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A CONSTRUO DO LEITOR NA ESCOLA: UMA TAREFA POSSVEL?

1. INTRODUO

Tomamos a liberdade de iniciar o presente artigo citando um dos maiores


poetas brasileiros, Carlos Drummond de Andrade:

Por que motivo as crianas de um modo geral so poetas e com o tempo


deixam de s-lo? Ser a poesia um estado de infncia relacionado com a
necessidade do jogo, a ausncia do conhecimento livresco, a
despreocupao com os mandamentos prticos de viver[...]acho que um
pouco tudo isso, e mais do que isso, [...]mas, se o adulto, na maioria dos
casos, perde essa comunho com a poesia, no estar na escola, mais do
que em qualquer instituio social, o elemento corrosivo do instinto potico
da infncia que vai fenecendo proporo que o estudo sistemtico se
desenvolve, at desaparecer no homem feito e preparado supostamente
para a vida? (ANDRADE, 1974, p. 16).

Muitos autores tm defendido a necessidade de a escola afinar-se mais e


mais com os ritmos da vida. Todos eles, de maneiras prximas embora diferentes,
atestam que as instituies escolares pouco tm auxiliado no estmulo ao
desenvolvimento da criatividade humana. Ou seja, a maioria de autores consultados
para essa pesquisa concorda com a constatao de que a escola tem burocratizado
o ensino, mercantilizado a relao com o conhecimento, estagnado o processo
criador (ALVES, 2004; ANDRADE, 1974; FREIRE, 2010; YUNES, 2002).
E, ao concordarem com esse diagnstico sobre a escola, os estudiosos tm
afirmado que a forma mesma em que os textos e recursos literrios so tratados
pelos docentes tem ocasionado que se percam oportunidades didtico/pedaggicas
de aproveit-los como meios de expanso da curiosidade, da criatividade, do
improviso, do gosto pela leitura, pela escrita e pelo aprender.
Tomando essa viso como ponto de partida o artigo discutir, mesmo que
brevemente, as colocaes dos estudiosos a respeito do problema e, em seguida,
tentar responder questo de se possvel escola modificar o diagnstico
desses autores, criando estratgias que permitam a ela contribuir para a criao do
hbito e do prazer da leitura junto aos discentes.

1.1. Metodologia utilizada - abordagem qualitativa

De acordo com Miriam Goldemberg (1999), quando se realiza uma pesquisa


de abordagem qualitativa o foco no so os resultados de base estatstica, ou seja,
no se est preocupado com o tamanho do universo pesquisado e a possibilidade
de se alcanar concluses gerais. Pelo contrrio, a pesquisa qualitativa busca se
aprofundar para aumentar o nvel de compreenso de modos de vida,
comportamentos, pensamentos, questes especficas, etc.
Levando em conta as palavras da autora citada, a pesquisa realizada para a
execuo deste trabalho pode ser considerada de abordagem qualitativa, j que se
pretende de fato aprofundar a compreenso sobre o tema escolhido e propiciar o
apontamento de novas estratgias e caminhos na prtica docente.
1.2. Pesquisa bibliogrfica
A fonte para coletar os dados que serviram para responder s preocupaes
da pesquisa foi a leitura de trabalhos acadmicos disponveis que discorriam sobre o
assunto. evidente que h uma quantidade grande de materiais publicados, entre
os quais se selecionou aqueles que foram julgados mais interessantes, mais
pertinentes, e com os quais a autora do artigo mais se identificou.
1.3. Procedimento de anlise
Os materiais de pesquisa foram lidos e resumidos. Em seguida foram
comparados e, aps anlise reflexiva foram anotados os principais argumentos de
dos autores com as devidas citaes. Em seguida, foram feitas as anotaes
explicativas e, depois, as anotaes conclusivas.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1. Alguns diagnsticos sobre a relao escola/mundo


2.1.1 Ivan Illitch

A escola faz da alienao uma preparao para a vida, separando educao


da realidade e trabalho da criatividade. A escola prepara para a
institucionalizao alienante da vida ensinando a necessidade de ser
ensinado. Aprendida esta lio, as pessoas perdem o incentivo de crescer
com independncia; j no encontram atrativos nos assuntos em discusso;
fecham-se s surpresas da vida quando estas no so predeterminadas por
definio institucional. (ILLITCH, 1985, p. 59-60).

Essa citao de Ivan Illitch, filsofo e telogo austraco radicado nos U.S.A.,
escrita e publicada originalmente em 1971, ou seja, h 43 anos, sinaliza com muita
propriedade o quanto e h quanto tempo os mecanismos aprisionadores
desenvolvidos pela escola tm sido alvo de reflexo ao longo da histria da
educao.
2.1.2. Paulo Freire
No Brasil, um dos precursores desse tipo de questionamento foi com certeza
Paulo Freire. Veja-se, adiante, como Paulo fala sobre o assunto no artigo A
Importncia do Ato de Ler. Primeiramente, ele defende a ideia de que ler no
simplesmente decodificar sinais grafados:
[...]uma compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na
decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se
antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede
a leitura da palavra[...]Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente[...] (FREIRE, 2010, . 19).

Em seguida, d seu prprio exemplo para dizer como acreditava que deve
acontecer a relao entre escola e mundo:
[...]A decifrao da palavra flua naturalmente da leitura do mundo
particular. No era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui
alfabetizado no cho do quintal de minha casa, sombra das mangueiras,
com palavras do meu mundo e no do mundo maior dos meus pais. O cho
foi o meu quadro-negro, gravetos, o meu giz (p. cit. p. 24).

Ou seja, o que Freire disse bastante simples: as pessoas se interessam


pelo que torna as suas vidas significativas, sobre o que importante para elas, seja
dos pontos de vista afetivo e esttico, seja pelo fato de constituir preocupaes ou
rotinas que tecem as rotinas do cotidiano. No se trata de gerar outro tipo de
aprisionamento, qual seja, replicar repetitivamente as mesmas coisas, o mesmo
mundo, a mesma vida. Parte-se da para enxergar tudo de outra maneira. A
realidade contextual do leitor surge como ponto de partida, como trampolim para - a

partir de compreenses outras sobre ela - sermos capazes de acessar e/ou construir
realidades outras.
2.2. Diagnsticos sobre as consequncias da falta de leitura

Ensinar a pensar ensinar o pensamento a danar no espao onde as coisas


que no existem existam. (ALVES, 2002, p. 169)

O ensino de literatura, ora to mal aproveitado em seu potencial revelador e criador,


acabou relegado a uma grande lacuna a ser preenchida nas escolas. No h como
negar a sua
importncia. No se ignora que a prtica da leitura literria patrocinada pela escola,
como diz
Lajolo (1995), [...] fica no meio do caminho. Que, como ensina mestre Drummond,
s tem
pedras. (LAJOLO, 1995, p. 96) Redescobrir a arte literria e apresent-la aos
alunos como a
chave do conhecimento e da liberdade , sem dvida, o grande desafio dos
professores, se no
o maior deles para os mestres das Letras.

A literatura acabou por se transformar num ameaador bicho-papo e numa hidra

inquiridora, voraz, cheia de apetite, que devora a quantos no lhe respondam ao seu
enigmtico anacronismo. Segundo Brando (2000): O monstro s pode ser vencido
pelo
intelecto, pela sagacidade, antdoto do embrutecimento banal. (BRANDO, 2000, p.
254)
Eis um grande desafio o de fazer da literatura uma prtica familiar e prazerosa nas
escolas.

Como a leitura, este portal extraordinrio para um mundo novo, sendo a


princpio to sedutor, pode se transformar no pesadelo de muitos, vida afora?
(YUNES, 20002, p. 14)

A nica conseqncia trgica da relao com a escrita: o bloqueio leitura


vai se delinear como obstculo mais srio a toda a aprendizagem qualificada,
de tal modo que os problemas encontrados pelos estudantes mesmo 17
universitrios na compreenso e interpretao dos materiais de estudo,
parecem advir deste fracasso de origem remota. (YUNES, 2002, p. 14)

Inverter o processo e investigar como a formao do leitor pode fazer passar


da mera alfabetizao condio efetiva de pensador? (id, p. 16)

Baseado na concepo terica da esttica da recepo o leitor como eixo a partir


do

qual se examinam os textos e a histria literria, procurar-se- um sentido e uma


direo para
que a leitura e o ensino da literatura possam resgatar o potencial de significado da
obra, na
continuao do dilogo com ela (STIERLE, 2002).
Stierle (2002) redimensiona o conceito de recepo quando este se refere a
mltiplas
atividades do receptor em relao ao texto:
Desde a simples compreenso at a diversidade das reaes por ela
provocadas que incluem tanto o fechamento de um livro, como o ato de 18
decor-lo, de copi-lo, de presente-lo, de escrever uma crtica ou ainda o de
pegar um papelo, transform-lo em viseira e montar a cavalo... (STIERLE,
2002, p. 121)

Leitura no dever de ningum. um direito, isso sim, de todo cidado, e por ele
temos de
lutar isso sim um dever. (MACHADO, 2001, p.136)

A segunda a responsabilidade scio-pedaggica do professor:

Para garantir esse direito, um professor precisa brigar pela leitura de


literatura com a mesma garra com que se dispe a reivindicar outros direitos.
Se no o fizer, estar sendo co-responsvel de um processo perverso de
negar a algum a herana que seus antepassados lhe deixaram. (id, p. 136)

A linguagem o principal meio de comunicao humana. Se a escola no legitimar o


uso da lngua falada e escrita de acordo com os cdigos que favoream a aquisio
de
comportamentos lingsticos que permitam ao aluno no s a decodificao de
signos, mas
tambm a compreenso de significados que justifiquem a leitura como um ato
dinmico e
transformador, a literatura passa a existir num vcuo sem provocar uma conscincia
crtica
que possa, de fato, lig-la a um compromisso e difundir o gosto pela literatura
De acordo com Magnani: Para ler e escrever preciso, antes de tudo, ser
alfabetizado, tarefa que, em nossa sociedade, cabe historicamente escola. Esta,
no entanto,
no parece estar tendo xito em sua tarefa primeira [...]. (2001, p. 51) Contudo, a
leitura no
um ato isolado do leitor diante do texto escrito. fundamental que ocorra a
interao entre a
leitura de significantes, como tambm de significados. o momento onde se d o
encontro do
leitor com o escritor, atravs da literatura. E a partir dessa relao complexa,
tambm
mediada, ou pelo menos oficializada, por meio da aquisio dos saberes na escola
que
depreendemos a interferncia histrica e social da aquisio da leitura. Muitas vezes
todo o

processo dinmico da leitura fica fora da escola, que se limita a utiliz-la para fins
imediatistas e utilitrios que atendam aos contedos das diversas disciplinas, sem a
preocupao e o cuidado de se trabalhar a linguagem como instrumento de
transformao e de construo dos sentidos. Para Magnani:
Os diversos tipos de texto podem ser usados para vrios fins e em vrias
disciplinas, mas, de acordo com a compartimentalizao hoje existente na 26
escola, no caso especfico de Lngua Portuguesa, no s o contedo do
texto que faz parte do processo de ensino-aprendizagem; sua condio de
texto, visto na totalidade e que abrange os modos de produo e percepo,
os cdigos e normas lingsticas e estticas, os contedos, enfim, as
relaes extra, intra, intertextuais. (MAGNANI, 2001, p. 50)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDRADE, Carlos Drummond de. A Educao do Ser Potico. JORNAL DO


BRASIL, Edio de 20 de julho de 1974, p. 16.
ILLITCH, Ivan. Sociedade sem Escolas. Petrpolis, Ed. Vozes, 1985.

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