escrito dessa aula, ainda que no seu
registro tenhamos observado elementos circulados no grupo que no vieram da sua pesquisa e
sim das dos colegas.
ANLISE DOS DADOS
150
9.3.7 REGISTRO DE JULIANA
Garoupa: A Garoupa nasce femia e vira macho quando grande

Tartaruga de couro: Ela bota 100 ovos e de 5 a 2 sobrevivem.
Orca: Ao contrario do que pensam a Orca no uma baleia, mas sim um golfinho, pois pertence a
famlia Delphidae.
FIGURA 20 Registro de Juliana (Aula 6).
ANLISE DOS DADOS
151
Juliana de poucas palavras como foi possvel observar nas anlises dos episdios
anteriores, mas em seu texto escrito, sobre a atividade, percebemos vrios indcios da sua
participao silenciosa no grupo (Figura 20).
Seu texto escrito trouxe informaes sobre a garoupa, aventada no episdio 1 da
discusso, da tartaruga de couro e da orca, tratada no episdio 5 da discusso com o pequeno
grupo. Ela preocupou-se em organizar seu texto escrito em tpicos, a partir dos animais
comentados.
Os dois primeiros pargrafos de seu texto so diretos e informativos. Assim afirmamos
que seu pensamento, exposto nesses pargrafos, adequaram-se ao elemento DADO do Modelo
de Toulmin por ter tratado as informaes de forma bem direta. No terceiro pargrafo, ao
afirmar: Ao contrario do que pensam a Orca no uma baleia, mas sim um golfinho, pois
pertence a famlia Delphidae, podemos adequar seu pensamento a estrutura de pensamento,
segundo Toulmin, da seguinte forma:
DADO
a Orca no
uma baleia
JUSTIFICATIVA
pois pertence a
famlia Delphidae.
ENTO
QUALIFICADOR
CONCLUSO
REFUTAO
mas sim um golfinho
Juliana organizou o seu pensamento de forma a apresentar uma informao, uma

contradio a essa informao e uma justificativa que sustentasse a sua ideia final.
Os indicadores da alfabetizao cientfica presentes no texto de Juliana so: a
organizao de informaes e o raciocnio lgico, pois procurou organizar as informaes
circuladas no grupo relacionando com seus conhecimentos bsicos sobre o assunto.
O Quadro 37 apresenta a participao oral e o registro escrito de Juliana, levando em
considerao os elementos do Modelo de Toulmin e os indicadores da alfabetizao cientfica.
ANLISE DOS DADOS
152
QUADRO 37 Registro e participao de Juliana na discusso (Aula 6).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
JULIANA
Dado
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Classificao de
informaes
ESCRITO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
Justificativa
Refutao
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
Observa-se que o registro escrito de Juliana contm mais elementos argumentativos do

que sua participao oral na discusso. Ainda que Juliana no tenha participado ativamente
das discusses, nota-se seu envolvimento ao considerar no seu texto escrito vrias
informaes que circularam durante a discusso e que estavam nas pesquisas de seus colegas.
No seu texto escrito percebemos mais elementos da estrutura de pensamento, segundo
o Modelo de Toulmin, do que na sua participao oral na discusso. Juliana foi capaz de
organizar seu pensamento no texto escrito usando elementos significantes para a estrutura de
Toulmin.
Tambm no que se refere aos indicadores da alfabetizao cientfica, o registro escrito
de Juliana se mostrou mais completo e complexo.
Dessa maneira, afirmamos que seu registro escrito obteve um maior desempenho no
sentido de expor seus conhecimentos sobre as informaes trocadas entre os alunos do que
sua participao oral na discusso da atividade.
ANLISE DOS DADOS
153
9.3.8 REGISTRO DE LEANDRO
A alimentaao da tartaruga de couro e: se esensialmente de medusas estimativa mundial da

populao: 34000 femeas.
da Garoupa foi: Que ela nasse fmea e quando e adulto vira macho. O Robalo Flexa, eles tem uma
tima carne. A tartaruga de couro tem uma camada fina e resistente e milhares de placas minsculas
de osso formado de sete quilos ao longo de comprimento apenas os filhotes apresentam placas
crneas, da o nome popular: de couro, A coloracao cinza escura ou preta com pontos brancos
FIGURA 21 Registro de Leandro (Aula 6).
Leandro pouco participou da discusso com seus colegas. Seu registro escrito trouxe
informaes da sua pesquisa e tambm da pesquisa de seus colegas, o que nos leva a acreditar
ANLISE DOS DADOS
154
que mesmo no tendo participado com suas contribuies e apenas acompanhado as

discusses no grupo ele conseguiu registr-las no seu texto (Figura 21).
Seu texto no est muito organizado, ele iniciou com informaes da tartaruga, passou
a tratar da garoupa, referiu-se ao robalo flecha e retornou com mais informaes sobre a
tartaruga. Cabe salientar que a tartaruga fazia parte da sua pesquisa e foi ele quem no episdio
5 trouxe tona as informaes sobre ela. Tanto a garoupa, comentada no episdio 1, quanto o
robalo flecha, eram animais que faziam parte da pesquisa de outros colegas do grupo.
Observa-se que sua descrio da tartaruga foi mais extensa e com termos mais
complexos, como: essencialmente, estimativa e crneas; isso nos leva a crer que Leandro
estava se apoiando na sua prpria pesquisa para fazer seu registro escrito, enquanto que para
falar da garoupa e do robalo flecha ele utilizou o que recordava da discusso com seus
colegas.
Ainda que seu texto seja extenso, comparando com textos dos seus colegas e seu,
Leandro apresentou sua estrutura de pensamento no elemento DADO do Modelo de Toulmin.
Seu texto est repleto de informaes de vrios animais citados na discusso.
O indicador da alfabetizao cientfica presente no seu texto o de organizao de
informaes, isso porque durante o texto procurou elencar as informaes trocadas por eles
durante a discusso.
No Quadro 38 apresentada uma comparao entre a participao oral e o registro
escrito de Leandro, considerando os elementos do Modelo de Toulmin e os indicadores da
QUADRO 38 Registro e participao de Leandro na discusso (Aula 6).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
LEANDRO
Dado
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Seriao de
informaes
Organizao de
informaes
ESCRITO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informaes
ANLISE DOS DADOS
155
Ainda que tenha participado pouco das discusses, Leandro utilizou uma maior
quantidade de indicadores da alfabetizao cientfica na sua participao oral do que no
registro do texto escrito dessa atividade.
Tanto na sua participao oral como no registro escrito, Leandro estruturou seu
pensamento no elemento DADO do Modelo de Toulmin, pois nos dois momentos procurou
apresentar informaes sobre os animais pesquisados por ele ou por seus colegas.
Ainda que sua fala contivesse mais indicadores da alfabetizao cientfica do que seu
texto escrito, afirmamos que o registro escrito de Leandro foi compatvel com sua
participao oral, tendo em vista que em ambos os casos ele circulou as informaes
discutidas no grupo e na pesquisa realizada por ele.
9.3.9 REGISTRO DE GUILHERME
O que mais me imprecionou na pesquisa dos colegas foi que: A garoupa um peixe que nasce
fimea e quando grande vira macho.
O elefante marinho o maior mergulhador do mar ele mergulha em 7 minutos at 1700 metros
de profundidade
A orca no faz parte das Baleias mas sim dos golfinhos
O Elefante marinho mamfero e carnivoro
FIGURA 22 Registro de Guilherme (Aula 6).
ANLISE DOS DADOS
156
Interessante notar que Guilherme iniciou seu texto pontuando o que mais o
impressionou nas pesquisas dos colegas (Figura 22). Ele teve uma participao considervel
na discusso com seus colegas no pequeno grupo e seu texto escrito refletiu essa participao
ao tratar de trs animais citados na discusso.
Ele registrou informaes sobre a garoupa, tratado no episdio 1 e que fez parte da
pesquisa de um outro colega do grupo; sobre o elefante marinho, falado no episdio 4 e que
estava na sua pesquisa; e tambm sobre a orca, discutida no episdio 5 e que fez parte da
pesquisa de um outro colega. Como se pode observar, Guilherme foi capaz de registrar
informaes que foram discutidas no grupo durante a atividade, por mais que essas
informaes no estivessem no seu material pesquisado em casa.
Tendo em vista a estrutura de pensamento segundo Toulmin, podemos afirmar que ele
se encontrava no elemento DADO do Modelo, visto que seu texto apresentou informaes
sobre os animais citados.
O indicador da alfabetizao cientfica presente nesse texto o de organizao de
informaes, por elencar informaes antes discutidas no grupo.
O Quadro 39 compara a participao oral e o registro escrito de Guilherme,
considerando os elementos do Modelo de Toulmin e os indicadores da alfabetizao
cientfica.
QUADRO 39 Registro e participao de Guilherme na discusso (Aula 6).

ORAL
MODELO DE
TOULMIN
GUILHERME
Dado
Justificativa
Ento
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Seriao de
informaes
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
ESCRITO
MODELO DE
TOULMIN
Dado
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
Organizao de
informaes
Guilherme apresentou mais elementos argumentativos na sua participao oral do que

no seu registro escrito. Suas intervenes na discusso com seus colegas apresentaram
caractersticas argumentativas mais complexas, suas falas apresentaram mais elementos
estruturantes do pensamento, seguindo o Modelo de Toulmin, do que o registro escrito
ANLISE DOS DADOS
157
produzido por ele no final da aula; foi possvel tambm perceber indicadores da alfabetizao
cientfica mais complexos nas suas participaes orais.
Seu registro escrito cumpriu o papel de comunicar s informaes que haviam sido
trocadas na discusso. Encontramos muitos indcios de que Guilherme tambm participou da
discusso, prestando ateno s informaes inseridas pelos colegas.
Afirmamos, portanto, que, apesar do texto escrito conter informaes circuladas na
discusso, a participao oral de Guilherme na discusso obteve um maior xito em
comparao com o texto escrito.
9.3.10 CONSIDERAES SOBRE A AULA 6
A anlise efetivada sobre a aula 6 teve por foco a discusso no pequeno grupo, que
serviu para socializar as informaes coletadas pelos alunos em pesquisa realizada em casa
sobre diferentes animais marinhos e suas caractersticas. Podemos afirmar que houve uma
grande troca de informaes sobre os animais e que vrios alunos levaram em considerao a
pesquisa realizada pelo colega no momento de fazer o registro escrito da atividade. Dos cinco
alunos da amostra, somente um no inseriu informaes das pesquisas dos colegas em seu
texto escrito sobre as curiosidades dos animais que mais impressionaram.
Nessa aula todos os alunos participaram de alguma forma da discusso no pequeno
grupo, um aluno participou ativamente em toda a discusso, dois participaram medianamente
e os outros dois tiveram uma breve participao na discusso.
Os alunos nessa aula estruturaram seu pensamento basicamente no incio do Modelo
de Toulmin. No registro escrito da atividade, dois alunos fizeram uso do elemento
REFUTAO para contrapor uma ideia antes apresentada, ainda que parte da estrutura no
tenha sido completada com os demais elementos do Modelo.
No Quadro 40, relacionamos os indicadores de alfabetizao cientfica com a
qualidade da participao oral ou com o registro escrito dos cinco alunos da amostra.
ANLISE DOS DADOS
158

ORAL
ESCRITO
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
QUALIDADE
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
QUALIDADE
ALBERTO
Seriao de informaes
Organizao de
informao
Classificao de
informaes
Organizao de
informao
HELOSA
Seriao de informaes
Organizao de
informao
Classificao de
informaes
Levantamento de
hipteses
Raciocnio lgico
Explicao
Seriao de informaes
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
JULIANA
Classificao de
informaes
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
LEANDRO
Seriao de informaes
Organizao de
informaes
Organizao de
informaes
GUILHERME
Seriao de informaes
Organizao de
informaes
Raciocnio lgico
Organizao de
informaes
possvel notar uma relao direta entre a quantidade de indicadores presentes e a

qualidade atribuda fala ou ao registro escrito. Quanto mais indicadores estiverem presentes
na argumentao oral ou no registro escrito, maior ser a qualidade deste em relao ao outro.
Na aula 6, dos cinco alunos analisados, um aluno teve o mesmo nvel de qualidade em
relao a sua participao oral e o registro escrito realizado; trs alunos tiveram um melhor
desempenho na argumentao oral em virtude do texto escrito; e um foi capaz de escrever um
registro escrito muito mais completo do que sua fala na discusso.
159
10 CONCLUSO
10.1 DILOGO ENTRE AS AULAS ANALISADAS
As trs aulas analisadas, apesar de se assemelharem por conterem em sua dinmica

discusses entre os alunos com posterior registro escrito sobre a atividade, diferenciam-se
quanto proposta que iniciou cada discusso. Essa diferenciao de encaminhamento para
iniciar a discusso foi relevante no modo como a discusso transcorreu e na participao dos
alunos nas mesmas.
Na aula 1, havia uma problematizao para os alunos resolverem e depois uma
sistematizao do que cada grupo de alunos havia feito e discutido em grupo para resolver a
questo apresentada. Cabe ressaltar que nessa discusso coletiva, a professora iniciou o debate
questionando os alunos como eles fizeram para alcanar o resultado esperado e somente
depois questionou o porqu do experimento ter sido feito daquela forma e ter tido o efeito
desejado.
Na aula 2, a discusso pautou-se a partir da questo: Mas como ser que o peixe faz
para controlar sua posio em relao a profundidade do mar?, depois que os alunos haviam
lido um texto de sistematizao e retomado os conceitos trabalhados na aula anterior. A
pergunta que suscitou a discusso no se pautou em experincias por eles vivenciadas na aula,
mas sim no conhecimento construdo na aula anterior.
J na aula 6, a discusso partiu de uma pesquisa realizada em casa sobre vrios
animais marinhos, suas caractersticas e curiosidades. Coube aos alunos socializar as
informaes coletadas por eles em casa com os colegas em pequenos grupos.
A participao dos alunos da amostra nas discusses variou de acordo com cada aula,
como podemos observar no Quadro 41.
CONCLUSO
160
QUADRO 41 Quantidade de alunos que participaram das discusses em cada aula.

NMERO DE ALUNOS
QUE PARTICIPARAM
AULA 1
AULA 2
AULA 6
ATIVAMENTE
MDIO
POUCO
NO PARTICIPOU
Observamos que a aula em que mais alunos participaram foi a aula 1, aula esta em que
os alunos tinham que contar sobre uma experincia vivenciada pelo grupo momentos antes da
discusso coletiva. Tanto na aula 2 como na 3, tivemos a maioria dos alunos participando das
discusses, ainda que essas participaes tenham sido mais pontuais e menos refletidas.
Quanto estrutura de pensamento, percebemos que na aula 1 e na aula 2 no houve
casos de alunos que tivessem feito uso do elemento REFUTAO dentro do Modelo de
Toulmin; enquanto que na aula 6, em dois registros escritos, notamos tentativas de
estruturao de pensamento usando a REFUTAO para fazer uma contraposio de ideias. O
elemento JUSTIFICATIVA foi pouco usado pelos alunos em todas as aulas analisadas, tanto no
registro escrito como na apresentao de ideias orais. Os elementos bsicos do Modelo, DADO
e ENTO, foram os mais empreendidos pelos alunos nas suas apresentaes de ideias em
todas as aulas. O que nos mostra que os alunos analisados esto no incio de uma estruturao
de pensamento organizado e completo, fortalecendo a tese de que esses alunos necessitam ser
expostos a atividades desse tipo, falar e escrever, para desenvolverem suas capacidades
argumentativas a partir de perguntas que faam sentido e que os desafiem reflexo.
Em relao aos indicadores da alfabetizao cientfica, observamos uma diferena
entre as aulas analisadas. Nota-se que na aula 1 os alunos fizeram mais usos de indicadores
referentes busca de entendimento, enquanto que nas aulas 2 e 6 os indicadores referentes
busca de entendimento apareceram em menor nmero se comparado com os indicadores da
fase de manipulao para a resoluo de um problema prtico, ainda que as questes dessas
aulas fossem tericas, como podemos observar no Quadro 42.
CONCLUSO
161
QUADRO 42 Quantidade de indicadores da alfabetizao cientfica presentes em cada aula.

ETAPAS DA INVESTIGAO
MANIPULAO PRTICA
PARA A RESOLUO DE UM
PROBLEMA
BUSCA POR ENTENDIMENTO
INDICADORES DA
ALFABETIZAO
CIENTFICA
AULA 1
AULA 2
AULA 6
Seriao de informao
Organizao de Informao
Classificao de informao
Teste de hipteses
Raciocnio lgico
10
Raciocnio proporcional
Justificativa
Explicao
Previso
Modelo Explicativo
Podemos inferir que, na aula 1 so encontrados mais indicadores referentes busca de

entendimento do que nas outras aulas, devido demanda da questo apresentada pela
atividade. Observamos que a questo da aula 1 exigia dos alunos uma posio explicativa
frente ao conhecimento trabalhado na atividade, enquanto que a questo da aula 2 pedia uma
reflexo e retomada de concepes sobre a questo apresentada, e na aula 6 no havia questo
a ser debatida e sim uma troca de informaes coletadas em casa. Dessa forma, os alunos
responderam de acordo com a necessidade da resposta questo, ou seja, procuraram dar
explicaes onde eram solicitadas explicaes.
Alguns indicadores no foram encontrados em nenhuma das aulas analisadas:
raciocnio proporcional, previso e modelo explicativo. Esses indicadores pertencem a
uma categoria mais complexa de entendimento das questes e da demanda da questo
apresentada para a discusso, portanto podemos inferir que esse fato se deu devido ao tipo de
questo apresentada nas discusses ocorridas durante as aulas analisadas.
Ainda observando o Quadro anterior, nota-se uma diferena de quantidade de
indicadores encontrados nas aulas entre si. Cabe ressaltar que essa diferena deve-se ao fato
de que na aula 1 foram analisados a discusso no grupo pequeno, a discusso coletiva e o
registro escrito, na aula 2 foram analisados a discusso coletiva e o registro escrito e na aula 6
CONCLUSO
162
a discusso no grupo pequeno e o registro escrito da atividade. Desse modo, de se esperar

que encontremos mais indicadores na aula 1 do que nas demais aulas mencionadas.
O Quadro 43 nos mostra um panorama geral dos resultados da anlise, levando em
considerao a diferena qualitativa entre as participaes orais dos alunos da amostra e os
registros escritos por eles.
QUADRO 43 Qualidade da participao oral versus registro escrito.

QUALIDADE
AULA 1
AULA 2
AULA 6
TOTAL
ARGUMENTAO ORAL SUPERIOR
REGISTRO ESCRITO SUPERIOR
ARGUMENTAO ORAL IGUAL AO

REGISTRO ESCRITO
NO PARTICIPARAM DA
DISCUSSO ORAL E REALIZARAM
UM REGISTRO ESCRITO
INCOMPLETO
Ainda que nossa amostra tenha sido de 5 alunos e que a anlise tenha se baseado em 3
aulas, podemos ter uma viso geral de como se deu as diferenas entre as argumentaes orais
e os registros escritos realizados aps a discusso. Nesse sentido, observamos no Quadro
anterior que os alunos apresentaram um melhor desempenho falando do que escrevendo, ou
que pelo menos apresentaram um nvel qualitativo igual entre sua fala e seu registro escrito.
Nota-se tambm que os alunos que no participaram das discusses no conseguiram produzir
registros completos da atividade realizada na aula.
Embora nossa amostra tenha sido pequena, ela bastante ilustrativa do que ocorreu
entre os alunos em um momento de discusso e registro escrito da atividade realizada.
Acompanhando cada aluno da amostra, podemos aferir a diferena entre as capacidades
argumentativas e de escrita de alguns alunos, como podemos comparar observando o Quadro
44.
CONCLUSO
163
QUADRO 44 Relao entre a qualidade de argumentao oral e registro escrito de cada aluno da
amostra.
AULA 1
AULA 2
AULA 6
ORAL
ESCRITO
ORAL
ESCRITO
ORAL
ESCRITO
HELOSA
ALBERTO
JULIANA
GUILHERME
LEANDRO
Helosa em duas aulas teve uma mesma qualidade entre o registro escrito e sua
argumentao oral, e em uma das aulas seu registro teve menor qualidade em detrimento da
argumentao oral. Cabe destacar que Helosa foi a aluna que mais teve participao oral
durante as trs aulas analisadas e sua capacidade de argumentao oral nitidamente mais
desenvolvida do que a de seus colegas. Na maioria das vezes, em seus registros escritos, ela
conseguiu tambm expressar essa capacidade argumentativa.
Alberto em duas aulas obteve uma melhor qualidade no registro escrito do que na
argumentao oral, e em uma das aulas analisadas seu registro escrito teve menor qualidade
em detrimento da sua argumentao oral. Observamos que Alberto conseguiu, na maioria das
vezes, expressar-se melhor por meio da escrita do que da fala. Esse fato nos surpreende, tendo
em vista as pesquisas realizadas por Rivard e Straw (2000), como vimos no captulo 4.
Juliana obteve em uma das aulas um registro escrito igualmente bom a sua
argumentao oral, em outra aula, em que participou da discusso, seu registro teve maior
grau de qualidade se comparado com sua argumentao oral, e na aula em que no participou
da discusso oral seu registro escrito no foi adequado atividade realizada. Nota-se, aqui
tambm, uma diferena de resultados com os referenciais citados anteriormente, visto que
Juliana se expressou com mais facilidade escrevendo do que falando.
Guilherme em todas as aulas teve um registro escrito inferior a sua participao oral,
inclusive na aula em que ele no participou da discusso. Esse resultado est de acordo com
os referenciais citados, j que Guilherme quando participou da discusso conseguiu se
expressar mais facilmente do que quando escreveu sobre a atividade ocorrida.
J Leandro das duas aulas em que contribuiu para a discusso, em uma delas seu
registro escrito foi compatvel com suas ideias, enquanto que na outra seu registro escrito
CONCLUSO
164
deixou a desejar. Na aula em que no participou seu registro no ficou completo com as ideias
circuladas durante a discusso coletiva. De modo geral, Leandro se expressou melhor
oralmente do que escrevendo sobre o ocorrido.
Para alguns alunos, escrever demanda um esforo cognitivo muito maior, sendo que
muitos alunos ainda no esto prontos a empreend-lo, como afirmou Oliveira (2003); ou
seja, a linguagem escrita exige uma carga cognitiva maior na sua execuo do que a
linguagem oral.
10.2 CONSIDERAES FINAIS
Aps a realizao da anlise, podemos concluir esse trabalho respondendo s questes

apresentadas no incio dessa pesquisa relacionando com os referenciais bibliogrficos
discutidos at o momento.
Uma das perguntas a serem respondidas se a discusso oral ajuda os alunos no
momento do registro escrito. Podemos afirmar que sim, pois na maioria dos registros escritos
(registros de Helosa, Alberto e Juliana) analisados observamos que a discusso teve o
importante papel de socializar informaes e de aumentar o conhecimento sobre o tema
estudado entre os alunos.
Os registros escritos daqueles que participaram efetivamente na discusso tiveram
elementos argumentativos superiores, ou pelo menos iguais, aos da discusso oral. Como
sugere Bruffee (1984), constatamos que a fala pode ser uma importante mediadora entre o
pensamento e a escrita. Sendo assim, o trabalho em grupos pequenos, durante uma discusso,
torna-se um facilitador para os alunos no momento de registrar seu pensamento por escrito a
posteriori.
Percebemos que as ideias que so circuladas durante a discusso aparecem no registro
escrito da atividade de muitos alunos. Mesmo aqueles alunos que no participaram com suas
opinies nas discusses, seja nos pequenos grupos ou coletivamente, inseriram em seus
registros escritos ideias que foram discutidas durante o debate, ainda que seus registros no
tenham sido completos com informaes do que ocorreu durante a aula.
CONCLUSO
165
Nossos dados nos permitiram confirmar as concepes de Rivard e Straw (2000) sobre
a importncia da discusso de ideias para distribuir conhecimento. Observamos que ao
trabalhar individualmente, nos registros escritos, os alunos necessitam de uma base maior de
conhecimentos; dessa forma a discusso anterior ao registro escrito fundamental para
socializar ideias, at mesmo para aqueles que no participaram dando suas contribuies, mas
que se faziam atentos s contribuies dos colegas, como observamos nos registros escritos de
Alberto, das aulas 1 e 2, e nos registros de Juliana, das aulas 1 e 6.
Outra questo a ser respondida diz respeito ao registro escrito mais completo ser
realizado por quem mais participa com suas contribuies nas discusses. Em reao a essa
questo, podemos afirmar que sim. Quem apresentou mais contribuies orais e com mais
elementos argumentativos durante as discusses, aluna Helosa, foi quem tambm apresentou
um registro escrito com mais elementos argumentativos quando comparado com quem pouco
participou ou com aqueles que no participaram das discusses. Observamos, assim como
Rivard e Straw (2000), a importncia do papel da escrita em organizar e refinar as ideias
discutidas durante o debate com seus pares e professor.
Uma ltima questo a ser respondida neste trabalho refere-se ao tipo de registro escrito
realizado por aqueles alunos que no participaram ativamente das discusses. Os dados
analisados nos dizem que os registros dos alunos que no participaram das discusses
apresentaram-se de forma incompleta e com poucos elementos argumentativos; os alunos que
participaram de alguma forma da discusso apresentaram registros mais completos do que
suas participaes orais e com mais elementos argumentativos.
Nesse sentido, afirmamos a importncia da proposta da discusso, bem como do que
se questiona e como se questiona para que os alunos apresentem participaes orais com mais
elementos argumentativos e, por conseguinte, registros escritos mais completos e
significativos para a apreenso de conhecimento.
Averiguamos, assim como Martins (2001), que a produo do conhecimento cientfico
envolve a capacidade de observar um fenmeno e pensar nele buscando uma explicao. As
propostas feitas para os alunos devem conter elementos que os estimulem a buscarem
explicaes, ainda que a atividade no seja essencialmente prtica.
Tambm cabe ressaltar a importncia do papel do professor em momentos de
discusso, no intuito de se ter um mediador que possa acompanhar o pensamento dos alunos e
lanar questes que estejam prximas a esse pensamento debatido no momento pelos alunos,
CONCLUSO
166
para assim aumentar as condies de avano desse conhecimento trabalhado. fundamental

que o professor crie um ambiente argumentativo dentro da sala de aula que permita aos alunos
sentirem-se seguros a dar suas contribuies e enriquecer os temas trabalhados, possibilitando
o aumento de conhecimento sobre o tema, mesmo para aqueles alunos que no falam.
No podemos desconsiderar os tipos de participao em uma discusso. Existem
alunos que participam falando e ouvindo, e existem alunos que participam ouvindo seus
colegas e professor. Os alunos que no contribuem com suas opinies oralmente podem estar
acompanhando mentalmente as opinies dos colegas e tambm estarem se reorganizando
mentalmente para as questes debatidas, como observamos nos dados da presente pesquisa.
Constatamos que os alunos analisados esto em processo de alfabetizao cientfica,
por apresentarem diferentes indicadores que comprovam que esses alunos esto inseridos num
ambiente de construo de conhecimento cientfico. As aulas propostas pela sequncia
didtica utilizada na pesquisa foram facilitadoras dessa enculturao cientfica em que os
alunos estavam envolvidos, pois promoveu oportunidades para que os alunos pudessem
desenvolver uma investigao cientfica, ou refletir e discutir acerca de temas cientficos,
alm de exercitar a capacidade de registrar informaes antes trabalhadas.
Quanto mais atividades forem planejadas para as aulas de Cincias contendo
momentos de problematizaes, sejam elas prticas ou no, e preverem momentos de
discusso e registro escrito do que foi realizado, mais experientes esses alunos estaro em um
contexto de investigao cientfica e, por conseguinte, mais enculturados cientificamente
estaro.
Essa pesquisa comprova a importncia dos professores possibilitarem aos seus alunos
momentos de troca de informaes e registros escritos das mesmas, pois somente dessa forma
se estar dando oportunidade para que todos, a seu modo, organizem e sistematizem os
conhecimentos trabalhados nas aulas de Cincias. Aulas em que os alunos tm a possibilidade
de refletir sobre um problema e discutir sobre as solues desse problema so proveitosas
para todos, inclusive para aqueles que no esto participando diretamente dando suas opinies
para o grupo.
167
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Simpsio Internacional de Anlise do Discurso, 2008.
174
ANEXOS
ANEXO 1 TRANSCRIO DAS AULAS
AULA 1
Turno
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Fala transcrita
Professora: Ento o seguinte, vocs esto vendo na mesa de vocs o balde, essa
garrafinha com um caninho e (pega o bocal de plstico na mo e mostra para os
alunos), ns vamos chamar isso de bocal, ta? Esse pedacinho de plstico que a gente
vai combinar o seguinte, se for necessrio colocar esse caninho na boca, para no ficar
passando o caninho de boca em boca, mesmo por que ele j esta sujo, tem um bocal
para cada um, para proteg-los, para proteger a sua boca, s para no colocar essa
sujeira dentro da sua boca, tudo bem? Agora a grande questo o que vamos fazer
com isso, no ? Vamos usar a imaginao, faz de conta que essa garrafinha aqui um
submarino. Agora, para quem no sabe o que um submarino. Quem pode explicar?
Fala Lilian o que .
Lilian: ... Um tipo... [inaudvel]
Professora: Fala Vicente, o que voc acha o que ?
Vicente: um tipo de barco que anda de baixo da gua.
Professora: , um meio de transporte. Que as pessoas usam... um automvel que
anda de baixo da gua, ok? Mas o que ele tem de diferente do barco, do navio que
voc falou? Fala Nilton.
Nilton: Por que o submarino menor.
Professora: E qual outra capacidade que ele tem Rodrigo?
Rodrigo: H... Esqueci.
Helosa: Ele fechado e de ferro (faz gesto batendo com a mo fechada na mesa,
como se fosse bem slido).
Professora: E ele faz alguma coisa que no da para fazer com o carro, nem com o
barco? O que Amaral?
Amaral: Andar de baixo d gua.
Professora: Isso, andar em baixo dgua, e l em baixo da gua que tipo de
movimentos ele consegue fazer? Fala Levi.
Levi: Consegue observar as coisas de baixo d gua.
Professora: Sim, mas estou falando de movimento, que tipo de movimento ele
consegue fazer, Alberto?
Alberto: Ele tem um ar condicionado que da para respirar de baixo d gua.
Professora: E o movimento, quem vai conseguir responder essa pergunta? voc
Nilton?
Nilton: Nada, aquele motorzinho que fica rodando. (faz o movimento do motor
fazendo crculos no ar com as mos e braos)
Professora: O que ele faz ali dentro da gua?
ANEXOS
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Alberto: Ver as coisas que esto de baixo d gua.

Professora: Ele consegue fazer esse movimento aqui ? ( faz movimentos de cima
para baixo) afundar... Flutuar... No ? Para ele poder caminhar, se movimentar l
dentro do mar, ele tem que conseguir fazer essa movimentao aqui (de cima para
baixo com as mos), no ? Para ele voltar para a superfcie ou ir at l na parte mais
funda. Agora sim estamos chegando perto do desafio de vocs, lembra que eu disse
que para imaginar que isso era um submarino?
Classe: Sim
Professora: Esto vendo o balde?
Classe: Sim
Professora: Algum imagina o que eu vou fazer com esse submarino dentro da balde?
(Todos os alunos levantam as mos para responder). Juliana?
Juliana: Colocar a garrafinha dentro do balde com gua.(Juliana fala baixo e faz
movimentos circulares com as mos).
Professora: E descobrir o que? Helosa?
Helosa: Ai... Vamos respirar dentro do canudinho
Professora: Cada grupo vai descobrir a maneira como fazer esse submarino afundar e
flutuar.
Classe: H! Eu sei
Professora: Calma, calma! Utilizando esse material. S deixa eu perguntar para o Lo
(tcnico de laboratrio da escola) como ns vamos fazer. Quanto a gua, eles que
vo buscar?
Lo: No, eu vou pegar.
Professora: Ento cada grupo vai ficar concentrado a, e aguardar que o Lo vai
encher os baldes com gua, enquanto isso vo a matutando pra descobrir como vamos
resolver esse problema.
Grupos aguardam o balde com gua para iniciar o trabalho
Ainda sem gua no balde o grupo conversa sobre o material.
Alberto: Voc quer engolir gua ? Com o balde vazio Alberto, Guilherme e
Leandro analisam verticalmente como vo colocar a garrafinha dentro do balde.
Burburinho no grupo e na sala.
Alberto: Eu tenho um bocal maior
Helosa: Olha o meu!
Guilherme: O meu diferente.
Alberto, Guilherme e Helosa ficam comparando os bocais.
O Lo chega com o balde cheio de gua.
Guilherme: Vamos ao que interessa! Vamos ao que interessa! Vai voc primeiro, voc
esta mais experiente do que eu.
O grupo faz tentativas de encaixar o bocal na mangueirinha do submarino.
Helosa consegue colocar seu bocal e inicia sua tentativa.
Leandro: Vai, assopra... Assopra... Fala para Helosa. Assim. Faz como se estivesse
sugando o ar,mexendo a cabea para frente e para traz.
Guilherme: Suga.
Helosa suga o canudinho.
Leandro: H no... Ele tem que encher de gua.
Helosa suga com fora o canudinho.
Leandro: Viu, ele vai se encher de gua, ele vai se encher.
Alberto: Agora assopra.
Helosa: S que bem difcil! Coloca o seu a.
Leandro: Olha gente, ele encheu bastante. (levanta a garrafinha e mostra como est
cheia, depois aperta a garrafinha e a gua espirra)
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Helosa: que ele no desce com muita facilidade! (fala enquanto o Leandro
verifica a garrafinha, aperta e tenta tirar a gua que est na garrafinha.) Precisa
de bastante fora.
Os alunos brincam com o submarino enquanto o apertam para tirar a gua.
Leandro: T esvaziando!
Helosa: Agora tenta voc Guilherme.
Guilherme: Tem que assoprar?
Leandro: No, voc tem que sugar.
Helosa: que ele no desce com muita facilidade.
Leandro: Agora assopra para flutuar.
Juliana: Conseguiu...
Guilherme: Consegui! (Guilherme e Leandro, levantam o brao para mostrar
para a professora) Consegui! Consegui!
Grupo comemora que conseguiu fazer o submarino afundar e flutuar no balde.
Juliana: Deixa eu mano!
Alberto tira o bocal do Guilherme e coloca o seu em meio confuso do grupo
para experimentar.
Leandro: Se a gente assoprar vai tira a gua. A gente no pode tirar a garrafinha da
gua.
Guilherme: Isso cansa n Helosa?
Helosa:
Alberto inicia sua tentativa, soprando o canudinho.
Guilherme: Tambm isso j ta lotado de gua.
Guilherme tira a garrafinha do balde durante a tentativa do Alberto.
Leandro: para assoprar. No... para deixar l em baixo (fala para o Guilherme
que est tirando o submarino do balde) Vai! Vai!
Alberto: Deixa a.
Guilherme: Puxa, puxa, flego! Levanta as mos! Levanta as mos!
Helosa: (risos) Vai!
Guilherme: Solta, solta! Guilherme tira a garrafinha para esvazi-la, porm o
Leandro coloca de volta.
Leandro: Tem que deixar dentro da gua. Ai !
Guilherme: Agora assopra! (E tira a garrafinha do balde).
Leandro: Vai, deixa eu testar agora.
Alberto: Espera, meu bocal! Professora a gente conseguiu!
Helosa: Deixa a Juliana ir.
Leandro inicia sua tentativa.
Juliana: Eu no quero ir no!
Guilherme: Vai Leandro!
Leandro suga o canudinho com fora.
Alberto: H! Engoliu gua!
Guilherme levanta o brao do Leandro
Leandro: Agora eu vou assoprar!
Guilherme e Helosa levantam a garrafinha do balde e Leandro assopra para
sair a gua.
Guilherme: Sopra! Sopra! Vai, deixa eu ir agora.
Leandro: No! Sou eu!
Helosa: Voc j foi!
Alberto: Deixa a Helosa ir!
Helosa: Deixa a Juliana, ela no foi.
Juliana: H, eu no quero ir.
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Guilherme inicia uma nova tentativa.

Professora: Terceiro ano, o nosso combinado, Nilton, tempo. No precisa gritar para
se comunicar com seu colega. Olha o tom de voz que eu estou usando para falar com a
sala. A gente pode falar baixo e se comunicar da mesma maneira.
Guilherme continua na sua tentativa soprando o canudinho.
Alberto: Olha l! Ta subindo! (referindo-se ao Guilherme que est soprando a
garrafinha).
Guilherme: Meu, no desce!
Alberto: Eita, ele t descendo... Mas ele tem que subir, Guilherme!
Juliana: Assopra!
Alberto: Tem que tirar essa gua toda. Olha t subindo. Voc tem que sugar.
Juliana: Ta descendo, ta descendo... Desceu!
Alberto: Olha no vai beber gua! Eu vou sugar seu crebro pelo canudinho. (risos),
gua de celebro viu... (risos). Ele ta ficando vermelho! Fala direcionada para o
Guilherme que esta soprando o canudinho.
Guilherme: , , , , (recuperando o flego). Eu preciso de ar puro.
Alberto inicia uma nova tentativa sugando o canudinho.
Leandro: Ei, eu s fui uma. Minha vez!
Guilherme: Eu fiquei mais vermelho do que voc! da hora ficar vermelho!
Alberto continua experimentando sugando e soprando.
Juliana: Eca babou!
Leandro: Eu espero que tenha gua suficiente nesse balde.
Alberto tira o canudinho da boca como se estivesse sem flego. Helosa coloca seu
bocal para iniciar mais uma tentativa.
Guilherme: Tira os germes!
Leandro: Depois sou eu de novo.
Helosa faz suas tentativas de sugar at que a professora chega. A professora fica
observando suas tentativas, Helosa desiste pois sugou gua para sua boca e sai
para cuspir na pia.
Professora: O que vocs descobriram?
Alberto: Se a gente assoprar ele desce... se a gente respirar...
Leandro: No, se a gente sugar ele desce e se a gente assoprar ele sobe. (tenta
explicar com gestos colocando a mo para cima e para baixo).
Professora: E vocs j tentaram entender o porqu que isso acontece?
Leandro: [inaudvel]
Guilherme: a fora da gua, quando voc assopra, voc acaba jogando a gua para
fora, certo? A... [inaudvel]
Professora: Vocs concordam com ele?
Leandro: a gravidade.
Alberto: [inaudvel]... o peso da gua.
Guilherme continua experimentando enquanto o grupo discute com a professora.
Leandro: Em baixo da gua no tem gravidade... [inaudvel]
Professora: A gravidade faz isso? Vocs concordam com ele?
Helosa: a gravidade.
Guilherme: A gravidade no tem em baixo da gua.
Professora: Gravidade em baixo da gua? O que gravidade para voc?
Leandro: o peso sobre o ar, que na terra tem gravidade (levanta a mo) que tudo
que esta em cima sempre cai (e deixa cair a tampa da caneta demonstrando).
Professora: Experimenta mais um pouquinho que depois gente discute, ta?
Guilherme: [inaudvel]
Alberto inicia uma nova tentativa soprando.
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Guilherme: Assopra, vai, continua fazendo como voc estava fazendo. Puxa. Puxa.
Guilherme tira o submarino de dentro do balde.
Alberto: Deus me livre... eu queria que fosse uma arvore flutuando.
Helosa: Deixa eu ver. E pega o submarino para colocar seu bocal. Helosa inicia
uma nova tentativa, dessa vez com as duas mos fechadas em volta do bocal ela
suga.
Juliana: Calma!
Alberto: Ta bebendo gua!
Leandro: Da Helosa, deixa eu ir agora. Eu fui o que foi menos.
Alberto: T vermelha! Voc ta com vergonha?
Helosa: [inaudvel]
Guilherme: Voc ta parecendo um tomate.
Leandro inicia mais uma tentativa soprando para depois sugar.
Leandro: Vai sugando at...
Leandro fica um bom tempo testando sozinho, j que o restante do grupo j esta
disperso.
Guilherme: voc esta engolindo muita gua!
Depois de mais um tempo testando, Leandro passa a vez para Guilherme. Este
inicia sua tentativa sugando pelo canudinho.
Alberto: Ele derramou metade d gua, Eita, j criou uma bola. Olha o tamanho da
bolha!
Professora: Pessoal, vamos agora para a segunda parte da aula (indica o outro lado
da sala em que as carteiras esto organizadas em crculo). Pode escolher qualquer
lugar.
Os alunos saem das mesas onde o material da experincia se encontra e se
organizam nas carteiras em crculo para a discusso com toda a classe sobre a
atividade.
Professora: Ns vamos entrar na segunda parte da nossa aula. Primeiro vocs
terminaram, experimentaram o material, fizeram coisas com as suas idias. Levantem
a mo para dizer, responder as coisas que eu vou perguntar. T bom? Primeiro eu
quero saber... O como. Como que vocs conseguiram resolver esse problema de
fazer aquela garrafinha que a principio estava vazia, n? Ento colocava na gua, ela
estava flutuando, o que que vocs fizeram para ela conseguir afundar e voltar a flutuar
de novo? (Professora faz o movimento levemente de cima para baixo). Quer dizer,
controlar o movimento daquela garrafinha. Como vocs fizeram isso? Emerson.
Emerson: Professora, ... Primeiro nosso grupo [inaudvel]... Precisa primeiro, ...
Puxar a gua, a enche, dentro da garrafa, a ela desce, e para tirar para subir, precisa
puxar, colocar para dentro, para ela ficar vazia..
Professora: Vamos combinar de deixar o colega falar, tudo o que ele tem a dizer,
depois eu vou dar a palavra para cada um de vocs. T bom? Continuando ento.
Helosa.
Helosa: ... Acho que eu ia falar a mesma coisa que ele.
Professora: Diga com suas palavras ento para a gente ver se era a mesma coisa
mesmo.
Helosa: Para a garrafinha descer a gente tem que chupar (aluna faz movimentos como
se tivesse chupando o canudo e representa com as mos em forma oval o canudo) no
tubinho, por que a enche de gua (aluna levanta as mos representado o volume da
gua), e a gravidade puxa a garrafa para baixo (aluna movimenta as mos para cima e
para baixo), e para ela voltar temos que assoprar para dentro para gua sair e ela ficar
leve e subir. (A aluna demonstra com as mos para cima e para baixo o movimento
que a gravidade faz).
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Professora: Fala Rodrigo, o que seu grupo fez?

Rodrigo: [inaudvel]
Professora: Ento diga Nilton, como que seu grupo fez?
Nilton: Nosso grupo conseguiu, mas eu no lembro como professora.
Professora: H, mas agora eu quero saber o como. Shi...
Levi: Eu ia falar a mesma coisa da Helosa.
Professora: Deixa eu ver ento o que os alunos que esto com o brao levantado tem a
acrescentar ou a dizer. Fala Gerson.
Gerson: Quando voc assopra para frente (junta as mos e de uma forma oval
representa o canudinho) a garrafa desce, quando voc assopra ele, ele sobe. (quando
fala sobe coloca as mos em cima, quando fala desce coloca a mo para baixo).
Professora: Fala Vera.
Vera: Quando a garrafinha... Quando a gente sopra a garrafinha fica... ela comea a
encher dgua, ento enquanto a gua vai subindo ela vai enchendo e a ela vai
ficando mais pesada e a ela desce, da quando ela vai ficando mais... Quando ela vai
ficando mais... Quando ela vai ficando vazia... Ela vai ficando mais leve a ela sobe.
(aluna faz movimentos circulares com as mos).
Professora: Fala Leandro.
Leandro: Quando a gente puxa o ar vai entrar gua no lugar... [inaudvel] a vai
ficando mais pesada a ela vai afundar, quando a gente assopra, ... A gua vai saindo
e vai tirar a gua de dentro da garrafinha ...[inaudvel] e a garrafinha fica mais leve. .
Professora: ... Vocs j esto saindo do como, n? Do como fazer e tem gente j
explicando o porque que isso acontece. O que voc tem a dizer Lilian?
Lilian: Quando a gente...
Professora: Voc vai dizer o como ou o porque? Como que acontece... Primeiro...
Ento primeiro me explica, como que faz o movimento acontecer.
Llian: Quando a gente chupa ele desce, quando a gente assopra ele sobe, ... Porque
quando a gente chupa a gua tem um furinho atrs no fundo da garrafinha, a a gua
entra e a garrafa fica mais pesada, quando a gente assopra a gua sai pelo furo, pelo
furinho a ela fica mais levinha. (quando fala sobe coloca as mos em cima, quando
fala desce coloca a mo para baixo)
Professora: Por que? Shi... Quem pode dizer tambm, acrescentar o por que que
aconteceu esse movimento?
Aluno (no identificado): Vixe! Ningum!
Professora: Fala Alberto, voc experimentou bastante, no ?
Gomes: Eu experimentei bastante, professora.
Professora: E o que voc percebeu Gomes?
Gomes: [inaudvel]
Alberto: Ha professora a gente s soprou e inspirou, s.
Professora: E quando assoprava acontecia o que? E quando assoprava acontecia o
que?
Alberto: (Pensa) Quando assoprava... Ele subia, ele flutuava, e quando inspirava, ele
afundava.
Professora: E quando a gente assopra o que ta acontecendo para ele...
Alberto: Ele enche de gua. No! A gua entra nele e... [inaudvel]
Helosa: Posso ir no banheiro?
Professora: Pode ir. Fala Vera.
Vera: [Inaudvel]
Professora: Fala Gomes.
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Gomes: Quando eu falei de chupar a Las comeou a rir.

Professora: [Inaudvel] Algum mais? H Nilton, pode falar.
Nilton: Pode ir no banheiro?
Professora: [Inaudvel]... Mais algum, quer colocar sua opinio, sua descoberta? Fala
Gerson.
Gerson: Eu descobri que quando voc assoprava, ele sobe... [inaudvel] ... Sobe com
o ar na gua que ajuda a subir.
Professora: Quando a gente sopra ta entrando ar na gua?
Alguns alunos: No!
Professora: na gua Levi?
Levi: No. no submarino!
Professora: H! E ar no submarino faz com que acontea o que? Mas ele sobe por qual
razo? Fala Juliana.
Juliana: Porque ele ta leve.
Professora: Leve... Ento voc assopra entra ar e o submarino fica leve e por isso que
ele flutua? E o procedimento inverso, voc pode me dizer o que acontece? Quando
voc suga o que acontece?
Juliana: Ele vai abaixar porque ele fica pesado.
Professora: Repete, por favor, que eu no estou te ouvindo.
Juliana: Ele vai afundar porque ele fica pesado.
Professora: Pesado por que? Ele tava leve?
Juliana: , e a a gua vai entrar no lugar do ar e a vai deixar ela pesada.
Professora: Fala Amaral.
Amaral: Quando a gente coloca ela de cabea para baixo... [inaudvel] a gua vai
enchendo a garrafinha ela vai ficando pesada e vai para o fundo. (faz movimentos de
como se tivesse chupando o ar e faz movimentos de cima para baixo com as mos).
Professora: Ento agora ns vamos entrar na terceira parte da nossa aula, cada aluno
vai receber uma folha. Deixa eu at pegar para mostrar para vocs. Essa folha... Essa
folha aqui ela tem dois espaos, uma para voc escrever e outra para voc desenhar.
Eu gostaria que vocs registrassem aqui em forma de texto usando as palavras e o
desenho, a experincia que vocs tiveram, conta como que vocs fizeram, como
vocs conseguiram descobrir, n? A movimentao, como fazer o submarino afundar
e flutuar e o por que que isso acontece. Essa conversa que ns tivemos agora, vocs
vo registrar aqui. Tudo bem? Pode contar qual era o problema que vocs tiveram,
como o seu grupo resolveu o problema e observando porque que esse procedimento
que vocs fizeram fez com que desse certo. Fala Rodrigo.
Rodrigo: pra contar ... para falar sobre o que a gente usou... O material?
Professora: Voc pode dizer sobre isso tambm, mas o que eu gostaria mais que vocs
registrassem aqui, porque diferente das outras experincias que ns fizemos... Shi....
Est tinha um problema para vocs resolverem, ento, o que que legal ser registrado
aqui: o problema que vocs tinham, como vocs fizeram para resolver esse problema,
e por que que esse jeito que vocs escolheram deu certo. Ta bom? Dvida? Fala
Emerson.
Emerson: ... Professora... Quando a gente... [inaudvel] a gente vai voltar para l de
novo? (aponta em direo da mesa onde se encontravam os materiais da
experincia.)
Professora: Na mesa?
Emerson: [inaudvel]
Professora: Voc quer testar l de novo alguma coisa?
Emerson: [inaudvel]
Professora: Ento ta! Caprichem! Pode desenhar a vontade. Fala Valdir.
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Valdir: Depois que o Nilton voltar eu posso ir no banheiro?

Professora: com a cabea diz que sim.
Burburinhos na classe enquanto a professora entrega a folha da atividade.
Professora: Primeira coisa, hein... Nome, nmero...
Nilton: para fazer agora, professora?
Professora: Shi... Cada um j tem uma atividade para fazer.
Cada aluno inicia seu registro escrito enquanto a professora caminha pela sala
entre os alunos tirando dvidas.
Professora: Shi... Agora a atividade individual. Contribuam.
Os alunos continuam fazendo seu registro e a professora retoma a discusso para
toda a turma.
Professora: Como que... Que que na... No cotidiano, funciona desse jeito que a gente
fez na atividade?
Aluno (no identificado): H?
Professora: O que que no nosso dia a dia funciona como aquela garrafinha?
Aluno (no identificado): Serve para beber gua.
Professora: No, no... Na experincia, n? Quando vocs assopravam o que acontecia
mesmo?
Vrios alunos juntos: Ela subia. Afundava. Flutuava.
Professora: A garrafinha subia, ela flutuava, n? E quando vocs... Sugavam?
Vrios alunos juntos: Ela descia.
Professora: E o que que na vida funciona desse jeito? Existe uma coisa... no mundo.
Amaral: O submarino!
Professora: O submarino. Isso mesmo. O submarino precisa dessa propriedade para
conseguir funcionar. Claro que no tem ningum assoprando para ele, n?
Amaral: uma turbina.
Burburinhos na classe.
Professora: Ns vamos estudar nas prximas aulas, t bom? Como que o submarino
funciona sem o caninho.
Professora caminha pela classe passando nas mesas dos alunos tirando dvidas.
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Falas transcritas
Professora: ... Hoje com a presena deles, n, nas imagens, vamos fazer uma atividade
de cincias, eles vo filmar....
Gomes: No era a Carla e a Luciana?
Professora: Elas to trabalhando agora, n? Ento eles fazem esse trabalho para que
depois, na hora delas elas possam ver o vdeo e estudar, n?
Professora: Ah... Temos duas aulas, ta bom? Ento nessas duas aulas ns vamos
trabalhar um pouquinho de Cincias...
Nilton: Toda aula de Cincias? E a segunda parte
Professora: Fora a segunda parte, Na segunda parte a gente trabalha sempre num dia de
horta, ta bom? Fora que a outra parte ns j encerramos essa atividade, lembra?
Professora: Ento vou pedir o seguinte para vocs, que fiquem calminhos ai no lugar,
vou pedir para os ajudantes entregarem o caderno de Cincias de vocs, e com o
material da aula passada vocs vo colar e a gente conversar um pouquinho, ta bom?
Nilton: para recortar a borda?
Professora: No necessrio, do jeito que est s colar.
Professora entrega o material para o incio da aula
Nilton: pros pais professora?
Professora: No, para colar no seu caderno de Cincias.
Alberto: Tem que por nome?
Professora responde com a cabea que sim.
Vicente: Professora, o caderno no est aqui?
Professora: Voc no deixou na sua casa? Na mochila no est?
Vicente: Vou olhar na mochila.
[Inaudvel]
Vera: Professora, sobrou um.
Nilton: Alberto, Alberto, para! Professora, olha aqui o Alberto...
Professora: Alberto, hoje voc da para continuar no seu lugar ou precisa trocar de
novo? D pra ficar a?
Alunos organizam material no caderno.
[Inaudvel]
Nilton: No pra recortar!
Levi: Mas tem que recortar!
Nilton: Professora voc me chamou?
Professora: No.
Nilton: No pra recortar! Professora, olha o [inaudvel] recortando... A professora
disse que no pra recortar! Pelo menos o meu eu fiz certo.
[Inaudvel]
Professora: Vou entregar mais uma e para colar na outra pgina, ta bom?
Alberto: pra cortar tambm?
Professora: No para recortar o ladinho, daquele jeito que expliquei pra vocs, tira
um pouquinho da lateral, joga pra parte de baixo o que estiver sobrando.
Nilton: A senhora j ensinou isso.
Professora: E ai cola, t bom?
Nilton: Nem d pra perceber que t filmando.
Professora entrega a segunda folha
Alunos colam texto no caderno; burburinho na sala.
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Professora: Ateno! Vou repetir... No precisa cortar, dobra o excesso. Se tiver

sobrando na pgina, dobra, tanto na lateral quanto na parte de baixo e quem j fez isso
faa uma leitura silenciosa, que eu vou perguntar sobre o que se trata essa folhinha.
Pega cola e deixa assim... Vamos ver do que se trata n?
Professora pede silncio classe.
Burburinho na sala.
Professora anda pela sala atendendo aos alunos na organizao do caderno.
Professora: Bom, agora que todo mundo j colou, quem a j conseguiu dar uma lida?
Guilherme: J consegui ler os dois papeis!
Professora: Levanta a mo, do que se trata essas duas folhinhas que eu entreguei
meninos? Quem leu? Fala Alceu.
Alceu: Sobre o submarino?
Professora: Sobre o submarino, o que mais? Fala Guilherme.
Guilherme: Como eles flutuam...
Professora: No, levanta a mo quem leu! Pela figura talvez, presta ateno, fala
Juliana.
Juliana: ... da experincia que a gente fez?
Professora: Isso, fala Fernando.
[Inaudvel]; professora pede silncio classe.
Professora: Ateno, ento. Essas duas folhinhas esto relacionadas com a ltima aula
que teve no laboratrio, da experincia do submarino que ns fizemos, quem poderia
ler em voz alta aquele papelzinho menor?
Professora: Vamos comear ento aqui, Amaral, comea a ler por favor.
Amaral: Uma frase s? At onde?
Professora: Eu peo pra trocar, vai lendo. Comea pelo ttulo, ta?
Amaral: o sub...mer..merso do nauti ..nauti
Professora: Submerso.
Amaral: Submerso do Nautilus
Professora: Esse texto vai falar do Nautilus, o que ser o Nautilus?
Amaral: Voc j ouviu falar em submarino? Sabe como ele funciona? E no escritor
Julio Verne, j ouviu falar? J leu algum livro dele?
Professora: S um minutinho... Vocs j ouviram falar do escritor Jlio Verne? Levanta
a mo.
Guilherme: o nome de um escritor.
Professora: o nome de um escritor, Jlio Verne. Algum j ouviu falar sobre ele?
Gomes: Eu j, eu j ouvi falar
Professora: Voc j Guilherme?
Nilton: Foi ele que inventou professora?
Professora: Ningum ouviu falar desse escritor?
Alunos: No.
Professora: Ento continua lendo Helosa.
Helosa: Julio Verne foi um escritor muito importante de histrias de aventura. Era
apaixonado por cincia e tecnologia e, em suas histrias, criava mquinas
fantsticas.
Professora: Indira...
Indira: Em 1870, Julio Verne publicou sua obra mais famosa: 20000 lguas
submarinas. Nela, Verne apresenta o submarino Nautilus, o capito Nemo e as
maravilhas das profundezas do mar.
Professora: Alceu.
Alceu: Aonde ta mesmo?
Professora: Voc no estava acompanhando?
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Alceu: Eu me perdi
Professora: Alberto tava acompanhando?
Alberto faz que sim com a cabea
Professora: Ento vai!
Alberto Quando publicou este livro, o submarino Nautilus era um sonho impossvel,
pois os inventores ainda procuravam uma forma de fazer o submarino submergir e
ficar submerso durante algum tempo e depois emergir, voltando para a superfcie da
gua.
Professora: Isso, pode abaixar o brao que eu continuo.
Alberto: Professora, no acabou no, tem a parte agora voc o inventor. Esse foi o
seu inventor?
Professora: verdade, tem agora o voc o inventor por que na segunda folhinha
tem l um problema, n? Guilherme quer ler? Guilherme pode ler Guilherme?
Guilherme: Quero.
Professora: Ento ta bom.
Guilherme: Resolva o problema! Voc ir formar um grupo de 4 ou 5 integrantes com
seus colegas. Para resolver o problema do submarino, seu grupo receber o seguinte
material:
Professora: Isso, s um momento, agora vai Alceu, voc sabe onde estamos?
Alceu: 1 submarino (um recipiente plstico com uma tampa de rosca e um canudo)
Professora: Prximo.
Gomes: 1 bocal de plstico para cada aluno do grupo
Professora: Prximo.
Walter: 1 balde de plstico com gua
Professora: Depois...
Vera: Usando este material, resolva o problema:
Professora: Tentem...
Vera: Eu?
[Inaudvel]
Professora pede silncio para os alunos
Professora: Ta bom, ta bom, continua Rodrigo.
Rodrigo: Tentem descobrir o que fazer para o submarino subir e descer, para ele
afundar e flutuar.
Professora: Isso tudo relacionado nossa ltima aula, n? Tem a apresentao dos
materiais que ns usamos e o problema que foi proposto. Qual que era o problema,
Lilian? O que a gente tinha que fazer na nossa experincia?
Lilian: [inaudvel]
Professora: Voc lembra qual era o problema? O Rodrigo acabou de ler. O que que era
o problema da nossa experincia?
Lilian: Era descobrir como faz pra subir, descer e afundar.
Professora: Isso, e aqui em baixo tem a parte conversando com a turma que nos
fizemos na ultima aula pra entendermos o como, por que, e se a experincia funcionava
daquele jeito. Fala Helosa.
Helosa: Aqui como ta no texto, como seu grupo conseguiram?
Professora: No, est errado, como voc acha?
Helosa: Se algum grupo conseguiu!
Professora: Pode fazer essa correo, foi um erro de digitao da pessoa que escreveu
como o grupo conseguiu.
Amaral: O que professora?
Professora: Est aqui , no conversando com a turma: Com certeza voc e o seu grupo
conseguiram..., h, mas voc e o seu grupo...ento ta certo. Resolver o problema.
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Ento, esse texto s pra ficar registrado no seu caderno da nossa ltima atividade,
tudo bem? Sobre o Nautilus, Julio Verne, 20000 lguas submarinas, eu peguei dois
exemplares eu peguei emprestado l na nossa biblioteca, a Luana (bibliotecria) disse
que os alunos do quarto ano gostam muito de ler, acho que vocs vo gostar tambm, j
viram? a mesma histria, mas escrito por editoras diferentes.
Lilian: O livro [inaudvel] da professora Mirian, do Julio Verne dessa coleo
Professora: Ento, Na verdade esse livro 20000 lguas submarinas ele bem mais
grosso, a histria bem mais longa. Fala Juliana.
Juliana: Eu t com um desse da biblioteca!
Professora: Voc est com um desse, da biblioteca? Ah que bom, tem mais de um
desse. Ento voc pode dizer pra turma o que fala esse livro
Juliana: , mas diferente.
Aluno (no identificado): Ele fala das mesmas coisas debaixo da gua!
Professora: vocs viram a no texto, vamos retomar, ele fala assim vamos ver o que
fala o texto: Julio Verner a pessoa que inventou essa historia, o escritor, ele era
apaixonado por cincia e tecnologia e criava maquinas fantsticas. Ah, da coleo, n,
Juliana, no a mesma histria. Aqui conta histria de um submarino, como algum
disse, Nautilus era o nome desse submarino, e o capito do submarino o capito
Nemo. um livro de aventuras e que a gente pode ler.
Lilian: Professora, acho que minha me, me falou alguma coisa dessa a.
Professora: , o que ela falou?
Vicente: Acho que ela falou de um capito Nemo, sei l.
Professora: um livro muito, muito legal, e ns podemos ver algum trechinho um dia
desses, ta bom?.
Nilton: Voc vai dar lio nele?
Professora: O nome do livro, 20 mil lguas submarinas.
Helosa: O que lguas?
Professora: uma medida.
Guilherme: Ta aqui professora, ...
Professora: aqui o calculo das profundezas, um tipo de medida, no ? uma
unidade de medida, Eu sei, voc ta se referindo, porque ele corre muito, n? A ele
percorre vrias, longas distncias rapidinho no ? Enfim, se sobrar hoje um tempinho
eu leio pra vocs, ou ento num outro dia, ta bom? Fala Nilton.
Nilton: Voc vai dar lio da experincia?
Professora: No, eu trouxe por que a experincia, a experincia fala desse Nautilus, Se
voc no sabe o que Nautilus, vai ficar muito complicado, n? Eu to falando, Nautilus
o nome de um submarino que aparece nessa histria 20000 lguas submarinas que foi
escrita por Julio Verne, e que temos dois exemplares na biblioteca e se vocs quiserem
levar emprestado para ler em casa uma historia muito legal.
Nilton: Mas t em que negcio?
Professora: Clssico, os dois, ta bom?
Gerson: Eu j peguei um livro de clssicos
Professora: Legal.
[Inaudvel]
Professora: Ento, s para localizar. Essas duas folhinhas so relacionadas a ultima
aula, vou entregar pra vocs a folhinha que vamos fazer a atividade hoje, tudo bem?
[inaudvel]. Alberto, t legal isso que voc ta fazendo?
Professora pede silncio para a turma; burburinho na turma.
[Inaudvel]
Professora: Esse texto tem duas partes, ta bom... eu vou ler com vocs.
Nilton: pra colar?
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Professora: No, no precisa colar no

Professora entrega o material para os alunos
Professora: S coloquem o nome nas duas folhinhas, coloquem o nome nas duas
folhinhas.
Amaral: Professora o que pra fazer mesmo?
Professora: Sentar agora e prestar ateno. Ento ateno, acompanhe a leitura,
Entendendo o problema: Para cima e para baixo com o submarino. Agora que j
brincamos de capito e descobrimos como fazer para o submarino subir e descer na
gua, vamos nos lembrar um pouco da conversa que tivemos?
Quando a professora perguntou para vocs como fizeram para o submarino flutuar e
afundar, muitos disseram que sopraram ou chuparam pelo caninho. Mas vocs se
lembram do que acontecia quando faziam isso?
Todas as vezes em que chupavam o ar pelo caninho, o submarino enchia de gua e
afundava. J quando vocs queriam fazer o submarino subir era s soprar no caninho,
empurrando toda a gua para fora e deixando o submarino cheio de ar, no era
isso?
Mas vocs se lembram por que isso acontece?
Quando o submarino est cheio de gua, ele est pesado e vai l pro fundo do balde,
mas quando a gente tira toda a gua e o deixa s com ar, ele fica mais leve e sobe.
E o capito Nemo? Como ser que ele fazia para o Nautilus flutuar e afundar?
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O Nautilus tinha a forma de um cilindro bem comprido e mais fino em suas

extremidades. Alm do espao dentro dele onde as pessoas viajavam, o Nautilus
tinham tanques que ficavam entre os cascos interno e externo e era possvel colocar e
tirar gua dali. Quando estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava
pesado e afundava, mas quando o capito Nemo queria que o submarino ficasse na
superfcie ele esvaziava os tanques e o Nautilus subia.
Mgica? No. O Nautilus funcionava do mesmo modo que o submarino que fizemos
aqui!
Na imagem ao lado representamos um submarino cortado. Tem a o periscpio, l
em cima.
Amaral: As vlvulas!
Professora: as vlvulas por onde entra e sai o ar ou a gua.
Guilherme: O tanque de lastro!
Professora: Isso... esse tanque, ta vendo essa parte escura? T escrito a parcialmente
cheio, cheio de que?
Gomes: De gua!
Professora: H bom! Viajando no Nautilus o capito Nemo e toda a sua tripulao
podiam ver o mar bem l embaixo, onde a gente no consegue chegar sem os
aparelhos certos. L eles conheceram um modo de vida diferente, a vida nas
profundezas do mar, viram peixes e outros animais marinhos descobriram paisagens
diferentes.
Viram peixes e outros animais marinhos e descobriram paisagens diferentes. Fosse
onde estivessem, havia peixes que podiam estar mais perto do fundo do mar (mais
profundos) ou mais prximos da superfcie da gua (menos profundos). Aqui em
baixo tem uma pergunta que vamos trabalhar com ela logo mais. Qual a pergunta que
est a escrito? Marcos.
Amaral: Ah, perdi a vez!
Marcos: Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao
profundidade do mar?
Professora: Isso, ento a aula de hoje vamos refletir sobre isso. Como ser que o peixe
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consegue controlar a posio dele l no fundo do mar, n? Uma hora ta l no fundo, na

superfcie? Fala Guilherme.
Guilherme: pra ler?
Professora: No, no, achei que voc estava com alguma dvida. Ento essa primeira
parte...Fala Emerson.
Emerson: Professora quando ele desce l em baixo ele bebe gua depois sobe e precisa
solta gua?
Professora: Calma a gente vai chegar l. Legal sua idia. Bom, essa primeira parte, vou
pedir pra vocs em silncio, sozinhos, essa atividade individual. Vocs vo pegar ou
uma caneta marca texto, ou um lpis de cor, ou lpis normal, ou uma caneta n, vocs
vo reler o texto agora em silncio.
Rogrio: Hoje? Hoje? O que voc entregou agora?
Professora: No, esses dois...
Rogrio: Mas eu j li prossora!
Professora: Esse que eu li agora com vocs, pra que? Vocs vo grifar as informaes
que vocs acharem importantes pra esse texto, o primeiro eu j li com vocs, vocs j
sabem mais ou menos do que se trata. Mas agora vocs vo ler com ateno, sozinhos e
selecionarem informao, acho isso muito importante, eu gostei dessa informao,
enfim, depois a gente vai conversar sobre o que vocs selecionaram, ta bom? Ento em
silncio pra no tirar a concentrao dos colegas, duvidas? Fala Rodrigo.
Rodrigo: , mas... pra voc achar as informao que ta certa ou no...assim no pra
selecionar ...
Professora: olha aqui... uma coisa, pessoal, Rodrigo, voc vai ler, voc escutou a
professora ler, no escutou? Agora voc vai ler sozinho e vai grifar, o que voc achou
desse texto. H bacana, achei essa parte importante, pensar um pouco o por que
disso, ta? No adianta pintar o texto inteiro de amarelo: professora, eu achei o texto
inteiro importante. No, a atividade no pinte o texto de amarelo, a atividade : grife
as informaes que voc achou importante. Voc achou muitas ou poucas, cada um faz
o seu, s tome cuidado pra no sair pintando o texto por que a atividade no vamos
colorir , vamos grifar. Fala Helosa.
Nilton: Pode comear prossora?
Helosa: s esse texto!
Professora: Boa pergunta, so as duas, ta bom? As duas partes, esse texto;
continuao; pode comear.
Alunos lem o texto de Cincias
Professora: Pessoal, psiu... Vamos agora conversar um pouquinho? Eu gostaria de
saber. Eu vou por partes, t bom? No nosso texto, eu tambm grifei o que eu acho
importante, mas eu queria saber o que vocs escolheram como informao, o que vocs
grifaram, t bom? E o porqu vocs escolheram, por que provavelmente vamos ter aqui
materiais diferentes, n? T bom? Essa primeira parte que fala: entendo o problema
para cima e para baixo com o submarino, primeira coisa nesse pedao. Quem achou
coisas importantes pra grifar?
Helosa: No primeiro pargrafo?
Rodrigo: Como assim, coisas importantes?
Professora: Nessa primeira parte aqui!
Rodrigo: H perdo.
Professora: H! Achou as coisas? Ento vamos combinar o seguinte, voc me diz qual
o trecho e explica por que voc escolheu esse pedao, ta bom?
Nilton: Ah, eu no vou falar no!
Professora: No... pra gente entender como que as pessoas escolhem as mesmas
coisas
Helosa: Como assim entender?
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Professora: Vamos ver a opinio de cada um, vai Rodrigo que parte voc escolheu
desse, o que voc grifou no texto, o que voc achou importante?
[Inaudvel]
Rodrigo: Eu grifei o terceiro pargrafo, Todas as vezes que chupavam o ar pelo
caninho, o submarino enchia de gua e afundava. J quando vocs queriam fazer o
submarino subir era s soprar no caninho, empurrando toda a gua para fora e
deixando o submarino cheio de ar, no era isso?
Professora: Hum!
Professora: Por que voc escolheu essa parte?
Rodrigo: Porque o que a gente fez na experincia.
Professora: H, ento olha, diga pra mim...
Vera: Olha eu grifei o quarto pargrafo Quando o submarino est cheio de gua, ele
esta pesado e vai l para o fundo do balde, mas quando a gente tira toda gua e o
deixa s com ar, ele fica mais leve e sobe.
Professora: Por que voc escolheu essa parte Vera?
Vera: Por que importante e eu lembrei que foi isso que aconteceu.
Professora: Foi isso mesmo que aconteceu? H ok! Nilton o que voc escolheu?
Nilton: Eu prefir.....escolhi... um trechinho do segundo pargrafo
Professora: Que trechinho?
Nilton: muitos disseram que sopraram ou chuparam pelo caninho
Amaral: Eu tambm!
Professora: O que voc acha importante que fala essa parte?
Nilton: H prossora... por que importante e todo mundo falou isso.
Professora: H, e voc Amaral?
Amaral: Eu grifei, acho que a mesma coisa que ele Quando a professora perguntou
para vocs como fizeram para um submarino flutuar e afundar, muitos disseram que
sopraram ou chuparam pelo caninho. Eu grifei por que achei importante.
Professora: O que importante? Na hora que vocs lem o texto o que voc pensa, h
esse importante, esse importante.
Amaral: importante pra aquelas perguntas; eu acho que importante por causa que
aquelas coisa muito importante.
Professora: Eu vou abrir a pergunta, levanta a mo que eu quero saber, o que voc
grifou por que, se voc quer dizer, que, que fala esse texto? s vezes est relacionado
com o motivo de que voc grifou, ta bom? Fala Helosa.
Helosa: Eu grifei o terceiro pargrafo. Todas as vezes em que chupavam o ar pelo
caninho, o submarino enchia de gua e afundava. J quando vocs queriam fazer o
submarino subir era s soprar no caninho, empurrando toda a gua para fora e
deixando o submarino cheio de ar, no era isso?
Professora: Voc escolheu esse trecho por qu?
Helosa: Por que o que me faz lembrar disso por que era assim mesmo todas as
experincias que a gente faz, por que enchia de gua e ficava mais pesado.
Professora: E deixa eu fazer uma pergunta. Agora voc ouviu a professora ler o texto, o
que ele fala? Voc j ouviu isso varias vezes! A professora leu com vocs, vocs leram
sozinhos, me respondam sobre o que fala esse texto? Voc escolheu algumas partes
importantes, mas sobre o que fala esse texto?
Helosa: Todo esse texto?
Professora: Voc escolheu algumas partes importantes, mas sobre o que fala esse texto?
Helosa: Ah, ele fala, ele fala sobre o submarino, ele fala sobre o que como que
acontece para o submarino poder descer e subir sem a gente precisar chupar e assoprar,
n? [inaudvel]
Professora: Fala Rogrio, sobre o que fala esse texto, o que voc escolheu
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Rogrio: Ah, no sei.

Professora: No precisa ser dessa primeira parte pode ser do texto inteiro.
Rogrio: Mostra que grifou a figura.
Professora: H ta! A figura. Outras pessoas tambm me perguntaram: professora
posso grifar as partes aqui do submarino? Por que deu vontade de grifar essa parte
Rogrio? Fala Juliana.
Juliana: Por que tem os nomes das partes do submarino.
Professora: Os nomes... que voc no conhecia. Fala Nilton.
Nilton: Eu grifei essa parte aqui: Mas como ser que o peixe faz para controlar sua
posio em relao profundidade do mar? Eu grifei.
Professora: Por qu?
Nilton: Por que importante, uma verso e ningum sabe explicar.
Professora: Voc sabe responder?
Nilton: Eu no!
Professora: por isso que voc grifou n? Deixa eu ver o Emerson que ele ta com a
me levantada. Emerson, do que fala o texto, voc que leu direitinho, grifou...
Emerson: Eu s grifei essa parte daqui. Mostra o texto para a professora.
Professora: Da primeira folha da parte de baixo, aqui? Como ser que o capito Nemo
fazia para o Nautilus flutuar e afundar? Voc tambm Dris? Por que voc escolheu
essa parte Emerson?
Emerson: Porque... porque sim.
Professora: Vai, Juliana. A Juliana sabe falar.
Juliana: [inaudvel] como ele fazia para esvaziar e encher... de gua, o submarino.
Professora: Fala Alberto
Alberto: Eu escolhi a... [inaudvel] embaixo com o submarino.
Professora: Ah,ta sei. O que diz essa parte que voc achou super importante?
Alberto: Viajando no Nautilus, o capito Nemo e toda sua tripulao podiam ver o
mar bem l embaixo, onde a gente no consegue chegar sem os aparelhos certos. L,
eles conheceram um modo de vida diferente: a vida nas profundezas do mar.
Professora: E a, sobre o que fala esse pedacinho que voc achou importante?
Alberto: que eles conseguiram ver as coisas do mar...
Professora: As coisas do fundo...
Alberto: E tambm como eles podiam viver l no fundo...
Professora: Fala Helosa
Helosa: Eu grifei esse trecho, essa parte aqui Alm do espao dentro dele onde as
pessoas viajavam, o Nautilus tinham tanques que ficavam entre os cascos interno e
externo e era possvel colocar e tirar gua dali. Quando estes tanques estavam cheios
de gua, o Nautilus ficava pesado e afundava, mas quando o capito Nemo queria que
o submarino ficasse na superfcie ele esvaziava os tanques e o Nautilus subia.
Professora: Mais algum gostaria de dizer o que escolheu do texto, o que grifou, o que
achou importante mais ningum?
Gerson: Eu, professora!
Professora: Ento, ta. O Gerson primeiro depois voc. No precisa ler Gerson, s diga o
que escolheu e o porqu. Olha eu escolhi esse pedacinho aqui por isso.
Gerson: Eu escolhi o segundo pargrafo.
Professora: Logo abaixo do submarino?
Gerson:
Professora: Por que voc escolheu esse pedacinho?
Gerson: Por falou os animais que ele viu... ... dentro do submarino
Rodrigo: Ah, pr mim ele no ps l.
Professora: Qual motivo?
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Rodrigo: por que o submarino da pra ver no fundo dos mares debaixo da gua.
Professora: E voc Alceu quer falar alguma coisa?
Alceu: No.
Professora: Diga voc Alberto
Alberto: Eu grifei o terceiro pargrafo do primeiro texto, aqui, , o ultimo pargrafo do
primeiro texto.
Professora: Que o Nautilus tinha uma forma de cilindro, essa parte? ...
Alberto: No a de l de baixo.
Professora: Fala sobre o que?
Alberto: Quando estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava pesado e
afundava, mas quando o capito Nemo queria que o submarino ficasse na superfcie
ele esvaziava os tanques e o Nautilus subia.
Professora: Legal, sobre o que esta falando esse pedao?
Alberto: Lembra da experincia que a gente fez sora, ele fez as mesmas coisas.
Professora: A primeira coisa, eu queria a parte que mais te chamou ateno, eu gostei
dessa parte, que parte que , que voc antes de conversar com a professora?
Guilherme: A parte que falou que a gente assoprava e tambm o que eles faziam pro
navio abaixar, no, o submarino abaixar e subir.
Professora: Ah, ta, a parte que ele fez a comparao da nossa experincia com o
submarino?
Guilherme: isso!
Professora: E quando eu disse pra voc que no precisava s do que gostou, mas em
toda informao do texto, voc encontrou coisas que por exemplo: eu no gostei mas
achei importante, tem?
Guilherme: Tem!
Professora: Qual?
Guilherme: Ah, professora!
Professora: a mesma?
Guilherme: No!
Professora: por que voc tinha me mostrado s um pedacinho no foi? E agora to
vendo aqui de longe que voc escolheu outras partes. Por qu? Por que voc escolheu
essas outras partes? Tava escrito o que? Tava falando sobre o que?
Guilherme: Porque...H professora j muita pergunta!
Professora: Fala Lilian!
Lilian: [inaudvel]
Professora: Fala Rodrigo
Rodrigo: Eu grifei quatro palavras da primeira folha e tambm o tema da experincia.
Aluno (no identificado) Eu tambm grifei! Alm do espao dentro dele onde as
pessoas viajavam, o Nautilus tinham tanques que ficavam entre os cascos interno e
externo e era possvel colocar e tirar gua dali.
Professora: Isso... Ento agora, diga Valdir.
Valdir: Eu escrevi na parte que eu gostei tambm!
Professora: Ah, voc escolheu do outro texto.
Burburinhos na sala.
Professora: O Alberto escolheu s uns pedacinhos, vocs decidiram escolher um
pargrafo?
Aluno (no identificado): Eu tambm, professora.
Professora:Tudo bem ento agora a gente vai pra nossa segunda parte da aula, sabe a
ltima pergunta? Eu fiquei muito curiosa com a resposta de vocs, ele pergunta assim:
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao a profundidade
do mar? Algum j tem algum palpite sobre isso? Fala Emerson.
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Emerson: Ah, no professora, deixa.

Nilton: Acho que ele assopra e sobe.
Emerson: Professora, ele bebe gua e sobe.
Professora: Fala Indira.
Indira: Ele se meche!
Professora: Voc acha que o movimento tem a ver? Voc Amaral.
Amaral: E quando ele bate as nadadeiras dele, ele sobe, a quando ele para, ele vai
descendo.
Alberto: Quando o peixe pula na gua como ele fica?
Professora: Como o peixe faz pra controlar a posio que ele ta? O peixe no fica
paradinho no mar, ele se movimenta por todo oceano no ? Ele no anda s pra frente
e para trs. Fala Helosa.
Helosa: conforme eles usam a nadadeira e o rabinho que ele tem, se ele usar a
nadadeira dele pra direita pra l, ele vai virando pra l acho que se ele ficar bem
paradinho ele desce.
Professora: Lembra no comeo quando a gente tava conversando sobre a gua, eu pedi
para vocs escreverem, n? O que eu gostaria de saber sobre a gua ou enfim. A Ligia e
a Celina colocou l ento por que o peixinho afunda? Isso tem um pouco a ver, essa
pergunta ta falando sobre isso, como um peixe faz para controlar sua posio no mar?
Seno voc vai colocar o peixinho l no mar e bum! Vai l pro fundo! Fala Vera.
Vera: por que ele respira debaixo dgua por causa das guelras.
Professora: Por que Nilton?
Nilton: Acho que por causa daquele negcio que eles tem aqui...
Aluno (no identificado): As brnquias.
Nilton: Aquilo que eles tem aqui, tipo furinho, no tem? A gua sai...
Valdir: A escama?
Nilton: Ai ele fica se contorcendo quando ele quer.
Professora: Mas como ser que funciona isso, n? Fala Alberto.
Alberto: por que ele vive, ele vive debaixo da gua por que ele consegue respirar e as
pessoas no. porque ele vive debaixo dgua.
Professora: Mas ele deve ter alguma caracterstica que permite que ele viva l. Fala
Juliana.
Juliana: [inaudvel]
Professora: Fala Rodrigo.
Rodrigo: Tipo o jacar ele fecha os olhos, mas tem uma coisa que protege o olho dele
pra no entrar gua no olho dele.
Professora: Mas e o peixe como o peixe faz pra ele conseguir ficar l no fundo do mar
pra ele subir um pouco na superfcie?
Rodrigo: Ah, eu no sei!
Levi: Acho que nadadeira!
Professora: ... voc acha que uma coisa de movimento? No tem nenhuma relao
com o que ns vimos do submarino. Funciona de outro jeito? Fala Vicente.
Vicente: Acho que por causa das guelras.
Professora: O que as guelras fazem pra ele conseguir ficar l na posio que ele quer?
Vicente: Quando ele abre sobe, e quando fecha desce.
Professora: Quando ele fecha ele consegue afundar, ir mais pro fundo, quando ele abre
ele sobe. Fala Las.
Las: O rabo, quando vai pra um lado.
Professora: Mas o que voc acha que as nadadeiras fazem?
Las: Com o rabo.
ANEXOS
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Professora: Foi com o rabo que voc falou? E com isso que eles conseguem. Fala
Helosa.
Helosa: Acho que na verdade ao contrario, quando a gente entra na gua e fica
paradinho como se a gente tivesse subindo. Eu acho que a mesma coisa com o
peixe, s que ele deve ter alguma coisa no corpo dele que deixa ele nadar assim.
Alberto: Eles respiram, eles respiram por aqui. Eles usam as brnquias debaixo da
gua.
Professora: Acha que eles sobem pelas brnquias, fala Vera.
Vera: que eu j tive peixinho e eu vi que eles s flutuam quando esto mortos, e
quando eles esto vivos eles s ficam debaixo dgua eles no sobem, s vai subindo a
boquinha deles.
Professora: E como que eles fazem isso?
Vera: Eles jogam gua pra cima.
Professora: Fala Guilherme.
Guilherme: Eles respiram de cabea pra baixo!
Aluno (no identificado): Eles dormem de olho aberto!
Helosa: Para eles subirem, eles tem que puxar a gua pr baixo, pr... igual ao barco
quando a gente quer ir pr frente o cano vai para trs e a quando eles querem subir eles
vo [inaudvel] pr baixo.
Professora: Bom, ento vamos fazer o seguinte, tem uns colegas que no falaram, quem
sabe esses colegas, eles falem nos seus grupos, por que a tarefa de vocs hoje ser o
seguinte: no final da aula cada um ir escrever a sua hiptese, o que vocs acham e
como o peixe faz para conseguir controlar sua posio dentro da gua, se ele quer ficar
mais pr baixo o que ele tem que fazer, se ele quer subir, como ser que ele faz? Como
que funciona, vocs vo se reunir no mesmo grupo da experincia e entre vocs vo
trocar idias, ouvir a opinio dos colegas, presta ateno... psiu... ouvir a opinio dos
colegas e juntos o grupo vai pensar em uma soluo. Qual a hiptese de vocs, como
ser que o peixe faz para conseguir ficar l no fundo ou subir mais um pouquinho. T
bom? Quem no se lembra em que grupo estava?Todo mundo lembra em que grupo
estava?
Professora organiza a diviso da sala em grupos.
Discusso em grupo [inaudvel]
Professora: Ateno! Vamos voltar pros lugares...
Burburinho dos alunos para voltar para os lugares.
Professora: Ateno! Agora, Cada um vai receber uma folhinha, nessa folhinha vocs
vo escrever. Como que vocs acham que o peixe controla a sua posio l no fundo do
mar. pr fazer um texto, e no lado pode fazer um desenho. Como esse texto aqui, .
Para ajudar a explicar como funciona o submarino, tem a parte escrita do texto e
tambm o desenho, no ? O desenho no ajuda a explicar?
Alunos: Sim!
Professora: Ento, no de vocs a mesma atividade. Vocs vo produzir um texto e do
lado fazer um desenho, sempre tentando explicar a sua opinio, ta bom?
Aluno (no identificado): Professora, diz que em dupla, por favor!
Professora: No, essa individual. Uma pessoa do grupo pode... Algum grupo chegou a
alguma concluso assim...
Aluno (no identificado): O meu grupo muito bom, e o seu muito ruim...
Professora: Psiu... Ento a gente pode ouvir a opinio desses colegas, um representante
do grupo que pode ajudar vocs a produzirem o texto. Pode ser assim? Ento, Indira, o
que vocs chegaram concluso?
ANEXOS
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Indira: [inaudvel], mas quando quer descer puxa a gua ele e ele solta, n, e quando ele
for tambm subir ele solta, n, a o Walter falou que tambm pr subir ele solta bolha.
Professora: Outro grupo. Nilton, o que estavam falando do seu grupo, Nilton?
Nilton: [inaudvel] e quando vai descer ele mexe mais rpido, vai descendo
devagarzinho batendo no cho.
Professora: E o seu grupo, Lilian?
Lilian: A gente... [inaudvel]
Professora: Alberto, e o que voc falou que tem a ver com o baiacu ?
Alberto: que quando ele se enche ele flutua.
Professora: Enche o que?
Alberto: O corpo dele professora.
Guilherme: ele enche o corpo dele de ar quando se sente ameaado. A se algum
morde ele, ele flutua.
Alberto: por que ele tambm tem espinhos.
Aluno indeterminado: Professora eu acho que no vou conseguir fazer isso no.
Professora: Claro que vai, voc me deu varias explicaes. Pode [inaudvel] seu papel.
Alunos comeam a fazer a atividade com burburinhos na sala.
ANEXOS
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AULA 6
Turno
1
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Falas transcritas
Burburinho inaudvel
Professora: Boa tarde!
Alunos: Boa tarde!
Professora: o seguinte, hoje eu vou recolher sim a pesquisa que vocs fizeram, mas
no agora, no precisa levantar. H ficou faltando uma informao, ficou faltando
outra, t feito, no t?
Alunos: T!
Professora: Ento, agora, voc fez o melhor que podia?
Alunos: sim!
Professora: Fez! Imagino que tenha feito. Deixa a professora ver, se t faltando alguma
coisa, se precisa melhorar alguma coisa, depois a professora pe um recadinho, devolve.
Tudo bem? T?
Guilherme: Professora! Professora! Professora! Eu esqueci de fazer um
negcio...[inaudvel]
Nilton levanta a mo.
Professora: Tudo bem! Ento, agora enquanto a Pro vai organizar os materiais, eu
tenho que fazer o seguinte: deixar sobre a mesa a sua pesquisa, verificar se tem nome,
nmero e srie. Se no tm faa isso agora! Os alunos que me entregaram a pesquisa j...
antes, n? S... coloquei um recadinho para o Alceu que era uma coisa que estava
faltando terminar, ele vai fazer tudo bem? Os outros eu ainda no dei nota, eu vou dar
depois dessa aula t bom? Ento, enquanto eu organizo o material dessa aula eu vou
pedir para o Guilherme devolver a atividade, ta bom!
Helosa: Professora!
Professora: Oi!
Helosa: S que eu fiz [inaudvel] separadas.
Professora: Pe nome nas trs!
Helosa: [inaudvel]
Professora: No agora no! T bom? Ento agora acalmem, no vai comear de novo,
ouviu Rogrio? Calma agora n? Pega a sua pesquisa.
Rodrigo: Professora, essa foto...
Burburinho inaudvel
Professora: Vocs vo receber uma ficha que tm um... Pense e Resolva, para vocs
agora...
Gomes: prova?
Professora: No Gomes, uma atividade.
Rodrigo: prova?
Professora: No comentei com vocs que nesse trimestre de cincias, alias sempre n?
Todas essas atividades que vocs fazem, depois fao as minhas anotaes? Ento, fazer
de qualquer jeito no um bom negcio?
Aluno no identificado: professora!
Professora: Bem! [inaudvel] Vou fazer um combinado com vocs mesmo... Bom, em
silncio vocs vo ler a proposta da aula de hoje. E colocar nome na folhinha, t bom?
Nilton: A minha j tem!
Professora: Nessa folhinha que eu estou entregando.
Professora entrega material aos alunos
Aluno no identificado: O que pra fazer com isso?
Professora: Primeiro ler, ler e entender o que faremos na aula de hoje!
ANEXOS
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Emerson: Entenderam?
Burburinho inaudvel
Professora entrega material aos alunos.
Nilton: Professora, acho que vai precisar de mais folhinha!
Burburinho inaudvel
Emerson: Professora, posso ir ao banheiro?
Burburinho inaudvel
Professora: Xi Gomes!
Marcos: Professora, professora, mais uma aqui!
Professora entrega mais uma folha ao aluno.
Burburinho inaudvel
Professora: Pondo o nome na folhinha!
Levi: Algum me empresta um lpis?
Rogrio: Nilton. Nilton deixa eu ver sua foto?
Burburinho inaudvel
Aluno no identificado: Hoje que dia?
Aluno no identificado: Vinte um.
Gomes: professora... [inaudvel]
Amaral: O que isso?
Professora: Bom, se esto conversando por que j sabem o que pra fazer!
Burburinho inaudvel
Professora: Levanta a mo quem leu, para ver o que vamos fazer na aula de hoje. Diga
Brenda.
Brenda: A gente vai ter que se reunir em grupo e [inaudvel] o texto e depois falar o que
achou mais legal.
Professora: Isso mesmo, isso mesmo. Hoje vocs vo se reunir em grupos, no mesmo
grupo do inicio da atividade. esse grupo vai permanece... igual no LIEA a cada
projeto a gente no mantm a dupla? N? Pra ter uma continuidade. Nesse tambm ns
comeamos em grupo... vocs...
Guilherme: Qual grupo? .
Professora: Eu vou relembrar o nome t bom? o mesmo grupo que vocs fizeram l no
primeiro semestre naquela experincia do submarino tudo bem? Foi quando tudo
comeou.
Gomes: Haaaa!
Professora: Nesse trabalho em grupo, preste ateno! Como havia dito, cada um, no
todos ao mesmo tempo, um de cada vez, vai contar para os colegas o que descobriu, o
que pesquisou. Cada um. Voc vai prestar ateno tambm na fala de todos os seus
colegas, por que depois como a Brenda disse: nessa folhinha voc vai colocar todas as
suas descobertas No s suas descobertas da sua pesquisa, mas essa troca com seus
amigos. Essa foi a primeira parte da atividade, tudo bem?
Helosa: [inaudvel] nove fichas.
Professora: Bem lembrado. ! Voc no precisa... no ditado. Doris fala o que voc
pesquisou Ai a Doris comea a ler a pesquisa dela e voc fica anotando, j pensou que
doidera seria? Voc ter que ficar copiando cinco pesquisas? No, no isso, numa boa,
para e presta ateno, escuta a... a pessoa do seu grupo, voc vai escutar as pesquisas
dela: h achei isso interessante, posso anotar ou mesmo guardar na minha cabea,
escuta o que o Alceu tem a dizer, a Juliana e o Rodrigo.
Emerson levantou a mo.
Professora: A depois do trabalho todo feito, vocs vo t trocando idias... Ento, agora
vai voltar cada um pra sua carteira, voltaremos atividade de concentrao em silncio,
cada um vai relembrar as coisas que aprendeu com os amigos, as coisas que descobriu e
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registrar no papel, tudo bem? Dois momentos. Fala Emerson!

Emerson: Professora, ento pra... pra tipo quando o colega falar, voc tem que ouvir e
o que voc achou interessante tem que escrever?
Professora: Isso, mas voc pode escrever mesmo na hora da conversa, tudo bem? Voc
pode escrever no verso, faz... como se fosse um rascunho, a depois quando os grupos se
desmancharem e cada um voltar para o seu lugar, a voc vai sentar e escrever com
capricho, organizao tudo aquilo que voc descobriu, entenderam?
Nilton: Assim, eu descobri por exemplo que...
Professora: Isso! No s sobre a sua mas dos seus colegas tambm, ficou claro?
Gerson levantou a mo.
Gerson: [inaudvel]
Professora: Quantos alunos no fizeram a pesquisa, no tem nada? Nada, Nada.
Alunos que no fizeram a pesquisa proposta pela professora levantam a mo se
manifestando.
Professora: Esses alunos... no precisa levantar a mo. Esses alunos... que por algum
motivo, que no vem ao caso agora: h professora eu at pesquise, mas no deu tempo
de por no papel. Mas eu tenho algumas informaes sobre o animal que eu tava
pesquisando, voc pode compartilhar na roda? Pode, voc est ajudando seu grupo, n?
Seus colegas vo conhecer um animal a mais. P, desculpa eu deveria ter trazido a ficha
pra mostrar pra vocs a figura, no trouxe por que eu tive a alguns problemas, que no
vem ao caso a gente ficar aqui contando pra classe inteira n? Mas tenta dar a sua
contribuio, agora se tiver um aluno que... no fez a ficha, no pesquisou, no tem nada
a dizer, ento seu papel no grupo...
Nilton: Xi! Vai tirar NS!
Professora: Nota a gente conversa depois n, alguns alunos eu j falei: olha depois a
gente resolve isso. Mas no grupo no vai ficar bagunando, muito pelo contrrio, voc
no fez uma pesquisa, pra prestar ateno em todos, por que a informao que os colegas
vo trazer que vo te ajudar a fazer esse trabalho de hoje. Aproveita que esse trabalho
que todos tem condies de fazer. Entende que a pesquisa uma coisa e essa atividade
aqui outra? Quem fez a pesquisa timo, t colaborando com seu grupo. Quem no fez,
no atrapalha, escuta, se tiver alguma informao pode dar... Mas aprende bastante pra
poder anotar na folhinha tambm. T bom? [inaudvel]... duas coisas [inaudvel]. Bom,
ltima recomendao, vocs tambm tm prova de portugus hoje, no tm?
Alunos respondem que sim.
Professora: O terceiro dois est fazendo a prova neste momento. Eu vou fechar a porta,
mas eu conto com a colaborao de vocs... T trabalhando em grupo? Sim! Fala um de
cada vez, sem gritar, fala baixinho pra no atrapalhar a conversa do grupo ao lado e a
prova dos nossos colegas, t bom? Isso eu vou pedir pra eles tambm quando eles
estiverem trabalhando, combinado? Vou ler os grupos e a vocs vo fazer... pode ser no
cho mesmo, faz rodinha que fica mais pertinho. T Bom?
Professora organiza os grupos em sala de aula.
Os alunos iniciam a atividade em grupo cada um lendo seu material da pesquisa.
Helosa: A garoupa hermafrodita. mulher e homem ao mesmo tempo [inaudvel] ela
primeiro mulher e depois vira homem.
Alberto: traveco!
Guilherme: Herma... o que?
Helosa: Hermafrodita.
Alberto: traveco e ponto final.
Alunos do grupo fazem anotaes no verso da folha.
Helosa: Ela nasce fmea e depois vira macho.
Burburinho inaudvel
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Helosa: Olha s, eles conseguem ... desprender a boca e o estomago e engolir presas
com o dobro de seu tamanho, eles conseguem engolir...voc!
Guilherme: Eu?
Alberto: Duas vezes?
Burburinho inaudvel
Alberto: Nossa! Ele desse tamanho aqui ! (Demonstra o tamanho com as mos)
Leandro: [inaudvel]
Leandro mostra sua atividade para Helosa.
Alberto: Helosa, Helosa voc viu como ele nada? Mas ele nada super rpido! Eu
pesquisei tambm [inaudvel].
Burburinho inaudvel
Alberto: Eba voc pesquisou sobre a Dori! (risos) [inaudvel]
Guilherme: A mo dele... a mo dele tem um negcio aqui pra nadar (fazendo gestos
com as mos mostrando para Helosa).
Helosa: pra eles [inaudvel] ... gua... [inaudvel]
Guilherme consulta sua pesquisa
Alberto: A Dori! Ela pesquisou sobre a Dori! Oi Dori!
Helosa: Credo se pelo menos ele fosse bonitinho e pequenininho! Esse o Robalo
Flecha, ele tem o formato de uma flecha e tem uma carinha muito boa!
O grupo presta ateno em Helosa.
Alberto: Pra comer n? o linguado...
Burburinho Guilherme l sua pesquisa e conversa com Helosa
Alberto: porque voc no pesquisou sobre o pepino do mar? Pepininho do mar!
Burburinho inaudvel
Helosa: Voc sabia que o linguado...
Alberto: Olha isso daqui ! Curiosidades. Esses simpticos peixinhos podem... podem
medir... medem cerca de 5 cm e pesam no mximo 180 gramas. Pequeninos no tamanho,
mas ex...ex... exu... exuberantes na vibrao de suas cores [inaudvel] possuem a
possibilidade de alternar seu sexo.
Burburinho inaudvel
Helosa: Alberto! Sabia que o linguado tem os dois olhos do lado esquerdo.
Alberto: O que?
Helosa: Ele tem os dois olhos... o linguado, os dois olhos do lado esquerdo.
Alberto: [inaudvel]
Helosa: S do lado esquerdo, como se tivesse um olho aqui e outro aqui.
Alberto: o quatro olhos!
Burburinho inaudvel
Aluno no identificado: Ele o campeo de mergulho!
Alberto: Ele olha pra cima e pra baixo o mesmo tempo!
Helosa: Ai que medo!
Alberto: Ele vesgo!
Helosa: O peixe porco ele faz isso. O peixe porco ... ele olha com um olho
inde...pendentemente do outro. Um de cada vez assim!
Alberto: Abre uma asa? No. ...como que mesmo ...Iguana!
Helosa: ! Acho que . E ele imita o som de porco quando sai da gua!
Helosa imita o som de um porco.
Alberto: Ahaaa eu tambm pesquisei l sobre um outro peixe. Helosa tem um peixe
que ele come aranha. Ele pula assim da gua e pega aranha e cai na gua.
Helosa: E se no tiver aranha em cima da gua?
Alberto: No, mas tem um tipo de aranha que tem uma flor assim, ai peixe v ela, da
ele...
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Leandro: No. No assim! Ele pega, ele suga a gua, joga gua na aranha, se a aranha
cai e ele come!
Alberto: U! Mas tambm eu vi l que ele tambm pode pular!
Guilherme: Imagina se a aranha [inaudvel].
Leandro: [inaudvel] Por isso que eles jogam a gua, ela vai cai na gua e... e... vai comer
ela.
Guilherme: Mas imagina se ele t l mastigando ela e... (faz gestos como se o peixe
estivesse se revirando, morrendo).
Alberto: [inaudvel]... ele joga tipo quando cospe gua, eu pensei que saia do olho assim!
Guilherme: Vamos comear a fazer [inaudvel].
Helosa: Que?
O grupo comea a organizar suas folhinhas.
Leandro: Aqui as curiosidades so legais.
Juliana l para os colegas sua atividade [inaudvel].
Leandro: Olha s as minhas curiosidades.
Helosa e Juliana lem a atividade do colega.
Helosa: Dois metro de comprimento... 500 quilos em mdia
Alberto: Eca! Ele, ele tem um bagulho aqui ! Que se chama osmose que ele... que ele
injeta pela urina... o peixe palhao, um negocio aqui... osmose que ele injeta pela urina e
pelas fezes! Eca!
Burburinho inaudvel
Leandro mostra sua atividade para Helosa [inaudvel].
Alberto: Esse peixe aqui quase comeu a Dori do Nemo! Nossa o olho menor do que
a boca, menor do que at o nariz.
Burburinho inaudvel
Helosa: O robalo flecha ele tem [inaudvel] o formato arredondado como de uma
flecha.
Helosa e Juliana olham a figura.
Burburinho
Helosa: Olha![inaudvel] o robalo flecha tem uma pele amarela? Porque ele tem a pele
amarela!
Alberto: Juliana eu quero ver o seu!
Guilherme: Putz! Robalo?
Helosa: O Robalo Flecha ele tem uma pele amarela e ele no fica s no mar. ... ele
costuma nadar em pequenos... no, aqui , ele vive nas guas salgadas e salubre, que
meio salgada...
Helosa mostra para seus colegas sua pesquisa.
Helosa: Esse o robalo flecha.
Alberto l sua pesquisa.
Burburinho inaudvel
Helosa l a pesquisa de Guilherme.
Helosa: Voc pesquisou alguma coisa?
Guilherme: Leo, elefante.
Helosa: Ah, quer dizer elefante. Deixa eu ver uma coisa. Ele mamfero e carnvoro.
Burburinho inaudvel
Alberto: Nossa essa baleia aqui come 250 quilos de comida por dia!
Guilherme: Ele fica na praia sabia?
Burburinho inaudvel
Helosa: Ele fica na praia? Eu achei que vivia no plo norte.
Guilherme: Ele fica 80% da vida dele no oceano e depois os 20 ele fica l na areia. Quer
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ver?
Helosa: Eu achei que ele vivia l no plo norte ou no plo sul.
Alberto l a pesquisa sobre baleias orcas[inaudvel]
Guilherme: Caso voc encontre um elefante marinho na praia eles podem se assustar e
morder [inaudvel]
Helosa: Se ele se assusta, ele vai chegar mais perto pra morder? Se ele se assustasse ele
ia nadar l pra l longe pra se esconder.
Guilherme: Ce pode ver que ele... s que uma coisa que eu achei inacreditvel que
que... a foca... o leo marinho consegue comer ele... a foca tambm.
Alberto: Caramba! Tem 7 metros!
Helosa: Quem?
Alberto: A baleia assassina, a Orca tem 7 metros.
Helosa: Coitada ela no assassina.
Alberto: Olha aqui! !
Juliana: 10 os macho e 6 a10 metros... fmea [inaudvel]
Helosa: Mesmo a fmea bem grande.
Alberto: O que? O macho tem quantos metros?
Juliana: De 6 a 10 metros e a fmea [inaudvel].
Helosa: O maior peixe que eu pesquisei tinha 2 metros e 40 eu acho.
Alberto: 2 metros e 40?
Helosa: Cad minha pesquisa? Deixa eu ver...eu no sei se 2 metros e 40... 2 metros e
alguma coisa... esse o linguado... [inaudvel] cad? Acho que aquele l que vira
macho... aqui... 2 e 40 metros ! A garoupa tem. 2 metros e 40.
Burburinho inaudvel
Leandro: eu achei uma curiosidade sobre a tartaruga, . Ela coloca ovos. [inaudvel] Dois
a cinco sobrevivem da mesma espcie, quando ela bota ovo sei que ela [inaudvel] outras
espcies [inaudvel] dois a cinco ovos sobrevivem.
Burburinho inaudvel
Helosa: Olha s Juliana! Ao contrario de que muitos pensam a Orca no uma baleia,
mas sim um golfinho!
Leandro: ela parente do golfinho!
Helosa: Ento, ela no uma parente, ela um golfinho, ela pertence a famlia
Delphinidae...
Guilherme: Ah isso a nome cientifico! Aqui ... [inaudvel] so muito fortes os cincos
dedos prendidos numa espcie de mo.
Alberto: Ah sei tambm tem uma tartaruga que tem, e tem tambm o sapo que tem.
Burburinho inaudvel
Professora: Ateno! Pessoal? Vo voltando para os seus lugares. Cada um com a sua
pesquisa. Peguem as coisas e podem voltar.
Os alunos voltam para os seus lugares.
Professora: Agora por meio de tudo que vocs [inaudvel] relembrar a conversa que
teve...e registrar as informaes que vocs ficaram mais impressionados, acharam mais
curiosa, n? Como um grupo que tava falando: - Nossa! Disse a Indira e ela estava
falando da tartaruga. N Indira?
Indira: Tartaruga marinha.
Professora: Qual foi a sua descoberta?
Indira: Ela carnvora.
Professora: H ! A Indira imaginava que a tartaruga se alimentava de algas. isso? E
ela acabou descobrindo que ela na verdade carnvora. Pra facilitar, vamos pensar no
seguinte: ! Se a aula terminasse agora, e todo mundo fosse pra casa, e a me ou o pai
perguntasse: E a como foi a aula hoje?. Vocs iam dizer:Olha hoje ns
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compartilhamos as pesquisas e eu descobri que? Tararan, tararan, tararan. Quando a

gente conversa com os outros, voc fica contando tudo o que voc ouviu? No precisa
ficar desesperado. Tinham pessoas super desesperadas, querendo anotar tudo que o
colega falava. No! Calma, escuta! uma troca. Troca de informao. Com certeza
aquilo voc achou curioso, interessante o que voc vai guardar, no aquilo que voc
vai registrar no papel, como se voc estivesse contando pra algum que no participou da
discusso... Olha! Hoje aconteceu isso e eu descobri isso, isso e isso, sobre esse, esse
fato ... H o colega at falou que o peixe na...na...na.., esse eu no lembro muito, ento
tudo bem voc s lembra do nome, t certo. Agora a! Eu gostei do animal que a Lilian
pesquisou, porque ela contou isso, isso, aquilo..
Aluno no identificado: Eu gostei!
Professora: Pode anotar na sua atividade.
Guilherme: Professora! Professora! Todos os peixes so mamferos...[inaudvel].
Levi: No todos mamferos! Pelo que eu vi.
Professora: Isso uma pergunta ou voc t generalizando?
Guilherme: Perguntando.
Professora: [inaudvel] generalizar no.Voc disse todos os peixes...
Guilherme: No... [inaudvel]... mamferos.
Professora: H! Todos os peixes... [inaudvel]
Helosa: Nem todos, nem todos!
Burburinho inaudvel
Indira e Emerson levantam a mo.
Emerson: Professora! Mas tem escrever todos?
Professora: Acabei de falar. Tem muitas linhas, d pra voc lembrar de muitas coisas, e
registrar, mas pra colocar a principal, isso aqui no teste de memria. Ahaa quem
lembra mais no isso! registro das coisas interessantes e curiosas que voc ouviu na
conversa com seus amigos e lembra tudo bem? Fala Indira.
Indira: O que Baias litorneas. no litoral!
Professora: na regio do litoral... perto da encosta.
Nilton: [inaudvel]... carne [inaudvel].
Professora: A o que?
O aluno se levanta para mostrar para a professora sua dvida.
Professora: Pera a! Algum a ainda est com alguma duvida? Ento podem comear a
fazer
Alunos iniciam atividade proposta pela professora.
Burburinho inaudvel
Professora: Ai meu Deus! Ai meu Deus! Calma! Tudo bem?! Vamos trocar algumas
idias? Ento, [inaudvel] Qual a atividade?
Helosa levanta a mo.
Os alunos falam ao mesmo tempo.
Professora: [inaudvel]... que vocs vo fazer [inaudvel].
Helosa: pra falar qual a atividade que a gente tem que fazer?
Professora: Isso, o que a gente tem que resolver nessa atividade? Fala Amaral!
Amaral e Leandro levantam a mo.
Amaral: Tem que ler essas informaes e responder as semelhanas e as diferenas.
Leandro abaixa a mo.
Professora: Isso... xiiii Alceu! [inaudvel] junto?
Aluno no identificado: Professora! [Inaudvel]
Professora (ainda falando com Alceu): Ento presta ateno na explicao!
Alunos levantam a mo para responder a questo proposta pela professora
ANEXOS
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Professora: Fala Emerson.

Emerson: ... que...um come peixe e crustceos e o outro come pequenos animais
marinhos e resto de seres vivos...
Burburinho inaudvel
Helosa: S que os dois so vivos, ento a tambm tem uma semelhana, n?
Professora: Como que ?
Helosa: Eles comem coisas diferentes s que mesmo assim essas coisas so vivas que
eles comem n?
Aluno no identificado: !
Helosa: Ento uma semelhana tambm?
Alunos continuam com as mos levantadas para responder a questo proposta pela
professora.
Burburinho inaudvel
Professora: Pois ! Fala Leandro.
Leandro: O tamanho.
Burburinho inaudvel
Professora: Tamanho, isso mesmo! Um pode ter no mximo 45cm...
Alunos abaixam as mos enquanto a professora fala, somente Lara permanece com
a mo levantada.
Professora: Maior que a nossa rgua de 30 n? Em compensao o cavalo marinho...
Aluna no identificada: 17
Professora: 17... Agora, assim...
A Professora aponta e fala para um aluno no identificado.
Os alunos falam ao mesmo tempo sobre as medidas.
A Professora demonstra o tamanho com a mo.
Professora: Pera a, pera a, 17 cm?
Os alunos falam ao mesmo tempo sobre a medida e demonstram com as mos.
Professora: Quem tem uma rgua ai? l a Betina t medindo!
Com a rgua em mos a Professora demonstra a medida.
Professora: Essa rgua da Betina tem 30 cm. Ento o peixe pedra pode vir mais ou
menos daqui at aqui.
Aluno no identificado: Maior que essa rgua! Professora.
Professora: O cavalo marinho... isso aqui 17 cm, tem diferena de tamanho?
Alunos: Tem!
Professora: O que mais? Lais!
Lara permanece com a mo levantada, Indira levanta a mo, mas logo abaixa.
Burburinho
Professora: O que mais?
Lais: [inaudvel]
Professora: Ah a Lais percebeu, l na ocorrncia, veja l, ocorrncia do peixe pedra,
onde ns podemos encontrar? No oceano atlntico, na costa do Caribe e do Brasil e o
cavalo marinho a gente pode encontrar...
Emerson levanta a mo, mas logo abaixa.
Professora: No Oceano Atlntico e... no Mar Mediterrneo! Tem semelhana a?
Alunos: Tem!
Leandro levanta a mo, mas logo abaixa.
Aluno no identificado: Oceano Atlntico.
Lara permanece com a mo levantada, Leandro levanta a mo. Vera levanta de seu
lugar para mostrar sua atividade para professora.
Burburinho inaudvel
Professora: Isso!
ANEXOS
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Helosa: Eu achei... [inaudvel]

Professora: Pra ai! Agora, deixa a Lara falar!
Helosa fica com a mo levantada.
Lara: [inaudvel]
Burburinho inaudvel
Professora: No te ouvi.
Lara: O nome cientfico.
Professora: O nome cientfico diferente! Que mais Helosa?
Helosa: Os dois podem se camuflar para se defender.
Professora: Olha isso mesmo! Os dois podem se camuflar.
Burburinho inaudvel
Professora: O que mais Alberto?
Alberto: O lugar onde que eles podem ser encontrados.
Professora: H?
Alberto: Aonde que eles podem ser encontrados.
Burburinho inaudvel
Professora: E sobre o nome?
Nenhum aluno responde.
Professora: Um chama peixe-pedra e o outro cavalo marinho, so nomes diferentes...
Helosa e Vera levantam a mo.
Professora: Nomes populares, mas nas curiosidades sobre esses nomes a gente descobre
uma semelhana.
Emerson levanta mo.
Emerson: Professora!
Professora: J percebeu Helosa?! O que voc percebeu?
Helosa: Que os dois tem dois nomes, cavalo marinho e peixe pedra. isso?
Professora: Ah. Que mais?
Vera: O cavalo-ma... o cavalo-marinho so os machos que botam os filhotes e os peixes
so as fmeas.
Aluno no identificado: No t escrito a t?
A professora olha no texto.
Burburinho inaudvel
Professora: A gente pressupe que a fmea n do peixe-pedra, apesar que no t
escrito.
Vera: Eu s sei que o macho!
Professora: Vera! Voc pode at registrar, mas a atividade para voc buscar a
informao na prpria ficha t?
Emerson levanta mo.
Emerson: Professora! O cavalo marinho pode ficar parado igual ao peixe pedra? Tipo
sem... ficar parado quando alguma coisa for atacar.
Professora: T escrito que pode?
Emerson balana a cabea negando.
Professora: Ento no d pra gente escrever com certeza no n? No t falando.
Helosa: O cavalo marinho nada na horizontal (mostra o sentido com a mo), o peixe
pedra no. Eu no sei como ele nada, mas ele no nada na horizontal, ele fica mais
parado.
Professora: Porque que foi dado o nome pra esse peixe, de peixe pedra?
Os alunos levantam as mos para responder.
Professora: Fala Indira!
Indira: Foi uma comparao.
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Professora: ! Foi uma comparao. Peixe Pedra... ele tem l o nome cientifico todo
enrolado n? Bem diferente, mas ele conhecido como peixe pedra por causa dessa
comparao, ele fica parado como uma? Pedra.
Aluno no identificado: Pedra!
Os alunos continuam com as mos levantadas.
Professora: O cavalo marinho tambm tem nome o cientifico Hi-ppo-campus Sp, mas
conhecido como cavalo marinho. Porque foi dado esse nome Leandro?
Aluno no identificado: Porque ele mora em So Paulo!
Leandro: [inaudvel]... sua cabea como a do cavalo.
Professora: Ento tambm escolheram esse nome porque ele se parece?
Aluno no identificado: Porque tambm tem a caracterstica de um cavalo.
Helosa: Poderia se chamar ... Cavalos Marinhos, mas [inaudvel] porque tem o
formato da letra S, entendeu? porque tem S nessa palavra!
Professora: Mas, ento, vocs conseguem perceber qual a semelhana na hora de dar
um nome pro cavalo-marinho e peixe-pedra? Qual a semelhana a, na hora de dar o
nome? Vera?
Vera: que... eles se parecem muito com [inaudvel]... o peixe pedra ele se parece com
uma pedra, o cavalo marinho se parece com um cavalo!
Professora: Isso! Ento, os nomes diferentes claro, mas a origem a mesma n? Por
conta da semelhana, um se parece com a pedra e o outro... porque fica parado como
uma pedra, e o outro porque a cabea, enfim...parece com cavalo.
Rodrigo levanta a mo.
Amaral: Professora!
Professora: Calma a, deixa o Rodrigo primeiro.
Rodrigo: Professora, o cavalo marinho s tem a cabea, mas o corpo no !
Professora: O corpo no , mas eles deram esse nome porque? Por causa da semelhana
com o animal, n?! Fala Amaral!
Amaral: que nem o peixe porco, ele recebeu o nome de peixe porco por causa do
barulho que ele faz e porque ele parece com um porco.
Helosa: Ele s faz esse barulho quando ele sai fora da gua.
Guilherme: Professora, Professora quando vamos fazer... [inaudvel]
Burburinho inaudvel
Professora: Ah bem lembrado, por exemplo: o cavalo marinho t escrito que ele vive em
locais pouco profundos, pouco profundo significa? Agora, o peixe pedra t escrito vive
em profundidades mdias, mais ou menos 55 metros de profundidade.
Burburinho inaudvel
A professora chama a ateno dos garotos que esto em grupo no canto da sala.
Guilherme: [Inaudvel]
Professora: A pergunta do Guilherme quanto que mede n?
Guilherme: Quando que comea a zona escura?
Professora (desenhando no quadro): Ahaa t, aqui nvel do mar, ns estudamos que a
zona euftica ou ftica n? O Lo disse que tambm pode ser ftica, a luz consegue
pene... iluminar, enfim a gua at 200 ...
Alunos: Metros!
Professora: Metros.
Guilherme: Ento os dois tem coisas semelhantes com isso.
Professora: Isso que era o que eu tava comentando com a Helosa, s vezes no t escrito
com as mesmas palavras n? Um t escrito que ele t em lugares pouco profundos, se
pouco profundo provavelmente na zona euftica. Ai, l no do peixe pedra fala que ele
vive numa profundidade mdia de 55 metros, ai voc fala: Meu Deus! Isso muito fundo
ou pouco profundo?
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Alunos: [inaudvel]
Helosa: Mas isso diferente ou uma semelhana?
Professora: Ento, uma semelhana muito bem!
Helosa: Ah eu coloquei que diferena!
Aluna no identificada: Eu coloquei que uma semelhana.
Professora: Por qu? O 55 metros no est aqui dentro dos 200? Eu no sei onde que o
peixe, o cavalo marinho fica, eu no sei se at 55, se at 100 ou at mesmo 200...
Professora: Mas o texto fala que pouco profundo. Ento, pode fazer essa generalizao
que o Guilherme fez. Os dois devem estar na zona euftica.
Burburinho inaudvel
Professora: Pera ai! Fala Nilton.
Nilton: Professora, se eles quiserem podem mudar pra zona mais baixa?
Professora: Claro que pode, mas no o costume n?
Nilton: Posso ir no banheiro de novo porque to apertado?
Burburinho inaudvel
Professora: [inaudvel]... tem dois nomes n? L diz que pode chamar s ftica...
Guilherme: Professora! Porque que eles se... eles se... faz que nem camaleo, se ele tem
espinho? Porque que eles se...
Professora: mais um tipo de proteo.
Guilherme: Ah mais [inaudvel] o espinho do peixe!
Professora: Quem tem espinho?
Guilherme: No, . Aqui ! (mostra o texto)
A professora se dirige at a mesa do aluno, ele l uma parte do texto.
Professora: Se ele chegar perto.
Guilherme: Mas , meu Deus! Se voc t chegando perto porque eu vou [inaudvel] se eu
posso em voc?
O aluno fica em p fazendo gestos para exemplificar suas perguntas.
Professora: [inaudvel]
Com gestos e exemplos o aluno Guilherme questiona e discute com a professora
sobre o modo de defesa das espcies em questo.
Rodrigo: Professora! Posso pegar [inaudvel]?
Professora: Pode pegar o [inaudvel] t l.
Aponta para a mesa. O aluno Rodrigo se dirige at a mesa e pega uma folha.
Professora: Xi. D pra fazer agora a atividade?
Burburinho inaudvel
Os alunos fazem a atividade.
Professora: Diferenas e semelhanas. Como voc acha que os animais marinhos com
caractersticas e hbitos diferentes conseguem viver juntos no oceano? Pense bem e
responda a questo. Vou continuar a explicao. Ento, agora voc vai imaginar...
Aluno no identificado: [inaudvel] diferentes?
Professora: Pois ! H nisso algum problema?
Burburinho inaudvel
Professora: Hoje vocs trocaram informao, vocs tiveram que fazer a sua pesquisa,
conheceu a pesquisa dos colegas e conheceram... xiiii os hbitos e caractersticas, enfim,
de alguns animais marinhos. Acabamos de fazer uma atividade de comparao entre um
animal marinho e outro e ai voc percebe que existem semelhanas e diferenas. Pensem
agora em vrios animais marinhos que vocs j conheceram n? Uns que se alimentam
s de algas, uns so que so carnvoros, enfim...Ai agora voc vai imaginar no nosso
planeta ali ...no oceano enorme... Ai que t a questo como que eles podem viver
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juntos no oceano?
Aluno no identificado: [inaudvel]
Helosa: Como assim viver junto no oceano?
Vera levanta a mo.
Professora: Sim! Por exemplo, humm... alguns so predadores tudo bem? Sim?! Mas
para isso...
Helosa: Eles conseguem viver dentro do oceano porque no tem mais nenhum lugar pra
eles ficar, porque eles no conseguem respirar na terra. Ento, eles tem que viver no
oceano.
Professora: T! Mas porque que ento existe um que o mais forte e acaba com todos e
de repente s tem tubaro no oceano? Acontece isso?
Alunos: No
Vera continua com a mo levantada, Walter e Marcos levantam a mo.
Aluno no identificado: Se acontecer?
Professora: A alga que to... uma planta to simplesinha ali, com poucas defesas,
mesmo assim acabaram as algas do oceano?
Alunos: No.
Professora: Tem um monte de animal que se alimenta de algas?
Lara e Levi levantam a mo, Vera e Walter continuam com a mo levantada.
Alunos: Sim.
Professora: E so muito diferentes?
Alunos: Sim, so!
Professora: Mas t todo mundo vivendo numa boa no oceano?
Burburinho inaudvel
Aluno no identificado: Professora! S que depois eles... [Inaudvel]
Lara, Levi, Vera e Walter continuam com a mo levantada, Leandro levanta a mo.
Helosa: Os predadores tm os peixes que eles gostam de comer e peixes que eles no
gostam.
Professora: Deixa eu ouvir os colegas. Fala Levi!
Levi: [Inaudvel]
Professora: Isso. ele t lembrando de uma coisa, existe a reproduo. Ahaaa um
animal comeu o outro, mas t tendo outras... outros seres que se reproduziram, tendo
filhotinhos vo crescer... enfim.... Ahaa ento existe isso no ?! No acaba assim. Fala
Vera!
Lara e Walter continuam com a mo levantada.
Vera: ... Tipo um golfinho ... acaba de pegar um peixe, que comeu um camaro, que
comeu um pedacinho da planta. Antes do peixe comer o camaro, o camaro fez
cocozinho. Aquele coc vai virar estrume e ainda vai ter um pouco das sementes...um
pouco do genes da planta que ele comeu e ai vai nascer mais. E a vai indo o ciclo da vida
deles.
Lara desiste e abaixa a mo.
Professora: Nossa! Fala Leandro!
Leandro: Ele vai se reproduzindo cada vez mais, se morrer um [inaudvel].
Professora: Que mais! Fala Walter.
Walter (fazendo gestos com as mos): Eu acho que eles tm que comer... Porque bom, o
carnvoro e o no carnvoro, o carnvoro tem que comer... peixe, ento, eles tem que se
alimentar de um [inaudvel] carnvoro, por isso que eles vivem assim, espcies, uns
carnvoros e outros no...
Professora: Humm... Fala Helosa.
Helosa: Tem as plantas n? Ento, [inaudvel] porque se todos s comessem peixe, s
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comessem peixe n? Ai... ia acabar mais rpido n? Mas como tem as plantas... tem
peixe que come planta, tem peixe que come peixe.
Lilian: Tem uns que comem algas, uns comem moluscos, cada um... no vai acabar tudo
de uma vez, enquanto der pra eles irem se reproduzindo.
Professora: Olha o que a Lilian disse importante tambm. Tem haver com as
caractersticas, ela disse assim... Xiiiiiii! Ela falou nem todos comem algas, nem todos
comem molusco n? Existe um equilbrio. Hammm Outra coisa, vocs pensaram no
tamanho do nosso globo? Tanto na extenso.... olha l o nosso globo... Tem muito
espao no tem?
Aluno no identificado: Muito!
Professora: Fora que....
Burburinho inaudvel
Professora (demonstrando com as mos o formato do planeta terra): [inaudvel] n?
Nosso planeta ele esfrico ento, ocupa esse espao do oceano n?
Doris (fazendo um circulo com a mo): [inaudvel] vai dar a volta no mundo...
Professora: Ahaa entendi o que voc quis dizer. E outra coisa! Vocs acham... Por
exemplo as algas elas se concentram mais em que parte do oceano?
Os alunos levantam a mo para responder a pergunta da professora.
Professora: Pera ai, levanta a mo! Fala Alceu!
Alceu: [Inaudvel]
Professora: Sobre as algas. Fala Amaral!
Amaral: Ftica.
Professora: Ftica! A maioria tirando algumas excees, a maioria esta na zona ftica.
T... L na parte mais escura tem os outros seres marinhos que vivem na parte mais
profunda n? Cada uma no tem o seu espao?
Vera continua com a mo levantada.
Aluno no identificado: Tem!
Professora: No vai imaginar que tem uma pedrinha, que fala: daqui pra frente no
passa! No isso. Mas as pessoas... as pessoas...(risos)... os animais no ficam ali na
regio que ele t acostumado? Perto da gente que ele precisa? Perto as vezes da luz que
ele precisa? N? Ento, [inaudvel]. Por exemplo, se eu falasse assim... l no ptio na
hora do recreio: O Diretor l tem meia dzia de mesas, tem 300 alunos, ahaa no d,
no d! Pro recreio tem s aquelas mesas ali! E no final das contas a gente v que...
Alunos: D!
Professora: Por qu?
Os alunos levantam a mo para responder.
Lilian: Porque tem mais lugares para as pessoas lancharem.
Professora: Isso, as pessoas so diferentes, no so Marcos?
Helosa: Tem umas que gostam daquelas mesinhas e tem umas que no.
Professora: ! E eu?! Eu posso ir l mesa? Posso, ahaa mas eu gosto tanto de comer ali
no solzinho com meus amigos... Fala Amaral!
Amaral (fazendo gestos): Aqueles cara l, de manh, eles rabisca a mesa, eles coloca o
p em cima da mesa! Da vai lanchar l tudo sujo?
Gerson levanta a mo, Vera continua com a mo levantada.
Aluno no identificado: Melhor comer no cho!
Professora: ... isso um problema, verdade. Fala Vera!
Vera: E tambm... que...uma outra coisa n tambm, que... no s tem herbvoro...
no s tem carnvoro, tambm como tem herbvoro, os mais pequenininhos eles comem
planta e os maiores comem os pequenininhos, porque tudo o que vive l no oceano
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feito de carne, menos a terra, o oceano e as plantas do oceano.

Professora: Fala Rogrio!
Rogrio: [inaudvel].
Professora: Turma! Ento, vamos aproveitar o que foi dito na aula e fazer os registros,
n?
Os alunos continuam a atividade.
Aluno no identificado: Professora! Professora [inaudvel]
Burburinho
Rogrio levanta a mo.
A professora dirige-se at a mesa do aluno Guilherme.
A professora dirige-se at a mesa do aluno Rogrio.
Enquanto alguns alunos fazem a atividade, outros ficam em volta da professora
fazendo perguntas.
Professora: Turma! Tem mais 3 minutinhos para o recreio, e ns vamos fazer o
seguinte, sei que no d tempo de terminar essa atividade hoje, cada um vai escrever,
mesmo que seja poucas palavras, mas vai colocar sua opinio nas primeiras linhas, que
eu quero ver o seu esforo... tudo bem? A gente conversou agora algumas coisas,
registra. A professora vai recolher, ler a resposta de vocs, ai amanh os alunos que eu
ver que olha... se esforou, tal vale a pena sentar com o colega, ai faz em dupla. Agora, o
espertinho que deixar tudo em branco e esperar para copiar do colega, vai cair do cavalo!
Vai continuar sozinho amanh. Tudo bem? Ento aproveita os ltimos minutos e anotem
a sua opinio para no perder a informao.
Os alunos continuam a atividade.
ANEXOS
208
ANEXO 2 SEQUNCIA DIDTICA

Nome: ____________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
A submerso do Nautilus
Voc j ouviu falar em submarino? Sabe como ele funciona? E no escritor Julio
Verne, j ouviu falar? J leu algum livro dele?
Julio Verne foi um escritor muito importante de histrias de aventura. Era apaixonado
por cincia e tecnologia e, em suas histrias, criava mquinas fantsticas.
Em 1870, Julio Verne publicou sua obra mais famosa: 20000 lguas submarinas.
Nela, Verne apresenta o submarino Nautilus, o capito Nemo e as maravilhas das profundezas
do mar.
Quando publicou este livro, o submarino Nautilus era um sonho impossvel, pois os
inventores ainda procuravam uma forma de fazer o submarino submergir e ficar submerso
durante algum tempo e depois emergir, voltando para a superfcie da gua.
Agora voc o inventor.
Resolva o problema!
Voc ir formar um grupo de 4 ou 5 integrantes com seus colegas.
Para resolver o problema do submarino, seu grupo receber o seguinte material:
1 submarino (um recipiente plstico com uma tampa de rosca e um canudo)

1 bocal de plstico para cada aluno do grupo
1 balde de plstico com gua
Usando este material, resolva o problema:
Tentem descobrir o que fazer para o submarino subir e descer, para ele afundar e flutuar.
ANEXOS
209
Conversando com a turma

Com certeza voc e seu grupo conseguiram resolver o problema do submarino. J
sabem o que deve ser feito para ele afundar e flutuar. Agora o momento de voc e seus
colegas discutirem com a turma como conseguiram resolver o problema.
Aproveite que voc e seu grupo j sabem como fazer para o submarino afundar e
flutuar e discutam porque deu certo.
Pense com seus colegas o que h no seu dia-a-dia semelhante com o problema que
vocs resolveram.
ANEXOS
210
Nome: ________________________________________
N: ___ 3 ano ____EF8 Data:_____/_____/_____
Vamos escrever e desenhar sobre o problema do submarino:
ANEXOS
211
Nome: ____________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Entendendo o problema: Para cima e para baixo com o submarino

Agora que j brincamos de capito e descobrimos como fazer para o submarino subir e
descer na gua, vamos nos lembrar um pouco da conversa que tivemos?
Quando a professora perguntou para vocs como fizeram para o submarino flutuar e
afundar, muitos disseram que sopraram ou chuparam pelo caninho. Mas vocs se lembram do
que acontecia quando faziam isso?
Todas as vezes em que chupavam o ar pelo caninho, o submarino enchia de gua e
afundava. J quando vocs queriam fazer o submarino subir era s soprar no caninho,
empurrando toda a gua para fora e deixando o submarino cheio de ar, no era isso?
Mas vocs se lembram por que isso acontece?
Quando o submarino est cheio de gua, ele est pesado e vai l pro fundo do balde,
mas quando a gente tira toda a gua e o deixa s com ar, ele fica mais leve e sobe.
E o capito Nemo? Como ser que ele fazia para o Nautilus flutuar e
afundar?
O Nautilus tinha a forma de um cilindro bem comprido e mais fino em suas
extremidades. Alm do espao dentro dele onde as pessoas viajavam, o Nautilus tinham
tanques que ficavam entre os cascos interno e externo e era possvel colocar e tirar gua dali.
Quando estes tanques estavam cheios de gua, o Nautilus ficava pesado e afundava, mas
quando o capito Nemo queria que o submarino ficasse na superfcie ele esvaziava os tanques
e o Nautilus subia.
Mgica? No. O Nautilus funcionava do mesmo modo que o submarino que fizemos
aqui!
Na imagem ao lado
representamos um submarino
cortado.
ANEXOS
212
Viajando no Nautilus, o capito Nemo e toda sua tripulao podiam ver o mar bem l
embaixo, onde a gente no consegue chegar sem os aparelhos certos. L, eles conheceram um
modo de vida diferente: a vida nas profundezas do mar.
Viram peixes e outros animais marinhos e descobriram paisagens diferentes. Fosse
onde estivessem, havia peixes que podiam estar mais perto do fundo do mar (mais profundos)
ou mais prximos da superfcie da gua (menos profundos).
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao
Tente responder esta questo em grupo com seus colegas. No se esqueam de
desenhar e escrever suas idias.
ANEXOS
213
Nome: ________________________________________
N: ___ 3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Mas como ser que o peixe faz para controlar sua posio em relao
Tente responder esta questo em grupo com seus colegas.
No se esqueam de desenhar e escrever suas idias!
ANEXOS
214
Nome: ____________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Voc j notou que h diferentes tipos de peixes?

H alguns que moram nos rios e lagoas, onde se tem gua doce, e outros peixes moram
no mar, no oceano, onde a gua salgada.
Os peixes habitantes de cada um destes ambientes possuem diferentes caractersticas,
seja na aparncia de seu corpo, seja no modo de viver, isto , no modo de respirar, de se
reproduzir ou de se alimentar.
Com relao aparncia, h, por exemplo, os peixes sseos (que possuem o esqueleto
feito de osso) e os peixes cartilaginosos (que possuem o esqueleto feito de cartilagem, o
mesmo material que a gente tem na ponta do nariz). H ainda peixes que possuem sua pele
coberta por escamas (pequenas placas duras), e peixes que possuem a pele sem escamas,
chamados de peixes lisos.
Legenda: Arraia, tambm conhecida como raia e tubaro-touro: exemplos de peixes que possuem o esqueleto cartilaginoso.
Fonte: www.fishbase.org.br; www.biologo.com.br.
Devido s suas diferentes caractersticas e modos de viver, cada peixe habita uma
determinada profundidade, seja nos rios e lagos, seja no oceano. Assim, para se manter em um
lugar, os peixes possuem mecanismos que permitem que eles subam ou desam na gua
quando desejam.
H, por exemplo, peixes que possuem um rgo chamado bexiga natatria, semelhante
bexiga de aniversrio, que voc pode encher e esvaziar. Estes peixes so capazes de colocar
ou tirar gases dentro deste rgo para que fiquem mais leves ou mais pesados que a gua,
fazendo com que subam ou desam, assim como o submarino que usamos em nossas aulas.
ANEXOS
215
Voc sabia que...

Existe gs oxignio na gua do mar?
Os peixes e outros animais que
vivem nas profundezas do mar so
capazes de utilizar este gs oxignio,
assim, no precisam ir superfcie
para pegar o gs oxignio e
respirar.
Mas ainda no tudo! Outros tipos de

peixes mantm sua profundidade na gua porque
esto nadando. Quando eles param de nadar, vo
para o fundo do mar quando so mais pesados
do que a gua, ou vo para a superfcie, quando
so mais leves do que a gua.
Selecionando Informaes no Texto

1) Localize no texto e copie os trechos que explicam:
a) Peixes sseos
b) Peixes cartilaginosos
c) Bexiga natatria
d) Peixes que mantm sua profundidade na gua enquanto nadam
ANEXOS
216
Nome: ______________________________
N: ____ 3 ano ___EF8 Data:_____/_____/_____
1. Localize no texto e copie os trechos que expliquem:
Peixes sseos
Bexiga natatria
Peixes cartilaginosos
Peixes que mantm sua profundidade na gua enquanto

nadam
ANEXOS
217
Interessante saber tudo o que podemos aprender ao estudar as profundezas do

oceano...
Ao escrever a histria 20000 lguas submarinas, Julio Verne achou que o submarino
Nautilus podia navegar at profundezas de 16000 metros. Aps muitos estudos sobre o fundo
do mar, sabemos que a maior profundidade que existe de 11020 metros, no Oceano Pacfico.
A profundidade dos oceanos pode variar de acordo com a regio.
Durante a aventura do capito Nemo, vimos que seu submarino viaja por muitos
lugares e em diferentes profundidades, encontrando peixes e outros seres vivos diferentes em
cada um destes ambientes.
Mas no s em profundidade que os oceanos podem ter grandes propores... existe
tambm a dimenso deles!
Quem j viu o mar j deve ter se espantado com a quantidade de gua que ele tem!
s vezes parece que o mar no tem fim, j que podemos v-lo at que, l no horizonte,
a gua parece se encontrar com o cu.
Os oceanos so profundos e extensos. Isto quer dizer que eles podem ser muito
compridos para o fundo e ter grandes distncias seguindo a linha do horizonte.
Fonte da imagem: arquivosreporter.blogspot.com
4.bp.blogspot.com/.../s320/meditando.jpg
Sendo to grande assim, para poder entend-lo melhor, os cientistas que estudam o
oceano dividem-no em regies do Planeta Terra.
ANEXOS
218
Nome: ____________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Selecionando Informaes na Tabela

Se o oceano j grande assim quando olhamos para ele no horizonte, temos que nos
lembrar que, no oceano, nem sempre possvel ver o seu fundo, como quando estamos na
praia. Veja na tabela abaixo as profundidades mximas de diferentes regies dos oceanos:
Oceanos e mares
Nome
Profundidade mxima (m)
Oceano Atlntico
7.758
Mar Glacial rtico
5.450
Mar do Caribe
7.680
Mar Mediterrneo
5.020
Mar da Noruega
4.020
Golfo do Mxico
4.380
Mar da Groelndia
4.846
Mar do Norte
237
Mar Negro
2.243
Mar Bltico
463
Oceano Pacfico
Mar da China Meridional
11.020
5.560
Mar de Okhotsk
3.372
Mar de Bering
4.191
Mar da China Oriental
2.720
Mar Amarelo
105
Mar do Japo
4.230
Oceano ndico
Mar da Arbia
7.450
5.800
Golfo de Bengala
5.258
Mar Vermelho
2.600
Legenda: Nomes e profundidades mximas dos principais oceanos e mares do

Planeta Terra. Adaptado de http://colegioestadao.vilabol.uol.com.br/trab/hidro.htm
ANEXOS
219
2) Analise a tabela acima e responda:

a) Qual o oceano mais profundo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Qual o oceano menos profundo?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Qual o mar mais profundo?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d)
Qual o mar menos profundo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Observe o mapa-mundi e responda:

e) Quais mares e qual oceano esto mais prximos do pas em que vivemos? Anote o nome
e a profundidade.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ANEXOS
220
Voc sabe qual a diferena entre Mares e Oceanos?
Os mares so diferentes dos oceanos pela dimenso e posio geogrfica.

Os oceanos correspondem a uma grande extenso de gua salgada que cobre boa parte da
superfcie da Terra. So divididos por dorsais, grandes cadeias de montanhas submarinas
que se estendem por mais de 65.000 km ao redor dos oceanos possuindo altura mdia de
2,5 km acima do solo dentro das guas.
Partes de oceanos que so cercadas por ilhas ou terras so chamadas de mar. Enquanto os
oceanos cobrem grandes extenses e envolvem todos os blocos continentais, os mares so
considerados como parte dos oceanos, ocupando reas mais reduzidas e com menores
profundidades.
Um mar uma extenso de gua salgada conectada com um oceano. Os mares apresentam
tambm uma maior variao de sal, temperatura e transparncia das guas.
Os cientistas tambm dividem os oceanos e mares de acordo com a profundidade de suas

guas, estas divises so chamadas de zonas ocenicas.
ANEXOS
221
Nome: ____________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
ZONAS OCENICAS
A parte do oceano que fica mais prxima do continente conhecida como ambiente
costeiro, ou nertico. medida que avanamos para dentro do mar, no sentido do horizonte,
aparecem locais cada vez mais fundos que correspondem ao ambiente ocenico. Veja a figura
abaixo, que mostra estas diferenas de profundidade:
Legenda: Diviso dos mares e oceanos de acordo com a distncia do continente e profundidade.
Tambm por causa da profundidade, o oceano claro, e podemos ver atravs da gua,
ou muito escuro, como uma noite em que nada se v. Quanto mais nos aproximamos do
fundo do mar, mais escuro ele fica.
A zona do oceano que recebe a luz do Sol conhecida como zona euftica, isto , com
luz. A partir da superfcie, o oceano vai ficando cada vez mais escuro at os 200 metros, o
mximo que a luz penetra. Abaixo desta profundidade, o oceano totalmente escuro: a zona
aftica, onde a luz no capaz de chegar. Como luz do Sol tambm aquece as guas dos
oceanos, conforme aumenta a profundidade, diminui a temperatura da gua, portanto a zona
aftica mais fria que a zona euftica.
As algas, seres vivos que vivem na gua, e que servem de alimento para muitos
animais que vivem no mar, s sobrevivem em ambientes com luz. Por este motivo, a maior
parte dos seres vivos marinhos tambm vive na zona euftica. Mas alguns grupos especiais de
algas, podem viver em guas com mais de 200 metros de profundidade, mas s em condies
muito especiais. Como as algas servem de alimento, abrigo e local de reproduo de peixes e
outros organismos, tambm encontramos alguns destes seres vivos na zona aftica.
ANEXOS
222
Legenda: As algas marinhas formam um local com bastante alimento e abrigo para os peixes.
Fonte: www.oceanicanet.com.br
Alm dessas diferenas de profundidade, claridade e temperatura, as zonas do oceano

tambm tm outra caracterstica diferente uma das outras: a presso da gua!
Quanto mais fundo, mais gua temos em cima. Como a gua tem peso, quanto mais
fundo estamos no oceano, mais peso temos em cima de ns, logo mais presso feita sobre
nossos corpos.
Assim, passear pelo fundo do oceano, somente possvel se estivermos dentro de um
submarino com todos os equipamentos necessrios para suportarmos a presso da gua sem
que nosso corpo se deforme.
Como diferentes lugares dos oceanos tem profundidade, claridade, temperatura e
presso diferentes, os peixes de cada lugar so diferentes na aparncia e tem hbitos e modos
de vida diferentes.
ANEXOS
223
Pense e resolva
3. Vamos criar? Pense em perguntas para as respostas da cruzadinha abaixo e escreva:
a)
c)
a)
b)
c)
d)
e)
I
d)
E
A
e)
E
b)
N
F
N
U
A
T
O
E
F
L
E
T
R
O
G
I
I
T
A
O
C
T
I
S
C
A
I
ANEXOS
224
Vamos trabalhar novamente em grupo:

Rena-se com seus colegas e faa uma pesquisa sobre o fundo do mar. Tem muitas
coisas interessantes para descobrirmos...
Pesquise, para a prxima aula, animais marinhos e suas caractersticas. Traga uma
ficha dos animais marinhos que voc encontrou com as informaes:
imagem (figura),
nome,
caractersticas fsicas,
alimentao,
hbitos,
curiosidade.
Quanto mais animais marinhos voc conseguir pesquisar, mais descobertas far sobre
as profundezas do oceano...
ANEXOS
225
Nome: __________________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Conversas sobre o mar

Na ltima aula, voc e seus colegas tiveram a tarefa de pesquisar para descobrir um
pouco mais sobre a vida dos animais marinhos. Agora a hora de contar para a turma o que
voc encontrou e ver as descobertas dos seus colegas tambm!
Rena-se em grupo de 4 ou 5 integrantes, apresente os resultados da sua pesquisa e
oua as descobertas dos seus colegas.
Pense e resolva
3. Aps a discusso com seus colegas, anote abaixo as curiosidades dos animais marinhos que
mais te impressionaram.
ANEXOS
226
Semelhante ou diferente?
Ns tambm pesquisamos a vida de animais marinhos. Organizamos a nossa pesquisa
nos dois quadros abaixo.
Leia as informaes sobre estes animais com ateno, observe bem as imagens para
organizar uma lista com as semelhanas e diferenas que voc encontrou entre eles:
Peixe Pedra
Nome cientfico: Scorpaena plumieri
Comprimento: mximo de 45 cm.
Ocorrncia: Oceano Atlntico, na costa do Caribe
e do Brasil.
Habitat: vivem em profundidades mdias de 55
metros.
Alimentao: outros peixes e crustceos, como os
camares.
Caractersticas: cabea curta, corpo pouco
alongado e com espinhos venenosos na parte dorsal.
Podem ser castanhos claros ou escuros, possuem
pequenas manchas espalhadas por todo o corpo.
Curiosidades:
1) O nome peixe pedra vem da capacidade deste
peixe em permanecer imvel por muito tempo.
Como sua cor parece com a cor das pedras do
fundo do oceano, ele fica camuflado, parecendo
uma pedra.
2) Para se alimentar ou se defender, o peixe
pedra fica parado, quase imperceptvel. Quando
o predador ou o alimento est muito prximo ele
eria os seus espinhos e injeta veneno no animal,
matando-o.
Cavalo-marinho
Nome cientfico: Hippocampus sp.
Comprimento: mximo de 17 cm.
Ocorrncia: Oceano Atlntico e Mediterrneo.
Habitat: vivem em locais de pouco profundos, com
guas calmas e algas.
Alimentao: pequenos animais marinhos e restos
de seres vivos.
Caractersticas: possuem o corpo com a forma da
letra S, mais fino na regio do rabo. Seu corpo
coberto por placas duras que servem de proteo
contra os inimigos. Podem ser castanhos,
alaranjados, pretos ou roxos. Nadam na posio
vertical.
Curiosidades:
1) O nome cavalo-marinho vem da semelhana da
sua cabea com a do cavalo.
2) Podem imitar a colorao verde ou amarela de
plantas, escondendo-se entre a vegetao e
despistando seus predadores.
3) Os ovos so formados e chocados numa bolsa
marsupial (como a dos cangurus) que ficam no
macho!
Fonte das informaes: Estas informaes foram obtidas de um site na internet chamado Fishbase. O principal
objetivo deste site juntar todas as descobertas que os cientistas fazem sobre os peixes. L voc pode encontrar as
informaes destas fichas para mais de 29.000 espcies de peixes. Quando for fazer sua pesquisa lembre-se de
selecionar a lngua portuguesa para ativar o tradutor, pois o site est em ingls. Acesse: www.fishbase.org
ANEXOS
227
Pense e resolva
4. Organize uma lista de semelhanas e diferenas entre o peixe-pedra e o cavalo marinho, de
acordo com as informaes contidas nos quadros.
SEMELHANAS
DIFERENAS
Como voc deve ter observado, estes peixes tm diferenas e semelhanas. Como voc acha
que animais marinhos com caractersticas e hbitos diferentes conseguem viver juntos no
oceano?
Pense bem e responda a essa questo. Capriche na explicao!
ANEXOS
228
Nome: ____________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Resolva o problema:
Vamos brincar de bilogo marinho?
Voc ir formar um grupo de 4 ou 5 integrantes com seus colegas. Lembra dos animais
marinhos que vocs pesquisaram? Agora chegou a vez de descobrir a qual zona do oceano
cada um deles pertence!
Depois de pesquisar em qual zona ficar cada animal marinho, faa um cartaz
reproduzindo o fundo do mar, com a diviso das zonas, encaixando os animais nas
zonas respectivas.
Terminar o cartaz e apresent-lo aos colegas da turma (Talvez montar uma exposio
dos cartazes).
ANEXOS
229
Nome: ___________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Outras histrias de submarino...

Imagine s usar o mar como uma imensa estrada que permite viagens a outros lugares,
possibilita conhecer outras pessoas, outros costumes e lugares. Parece bastante divertido, voc
no acha?
Selecionando Informaes no texto a seguir

No prximo texto h muitas informaes sobre a histria do submarino. Procure e grife no
texto os trechos que passam as informaes abaixo:
1. Porque o submarino The American Turtle no deu certo;
2. Caractersticas bsicas dos submarinos movidos a vapor, diesel ou gasolina;
3. Nome do primeiro submarino movido a energia nuclear;
4. Tempo que um submarino nuclear pode operar sob a gua.
Histria do Submarino
No sculo XV, Leonardo da Vinci desenhou vrios modelos de submarinos que nunca
foram construdos.
Em 1610, o holands Cornelis van Drebel lanou no rio Tamisa, em Londres, o
primeiro veculo capaz de operar sob a gua.
At meados do sculo XIX, os submarinos se movimentavam por propulso manual,
em geral com a utilizao de remos. Seu tamanho era reduzido e sua autonomia era limitada.
Em 1771 foi construdo nos Estados Unidos por David Bushnell, o The American
Turtle. Ele foi criado durante a Guerra da Independncia dos Estados Unidos. Mas no deu
muito certo, pois suas manivelas ainda eram movidas pela fora humana, que rapidamente se
esgotava.
Em 1859, o Ictineo (O barco peixe), construdo pelo espanhol Narciso Monturiol,
foi o primeiro submarino impulsionado por um sistema aperfeioado de maquinas a vapor.
Aumentando a autonomia dos submarinos e permitindo que fossem utilizados na captura de
corais.
A partir da, todos os submarinos possuam as mesmas caractersticas bsicas: alm do
tanque de lastro, que eram inundados durante a submerso e esvaziados para emergir;
acrescentou-se motores eltricos para a propulso submarina; motores a vapor ou a gasolina (e
mais tarde a leo diesel) para recarregar as baterias e para a propulso na superfcie.
ANEXOS
230
Em 1955, nos Estados Unidos, surgiu o Nautilus, nome dado em homenagem ao

Julio Verne, o primeiro submarino movido energia nuclear. O Nautilus podia operar durante
anos sem reabastecimento, produzindo seu prprio ar e gua potvel. Viajava em velocidade
constante e permanecia submerso durante meses.
Antes do Nautilus, os submarinos eram equipados com motor diesel, usado na
propulso quando na superfcie, e motor eltrico, que os movimentava quando submersos.
Esses submarinos diesel-eltricos, no entanto, eram obrigados a navegar a maior parte do
tempo na superfcie, pois suas baterias lhes davam autonomia suficiente apenas para operarem
por algumas horas quando submersos. Embora alguns pases ainda utilizem os submarinos
diesel-eltricos, nas ltimas dcadas do sculo XX a propulso nuclear substituiu em grande
parte os sistemas anteriores. Os submarinos nucleares so capazes de operar sob a gua
durante meses e se tornaram uma importante arma, tida por alguns estrategistas como o mais
potente entre os veculos navais de guerra.
ANEXOS
231
Muitas viagens foram e so possveis pelos mares desde que o homem construiu suas
primeiras embarcaes. Contudo, em tempos de guerra, o mar deixou de ser um lugar
tranqilo pelo qual pudssemos viajar e tornou-se um local perigoso!
Viajar em um barco podia ser muito arriscado quando submarinos comearam a ser
usados para, s escondidas, atacar navios que levavam militares e civis de pases inimigos.
Um submarino nuclear pode atravessar todo o mar sem ser visto! Isso uma vantagem
muito grande para quem atacava e uma infelicidade para aqueles que eram abordados. Sem
ser visto, o submarino pode chegar bem prximo de seu alvo sem que algum desconfie do
ataque que est por vir.
Por conseguir estar embaixo da gua e no ser visto, o submarino tornou-se uma arma
de guerra muito poderosa, levando destruio e morte para os mares.
Seu poder foi afetado quando o uso de radares permitiu aos capites de navios
determinar se um ataque submarino estava por acontecer, conseguindo tempo para evit-lo.
Os submarinos foram usados como armas de guerras por muito tempo. E mesmo em
pocas em que no havia guerras, os submarinos continuavam l como armamentos que
poderiam ser usados.
ANEXOS
232
Nome: ___________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Atlntida, o reino perdido?

A lenda conhecida tanto dos historiadores e arquelogos como dos leitores curiosos.
Conta-se que a Atlntida era uma ilha localizada "alm dos Pilares de Hrcules" cujos
habitantes eram sbios e portadores de grandes riquezas. No entanto, esse mundo perfeito
sofreu um revs. Zeus, um dos principais deuses gregos da Antiguidade, ficou enfurecido ao
constatar que os habitantes da ilha se tornaram perversos e gananciosos, e fez com que ela
desaparecesse em meio a terremotos e tempestades.
O povo que habitava a Atlntida era governado por reis. O primeiro parece ter sido
Atlas. Seu irmo Gadir governava uma outra parte da ilha, que se situava perto das Colunas
de Hrcules. H quem acredite que houve tambm uma guerra entre Atlntida e Atenas. Neste
instante surgiu a tragdia. Durante um dia a ilha Atlntida afundou--se no mar e desapareceu.
A origem da Lenda de Atlntida atribuda a Plato, mas existe em vrias outras
partes do mundo e em pocas diferentes, histrias muito parecidas com a contada pelo
filsofo grego. Cada uma, obedece cultura e crenas de suas regies, mas as semelhanas e
coincidncias so no mnimo inquietantes. Mas no somente lendas. Vrios mapas, desenhos
e documentos foram encontrados em tempos e lugares diferentes. Para muitos pesquisadores e
esotricos, essas "provas" ajudam a confirmar a existncia de "Atlntida".
Talvez a mais famosa referncia sobre o mito de Atlntida nas artes, est no livro do
escritor francs Julio Verne "20.000 Lguas Submarinas". No livro, o grande Capito Nemo
comandando o magnfico submarino Nautillus encontra a mitolgica Atlntida e se pe a
transform-la em seu novo lar. Essa grandiosa obra de fico cientfica, escrita no sculo
passado, influenciou muito as geraes de jovens artistas, cientistas e historiadores que
vieram depois.
ANEXOS
233
Nome: ___________________________________________________
N: _____
3 ano ____EF8
Data:_____/_____/_____
Como Atlntida, o reino perdido, na sua imaginao? Registre com um desenho:

Carla Oliveira

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

CARLA MARQUES ALVARENGA DE OLIVEIRA

Do discurso oral ao texto escrito nas aulas de cincias

Carla Marques Alvarenga de Oliveira

Do discurso oral ao texto escrito nas aulas de cincias

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Carla Marques Alvarenga de Oliveira

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

s melhores pessoas da minha vida:

banca de qualificao, professora Silvia Trivelato e professora Odete, pelas contribuies

Aos professores da Faculdade de Educao da USP, que tanto ajudaram no desenvolvimento

Mara Batistoni, Lucia Sasseron e Luciana Sedano, pela cumplicidade e amizade em

Padro de argumento proposto por Toulmin (2006)..................................

Padro proposto por Lawson (2004)..........................................................

Comparao entre os padres propostos por Lawson (2002, 2004) e

Relao entre o momento de discusso dos alunos e questionamento da

Registro de Helosa (Aula 1)......................................................................

Registro de Leandro (Aula 1)....................................................................

Relao entre o momento de discusso de Alberto e o questionamento

Registro de Alberto (Aula 1)......................................................................

Relao entre o momento de discusso de Juliana e questionamento da

Registro de Juliana (Aula 1)......................................................................

Registro de Guilherme (Aula 1).................................................................

Relao entre o momento de discusso dos alunos e o questionamento

Registro da Helosa (Aula 2)...................................................................... 114

Registro de Alberto (Aula 2)...................................................................... 116

Registro do Guilherme (Aula 2)................................................................

Registro do Leandro (Aula 2)....................................................................

Registro da Juliana (Aula 2)......................................................................

Registro de Alberto (Aula 6)...................................................................... 144

Registro de Helosa (Aula 6)...................................................................... 146

Registro de Juliana (Aula 6)......................................................................

Registro de Leandro (Aula 6)....................................................................

Registro de Guilherme (Aula 6)................................................................. 155

Sntese dos Aspectos Tipolgicos de Dolz e Schneuwly (1996, 1999)...

Componentes do Modelo de Toulmin......................................................

Sntese do instrumento de Rodriguez e Jimenez (2007)..........................

Sntese dos indicadores da alfabetizao cientfica.................................

Indicadores da enculturao/alfabetizao cientfica...............................

Sntese da Sequncia Didtica: A Submerso do Nautilus......................

Episdio 1 Cena 1 (Aula 1)...................................................................

Episdio 1 Cena 2 (Aula 1)...................................................................

Episdio 1 Cena 3 (Aula 1)...................................................................

Episdio 1 Cena 4 (Aula 1)...................................................................

Sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos indicadores da

Episdio 2 Participao de Helosa na discusso (Aula 1)...................

Aspectos do discurso oral e do registro escrito da aluna Helosa (Aula

Episdio 3 Participao de Leandro na discusso (Aula 1)..................

Aspectos do discurso oral e do registro escrito do aluno Leandro (Aula

Episdio 4 Alberto na discusso (Aula 1).............................................

Aspectos do discurso oral e do registro escrito do aluno Alberto (Aula

Episdio 5 Juliana na discusso (Aula 1)..............................................

Aspectos do discurso oral e do registro escrito da aluna Juliana (Aula

Relao entre indicadores de alfabetizao cientfica, participao oral

Episdio 1 Incio da discusso com a classe (Aula 2)..........................

Episdio 2 Durante a discusso com a classe (Aula 2).........................

Retomada de ideias aps discusso em pequenos grupos (Aula 2).........

Sntese das etapas do Modelo de Toulmin e dos indicadores da

Registro e participao de Helosa na discusso (Aula 2).......................

Registro e participao de Alberto na discusso (Aula 2).......................