Unidad de Formacin No.

15

Comunicacin y Lenguajes:
Lenguas castellana
y originaria
El estudio de la lengua en nuestra diversidad
(Educacin Regular)

 De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 15
Comunicacin y Lenguajes: Lenguas castellana y originaria
El estudio de la lengua en nuestra diversidad
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2016). Unidad de Formacin Nro. 15 Comunicacin y Lenguajes: Lenguas castellana y originaria - El estudio de la
lengua en nuestra diversidad. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

 n d i ce
Presentacin
.............................................................................................................
.................... 2
Introduccin
.............................................................................................................
....................
4
Objetivo
Holstico
................................................................................................................................
7
Criterios
de
evaluacin
........................................................................................................................
7
Uso
de
lenguas
indgena
originaria
...................................................................................................... 7
Momento
1
Sesin
presencial
.................................................................................................................................
8
Momento
2
Sesiones
de
construccin
crtica
y
concrecin
educativa
....................................................................
21
I.
Actividades
de
autoformacin ..........................................................................................................
21 Tema 1: Otra forma de entender la estructuracin de mensajes
........................................................ 21 Tema 2: La lingstica textual, semitica y
literatura .......................................................................... 40 Tema 3: Las lenguas
originarias
en
Comunicacin
y
Lenguajes
........................................................... 69 II. Actividades de formacin comunitaria
............................................................................................ 93 III. Actividades de
concrecin
educativa
.............................................................................................. 93
Momento
3
Sesin
presencial
de
.......................................................................................................
la
Unidad
de

socializacin
93 Producto de
Formacin

..................................................................................................
93
Lectura
obligatoria
de
la
Unidad
de
Formacin
...................................................................................
94 Documento Anexo
...............................................................................................................................
95

Presentacin
El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en
Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de
transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las
y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que
defne como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1.

Formar profesionales
crticos,
refexivos,
autocrticos,
propositivos,
innovadores, investigadores; comprometidos
con la democracia, las
transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los
bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel
acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del
conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el
compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en
ejercicio mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la
aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin
del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un
proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del
grado de
Licenciatura
ser
equivalente
al otorgado
por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la
apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo
Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de
Formacin de
Maestras y Maestros,
Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica las instancias de la
implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de
formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo

lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural,
religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y
permanencia
de
las y
los bolivianos en el sistema
educativo,
promoviendo
igualdad
de
oportunidades
y
equiparacin
de
condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos,
de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras
mentales
coloniales,
la
revalorizacin
y
fortalecimiento
de
las
identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva
sociedad.

Formacin
Productiva,
orientada
a
la
comprensin
de
la
produccin
como
recurso pedaggico
para poner en
prctica los
saberes y conocimientos como un
medio para desarrollar cualidades
y
capacidades
articuladas
a
las
necesidades
educativas
institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin
productiva territorial articula a las instituciones educativas con las
actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

 Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y

pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta
forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material,
afectiva y
espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se
2
internalizan en
capacidades y habilidades de accin para el benefcio comunitario. Promueve y
fortalece la
constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE),
donde sus

miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y

resultados
formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la
autoafrmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo
de la plurinacionalidad;
asimismo, la produccin
de
saberes
y
conocimientos
sin
distinciones
jerrquicas;
y el reconocimiento
y
desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad
como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo
relaciones dialgicas, en el marco del diseo
curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo
Diversifcado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en
Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), priorizando
la refexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad,
entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el
desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando
y respetando
sus diferencias y semejanzas, as como garantizado
el
ejercicio
pleno
de
los
derechos
fundamentales
de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la
educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se
constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos
puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de
Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades
orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las
Unidades de Formacin,
cada equipo de facilitadores debe enriquecer,
regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de
acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras y
maestros.

Roberto Aguilar
Gmez MINISTRO
DE EDUCACIN

Introducc
in
En esta Unidad de Formacin se trabaja la articulacin del desarrollo
curricular con el Proyecto Socioproductivo y tres temas formativos orientados a
profundizar o ampliar los conocimientos del rea.
Para el ejemplo de articulacin, a diferencia de las anteriores unidades de
formacin
en
esta unidad
se ha priorizado
mostrar con
algunos
ejemplos cmo en el proceso educativo podemos articular el desarrollo
curricular con la problemtica y/o las actividades del plan de accin del PSP
que estamos trabajando; para este caso se ha elegido el PSP Mi barrio libre de
violencia.
Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho
horas presenciales, en los ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos
de cada rea para la articulacin o relacin del desarrollo curricular y el
PSP, se recurre primero
a la problematizacin
del PSP desde el
sentido del campo y el enfoque de cada rea; la problematizacin
nos ayuda a relacionar el desarrollo curricular con el Proyecto
Socioproductivo. Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios de
problematizacin de los contenidos de los programas de estudio que
nos ayudan a que los conocimientos
no
se
aprendan
de
manera
repetitiva o memorstica, sino a partir de la comprensin y la prctica de
manera crtica.
Cerrando
estas
actividades,
se
plantean
preguntas
que
generan
actividades orientadas a la concrecin curricular pertinente al contexto
donde se desarrolla el currculo. Esta manera de abordar los saberes y
conocimientos
(contenidos)
orienta
a transformar
nuestras prcticas
educativas, porque la
problematizacin nos conecta a las diferentes
situaciones y aspectos de nuestra
realidad
(demandas,
necesidades,
problemticas, sociales, polticas, econmicas, culturales, etc.).
Para el segundo momento, de construccin crtica y concrecin educativa,
en las actividades de auto-
formacin
trabajamos
tres
temas
o
contenidos a
objeto de profundizar y ampliar los conocimientos en la
especialidad o el rea que se han planteado en la sesin presencial de
las 8 horas,
que debe ser refexionada crticamente a partir de lecturas de textos
1
propuestos para este fn .

Las actividades de formacin comunitaria estn orientadas a

reforzar el trabajo de sistematizacin que estamos realizando,
para ello trabajaremos en nuestro Equipo de Sistematizacin de
acuerdo a las indicaciones de la presente Unidad de Formacin.
En las actividades de concrecin educativa, desarrollamos actividades para
articular el desarrollo curricular con el PSP y registramos en el diario de

campo
para
elaborando.
1

fortalecer

el

informe

de sistematizacin que estamos

Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de
manera pasiva,
repetitiva o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas
a las preguntas
realizadas, sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los
temas del rea
4
abordados.

Para el tercer
momento deber socializarse lo referente a la
articulacin de elementos curriculares con el PSP que es una parte
de nuestro primer borrador del informe de sistematizacin.
Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la
sesin presencial de 8 horas, en esta sesin
presencial trabajaremos
organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones
de
Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en los
Equipos de Sistematizacin y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas),
la actividad puede organizarse tambin por estos Equipos, segn las
necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.
Al igual que en la anterior Unidad
algunas precisiones:

de Formacin

realizamos

Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes

Unidades de Formacin del PROFOCOM en ningn caso deben
signifcar la interrupcin o alteracin del normal desarrollo de las
actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad
Educativa; al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad
de Formacin deben adecuarse y fortalecer el desarrollo curricular
en la implementacin de los elementos del currculo del Modelo
Educativo Sociocomuntario Productivo.
Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas
Superiores de Formacin de
Maestros
y
del
Ministerio
de
Educacin
estn
en
la
obligacin
de
aclarar oportunamente
todas las dudas de las y los maestros participantes y no desvirtuar
las preguntas planteadas por las y los participantes con acciones
coercitivas. Deben orientar adecuadamente la concrecin
de los
elementos
del
currculo
del
MESCP,
con explicaciones y
ejemplos claros, de manera que las y los participantes sientan
realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su
prctica educativa.
En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas
presenciales,
138 horas de concrecin y 4 horas de socializacin), deben realizarse de
manera
planifcada las actividades propuestas en la Unidad de Formacin correspondiente.

Los esquemas o estructuras del plan de desarrollo curricular (plan de

clase) planteados en las Unidades de Formacin son sugerencias; lo
fundamental es que una planificacin curricular contenga los elementos
curriculares bsicos para el desarrollo curricular y sean un instrumento
de apoyo para la o el maestro. Esta planificacin no es para
satisfacer la exigencia institucional simplemente, sobre todo debe ser
til para el trabajo cotidiano en el aula.
Todo trabajo de sistematizacin (registro, organizacin de los datos,
etc.), debe estar relacionado con la experiencia educativa de la
maestra y maestro. La sistematizacin comprende la narracin y/o
descripcin de todo lo que acontece diariamente en nuestras aulas o el
proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematizacin al
margen o aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula
o proceso educativo. Los materiales para la sistematizacin (datos)
no caen del cielo se generan de nuestro trabajo en aula o proceso

educativo diario y que los tenemos registrados en nuestro diario de

campo, es de ah que tenemos que organizar los datos para
elaborar nuestro informe de sistematizacin.
Para orientar adecuadamente el trabajo de sistematizacin las y los facilitadores
5
deben
establecer con claridad cmo se organizan los datos o informacin a partir del
diario de
campo; cmo redactamos los diferentes apartados de nuestro informe de
sistematizacin,
por ejemplo el RELATO Y ANLISIS INDIVIDUAL, LA
COMPARACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN COLECTIVA, etc.
En los productos materiales o inmateriales que pueden obtenerse en el
desarrollo del PSP, stos deben ser pertinentes a la naturaleza y
caractersticas de los contenidos o reas de saberes y conocimientos.
Otro de los aspectos que hay que recordar es en relacin a los elementos
curriculares que
podemos destacar en la concrecin del MESCP:
La articulacin del currculo (contenidos, materiales, metodologa,
etc.) con la realidad (vocacin y potencialidad productiva, problemas,
necesidades, proyectos, aspiraciones, etc.);
es
una
forma
de
relacionar el currculo y la
realidad a
travs del Proyecto
Socioproductivo.
Otro elemento a destacar es la metodologa Prctica, Teora Valoracin
2
y Produccin ;
esta
propuesta
metodolgica
es fundamental en el Modelo
Educativo, por lo que en los procesos educativos (o las clases)
deben desarrollarse aplicando
estos momentos metodolgicos, lo
cual no es difcil, ms bien ayuda a que las y los estudiantes
aprendan y se desarrollen comprendiendo, produciendo, valorando la
utilidad de lo que se aprende.
Tambin destaca el desarrollo y evaluacin de las dimensiones
Ser, Saber, Hacer y Decidir orientado a la formacin integral y
holstica de las y los estudiantes; no slo se trata de que la y
el estudiante memorice o repita contenidos, sino que debe
aprender
y formarse
integralmente
en
sus
valores,
sus
conocimientos, uso o aplicacin de sus aprendizajes, y educarse en
una
voluntad comunitaria
con impacto social. Otros como la
autoevaluacin,
evaluacin
comunitaria,
el
Sentido
de
los
Campos
de
Saberes
y Conocimientos (Cosmos y Pensamiento,
Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnologa y
Produccin),
los
Ejes
Articuladores
(Educacin
en
Valores
Sociocomunitarios,
Educacin
Intra-Intercultural
Plurilinge,
Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educacin para
la Produccin), los Enfoques (Descolonizador, Integral y Holstico,
Comunitario y Productivo).
Entonces se trata que las y los facilitadores ms all de la presente
Unidad de Formacin orienten en la concrecin de estos elementos
curriculares de la manera ms adecuada y didctica, con ejemplos y/o
vivencias, aportes que pueden
recuperarse de las y los mismos
participantes.

Para el desarrollo de esta Unidad de Formacin debemos tomar en

cuenta que una o
un
facilita d o r d e la E SFM o e l M E re sp e
ctiva m e n te va a tra b a ja r co n cu a d e rn o s d e lo s tre s nive le
s
e duca tivos:
Inicia l
e n
Fa m ilia
Com unita ria ,
Primaria
Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva, por lo que
debe organizarse de manera que las y los facilitadores y participantes
de
los
tres
niveles
desarrollen
adecuadamente
las
actividades
propuestas.

6
2

Es importante recordar que estos momentos metodolgicos estn integrados; no son estancos separados; todo los momentos
metodolgicos estn integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visin holstica en la educacin (cf. U.F. No.
5).

Objetivo
Holstico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y
refexionando
la realidad,
mediante
el
desarrollo
de
procesos
metodolgicos de articulacin e integracin de contenidos, a travs de la
prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar
procesos
educativos
pertinentes
vinculados
a
las
demandas, necesidades y problemticas de la realidad.

Criterios
evaluacin

de

SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea

problematizando y
refexionando
la
realidad.
Reconocimiento de las caractersticas de integracin de saberes y
conocimientos y de
articulacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.
Comprensin de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y
conocimientos.
HACER: Mediante
e integracin de
contenidos
.

el desarrollo de

procesos metodolgicos de

articulacin

Articulacin pertinente del currculo con el Proyecto Socioproductivo

Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del campo
y entre
campo de saberes y conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.
SER: A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

Respeto por la opinin de la o el otro.

DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos

demandas,
necesidades y problemticas de la realidad.

pertinentes

vinculados

Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a las

necesidades de la
comunidad.

Uso de lenguas indgena

originaria

las

El uso de la lengua originaria debe practicarse en los tres momentos del

desarrollo de la Unidad de Formacin. De acuerdo al contexto lingstico
se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios
de
opiniones,
discusiones
y
otras
acciones
lingsticas.
Asimismo,
estas
experiencias desarrolladas en los proceso de formacin deben ser
tambin replicadas por las y
los maestros en el trabajo cotidiano, en los espacios educativos de su contexto.

Momento
1
Sesin presencial (8
horas)
Para iniciar la sesin presencial, la facilitadora o facilitador anuncia que
en las 8 horas de formacin se har nfasis en el trabajo del proceso
metodolgico de la articulacin de los contenidos de las reas de
Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo. Por este
motivo organiza grupos de trabajo por reas de saberes y conocimientos
aplicando alguna dinmica de grupo pertinente, y luego los grupos de trabajo
inician con las actividades descritas en la presente unidad de formacin.
PROCESO
METODOLGICO
ARTICULACIN DE LAS REAS

DE

LA

1.
Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de
los Campos y el enfoque de
las
reas
ACTIVIDA
D 1
Nos organizamos en comunidades (equipos o grupos) de estudio
(inicial, primaria y secundaria por
Campos
de
Saberes
y
Conocimientos)
para
refexionar
sobre
el
PSP
(proyecto
socioproductivo) que se propone en esta Unidad de Formacin
y
consideramos los problemas implicados, para plantearlos y compartirlos
en la comunidad de estudio. El PSP propuesto es el siguiente:

PSP

MI BARRIO LIBRE DE VIOLENCIA

Desarrollar procesos de prevencin, proteccin y seguridad

ciudadana, a travs de la organizacin de la comunidad
para disminuir los niveles de inseguridad ciudadana en
nuestro
barrio.
1.
Sensibilizacin
e informacin sobre Seguridad Ciudadana
ACTIVIDADE 2. Conformacin de las Brigadas de vecinales
3. Implementacin del Sistema de Seguridad
S DEL
4. Identificacin de los focos de violencia
PLAN
DE
5. Reduccin de los focos de violencia
ACCIN
OBJETIVO

Para mejorar la comprensin del PSP propuesto como ejemplo, ampliamos

la informacin al respecto. La Unidad Educativa Florinda Barba Chvez
est situada en el Barrio Victoria de la ciudadela Andrs Ibaez, ms
conocida como Plan 3000 (Distrito Municipal 8). Es uno de los 25
distritos municipales de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (22 urbanos y 3
3
rurales) .
El problema de la violencia est a la orden del da. Observando los
canales de televisin nacional, vemos las mltiples formas de violencia.
Santa Cruz no es obviamente una excepcin. En el Barrio Victoria del

Plan 3000 de la ciudad de Santa Cruz, contexto de la UE Florinda Barba,

tambin est presente el problema de la violencia, delincuencia,
criminalidad e inseguridad ciudadana, especialmente la manifestada a
travs de la comisin de delitos. La violencia e
3

La provincia Andrs Ibez del departamento de Santa Cruz est dividida en 5 municipios,
uno de ellos es el municipio de Santa Cruz de la Sierra que est divido en 22 distritos Urbanos o
zonas y 3 distritos rurales. El Plan 3000 es el Distrito Municipal 8.

inseguridad ciudadana son parte del acelerado crecimiento urbano.

Asaltos y atracos, robos al paso, violaciones hasta homicidios y asesinatos
son preocupaciones de los vecinos porque viven junto a sus hijas e hijos esta
realidad a diario.
La
inseguridad
ciudadana
es
el
problema
ms
importante,
estadsticamente est delante del consumo de drogas. Las posibles causas
que originan la delincuencia son la falta de trabajo, escasez de recursos y
falta de valores. Se manifesta que apenas 4 de cada 100 personas se
sienten seguras el abordar un micro, 11 de cada 100 caminan
seguros por el barrio, 32 de cada
100 se sienten seguras en su propia casa. Las pandillas, el crimen
organizado (robo agravado y hasta homicidio) y el robo de frusleras son
4
preocupaciones. Por supuesto que esto cambia en los diferentes contextos .
El Gobierno departamental, al respecto, lanz el plan La Seguridad
Ciudadana es nuestra responsabilidad mientras que el gobierno central
dise el Plan Nacional de Seguridad Ciudadana y Lucha Contra el
Crimen
2012

2016
que
se
basa
sobre
cuatro
pilares
fundamentales, los que promovern una efectiva lucha contra la
delincuencia en el pas. La estrategia
que
fue
elaborada
por el
Viceministerio de Seguridad Ciudadana y establece como primer pilar el
fortalecimiento normativo boliviano, mediante la aprobacin de la Ley
de Seguridad Ciudadana; Ley de Control al Expendio y Consumo de
Bebidas Alcohlicas; Ley de Faltas y Contravenciones; Ley de Armas y
Explosivos; Ley de Justicia Penal Juvenil y la Reforma al Cdigo Penal y de
Procedimiento Penal.
El segundo est referido al fortalecimiento de la Polica Boliviana y la
seguridad
ciudadana
integral,
que
conlleva
la
capacitacin
y
especializacin
de
los
efectivos
de
la
entidad
del
orden;
infraestructura y equipamiento; mejora de la calidad de vida de los
miembros de la institucin del orden, su bienestar y la aplicacin de
tecnologa preventiva.
La prevencin, cultura e interaccin ciudadana es el tercer pilar del
plan nacional, y su consolidacin se dar con la inclusin de seguridad
ciudadana y
vial en el currculo escolar; formacin en seguridad
ciudadana
y
seguridad
vial;
conformacin
de
los
consejos
de
seguridad ciudadana; campaas comunicacionales gratuitas en medios de
comunicacin y el Observatorio de Seguridad Ciudadana.
El cuarto pilar fundamental tiene que ver con la lucha contra el
crimen, para lo cual se ejecutarn planes operativos integrales; reforma
al Cdigo Penal y Cdigo de Procedimiento Penal; la creacin del Centro
de Inteligencia Interinstitucional en aeropuertos y fronteras; generacin
de una base de datos de delitos compartida; aplicacin de la Ley
N
007; desconcentracin
policial, judicial y del Ministerio
Pblico,
adems del fortalecimiento a la Fuerza Especial de Lucha Contra el
Crimen (FELCC) y la Direccin de Prevencin de Robo de Vehculos
(DIPROVE).
El Sistema Nacional de Seguridad Ciudadana est conformado en el
mbito nacional por el Ministerio de Gobierno; Defensa; Justicia; de Salud y
Deportes; Educacin, y el Ministerio de Comunicacin. En el mbito

departamental
estn
organizaciones sociales;
Comando General de
4

los
gobiernos
autnomos
departamentales;
organizaciones indgenas originarias campesinas;

Captura Consulting (2011). En Santa Cruz sobra el miedo y falta la seguridad. Recuperado a 9:05, 19, 06, 2015 de:
http://www.capturaconsulting.com/index.php/noticias/111-en-santa-cruz-sobra-el-miedo-y-falta-la-seguridad.html

la
Polica;
Fuerzas
Armadas; organizaciones
no
gubernamentales;
organizaciones religiosas y Defensora
del
Pueblo.
Asimismo,
se
establece
el
mbito
municipal
con
los
gobiernos autnomos
municipales;
las
juntas
vecinales;
organizaciones
sociales;
organizaciones indgenas originarias
campesinas;
Polica
Boliviana;
organizaciones no gubernamentales; instituciones privadas, adems de las
organizaciones religiosas que existen en el pas.
La inseguridad ciudadana afecta, de manera directa o indirecta, el
desarrollo de las actividades productivas propias del barrio. Sobre esta
realidad, est la proteccin de sus hijas e hijos, en fin, de la familia; por ello,
potencialmente las vecinas y los vecinos estaran prestos a desarrollar
mecanismos de proteccin y autodefensa.
Activida
d 2
Problematizacin del Proyecto Socioproductivo desde el Sentido
del Campo de Saberes y Conocimientos Vida, Tierra y Territorio
En Secundaria Comunitaria Productiva, reunidos en comunidades de
estudio de Campos de Saberes
y Conocimientos,
dialogamos y
refexionamos
sobre
cmo
desde
nuestro
Campo
de Saberes y
Conocimientos podemos abordar la realidad que nos plantea el PSP Mi barrio
libre de violencia.

Mi barrio libre
de violencia

Inseguridad
ciudadana

Recuperar el
sentido de vida
en comunidad

Para realizar esta actividad nos guiamos por las siguientes preguntas:
1. Cmo desde el sentido del campo Comunidad
podemos responder a la
problemtica identificada en el PSP?

y Sociedad

10

2. Cmo afecta la violencia en el regular desenvolvimiento de la Sociedad?

3. De qu manera la problemtica de la inseguridad ciudadana reproducen las

ideologas de un
sistema capitalista?

4. Cmo desde la prctica nuestros saberes y conocimientos los pueblos podemos

fortalecer la
seguridad ciudadana?

11

5. Cmo transformamos las problemticas econmica, poltica, ideolgica y cultural

que causa
la inseguridad ciudadana, desde el sentido del campo Comunidad y Sociedad?

6.
o

Luego del anlisis y reflexin realizados, registramos en el siguiente cuadro las ideas
conceptos relevantes para compartirlas en plenaria.

Las refexiones anteriores

desarrollo curricular de
cada una de las reas.

sobre el sentido del campo orientarn

en el

Actividad 3
Problematizacin del PSP tomando en cuenta la naturaleza, las caractersticas
y el enfoque de
cada rea.

Mi barrio libre
de violencia

Inseguridad
ciudadana

Comunicativo
Dialgico y
textual

12

Dando continuidad a la refexin realizada en la anterior actividad y

reunidos por reas de Saberes
y
Conocimientos,
dialogamos
y
refexionamos
sobre
cmo
desde
nuestra
rea
de Saberes
y
Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que
estamos respondiendo desde el PSP.
Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las
siguientes preguntas:
1. De qu manera el rea
la problemtica
descrita en el PSP?

2. Por qu el estudio de
violencia en nuestro
barrio?

3.

13

de

la

Comunicacin

semitica

y Lenguajes

nos puede

est

ayudar a

Por qu es necesario desarrollar las lenguas originarias

currculo de Secundaria Comunitaria Productiva?

vinculada

evitar la

en el

Despus del anlisis y refexin realizados anotamos los elementos ms

relevantes para ser
compartidos
en
plenaria.

Actividad
plenaria)

(1ra.

Para conocer cmo se interpreta la problemtica planteada en el PSP Mi Barrio

libre de violencia desde el sentido de Campo de Saberes y Conocimientos y
para tener una visin global de cmo se est asumiendo la misma desde
el enfoque de las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos esta
plenaria donde se expondrn los resultados de las reflexiones desde:
a) Las conclusiones y/o aportes sobre la problematizacin del PSP desde
el sentido de cada Campo de Saberes y Conocimientos.
b) Las conclusiones y/o aportes desde el enfoque de cada rea de Saberes y
Conocimientos que
estn
presentes.
Para realizar esta actividad delegamos responsables por Campos y reas y
procuraremos ser
sintticos
en
las
exposiciones.
La plenaria podr plantear ajustes
refexiones en los Campos y reas
que
lo
requieran.
2.
Articulacin de Contenidos
Estudio en funcin del PSP.

de

la

los

profundizacin

Programas

de

las

de

La refexin y problematizacin generada en los anteriores puntos, debe

permitirnos delinear criterios comunes para todas las reas y darle
sentido y orientacin crtica a nuestra planificacin curricular y prctica
6
educativa . Esta problematizacin, debe ayudarnos a una seleccin y
articulacin de contenidos (desde cada Campo y rea) acorde a la
problemtica y/o realidad de nuestro contexto educativo planteada en el PSP.
La planifcacin curricular, nos permitir articular de manera pertinente
la organizacin de
nuestros contenidos, (para no caer en respuestas mecnicas, a la
hora de definirlos).

En adelante en algunos casos slo se utilizar el trmino contenidos y en otros Contenidos y Ejes
Articuladores, de acuerdo al sentido que adquiera en su redaccin, sin embargo debe tomarse en cuenta
que el elemento curricular como tal es Contenidos y Ejes Articuladores.
6
Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las
problemticas de la
realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas.
Aqu no se trata
14
solamente de un uso meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata
de plantear la
transformacin de los problemas de la realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.

ARTICULACIN

..

L-

DE LOS

CON

PROBLEMATIZAON

CONCRECIN
CURRICULAR

DE CONTENIDOS
EN FUNCIN DEL
PSP

A PARTIRDE LOS
CONTENIDOS
PROBLEMATIZAOOS

TENIDOS
DE LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIOAl PSP

Activida
d 5
Tomando
en
cuenta
la
refexin
generada
en
las
anteriores
actividades
organizamos
los contenidos y ejes articuladores de los
programas de estudio de cada rea en funcin de la problemtica o
actividad del Plan de Accin del PSP.
A continuacin presentamos un ejemplo de articulacin de contenidos de
diversas reas de Secundaria Comunitaria Productiva en funcin de la
problemtica o actividad del Plan de Accin del PSP, de acuerdo a los
siguientes criterios:
Contenidos orientados al PSP Mi barrio libre de violencia.
Tomados de los Programas de Estudio del currculo base y/o regionalizados.

FISICA - QUIMICA

BIOLOGIA - GEOGRAFIA

La vida y los efectos fenomenolgicos en la

madre tierra y el cosmos
La blodlversldad de Bolivia, marco
normativo para su conservacin y
proteccin
Ecologa: el ambiente como espacio de
interaccin de sus componentes biolgicos,

El movimiento en la Madre Tierra

Compuestos qumicos de mayor Incidencia en la
Industria
Componentes qumicos de la riqueza natural
en la regin

fsicos, qumicos, geogrficos, sociales y

ulturales.

MATEMTICA
El lgebra en sitaciones concretas del

contexto

TCNICA TECNOLGICA
Derecho al trabajo como forma de vida
y seguridad social.

COSf10VISIONES, ,
FILOSOFIAS Y SICOLOGIA

Siento y existo: los sentimientos, las

creencias y los valores de la cultura propia

ARTES PLSTICAS
VALORES, ESPIRITUAUDADY
RELIGIONES

,,..._... !:rsar:!::!: 1a regin y de la

1
Principios
bstcos,
materiales
y
tcnicas de los procesos productivas de
las artes originarias

De la lgica dialctica y sus leyes. El

proceso de cambio

COMUNICACION Y LENGUAJES

Elementos de la comunicacin: lingstiros,

paralingsticos y extralingsticos Elementos

mediadores y semiticos en la interrelack5n
entre el ser humano, la Madre Tierra y el
cosmos

CIENCIAS
SOCIALES
Estado y nacionalidad como
problemtica de convivencia social

EDUCACIN
MUSICAL
la msica oomo medio de
intercambio de informacin y
comunicacin en los diversos
mbitos sociocomunltarios.
El sonido en nuestra vida
cotidiana y en los mbitos
sociocomunitarios.

15

En el cuadro anterior observamos que las reas de saberes y conocimientos

se articulan al PSP a travs de los Contenidos y Ejes Articuladores, ya que
stos para el Plan Anual Bimestralizado (PAB) se organizan desde los
planes y programas del Currculo Base y del Currculo Regionalizado,
y se contextualizan en funcin de la actividad del plan de accin del PSP.
Al mismo tiempo como se observa, desde las respectivas reas se
pueden trabajar la problemtica del PSP, para ello es necesario profundizar
ciertos conocimientos del rea que nos ayuden a desarrollar los contenidos
con mayor pertinencia. En ese sentido esta Unidad de Formacin N 16
para el campo de Comunidad y Sociedad presentan contenidos que
desde
su estudio crtico nos muestran una nueva forma de ver los
conocimientos que estn al interior del rea, para la formacin de maestras y
maestros, trabajaremos los siguientes contenidos:
Comunicaci
n y
Lenguaje
Tema
1:
Otra forma
de comprender
la
estructuracin
de mensajes
Tema 2: La
lingstica
textual y la
semitica
Tema
3:
Como
trabajamos
las lenguas
originarias

Ciencias
Sociales

Artes
Plsticas
y
Tema
1:
Tema
1:
La
Formas
de
educacin
lenguaje
del
ciudadana
en
tcnico
la enseanza
de dibujo
al
las Ciencias aplicados
diseo
grfco
Sociales
Tema 2:
Tema 2:
Producciones
Construccin de
artsticas en
la ciudadana:
diseo grfico
derechos y
Tema 3: Arte
deberes Tema 3:
originario y
Integracin
desarrollo de la
latinoamericana
creatividad a
de
travs
los pueblos:
de la imagen

Lengua
Extranje
7
ra

Educaci
n
Musica

Educacin
Fsica y
Deportes

Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos pasamos a la

siguiente actividad:
Luego del anlisis y reflexin sobre la articulacin de contenidos del tercer
ao de escolaridad al PSP, realizamos un ejercicio similar al ejemplo
tomando en cuenta los criterios de la actividad anterior, los Programas
de Estudio del Currculo Base y Regionalizado y registramos en el
siguiente cuadro la articulacin de contenidos del rea para el quinto ao
de escolaridad en funcin del PSP presentado.

16
7

Los espacios vacos sern llenados por los y/o las participantes, previa consulta de las
unidades de formacin del Campo Comunidad y Sociedad.

Comunicacin y
Lenguajes

Ciencias Sociales

Lengua Extranjera

Mi barrio
libre de
violencia
(Quinto ao)
Educacin Fsica y
Deportes

Educacin Musical

Artes Plsticas y
Visuales

Problematizacin de los contenidos organizados en funcin del

PSP o problemtica de la
realid
ad
Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros,
tiene que ver con la necesidad de realizar un desarrollo crtico, creativo
y pertinente de los contenidos y ejes articuladores para superar prcticas
educativas repetitivas y memorsticas.
Por lo tanto, los contenidos y ejes articuladores propuestos en los Programas
de Estudio no son contenidos cerrados y definidos que simplemente haya
que reproducir, por el contrario, se constituyen en la base sobre la cual
maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un
sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras
necesidades/ problemas/potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos
como un fn en s mismo, como
nos han acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto
vista del MESCP,
17
los contenidos y su desarrollo
educativos vinculados a la

son

el medio

para

desplegar

procesos

de

vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de

nuestra realidad. Por

tanto los contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los
diversos contextos de
nuestro
pas,
con
pertinencia.
Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con
nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido
se
requiere
orientar
los
contenidos
en
funcin
de
las
problemticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad. Esta
orientacin
de los contenidos a la realidad se logra a travs de su
problematizacin, es decir, a partir de realizarnos preguntas que redefinan
al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientacin
especfica referida a nuestras necesidades/problemas/ potencialidades.
En ese sentido, los contenidos de los Programas de Estudio tienen
que ser problematizados en funcin de la problemtica identifcada en el
PSP o la actividad del plan de accin planteada para desarrollar el PSP.
De esta manera la problematizacin de los contenidos que se desarrolle
en funcin de una determinada problemtica de la realidad, plantea
preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin
y un
sentido especfico referido a las necesidades/problemas/ potencialidades
del contexto.
Es

importante
tomar
en
cuenta
que
la
problematizacin
est
referida
a
las necesidades/problemas/potencialidades de nuestro
contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad.
As se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias
preguntas, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de
los procesos educativos con las y los estudiantes.
Ejemplo: Tercer ao de escolaridad, primer
bimestre
rea de
Saberes y
Conocimient
os
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
castellana y
originaria

Contenidos
de
los Programas de
Estudio

Problemtica
del Proyecto
Socioproducti
vo

Elementos
mediadores
y semiticos
en la
interrelacin
entre el ser
humano, la
Madre Tierra y el
Cosmos

Inseguridad
ciudadana
en nuestra
comunidad

Problematizacin
del
contenido en
funcin
de
la problemtica de
la realidad o actividad
delqu
Plan
de accin
del
De
manera
el estudio
de los elementos
mediadores y semiticos en
la interrelacin entre el ser
humano, la Madre Tierra y
el Cosmos ayudan a la
mejor compresin de los
mensajes y con ello evitar
la delincuencia en nuestro

Actividad 6
Despus de la organizacin de contenidos que se realiza para cada rea se
procede a su
problematizacin a partir de los siguientes criterios:
Planteamos preguntas problematizadoras que permiten orientar los contenidos
18
y Ejes

Articuladores hacia la problemtica presentada en el PSP o la actividad del

plan de
accin del mismo PSP.

Las preguntas problematizadoras expresarn toda la

discusin
realizada
en
las actividades anteriores, es decir, debern expresar
tambin los sentidos de los Campos y el Enfoque de las reas.
Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inditas
que
posibilitan orientar las prcticas educativas para transformar
una determinada realidad. No son preguntas cerradas, explicativas ni
descriptivas; son preguntas que llevan a la accin.

Tomando en cuenta lo sealado anteriormente, trabajamos con el

contenido de 5 ao de Secundaria Comunitaria Productiva en el cuadro
siguiente:
rea de
Saberes y
Conocimiento
s
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
castellana y
originaria

4.

Contenidos de
los Programas
de Estudio

Problemtica
del Proyecto
Socioproduct
ivo
Inseguridad
ciudadana en
nuestra
comunidad

Problematizacin
del contenido
en
funcin
de
la
problemtica
de
la
realidad
o actividad
del
Plan
de
accin

Concrecin curricular a partir de los contenidos problematizados

Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que sern la base
para la concrecin educativa. Como hemos visto en la actividad anterior,
las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia
para desarrollar los procesos educativos en funcin de los problemas de la
realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o
se deja de lado, el conocimiento acumulado de maestras y maestros
sobre un contenido especfco ser el fundamento sobre el cual
realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas
inditas producto de la problematizacin. De lo que se trata, es de darle
sentido a los contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo
enciclopdico y temtico de los mismos. Entonces, los contenidos trabajados
a partir de la formulacin de preguntas nos plantean buscar su resolucin en
el mismo proceso educativo, donde con la participacin de las y los
estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos
conocimiento
al
responder
las preguntas planteadas, esto involucra
transformar nuestra prctica en varios sentidos.
Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que
como maestras y maestros no tenemos el CONTROL de todo el proceso
educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta es indita,
nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes
no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos
en referencias bibliogrficas o
en
el internet como
un
contenido
defnido. Partir de la pregunta nos lleva a la bsqueda de respuestas,
es decir, que en el proceso educativo que promovemos, tambin

nos corresponde aprender. En un proceso de estas

caractersticas
tambin las relaciones
establecidas con las y los estudiantes se reconfguran, ya que como estamos
19
partiendo de la
realidad del contexto, es decir, de los problemas/necesidades/potencialidades
de la comunidad,
barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes
tienen saberes y

conocimientos profundos de la realidad donde viven y por tanto, a

nosotros como maestros y maestras nos tocar tambin abrirnos a
escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con
madres, padres de familia y la comunidad en general.
Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos
creativos, es decir, que con la problematizacin se inicia un proceso que
involucra la produccin de conocimientos y de una nueva realidad, esto
implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su
desarrollo pertinente y til para la vida.
Activida
d 7
A

partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas

en la actividad anterior, planteamos las orientaciones metodolgicas
pertinentes. As, las orientaciones metodolgicas que planteemos deben
tomar en cuenta que en este proceso de bsqueda de respuestas a
las preguntas que estamos formulando, surgirn cuestionamientos que
tendrn que ser resueltas con la participacin de las y los estudiantes
y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo,
por lo
tanto
debemos proponer orientaciones metodolgicas que
permitan trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctica, Teora,
Valoracin y Produccin. Como ejemplo consideramos lo siguiente:
rea de
saberes y
conocimien
tos

Conteni
Problemti
do de
ca del
los
Proyecto
Program
Socioprod
as de
uctiv o
Estudio
Comunicacin Elementos Inseguridad
mediadore ciudadana
y
sy
en nuestra
Lenguajes:
semiticos comunidad
Lengua
en la
castellana
interrelaci
y originaria
n entre el
ser
humano,
la
Madre
Tierra y

Problematizacin
del contenido en
funcin de la
problemtica de la
realidad o
actividad
del Plan
De qu manera
el

Orientaciones
Metodolgicas que
permitan lograr
plantear respuestas
pertinentes a las
preguntas mixtos
En
grupos

estudio de los
investigamos qu tipo de
elementos
signos
y
smbolos
mediadores y
utilizan los delincuentes
semiticos en la
para sealar
las
interrelacin entre el casas
que pretender
ser humano, la Madre robar.
Tierra y el Cosmos
ayudan a la mejor
compresin de los
mensajes y con ello
evitar la delincuencia

A continuacin planteamos las orientaciones metodolgicas que dinamicen los

contenidos y ejes
articuladores problematizados en la anterior actividad que hicimos para quinto de
secundaria:
rea de
Saberes y
Conocimien
tos
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
castellana
y originaria

Contenid
o de los
Program
as de
Estudio

Problemti
ca del PSP
Mi Barrio
libre de
violencia
Inseguridad
ciudadana

Problematizaci
n del contenido
en funcin del
problema de la
realidad

Orientaciones
metodolgicas que
permiten lograr plantear
respuestas pertinentes

20

Actividad 8 (Segunda
plenaria)
Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados,
conclusiones y dudas de las
actividades
en
plenaria.

Momento
2
Sesiones de construccin crtica y
concrecin educativa (138 horas)

En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades

de Produccin y Transformacin Educativa - CPTEs. A l corresponden
las
actividades
de
Autoformacin, Formacin Comunitaria y las de
Concrecin educativa.

I.
Actividades
autoformacin

de

En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de

refexin sobre su formacin, debe realizar acciones que vayan en
favor
de
ese
cometido;
para
ello,
se
proponen las
siguientes
actividades:
1. Preguntas problematizadoras por Tema.
2. Lecturas de trabajo de nuestra rea de Saberes y Conocimientos.
3. Actividades de anlisis y reflexin de la problematizacin de las lecturas de trabajo
y otros.
En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varias
maestras y
maestros de la misma rea, estas actividades debern ser desarrolladas de forma
colectiva.

Tema 1: Otra forma de comprender la estructuracin de

mensajes
1. Desde nuestra experiencia Cmo podemos trabajar la estructuracin de
mensajes
coherentes y cohesionados sin la necesidad de aplicar la gramtica estructural?

21

2. De qu nos sirve trabajar el texto en vez de la oracin gramatical?

3. Por qu establecemos una tipologa textual?

4. Cmo ciertas prcticas pedaggicas

manera la mejor
comprensin de los mensajes?

22

tradicionales

han

evitado

de alguna

C
O

N
C
E
CONCEPTO
8
TEXTO

PTO DE TEXTO Y PRRAFO LVAREZ

ANGULO, Teodoro; PREZ GRAJALES, Hctor
DIJK, Teun Adrianus van
DE

Preguntar y preguntarse qu es un texto parece, en primera instancia,

una tontera. Desde que adquirimos la lengua materna, desde el principio de
la escolaridad y desde siempre estamos en contacto con textos. Textos
orales y escritos, literarios y publicitarios, textos que estn hechos de
imgenes, textos musicales y de gestos corporales, textos dichos con
colores, textos cinematogrficos, televisivos y radiofnicos, incluso, textos
textuales. Los podemos reconocer simplemente porque somos usuarios de
mltiples lenguajes y porque la comunicacin se piensa en textos.
Ahora bien, cmo definirlo? Seguro que podemos formalizar una
defnicin a partir de nuestra experiencia. As podramos decir, por
ejemplo, que un texto escrito desarrolla un tema, que es algo ms
que una oracin, que es un conjunto de oraciones relacionadas, a su
vez organizadas en prrafos; slo que aqu nos proponemos ir ms
all de nuestra rica experiencia
como
usuarios
y
aprovechar
los
aportes de lingistas y semilogos que han indagado en esta definicin.
Lozano seala: Una primera aproximacin al concepto de texto es proporcionada
en un sentido amplsimo por Lotman y la llamada escuela de Tart (y la
semitica sovitica en general, herederos de M. Bajtin), quienes lo
consideran como cualquier comunicacin registrada en un determinado
sistema sgnico. Desde ese punto de vista hablan de un ballet, de un
espectculo teatral, de un desfile militar y de todos los dems
sistemas sgnicos de comportamiento como de texto, en la misma
medida, afirman, en que se aplica dicho trmino de un texto escrito en una
lengua natural, a un poema o a un cuadro.
Nosotros adoptaremos el punto de vista de aquellas tendencias cientfcas
que consideran al texto como un objeto de carcter comunicativo y
estructurado. La caracterstica de objeto comunicativo se relaciona con la
nocin de texto como producto de una actividad verbal de carcter social,
que manifesta una intencin del hablante y se encuadra en una situacin
de comunicacin en que se produjo. La caracterstica de objeto
estructurado
se relaciona con que, para
garantizar el propsito
comunicativo, hablante y oyente se atienen a reglas propias del nivel
textual que rigen la construccin del producto.
Daremos entonces una defnicin de texto que tiene consenso de la
mayora de las corrientes: texto en una unidad lingstica comunicativa
que concreta una actividad verbal con carcter social en que la intencin
del hablante produce un cierre semntico-comunicativo, de modo que el texto
es autnomo.
Aclaremos tambin, que existen diferencias sutiles entre los conceptos de
texto, discurso y enunciado. Segn van Dijk, texto es un constructo
terico, un concepto abstracto que se concreta a travs de distintos
discursos y su estudio debe ser abordado interdisciplinariamente desde
la lingstica, la sociolingstica y la teora de la comunicacin.

23

ALVAREZ ANGULO, Teodoro. Tipologa de textos y enseanza de las lenguas. Universidad Complutense de Madrid.

CARACTERSTICAS DEL TEXTO

El texto tiene carcter comunicativo porque es el resultado de una
actividad lingstica
mediante la cual comunicamos significados.
El texto tiene carcter social porque es la unidad lingstica
fundamental de interaccin
social.
El texto tiene carcter pragmtico porque el emisor lo produce
con una intencin
comunicativa y en un contexto especfico.
El texto posee coherencia puesto que es una unidad semntica cuyos
componentes se
encuentran interrelacionados entre s.
El texto tiene carcter estructurado porque es una totalidad constituida
por contenidos
conceptuales que se expresan mediante el lenguaje.
CLASES DE TEXTOS
De acuerdo con las circunstancias en que se use, el texto puede ser
oral o escrito. Ambos
son unidades de significado, pero posee algunas caractersticas
diferenciadoras.
EL TEXTO ORAL
EL TEXTO ESCRITO

Su canal es el aire.
El mensaje se codifca usando las cualidades fsicas
tono, intensidad y entonacin).
Es fugaz y por lo tanto, posee poca duracin en
el tiempo y en el espacio.
Nmero limitado de receptores.
La relacin entre emisor y receptor es directa.
La informacin se complementa con cdigos
extralingsticos (ademanes, gestos).
Su planeacin y organizacin, generalmente, son
simultneas con su produccin.

de

la

voz

(timbre,

Su canal es el papel.
Su mensaje se codifca mediante signos
grfcos: palabras y signos de puntuacin.
Es establece porque se conserva a travs del
tiempo y del espacio.
PREZ GRAJALES, Hctor, Nuevas tendencias en la composicin escrita. Magisterio. Bogot. 2001. P. 32 41

24

grupo social, la situacin de comunicacin, la interrelacin entre los

hablantes, el canal de comunicacin. Todo el mundo puede elegir entre
hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estndar regional
correspondiente. Ser adecuado signifca saber escoger entre todas las
opciones lingsticas que da la lengua, la ms apropiada para cada
situacin de comunicacin. Para saber si un texto oral o escrito consigue la
adecuacin necesaria, vale la pena fjarse en los puntos siguientes, que son
especialmente relevantes:
Si el texto consigue realmente el propsito comunicativo por el
cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer
una opinin, solicitar algn punto, solicitar algn punto, etc.). Si se ve
claro que se trata de una argumentacin, de una peticin, etc.
Si el tratamiento personal (t, usted) que utiliza el texto es el
correcto para la situacin y si
es sistemtico en todo el texto.
Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante
todo el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna
expresin demasiado vulgar o coloquial, y por el contrario, si el
tono es de familiaridad, no debe aparecer palabras demasiado tcnicas
o cultas, y la sintaxis no debera ser excesivamente compleja.
Si se mantiene el mismo grado de especifcidad, sea tambin alto o
bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado,
es lgico que se utilice la terminologa especfica del campo y que se
eviten las expresiones coloquiales y las palabras generales, porque
pierde
precisin Coherencia La coherencia
establece
cul
es
la
informacin pertinente que se ha de comunicar y cmo se ha de
hacer (en qu orden, con qu grado de precisin o detalle, con qu
estructura, etc.).

Los aspectos ms importantes que incluye la coherencia textual

son los siguientes:
1. Cantidad de informacin. Cul es la informacin pertinente o
relevante para cada tipo de comunicacin? La seleccin de informacin
para un texto depende de factores textuales: el propsito del emisor,
los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las
convenciones y las rutinas establecidas, etc.
2. Calidad de informacin. Es
buena la
informacin
del texto? Las
ideas
son claras
y comprensibles, se exponen de forma completa,
progresiva y ordenada, con los ejemplos apropiados, la terminologa
especfca y las formulaciones precisas? O, por el contrario, se detectan
ideas oscuras, falta de concrecin, enunciados demasiado genricos y
tericos, o excesivamente anecdticos? Algunos de los conceptos que
puede incluir este apartado son los siguientes.
Ideas completas
o subdesarrolladas. Una idea es clara y madura
cuando tiene
una formulacin lingstica precisa; es decir, cuando puede
comprenderse autnomamente, sin la ayuda
de
ninguna otra
informacin. Por
el
contrario, se
dice
que
una idea
est
subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y
slo se puede entender gracias a ayudas externas al texto.

 Tipos de formulacin. Se pueden distinguir varios tipos o niveles

de informacin: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos
numricos, los comentarios y las interpretaciones, etc.

25
3. Estructuracin de la informacin. Cmo se organiza la informacin
del texto? Los datos
se estructuran lgicamente segn un orden determinado (cronolgico,
espacial, etc.)?, cada

idea se desarrolla en un prrafo o en una unidad independiente?, hay una

introduccin inicial y
un resumen fnal?, la informacin nueva se administra de
forma progresiva?
COHESI
N
Hace referencia a las
formas de relacin entre proposiciones y
secuencia de proposiciones del texto. Las oraciones que conforman un
discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado
de otra,
sino que estn vinculadas o relacionadas por medios
gramaticales diversos (puntuacin, conjunciones, artculos, pronombres,
sinnimos, entonacin, etc.), de manera que conforman entre s una
imbricada
red
de
conexiones
lingsticas,
que
hace
posible
la
codificacin y descodifcacin del texto. Las principales formas de
cohesin o sistemas de conexin de oraciones son las siguientes:
1. La referencia
repeticin

Es una relacin de tipo semntico entre dos trminos de un texto.

Consiste en la repeticin de un mismo elemento significativo en oraciones
sucesivas. La referencia puede presentarse de dos maneras: mediante el
empleo de trminos lxicos, y por otra parte, por medio de
trminos de carcter gramatical. Es un recurso de que dispone la lengua
para evitar las repeticiones. En el texto se realizan dos modalidades de
referencia: anafrica y catafrica. La referencia anafrica, cuando alude a
una informacin vieja, antes citada en el texto.
Por
ejemplo:
Hemingway escribi Paris era una festa, pero Luis, aunque conoce a este
autor, todava no la ha ledo. La informacin vieja es Paris era una
festa, repetida en la segunda proposicin por el pronombre la.
La referencia catafrica ocurre cuando, en el interior del texto, se
establece un vnculo prospectivo, en otras palabras, el sentido de un
trmino depende de otro que se encuentra mencionado ms adelante.
Por ejemplo: Le dije a Carlos que no poda ir. El pronombre le anticipa
una informacin nueva que luego es suministrada por Carlos. En la anfora y
la catfora hay una unidad de referencia, lo que hace que la serie
de categoras utilizadas est orientada con vinculacin a un trmino
nico,
como
se
puede
observar
en
los
ejemplos anteriores. A
continuacin, se ofrece un cuadro de las relaciones referenciales.
Referenci
a
Situacional
exofrica

Anafrica

Textual
Endofric
a

Catafrica

26

La referencia situacional o exofrica es utilizada por Halliday, cuando

un trmino empleado no alude a ningn referente dentro del texto,
sino a
algo
que pertenece
al contexto
situacional. La referencia
situacional es muy importante en el discurso oral. A continuacin se
explicarn los diferentes tipos de referencia.
1.1 Sustitucin lxica por sinnimos: joven adolescente, entrar ingresar,
llanura valle, rey
monarca,
etc.
1.2 Pronominalizacin: la realizan las preformas o palabras especializadas
en sustituir otras
palabras
:
1.2.1 Pronombres
lexicales. Se
trata de
algunos vocablos
con un
signifcado muy genrico que actan como virtuales sustitutos de las
palabras
ms
precisas
que,
en
un
momento determinado, no
recordamos o que no queremos repetir. Coloquialmente se les llama
palabras comodn porque realizan la misma funcin que un comodn en
un juego de cartas. Los ms usuales son: hacer, cosas, elemento, dar, etc.
1.2.2 Pronombres gramaticales: personales, demostrativos,
posesivos, etc.
1.2.3 Pro adverbiales: all, all, aqu, etc. Los adverbios pueden actuar
sustitutos en algunos
contexto
s.
1.3 Elipsis: supresin de un elemento conocido que aparece muy cerca
del original en el texto y
que el receptor puede reconstruir. Ejemplo: Mara no ha venido.
Est enferma.
1.4 Determinantes: artculos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y
posesivos (mi/tu, su), etc. Los diversos determinantes de un texto establecen
varios
tipos
de
relaciones
entre
las
palabras
y
las
referencias:
desconocido/conocido, emisor/ receptor, cercano/ lejano, etc.

2. Deixis (referencias al
contexto)
El discurso se relaciona con el contexto o la situacin comunicativa
mediante los decticos, que son pronombres y adverbios que indican los
referentes reales del discurso: personas, tiempo, espacio
Se
distinguen
tres
tipos
de
deixis:
la
personal
nosotros receptor: t, vosotros,.,
etc.); la espacial (aqu, ah, all) y la temporal (ahora,
antes, despus).
3. La conexin (enlaces,
marcadores textuales)

conectores

(emisor:

yo,

Las
diversas
oraciones
de
un
texto
mantienen
numerossimos
tipos
distintos
de relacin (coordinacin/subordinacin, oposicin
signifcativa, ordenacin lgica, temporal, etc.) que se expresan mediante
varios tipos de enlace.
Conectores: son palabras o frases que vinculan unas proposiciones con
otras a nivel de
oraciones o prrafos. Expresan relaciones lgico-semnticas que se involucran
dentro de
27
la coherencia local y global del texto. Los conectores textuales son usualmente
adverbios,
conjunciones, preposiciones, frases preposicionales y frases nominales. Estos
conectores son
Relacin
Conectores
necesarios para
la comprensin y cuando estn implcitos, el lector debe
completarlo
para
lograr una
comprensin
cabal
del prrafo.
En ocasiones,
Adicin
Y, tambin,
adems,
ms, an,
por otra
parte, sobre
todo,
todo un prrafo
sirve
deembargo,
conector. por
Es loelque
ocurre aunque,
en el prrafo
de enlace.
otro
aspecto.
Oposicin
Pero,
sin
contrario,
no obstante.
Causa/ efecto
Porque, por consiguiente, por esta razn, puesto que, por lo
de se
En
el siguientetanto,
cuadro
presentan los
conectores ms
importantes
y
la relacin
modo que,ms
por tarde,
eso, en
consecuencia,
esto indica.
Tiempo
Despus,
antes,
seguidamente,
entre tanto,
que establecen: posteriormente,
ahora,
luego.en otras palabras, es decir, etc.
Ampliacin
Por
ejemplo,
Comparacin
Tanto como, del mismo modo, igualmente, de la misma
manera, as
mismo,
de igual
modo. lo que es peor, etc.
nfasis
Sobre todo,
ciertamente,
Resumen o
Finalmente, en suma, en conclusin, para terminar, para
concluir, etc.
fnalizacin
Orden
Seguidamente, en primer lugar, por ltimo, etc.
4.
La
entonacin
Se trata de uno de los mecanismos de cohesin ms importantes y
expresivos de la lengua oral. La entonacin indica si una oracin termina
o no, si se ha acabado de hablar, o si se trata de
una
interrogacin, una admiracin o una afrmacin, etc. Pero la entonacin
tambin tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho
ms all de la cohesin: indica la actitud del hablante (seria, irnica,
refexiva, etc.), el nfasis que se pone en determinados puntos del texto:
una palabra, una frase, etc.
5.
La
puntuacin
Los signos de puntuacin se han presentado siempre como la
equivalencia escrita de la entonacin, pero los dos sistemas comparten
ms diferencias que semejanzas. Es mejor hablar de dos sistemas de
cohesin paralelos en el canal oral y en el escrito, con caractersticas y
funciones particulares.
6.
Relaciones
(tiempos verbales)

temporales

Los verbos del texto mantienen una correlacin lgica y estrecha durante
todo el discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del
modo verbal (indicativo, subjuntivo, condicional, etc.) viene determinado

28

7. Relaciones
entre palabras

semnticas

Las palabras que aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de

relaciones semnticas, por el simple hecho de designar significados de un
mismo campo o de temas afines. As, es fcil encontrar antnimos
(pequeos/grande, alumno/profesor, etc.), hipernimos (mamfero/perro,
libro/manual, etc.), o nombres que pertenecen simplemente a un mismo
campo semntico (qumica, oxidar, valencia, etc.).Los textos de un
tema especfco (informtica, economa, fsica cuntica, etc.) utilizan la
terminologa propia
de cada campo. Tambin
es posible que las
palabras de un texto no tengan, en principio, ningn tipo de relacin, pero
que el conocimiento del mundo de los interlocutores las relacione.
8.
Mecanismos
paralingsticos
Se incluyen en este ltimo apartado toda clase de elementos no
verbales que pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre
frases. As,
en la lengua oral hay
gestos que acompaan
una
intervencin (un gesto con el dedo de continuar, o con el brazo
de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocucin.
En
resumen,
la
propiedad
de
la
cohesin
engloba
cualquier
mecanismo de carcter lingstico o paralingstico
que
sirva
para
relacionar las frases de un texto entre s. Es bsicamente gramatical y
afecta a la formulacin superficial del texto.
DIMENSIONES Y NIVELES DEL TEXTO
10
(FIGURA DEL CUBO)
Para acceder al anlisis de la complejidad del texto, las autoras Mabel Marra y
Amalia Dellamea han interpretado la teora de van Dijk con el dibujo del
cuerpo geomtrico de un cubo para representar el concepto de que el texto
presenta un formato no plano. Este esquema fgurativo cbico que representa
al texto presenta dimensiones y niveles.
Las dimensiones son aquellos aspectos que nos resultan visibles porque estn
en la superficie y
se materializan en el aspecto notacional, morfolgico, sintctico,
semntico y pragmtico.
Los niveles son todo lo contrario, no son perfles visibles sino
abstractos
porque
son conceptuales, son esquemas que el escritor
procesa en su intelecto, en la ideacin mental del texto, pero
pueden identificarse
perfectamente
desde
las
producciones,
los
subprocesos de la planificacin
de
la
escritura
y desde
la
comprensin
cuando
el
lector
procesa
las representaciones con sus
estrategias de cognicin.
Los niveles son: superestructural, macroestructural, microestructural,
estilstico y retrico.

Dimensiones y niveles se interconectan y relaciona tanto para la produccin

del texto como para
la comprensin. Se va a describir brevemente cada uno de
estos aspectos:
Dimensin notacional: aqu se toma en cuenta las diferencias entre
oralidad y escritura.
Como todos sabemos no se escribe como se habla y viceversa, aunque est
29
claro que la
10

DIJK, Teun A. Van. Estructuras y funciones del discurso. Editores siglo XXI, Mxico, 1989.

escritura requiere el cumplimiento de normas ms estrictas, ms exigentes que la

oralidad
por cuanto el interlocutor se encuentra ausente.
Esta dimensin la podemos reconocer en el texto por el cumplimiento o
incumplimiento de las normas para ortografa, puntuacin, tamao y
diversidad de letras, sangra, exactitud en la trascripcin de nombres y
apellidos,
numeraciones,
estilos
para
el
uso
de
maysculas y
minsculas y cualquier otra variedad de signos convencionales para
sealar y diagramar el texto.
Esta
dimensin
interviene
decisivamente
en
la
cuestin
de
la
escritura por cuanto su aparicin satisfactoria ayuda a construir el
signifcado y por el contrario, su aparicin insatisfactoria lo dificulta.
Dimensin morfolgica: se refere a la cuestin de la formacin
de
las
palabras
y sus accidentes: gnero (masculino, femenino,
neutro), nmero (singular, plural), tiempos y modos verbales, casos del
pronombre.
En
general,
tanto
lectores
como
escritores
tienen
interiorizados
los mecanismos de formacin de palabras,
pero
siempre es conveniente en la etapa de revisin de la escritura,
estar atento a este aspecto ya que los errores son frecuentes y sus
efectos pueden afectar el sentido del texto.
Dimensin sintctica: los usuarios de una lengua manejan naturalmente
una serie de reglas, algunas
rgidas
y
otras
fexibles,
que
le
permiten reconocer y producir oraciones bien construidas. Entre las
reglas rgidas tenemos la que indica que el artculo siempre va antes
del sustantivo (usamos: la casa. Nunca al revs). Entre las reglas
fexibles podemos sealar aquellas que nos permiten romper el orden
sintctico tpico, sujeto + verbo + objeto directo
+
objeto
indirecto + circunstanciales, por otro ordenamiento que resulte ms
apropiado para la situacin comunicativa en que nos encontramos.
Dimensin semntica: aporta una descripcin en el nivel de los
signifcados de la palabra y los grupos de palabras. El nivel de los
signifcados incluye aquellos que son convencionales y generales, como
los que aporta en diccionario y tambin aquellos que surgen del acuerdo entre
hablantes de una comunidad lingstica que pueden coincidir o no
con el diccionario. Por ejemplo: estar volado, por estar loco o el diputado
trucho por el diputado falso.
Tambin
y
los

operan en esta dimensin las relaciones

significados lingsticos que se construyen

entre
para

la realidad
referir esa

realidad: estos se denominan significados referenciales y son de ndole

interpretativa, con intervencin de las categoras de conocimiento de mundo
y mundo posible. El componente semntico tiene una incidencia
fundamental en la construccin del sentido del texto.
Dimensin pragmtica: analiza las relaciones entre el texto como
acto de habla y sus usuarios. En esta esfera incide el anlisis del
concepto comunicativo y la interaccin social, por cuanto es en este
marco donde se materializan los actos de habla como verdaderas
acciones intencionales que tienen consecuencias sobre los conocimientos,
las opiniones y los comportamientos de las personas.

30

Se pasa ahora a la descripcin de

los niveles:
1) Nivel superestructural: analiza los formatos globales de los textos
independientemente del contenido. Estos esquemas convencionales
intervienen en la asignacin del sentido porque desde la comprensin,
los usuarios los reconocen como formas tpicas y desde la produccin, los
usuarios toman la decisin del tipo o formato que darn al texto, en
paralelo a las decisiones relacionadas con el contenido o tema.
2) Nivel macroestructural: se relaciona directamente con la nocin de
tema o asunto general
del
discurso.
En el proceso de comprensin de un texto complejo, un lector puede
realizar las tareas de abstraer de ese todo, una idea global del tema que
trata, tarea que como usuarios podemos reconocer como asignar o resumir
un tema de un discurso.
Pongamos un ejemplo: un alumno le cuenta esta clase de redaccin a otro que
estuvo ausente y se produce este dilogo: -De qu se habl en la clase de
redaccin? - el profesor explic qu es un texto. La respuesta constituye la
macroestructura o tema global extrado del desarrollo completo de los
contenidos de todas las clases de redaccin.
En el proceso de produccin de un texto, la formacin de la
macroestructura global aparece en las etapas de planificacin de revisin
ya que es el sostenimiento y progreso del tema y los que gua el proceso de
estructura. Este nivel interviene en la asignacin de coherencia y
por tanto, permite reconocer un texto de un no texto.
Tambin corresponde relacionar este nivel con el superestructural y con el
microestructural. Digamos que las superestructuras se llenan de
contenido con las macroestructuras y stas, a su vez, se despliegan en
las microestructuras que pasamos a explicar.
3) Nivel microestructural: este nivel tambin opera en la esfera de las
signifcaciones pero en vez de manifestarse de manera global, como el
anterior, lo realiza en el nivel local o micro, que quieren decir en la
estructura de las oraciones y las relaciones de conexin y coherencia entre ellas.

Aqu podemos reconocer las seales textuales de causa efecto,

condicin consecuencia, medio meta, indicadores temporales como los
adverbios o recursos de produccin como ampliacin, ejemplifcacin,
evaluacin. Si la macroestructura global opera como un todo, la
microestructura opera como las partes que especifican el todo.
4) Nivel estilstico: los distintos campos de la actividad humana
determinan
una
eleccin particular de medios lxicos, gramaticales,
fonticos y grfcos, es decir, que imponen un uso particular de las
dimensiones de los textos que se producen a un mbito social.
Aunque los usuarios pueden elegir entre varias alternativas posibles,
esta eleccin no es absolutamente libre, sino que resulta previamente

determinada por las caractersticas que imponen los tipos de discurso

especfcos y los conceptos sociales tambin especfcos donde
circulan esos discursos; por esto, podemos reconocer estilos bien diferenciados:
periodstico,
31
educativo,
legal,
cientfico,
administrativo.

5) Nivel retrico: ligado al nivel estilstico, el nivel retrico tambin se

relaciona con el modo en que cada escritor dice algo. Este nivel estudia las
estrategias para persuadir al pblico sobre algn hecho o idea, para lograr
aceptacin de lo que se dice, para que crean o adhieran a las
afirmaciones que propone el texto y eventualmente para que realicen
acciones o ejecuten rdenes. Es decir, la esfera retrica infuye en la
eficacia del discurso, desarrolla mecanismos para convencer a la audiencia
que siempre son intencionales.

.-,""7211/
P m g

D
1
M
E
N

s
1

:- :.: :
i--Somntic

mJrc a

N
Supere 5 tructuret

11/
:_ --4-_,,.j
Macroesrructural
' _,,

Microesfructural

Smctica

Estifstic:o
Refrico

t.fo,-fologi,1

y
E

L
E

Notaclonot

N
E

http://d ialogica.con.ar/unr/fedaccionl/unidades/unidad3/archives/0
00343.html.

EL
1
PRRAFO
1

La gramtica tradicional, estructural y generativa ha considerado la

oracin como la unidad de anlisis. Sin embargo, ahora ha surgido la
lingstica textual que toma el texto como unidad, sin pasar por el prrafo
como unidad intermedia. Este vaco se debe superar. Es una omisin que
dificulta el anlisis y la percepcin del texto como totalidad, cuyo
contenido se reparte en unidades intermedias superiores a la oracin e
inferiores al texto. Van Dijk ofrece una alternativa para salir de este
problema que tiene estancada la prctica pedaggica, a travs de la
macroestructura y sus diversos niveles, relacionndola con la distribucin
de las ideas en la superestructura.
La
macroestructura
ser
la
informacin ms importante que los hablantes recordarn de un texto.
sta se da de arriba abajo, por orden de importancia de las ideas,
y as ser recordada por el receptor cuando viene la recuperacin de la
informacin en el resumen o leccin. En estas circunstancias el prrafo
desarrollara las ideas a un nivel superior a la oracin. En consecuencia,
muchos prrafos tienen una oracin temtica que desarrolla una parte
de la macroestructura. Esto se resumira en la siguiente hiptesis: la
macroestructura se capta en varios niveles que son los subtemas, cada
subtema explica una parte de la macroestructura y se desarrolla en un prrafo
o grupo de prrafos. A su vez cada prrafo tiene una idea principal que forma

parte del subtema y se desarrolla a travs de la oracin temtica y

las oraciones
subtemticas.

32
11

PREZ, GRAJALES. Hctor. Nuevas tendencias de la composicin escrita. Editorial Magisterio, Bogot, 2002.

CONCEPTO Y
12
PRRAFO

CLASES

DE

Prrafo es una secuencia de oraciones cohesivas y coherentes que

desarrollan, en la mayora de los casos, una idea principal o parte de ella,
relacionndola con la macroestructura del texto. Se caracteriza por comenzar
con mayscula y fnalizar con punto aparte, constituyendo bloques que se
distinguen a simple vista en el escrito. El papel del prrafo en la
mayora de los casos es desarrollar una idea principal o un aspecto
de ella. Esta forma parte de un nivel inferior de la macroestructura
y la superestructura.
Al observar con detenimiento un texto, encontramos las siguientes
clases de prrafos, de
acuerdo a la forma como abordan las ideas: Introductorio, informativo, de
enlace y conclusin.
A. Introductorio: introduce o presenta el tema. En ocasiones no hay
prrafo introductorio
porque se presenta el tema e inmediatamente se comienza
la explicacin.
B. Informativo: desarrolla una idea principal. Es el que
predomina en los textos.
C. De enlace: relaciona ideas de un prrafo con otro sin desarrollar
ninguna, se puede
considerar como conector del
texto.
D. De conclusin: sirve para resumir, interpretar o
invitar a la accin.
Las
modalidades
de un
prrafo
estn vinculadas
con
la tipologa
del
discurso. Segn su estructura: narrativo, expositivo,
argumentativo.

ntimamente

A. Expositivo: expresa una idea, un problema o un fenmeno. Se utiliza en

el discurso cientfico
y
pedaggic
o.
B. Argumentativo: presenta una idea para convencer, persuadir o infuir
en las convicciones y creencias del receptor. Este prrafo se utiliza en
el discurso poltico, jurdico, religioso, artculos periodsticos y ensayos.
C. Narrativo: tiene como objetivo narrar un episodio o parte de l. Lo
encontramos en cuentos,
novelas, ancdotas, biografas, historias
y noticias.
CMO
REDACTAR
PRRAFOS
Para redactar prrafos se recurre a los procesos mentales universales
mediante los cuales se organiza el pensamiento y se desenvuelven las
ideas de manera coherente en el discurso. Estos procesos son:

Defnicin,
seriacin,
deduccin,
induccin,
cuantifcacin,
clasifcacin y analogas. A estos procesos se aade la descripcin,
comparacin y contrastes, causa-efecto que se emplean como instrumento
fundamental para desarrollar las ideas en los diferentes gneros discursivos.
EL
DISCURS
O
El discurso consiste en intervenciones con las que se hacen
corresponder las oraciones y stas se combinan en forma compleja
para relacionarse con la realidad extralingstica y lograr as el efecto
comunicativo. El discurso es la conducta lingstica que ocurre en contextos
de autntica
interaccin social. Analizar el discurso no es describir las reglas gramaticales que
gobiernan cada
33
12

Ibidem

oracin que lo compone, sin describir su potencial comunicativo. Cmo

los hablantes aplican su conocimiento
de esas reglas
para
efectos
comunicativos, cmo negocian entre ellos los significados.
Algunos tericos del discurso, especialmente franceses, conciben el
discurso tambin como el conjunto de posibilidades y estrategias de
comunicacin que hacen que el hablante se pueda expresar de diferentes
modos segn su propsito. As se habla de Discurso Poltico, Discurso
Teolgico, Discurso jurdico, cmo forma ms especfca y organizada
que el discurso cotidiano.
Se cita a modo de ejemplo el discurso empresarial o poltico y el cotidiano
(Mirar comunicacin
oral y escrita (Master) p. 19 a 21
Comunicacin escrita.
Propiedades
Discurso

del

El discurso tiene propiedades semnticas, sintcticas y pragmticas. Las

propiedades semnticas
se referen
a:
Tema y rema
discurso

del

El tema es el referente especfico del discurso y corresponde al marco de

conocimiento sobre el cual puede hablar una persona. El rema es la
informacin nueva que va sugiriendo en relacin con el tema.
Ejemplo: En relacin con la venta de ganado, todo estuvo mejor
que lo previsto.
Tema: La venta de
ganado
Rema: Estuvo mejor que lo
previsto
Coherenc
ia
Es
la consistencia
conceptual
en la
secuencia de
oraciones. La
interpretacin semntica de cada enunciado depende de la interpretacin
de los dems que lo anteceden o siguen en la cadena.
Propiedades
sintcticas
Son
los
recursos
lingsticos
que
confguran
la
discurso y aseguran sus propiedades semnticas. Estas
referen a los conectores y al orden de las palabras.

secuencia
del
propiedades se

Propiedades
pragmticas
El discurso imprime una fuerza elocutiva especfca a los actos de
habla que en l se realizan. Finalmente, es preciso hacer notar que
todo texto deriva de un discurso previo, pues se
entiende que el texto es el resultado del Discurrir del lenguaje
34
materializa en el
texto. En el texto escrito ese discurso previo puede entenderse como
la serie de anticipaciones
que el escritor hace ante las posibles intervenciones de un
interlocutor hipottico.

que se

Discurso
13
Cotidiano
Es el que se usa en el trato diario para manifestar emociones, afectos, ideas,
opiniones. De aqu se desprende su ambigedad y no especializacin.
Corresponde a modos de decir y significar muy diversos, en los que
las personas refejan su vida, su visin del mundo y sus emociones.
La forma ms representativa de discurso cotidiano es la conversacin.
Este
discurso
no tiene extensin defnida. Puede ir desde un par
contiguo pregunta y respuesta, felicitacin y agradecimiento, peticin y
rechazo, saludo y contestacin, etc., - hasta una interaccin mltiple, donde se
suceden los turnos e intervenciones por largo tiempo.
Este tipo de discurso requiere de una gran meticulosidad a la hora
de presentarse frente a un auditorio. En cualquier caso hay que
destacar que, tanto en el poltico como en el empresarial, no
se
necesita ser un lder sino una persona con sufcientes recursos de
persuasin. La argumentacin podr ser variada pero siempre deber
ajustarse a las leyes de la lgica (leyes del razonamiento humano), la
dialctica (procedimientos que se ponen en juego para probar o refutar
algo) o la retrica (uso de recursos lingsticos con el fn de persuadir,
movilizando resortes no racionales, como son los afectos, las emociones y las
sugestiones).
http://es.scribd.com/doc/52599750/Concepto-de-Texto-Seleccion-
de-autores
ACTIVIDAD
ES
1.

Establecemos de qu manera ayuda en el desarrollo curricular

de Comunicacin y Lenguajes la aplicacin de la lingstica textual.

LA LINGSTICA,
DISCIPLINA ACTUAL Jos
Mario Horcas Villarreal
Centro Educativo de Cdiz,
Espaa
jmariohv@yahoo.es
La lingstica denominada moderna tiene con respecto a la gramtica tradicional una
diferencia
fundamental y es la de haber abierto una perspectiva cientfica a los estudios sobre el
lenguaje.

35
13

PREZ GRAJALES, Hctor. Comunicacin escrita. Magisterio. Bogot. 2002. P. 19 -21.

Fueron los comparatistas del siglo XIX, con Ramus Rask o Franz Boop a la
cabeza, los iniciadores de la gramtica moderna. Esto provoc que se
transfriera el inters de la lengua escrita a la lengua hablada.
La Gramtica tradicional o precientfca
principios tericos que la
diferencian
de forma contundente de la
cientfica o moderna:

estaba

basada

en

unos

Lingstica

1 La Gramtica tradicional daba prioridad a la lengua escrita

sobre la hablada.
2 Creencia de que la Gramtica ensea a leer y a escribir
correctamente un idioma.
3 El lenguaje y el pensamiento tienen correspondencias similares; es decir,
identificaban lgica
con gramtica, tal como se sustentaron las consideraciones del lenguaje en
la antigua Grecia.
4 Creencia de que aunque la lengua es una entidad viva, alcanza, en
algn momento de su evolucin, un momento de esplendor o perfeccin. Para
los griegos fue la poca homrica, para el castellano el Siglo de Oro.
5 Lo nico que es comn en los signos que constituyen una lengua
es la analoga, y no consideraban que la lengua es un sistema de
signos. Es la lingstica moderna la que aade el concepto de valor de
cada signo en su interrelacin con los dems del sistema.
Es con Saussure con
el que se abre una verdadera ciencia del
lenguaje al estudiarlo desde un punto de vista inmanente, es decir,
como fin en s mismo. Su metodologa lingstica, que considera que la
lengua puede ser estudiada como un estado de fenmenos simultneos
(sincrona) o como una evolucin de fenmenos sucesivos (diacrona) es la
clave de la lingstica contempornea.
As pues la moderna ciencia del lenguaje tiende a polarizarse en uno
de
los dos focos de las dicotomas saussureanas: la lengua y la sincrona y, en
consecuencia, sustitucin de los mtodos inductivos por los deductivos.
El concepto de Gramtica
considerada de varias
manera
s:

alcanza

una

importancia

fundamental y es

a) Como conjunto de reglas (concepcin

inductiva)
b) Como conjunto de rasgos que diferencian una frase de otra
(concepcin estructuralista)
c) Como mecanismo de sustitucin posible de una forma por otras en
frases construidas (gramtica tagmmica)
d) Una gramtica que se basa en la posible sustitucin de unidades para
determinar estadsticas
de
sustitucin
(gramtica
probabilstica)
e) Como estudio de los constituyentes inmediatos hasta llegar a las
unidades mnimas o
morfemas
(gramtica
sintagmtica)

La corriente estructuralista es la que representa las distintas escuelas

modernas con las
tendencias
europeas
y
americanas.
En Europa, Saussure formul una teora completa de lengua que se
articula en un conjunto de
categoras claves, denominadas dicotomas: la primera la que opone
SINCRONA/ DIACRONA, la
segunda,
LANGUE/
PAROLE,
relaciones
de
36
PARADIGMTICAS/SINTAGMTICAS,
SIGNIFICANTE/SIGNIFICA
DO.

signos

En Amrica, la lingstica comenz siendo descriptiva debido a los

estudios de las lenguas amerindias y estuvo ligada a la etnologa,
antropologa, sufriendo influencia de la psicologa behaviorista.
Sapir uni la gramtica tradicional con la descriptiva, lo emprico con lo
racional. Para Blomfield la clave se halla en el distribucionalismo. Sin
embargo, para N. Chomsky, que rechaza la nocin bloomfieldiana
conductista, reconoce la creatividad de la lengua y, por tanto, habra que
dar prioridad a la libre expresin y a la creatividad.
Estas consideraciones tericas conllevan las siguientes implicaciones
didcticas: hasta hace poco tiempo se consideraba que solamente haba
que
proporcionar
ejemplos
gramaticalmente correctos
al alumno.
Consecuencia de ello es que habra que permitir al alumnado cometer
errores para favorecer su proceso de aprendizaje. Forma en la que se
comprueba sus hiptesis sobre la naturaleza de la lengua que est
aprendiendo, hay que ensear no solamente la estructura superficial de la
lengua, que es lo que se ensea fundamentalmente con los mtodos
estructuralistas, sino la estructura profunda.
La polmica entre estructuralistas y generativistas ha creado en el
mundo cientfico norteamericano serias diferencias. Como puente entre
ambas,
intenta
surgir
la
lingstica estratificacional. Los
estratificacionistas, partiendo de la idea de que la lengua es un conjunto de
elementos lingsticos (formas) y relaciones entre ellos (funciones) llegan a la
conclusin de que lo esencial son las relaciones.
Son los iniciadores de una nueva lingstica, distinta de la inductiva
descriptiva y de la deductiva generativa: la lingstica cognitiva, cuya
fnalidad es el estudio preciso y formalizado de las relaciones que
representan la informacin en el cerebro del hablante.
Esta lingstica da lugar a la Lingstica del texto o Textolingstica,
disciplina que trata de estudiar y analizar la construccin y estructura de los
textos, delimitar, clasifcar y dar cuenta de los tipos o las clases de
textos.
Dos
perspectivas
de
investigacin
deben
distinguirse
adicionalmente: la centrada en el objeto, en tanto producto separado
ya
de
sus usuarios, y la perspectiva procedural, interesada en el
procesamiento textual produccin o comprensin.
Dentro de la primera
perspectiva,
puede afrmarse
que la LT
ha desarrollado un instrumentarium terico-metodolgico ya clsico para
la descripcin y el anlisis de los textos de orden
micro
y
macroestructural: el primero, refeja la orientacin sistemtica de la
LT (ver Recorrido
histrico), interesada en
explicar los mecanismos
sintctico-semnticos que convierten a una sucesin de oraciones en un
objeto complejo ligado, subsumidos
bajo el concepto de cohesin; el
segundo, muestra la impronta de la pragmtica en esta corriente, que invirti
el ngulo de observacin, y postul como punto de partida la
totalidad
textual, entendida como un macroacto de habla, con coherencia
temtica y gramatical.
Una tercera lnea de investigacin
preocupacin por las tipologas

clsica

en

esta

corriente

es

la

textuales y la descripcin y el anlisis de los tipos o

clases de textos.
Esta base de conocimientos ha dado lugar a numerosos
37
investigaciones
empricas y derivaciones aplicadas, que
han producido
epistemolgica de

desarrollos
una

crisis

tericos,

envergadura, que se tematiza en los trabajos

de la razn de ser de la
disciplina, la definicin acabada de su objeto y
de sus lmites.

Lingstica
Tradicional
Lingstica Moderna

ms

recientes,

respecto

versus

Resumiendo diremos que la ciencia que se ha constituido en torno de los

hechos del lenguaje ha
pasado por tres fases sucesivas antes de reconocer cul es su
verdadero y nico objeto.
Se comenz por organizar lo que se llamaba la gramtica. Este estudio,
inaugurado por los griegos y continuado especialmente por los franceses,
estaba fundado en la lgica y desprovisto de toda visin cientfica y
desinteresada de la lengua misma; lo que la gramtica se propona era
nicamente dar reglas para distinguir las formas correctas de las
formas incorrectas; se trataba de una disciplina normativa, muy
alejada de la pura observacin
y su
punto
de vista era, por lo
tanto, necesariamente estrecho.
Despus apareci la flologa. Ya en Alejandra exista una escuela flolgica,
pero este trmino se
asocia sobre todo con el movimiento cientfco creado por Friedrich August
Wolf a partir de
1777, que contina hasta nuestros das. La lengua no es el nico objeto
de la flologa, que quiere sobre todo
fjar, interpretar, comentar los
textos. Este primer estudio lleva tambin a la historia literaria, de las
costumbres, de las instituciones, etc.; en todas partes usa el mtodo que le es
propio, que es la crtica. Si aborda cuestiones lingsticas, es sobre todo
para comparar textos de diferentes pocas, para determinar la lengua
particular de cada autor, para descifrar y explicar inscripciones redactadas en
una lengua arcaica u oscura. Sin duda estas investigaciones son las que se
prepararon para lingstica histrica: los trabajos de Ritschl sobre
Plauto pueden ya llamarse lingsticos, pero, en ese terreno, la crtica
flolgica falla en un punto: en que se atiene demasiado servilmente
a la lengua escrita, y olvida la lengua viviente. Por lo dems la antigedad
grecolatina es la que la absorbe casi por entero.
El tercer perodo comenz cuando se descubri que las lenguas podan
compararse entre s. Este fue el origen de la flologa comparada o
gramtica comparativa. En 1816, en una obra titulada Sistema de la
conjugacin del snscrito, Franz Bopp estudi las relaciones que unen el
snscrito con el germnico, el griego, el latn, etc. y comprendi que las
relaciones entre lenguas parientes podan convertirse en una ciencia
autnoma. Pero esta escuela, con haber tenido el mrito indisputable de
abrir un campo nuevo y fecundo, no lleg a constituir la verdadera
ciencia lingstica. Nunca se preocup por determinar la naturaleza de
su objeto de estudio. Y sin tal operacin elemental, una ciencia es
incapaz de procurarse un mtodo.
(Fragmento del captulo I "Ojeada
la Introduccin del Curso de

la

historia

de

la

lingstica"

de

lingstica
Saussure)

general.

Ferdinand

de

La lingstica moderna tiene su comienzo en el siglo XIX con las

actividades de los conocidos como
neogramticos,
que,
gracias
al
descubrimiento
del
snscrito,
pudieron
comparar
las lenguas y
reconstruir una supuesta lengua original, el protoindoeuropeo (que no
es una lengua real, sino una reconstruccin terica).

38
No ser, sin embargo, hasta la publicacin pstuma del libro Curso de
lingstica general (1916),
del suizo Ferdinand de Saussure, que se convierte la lingstica en una
ciencia integrada en una

disciplina ms amplia, la semiologa, que a su vez forma parte de la psicologa

social, y defina su objeto de estudio. La distincin entre lengua (el sistema) y
habla (el uso) y la definicin de signo lingstico (signifcado y signifcante)
han sido fundamentales para el desarrollo posterior de la nueva
ciencia. Sin embargo, su perspectiva conocida como estructuralista y
que podemos calificar, por oposicin a corrientes posteriores, como de
corte empirista ser puesta en cuestin en el momento en que ya
haba dado la mayor parte de sus
frutos
y
por lo tanto sus
limitaciones quedaban ms de relieve.
En el siglo XX el lingista estadounidense Noam Chomsky crea la
corriente conocida como generativismo. Con la idea de solventar las
limitaciones explicativas de la perspectiva estructuralista, se produce un
desplazamiento del centro de atencin que pasa de ser la lengua como
sistema (la langue saussuriana) a la lengua como proceso de la mente del
hablante, la capacidad innata (gentica) para adquirir y usar una lengua, la
competencia. Toda propuesta de modelo lingstico debe pues segn la
escuela generativista adecuarse al problema global del estudio de la
mente humana, lo que lleva a buscar siempre el realismo mental
de lo que se propone; por eso al generativismo se le ha descrito como una
escuela mentalista o racionalista.
Tanto la escuela chomskiana como la saussureana se plantean como
objetivo la descripcin y explicacin de la lengua como un sistema
autnomo, aislado. Chocan as ambas por igual con una escuela que
toma fuerza a finales del siglo XX y que es conocida como funcionalista. Por
oposicin a ella, las escuelas tradicionales chomskiana y saussuriana
reciben
conjuntamente el nombre
de
formalistas.
Los
autores
funcionalistas algunos de los cuales proceden de la antropologa o la
sociologa consideran que el lenguaje no puede ser estudiado de forma
autnoma descartando el "uso" del lenguaje. La figura ms relevante
dentro de esta corriente tal vez sea el lingista holands Simon Dik,
autor del libro Functional Grammar. Esta posicin funcionalista acerca la
lingstica al mbito de lo social, dando importancia a la pragmtica,
al cambio y a la variacin lingstica.
La escuela generativista
y
la funcionalista
han confgurado
el
panorama de la lingstica actual: de ellas y de sus mezclas arrancan
prcticamente todas las corrientes de la lingstica contempornea.
Tanto el generativismo como el funcionalismo persiguen explicar la
naturaleza del lenguaje, no slo la descripcin de las estructuras lingsticas.
Bibliograf
a:
Crystal, D., Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge, ed.
espaola dirigida por J. C. Moreno Cabrera, Madrid, Taurus, 1994.
Fernndez Prez, M., Introduccin a la Lingstica,
Barcelona, Ariel, 1999.
Martnez Celdrn, E., Bases para el estudio del lenguaje, Barcelona,
Octaedro, 1995.
Simone, R., Fundamentos de lingstica, trad. de M del P. Rodrguez Reina,
Barcelona, Ariel, 1993.
Lpez Garca, . et al., Lingstica general y aplicada, Valencia, Universidad,
1994, 2 ed. corr. y

aum.
Lpez Garca, . y B. Gallardo Pals (eds.), Conocimiento y lenguaje,
Valencia, Universidad de Valencia, 2005.
Abad, F., Nueve conceptos fundamentales para los estudios flolgicos,
Madrid, UNED, 1992.
Alcaraz Var, E. y M A. Martnez Linares, Diccionario de lingstica
Barcelona, Ariel,
1997.

39

Bronckart, J. P., Teoras del lenguaje, Barcelona,

Herder, 1985.

moderna,

 Akmajian, A. et al., Lingstica: una introduccin al lenguaje y la

comunicacin, Madrid, Alianza Editorial, 1992.
Coseriu, E., Competencia lingstica. Elementos de la teora del hablar, Madrid, Gredos,
1992.
Coseriu, E., El hombre y su lenguaje, Gredos, Madrid, 1991, 2 ed. rev.
Coseriu, E., Teora del lenguaje y lingstica general, Madrid, Gredos, 1973, 3 ed. rev. y
corr.
Garca-Carpintero, M., Las palabras, las ideas y las cosas, Barcelona, Ariel, 1996.
Corredor, C., Filosofa del lenguaje. Una aproximacin a las teoras del
signifcado del siglo XX, Madrid, Visor, 1999.
Escandell, M V., Introduccin a la pragmtica, Madrid, Ariel, 1996, 2 ed.

ACTIVIDADES
1. Diferenciamos con ejemplos desde nuestra propia prctica
proceso
desarrollados con la lingstica tradicional y la lingstica moderna.

educativa

Tema 2: La lingstica textual, semitica y literatura

1.

Cul la relacin que existe entre la lingstica textual y la semitica?

40

2.
De qu manera aprovechamos la relacin semitica y literatura para abordar
temticas
culturales sobre la Madre Tierra y el Cosmos en el Abya Yala y otros pueblos del
mundo?

3.
Cmo ayuda la lingstica textual a superar la aplicacin de la gramtica
tradicional?

4.
Cules los beneficios al desarrollar una gramtica textual en la enseanza de la
lengua y la
literatura

41

DIDCTICA DEL ANLISIS SEMITICO DEL

TEXTO LITERARIO Abderrahmane Belaaichi
Universidad Ibn Zohr de Agadir (Marruecos) Enviar
correspondencia a:
taddaman@hotmail.com
RESUMEN: En este artculo intentaremos facilitar algunas pautas de anlisis
semitico de los textos literarios. Est destinado especialmente el
modelo ste a los estudiantes universitarios especializados
en los
estudios hispnicos sobre todo, me refero aqu a los marroques en
particular, y rabes en general que estudian ELE. El anlisis es muy
tcnico pero permite al estudiante darse cuenta de la riqueza del texto
artstico en general y literario en particular.
Palabras clave: texto, semitica, secuencias,
actante, funciones.
1.-
INTRODUCCI
N
El anlisis semitico que nos proponemos aqu est inspirado de los
modelos y pautas metodolgicas incluidas en los preciosos libros Anlisis
del discurso (Lozano et al., 1989) y Elementos para una semitica del
texto artstico (Talens et al., 1988). La particularidad de estos dos libros
reside en que sus respectivos autores han procedido
a recoger lo
esencial de los ltimos trabajos de los precursores y sus seguidores a
propsito de las aproximaciones semiticas a los textos artsticos, en
particular literarios, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, tras
la aparicin del generativismo chomskyano. Los autores, adems, han
abierto nuevos horizontes ante la exploracin del texto, lejos de las
tradicionales
juzgadas,
hasta
cierto
punto
limitadas o
demasiado
consumidas.
De hecho el inters por la exploracin del texto literario no data
solamente del siglo pasado. El texto ha constituido, a lo largo de la
historia, objeto de inters de crticos, socilogos, psiclogos, tratadistas,
gramticos, lingistas, etc. (Bernardez, 1982; Louredas, 2003). En
efecto el texto ha ejercido siempre una fascinacin particular sobre los
estudiosos tanto por su complejidad como por su capacidad ilimitada de
comunicacin (Pozuelo, 1989; Cerezo, 1997). Es a travs del texto, siendo
ste la unidad mnima de comunicacin, que podemos transmitir nuestras
impresiones, opiniones, sentimientos, quejas, alegras, denuncias; en fin, todo
lo que se nos pueda ocurrir; todas nuestras vivencias y experiencias tanto
positivas como negativas.
2.-
CORPUS
A continuacin se expone el texto
Sbato, Madrid, Ctedra,
1982
.

extrado

de la obra El tnel, Ernesto

Todos saben que mat a Mara Iribarne Hunter. Pero nadie sabe cmo la
conoc, qu relaciones hubo
exactamente entre nosotros y cmo fui

hacindome a la idea de matarla. Tratar de relatar todo imparcialmente

porque, aunque sufr mucho por su culpa, no tengo la necia pretensin
de ser perfecto.
En el Saln de Primavera de 1946
present un cuadro llamado
Maternidad. Era por el estilo de
muchos otros anteriores: como dicen los crticos en su insoportable dialecto,
42
era slido, estaba
bien estructurado. Tena en fin los atributos que esos charlatanes
encontraban siempre en mis
telas, incluyendo "cierta cosa profundamente intelectual". Pero arriba, a la
izquierda, a travs de

una ventana, se vea una escena pequea y remota: una playa solitaria y una
mujer que miraba el mar. Era una mujer que miraba como esperando
algo, quiz algn llamado apegado y distante. La escena sugera en mi
opinin, una soledad ansiosa y absoluta.
Nadie se fj en esta escena: pasaban la mirada por encima, como
por algo secundario, probablemente decorativo. Con excepcin de una
sola persona, nadie comprender que esa escena constitua algo esencial.
Una muchacha desconocida estuvo mucho tiempo delante de mi cuadro sin
dar importancia, en apariencia, a la gran mujer en primer plano, la mujer que
miraba jugar al nio. En cambio, mir fjamente la escena de la ventana y
mientras lo haca tuve la seguridad de que estaba aislada del mundo
entero: no vio ni oy a la gente que pasaba o se detena frente a mi
tela.
La observ todo el tiempo con ansiedad. Despus desapareci en la
multitud,
mientras
yo vacilaba entre un miedo invencible y
un
angustioso deseo de llamarla. Miedo de qu? Quiz, algo as como
miedo de jugar todo el dinero de que se dispone en la vida a un solo nmero.
Sin embargo, cuando desapareci, me sent irritado, infeliz, pensando que
podra no verla ms, perdida entre los millones de habitantes annimos de
Buenos Aires.
Esa
noche volv
descontento, triste.

casa

nervioso,

Hasta que clausur el saln, fui todos los das y me colocaba

sufcientemente cerca para
reconocer a las personas que se detenan frente a mi cuadro pero no
volvi a aparecer.
Durante los meses que siguieron, slo
pens en
ella, en
la
posibilidad de volver a verla. Y, en cierto modo, slo pint para ella.
Fue como si la escena de la ventana empezara a crecer y a
invadir toda la tela y toda mi obra.
3.-
OBJETIVOS
El objetivo del anlisis semitico de un texto literario, que aqu nos
proponemos, es sensibilizar al estudiante a las muchas posibilidades que
hay de explotar el fondo de un texto, y atraer su atencin sobre la
riqueza y la fexibilidad del mismo. Los nuevos mtodos de anlisis
que han surgido a lo largo del siglo XX, y sobre todo a partir de los
aos 50, han comprobado la insuficiencia de los mtodos clsicos,
aunque stos quedan, en una etapa del aprendizaje, indispensables, y,
por ende, la necesidad de superarlos en busca de otros nuevos capaces de
destacar lo ms sustancial del texto.
El texto que hemos escogido es narrativo; es decir que es un
fragmento sacado de una novela; ello ayuda el estudiante a asimilar mejor
las tcnicas del anlisis semitico y tomar conciencia de la importancia de
fragmentar un macrotexto en microtextos para conseguir al fnal la unidad
significativa.

4.-
MARCO
METODOLGICO
El anlisis modelo que nos proponemos aqu se realizar en dos etapas: la
primera se dedicar a
una breve exposicin del mtodo y la metodologa; la segunda la puesta en
43
prctica de la
primera
.

Se supone que el estudiante dispone del texto una semana antes, como
mnimo; as puede leerlo y comprenderlo, y por lo tanto participar
activamente en su anlisis. Se supone igualmente que este anlisis
est programado despus de unas cuantas clases tericas dedicadas
por una parte a la teora semitica en general, y por otra a la exposicin y
explicacin del mtodo del anlisis preconizado.
Ante todo se deben recordar los datos tericos y conceptos operacionales
vistos ya en clase para refrescarle al estudiante la memoria e incitarle a
participar en el anlisis. Tal recuerdo tiene por objetivo tambin consolidar
y grabar en la memoria del estudiante la terminologa con que se
opera pero sobre todo las aportaciones en el rea de la semitica de
crticos como Barthes, Greimas, Eco, Dijk, Kristeva, Berrio, entre otros.
A

continuacin vamos a centrar nuestra atencin en la morfosintaxis, la

primera fase del anlisis, dejando de lado provisionalmente las fases
semntica y
retrica. Nos detendremos en analizar
los
aspectos
funcionales. As sern objeto de una morfosintaxis textual todas las
relaciones signo-signo. Estudiaremos pues tres aspectos caractersticos,
siempre presentes en todo discurso narrativo (Talens et al., 1988):
Las secuencias: definidas como unidades bsicas de la narracin. Son
microrrelatos que cierran acciones y acontecimientos asumidos por actantes
entorno a un proyecto humano en unas coordenadas espacio-temporales
bien
determinadas.
Pueden
ser
elementales
(simples)
o complejas
(resultado de la combinacin de secuencias).
Las funciones: entendidas por Propp (1992) como "la accin de un personaje
definido desde el punto de vista de su significacin en el desarrollo de la
intriga", esto significa que encarnan a los valores constantes, repetidos; son
pues unidades narrativas mnimas.
Las acciones: En la semitica literaria lo que ms interesa son las
acciones y no lo que tradicionalmente
se
llama
personajes.
Un
personaje adquiere relevancia en cuanto que participante (influyente) en
unas acciones con otros personajes.
5.-
ANLISIS
Despus de este breve recuerdo del marco terico y metodolgico que nos
guiar, pasaremos a
la etapa fundamental del anlisis, a saber
la prctica.
Un anlisis, cualquiera que sea su ndole, requiere siempre una
introduccin. No hay, sin embargo, introducciones preestablecidas o
introducciones-modelo. Se deja al estudiante la libertad de refexionar
sobre la que considera ms adecuada al tipo de anlisis que est
elaborando. Se
puede
proceder a
la
formulacin colectiva
de
una
introduccin. La cual no tiene que ser larga. Nuestro texto presenta
caractersticas de un
texto narrativo, es un
relato porque en l se
narran unos acontecimientos llevados a cabo por unos actantes (Cerezo,
1997; Greimas,

1987)
(uno
slo)
en
unas
circunstancias
espacio-temporales
especfcamente defnidas. El resumen (Cervera, 2003) del argumento del
mismo es obligatorio. Un personaje se propone, despus de reconocer
haber matado a Mara, contar las condiciones de su conocimiento y
encuentro
con
su
vctima.

44

Secuenci
as
Es interesante sealar que la estructuracin clsica (Larosusse, 1988) del
texto narrativo no coincide forzosamente con la estructuracin semitica.
De hecho si la divisin clsica se hace siguiendo
un
criterio
semntico, temporal o espacial o cualquier otro. La semitica sigue
siempre
el
criterio
de
secuencias,
es
decir
el
criterio
de
microrrelatos; o sea pequeos relatos casi independientes y autnomos.
Conforme esta ptica, el texto objeto del anlisis se articula en dos
secuencias: La primera (S1)
abarca
el
primer
prrafo
y
presenta
las
caractersticas siguientes:
Temporales: el tiempo verbal es el presente y coincide con el momento de la
escritura
Espaciales: faltan referencias
Narrativas/actanciales: el narrador comete ya el crimen y quiere
contrnoslo para
justifcarlo (una especie de autodefensa).
La segunda (S2) abarca el resto del texto y presenta las siguientes peculiaridades:
Temporales: 1946
es la fecha que ubica las acciones en un
tiempo fsico concreto, seala el comienzo de esta vuelta atrs a la
que recurre el actante para reconstituir las escenas que precedieron
el acto del crimen. Cronolgicamente, esta secuencia es anterior
a la primera. Otros indicios temporales hacen su aparicin y apuntan a
conferir al relato cierto movimiento y reconstituir cronolgicamente los
hilos de la historia por una parte y reducir la distancia entre las
dos secuencias, por otra.
Espaciales: Saln de Primavera (espacio cerrado), Buenos Aires (espacio abierto,
global).
Narrativas/actanciales: En esta secuencia el narrador cuenta las
circunstancias en que conoci
a la futura vctima, desconocida
todava (una muchacha). Sirve, parece, para preparar el terreno a las
condiciones del crimen as como a la justificacin del mismo.

En el relato existe una

disyuncin actancial porque el actante
principal, el narrador, tiene dos comportamientos distintos y opuestos
en las dos secuencias: en I es criminal/reo; en II es pintor/enamorado.
La primera secuencia la podemos denominar: S1. Intencin del relato.
Confrma/reconoce el narrador haber cometido un crimen pero al mismo
tiempo insiste en que es l la nica persona que detiene la verdad de la
tragedia: "nadie sabe cmo la conoc..."
La segunda secuencia, que podemos denominar: S2. Condiciones del
conocimiento del pintor a la muchacha, es una secuencia retrospectiva. Se
remonta al origen de la historia para una mejor aclaracin y justificacin del
crimen cometido en la primera secuencia.
Temporalmente, las dos secuencias constituyen un slo aspecto de la
vida del actante pero no abarcan toda su vida. Sin embargo son
determinantes y oponentes en la denotacin semntica del texto:

Presente
Vs
Pasado Crimen
No crimen
Culpa
Vs

No culpa

Conoce

No conoce

45

Vs

Vs

Este factor temporal (y tambin espacial) adquiere pleno sentido y relevancia si se

pone en
conexin con los acontecimientos que en ellos se enmarcan:
S1

Autor
Vs
S2
Sociedad (individual)
(Colectivo)
Crimen:
Vs
sabe porqu

Crimen: no
sabe porqu

Las dos secuencias son elementales y se componen, cada una, de una

triada de funciones: la primera abre el proceso, la segunda expresa este
mismo proceso y la tercera lo cierra positiva o negativamente.
S1.
-
1. Deseo de justifcar el crimen (Todos saben...
cmo fui hacindome a la
idea
de
matarla).

pero nadie sabe...

2. Medios para lograrlo (Tratar de

relatar...).
3. Deseo logrado (segunda secuencia: En el Saln de Primavera...
y toda mi obra).
S2.-
1. Deseo de ver y hablar (conocer) con la muchacha (La observ todo el
tiempo... entre un miedo
invencible y un angustioso deseo de
llamarla.)
2. Medios para lograrlo (Hasta que clausur el saln, fui todos los das y
me colocaba.... / Durante los meses que siguieron, slo pens en ella...)
3. Deseo no logrado. (Por lo menos provisionalmente ya que nos limitamos
slo al texto y no a la totalidad de la obra: Sin embargo, cuando
desapareci, me
sent irritado, infeliz, pensando que podra no verla
ms, perdida entre los millones de habitantes annimos de Buenos Aires).
El
estudiante
debe
contribuir
en
el
establecimiento
de
estas
secuencias y en la formulacin de sus contenidos. La participacin
pues del estudiante es obligatoria, la cual se puede suscitar a travs
de preguntas bien formuladas por el profesor.
Hay que atraer la atencin tambin sobre cul de estas dos secuencias es
fundamental. Esto permite reestructurar en trminos de secuencias todo el
relato. Puesto que la tercera funcin de la primera secuencia se constituye en
las tres de la segunda; es decir que stas son un desarrollo de aqulla;
podemos decir que el relato es una sola secuencia compleja a base
de una combinacin secuencial de tipo encadenamiento por continuidad.

Las
funciones
Despus del anlisis de las secuencias en las el relato est articulado,
se pasa a la etapa
siguiente, a saber el anlisis de las funciones. stas son defnidas como
tomos narrativos o
unidades
narrativas
mnimas,
son
de
dos
clases.

46

- Las distribucionales y comportan las cardinales o nucleares que coinciden

con el contenido de las secuencias arriba expuestas, y las secundarias o
catlisis y sirven para llenar el espacio narrativo de las precedentes.
Pues considerando las dos secuencias, las funciones secundarias pueden
ser: Cmo conoci a Mara, sus relaciones, idea de matarla, la
escena de la ventana, la observacin del pintor, preocupacin del pinto...
- Las integradoras, unidades semnticas y remiten al significado.
Son de dos tipos:
(a)

Los
indicios: remiten a un carcter, a un sentimiento, a una
flosofa; tienen signifcados implcitos e implican una actividad de
desciframiento: en el caso de nuestro relato se puede destacar
por ejemplo la dualidad:

apariencia (lo que la gente sabe) VS verdad (lo que l solo sabe)
recepcin y comprensin de la pintura
crtica de la misma
relaciones pblico/ pintor
escritura
verdad absoluta/verdad relativa ...

(b) Las informaciones: sirven para situar acontecimientos en el

espacio y en el tiempo. Proporcionan un conocimiento ya
elaborado, y tienen un valor signifcativo y concreto en el plano
de la historia. Las posibles informaciones dignas de inters
son: el crimen, conocimiento / desconocimiento de las causas,
exposicin de pintura, Saln de Primavera, Buenos Aires, tipo de
pblico,
crticos,
descripcin
del
cuadro
de
la Maternidad,
desinters / inters por el cuadro.
Las acciones
El
anlisis
de
las
funciones
conduce
al
de
las
acciones.
Tcnicamente comporta tres etapas. La primera
se dedica a la
enumeracin de los actantes que intervienen en cada secuencia, la
segunda a la cuantificacin de las acciones y la tercera a la participacin de
los actantes en esas acciones.
Enumeracin de los actantes y relaciones actanciales
En el relato, se puede considerar a los siguientes actantes: Narrador
(pintor), Mara Iribarne (muchacha), todos, crticos.
En S1 intervienen: narrador, Mara, todos.
En S2 intervienen: Pintor, muchacha, la gente (el pblico), crticos.
El narrador y el pintor constituyen un mismo y nico actante; es el hroe,
sujeto del crimen, ayudante del florecimiento cultural del pas (pintura), y
destinador de la pintura y del relato. Mara y la muchacha son igualmente un
solo actante. Es objeto del crimen, objeto de atraccin y preocupacin del
pintor, objeto del relato
Pblico: destinatario de la pintura
Todos: destinatario del relato

47

Cuantifcacin de las acciones (A) en las que participan los actantes

A1.
matar
A2.
relatar
A3. presentacin del
cuadro A4. crtica
A5. fijacin en la escena del cuadro
A6. accin de la observacin del pintor a la
muchacha A7. accin de la desaparicin de
la muchacha
A8. accin de la preocupacin del pintor por la desaparicin de la muchacha
Participacin de los actantes en las acciones
Pintor/narrador: [A1, A2, A3, A4,
A6, A8] Mara/Muchacha: [A1, A5,
A7]
Y se puede hacer lo mismo con los dems actantes, pero lo ms interesante es
que el estudiante se percate de los actantes principales considerando el
nmero de acciones en que participan, pero importa tambin considerar
la manera cmo los dems personajes secundarios se adhieren a estas
acciones (cf. Supra
5.3.1.). Despus de
estas
etapas, se puede
deducir que el narrador (de primera secuencia)/pintor (de la segunda
secuencia) tiene un deseo con respecto a dos actantes:
En S1 con respecto a TODOS. Tiene un programa narrativo (PN) (Lozano et
al., 1989, p. 69) que consiste en la intencin de relatar las causas que lo
condujeron a matar a Mara Iribarne Hunter. Gracias a la competencia
modal (p. 74), el sujeto (narrador) pudo
pasar (la transformacin)
del estado de disyuncin al de conjuncin (p. 56) con su objeto, a saber
relatar las causas del crimen. El PN del narrador est pues realizado y su
realizacin se ve en la secuencia II.
En S2 con respecto a MARA. El pintor posee la modalidad de deseo y
voluntad pero le falta la de saber, con lo cual su programa narrativo
queda sin
realizar. Consecuentemente
se mantiene la relacin de
disyuncin que al principio tena el pintor con su objeto.
6.-
CONCLUSI
N
Este anlisis no es defnitivo ni tampoco nico. Se tiene que
realizar oralmente y se tiene que implicar sobre todo al estudiante en
todas las etapas arriba expuestas. El anlisis es muy tcnico y requiere una
concentracin por parte del estudiante. Faltan todava las dos ltimas
fases del anlisis semitico, a saber la semntica y la retrica que aqu no
cabe el espacio para abordarlas.
7.-
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

Bernardez, E. (1982). Introduccin a la Lingstica del texto.

Madrid: Espasa-Calpe. Cerezo Arriaza, M. (1997). Texto, contexto y
situacin. Barcelona: Octaedro.
Cervera, A. (2003). Gua para la redaccin y el comentario de textos.
Madrid: Espasa Calpe.
Greimas, A.J.
(1987).
Semntica
estructural.
Madrid:
Gredos.

48

Larousse (1998). Cmo comprender un texto. Anlisis y comentario.

Barcelona:
Larousse Editorial. Louredas Lama, O. (2003). Introduccin a la
tipologa textual. Madrid: Arco.

Lozano, J. et al. (1989). Anlisis del discurso. Hacia una semitica de la

interaccin textual. Madrid: Ctedra.
Pozuelo Yvancos, J. M. (1989). Teora del lenguaje literario.
Madrid: Ctedra. Propp, V. (1992). Morfologa del cuento.
Madrid: Fundamentos.
Talens, J. et al. (1988). Elementos para la semitica del texto artstico. Madrid: Ctedra.
ACTIVIDADES
1. Argumentamos cmo la semitica aporta para una mejor aplicacin
lingstica
textual.

de la

Por qu una gramtica textual en la enseanza de la lengua y la

literatura?
Andrs Fernando Torres Tovar*
anferto@univalle.ed
u.co Universidad
del Valle
Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque
hablamos con los enunciados y no mediante oraciones, y menos an por
palabras separadas). Los gneros discursivos organizan nuestro discurso
casi de la misma manera como lo organizan las formas gramaticales
(sintctica).
Bajtin (1984: 268)
Resum
en
Este artculo examina
el concepto de gramtica
oracional y las
difcultades que comporta
en el estudio de la lengua y la literatura.
Tambin, se plantea la necesidad de una gramtica funcional para la
enseanza escolar de la lengua, para hacerla ms prctica en su funcin de
instrumento de comunicacin. As mismo, se realiza un breve ejercicio
de anlisis en procura de desarrollar algunas estrategias didcticas.
Introducci
n
En la actualidad, en las instituciones educativas de bsica primaria y
secundaria, nadie parece
poner en tela de juicio que el estudio formal de la lengua y la
literatura' debe darse desde un

punto de vista funcional. Incluso, esto se ratifica en los lineamientos curriculares de

49
lenguaje. En
consecuencia, la antigua gramtica oracional, caracterizada por enormes
ramificaciones (o

rboles) con categoras gramaticales de diverso tipo, ya

cumplido su ciclo y, ms
an, su predominio en los procesos pedaggicos hace
parte del pasado.

parece

haber

No obstante, tales premisas parecen contrariarse si, por ejemplo, se

revisan las propuestas educativas editoriales. Como bien se sabe, estas no
slo gozan de un fuerte impacto en los procesos de enseanza-
aprendizaje de las instituciones colombianas, sino que establecen, a
travs de sus libros, sus propias polticas educativas. Claro est, las
editoriales cumplen con los estndares del rea en tanto dividen el
estudio de la lengua en las cinco dimensiones bsicas y de acuerdo
con
las exigencias
planteadas
(o
asumidas) para los diferentes
niveles de escolaridad. Sin embargo, la manera como las editoriales
enfocan el estudio gramatical y, correlativamente, la manera como los
docentes la integran a sus procesos de enseanza permiten concluir
"una verdad incmoda" y de la que nadie se apropia: todava persisten
procesos pedaggicos bajo la perspectiva de la gramtica oracional.
Explicar la importancia del estudio de una gramtica funcional 2 (o,
llammosla, discursiva) y las ventajas que tiene en relacin con la oracional3
no slo supone un conocimiento claro de qu es la gramtica y su papel
en la construccin de signifcacin, sino, de seguro, la imposibilidad
de encontrar una respuesta dada la complejidad del tema. Por eso, en
este trabajo, se harn algunas aclaraciones conceptuales y, cabe decirlo
desde ya, una propuesta didctica.
Desarrollo
terico
Citando a Oviedo, "la lengua (y, por consiguiente, la literatura) es un proceso
de significacin en el que los contenidos semnticos se materializan en
expresiones concretas que se acomodan a situaciones comunicativas
especficas" (1992: 35, parntesis y cursivas mos), es decir gracias al
binomio sausiriano y a la posibilidad combinatoria del lenguaje en sus
planos
sintagmtico (relaciones que se establecen al interior
del
encadenamiento lineal) y paradigmtico (relaciones que se establecen por
fuera del encadenamiento lineal-asociativo-mental), se pueden construir
un nmero infinito de enunciados, en un instante dado, para satisfacer una
actividad social.
Durante dicho proceso, los hablantes despliegan elementos referenciales,
lgicos, psicolgicos e ideolgicos que se ponen en escena en su interaccin
lingstica particular y concreta, todo esto enmarcado en un principio de
adecuacin de
acuerdo con las relaciones que
median entre
los
interlocutores.
Ahora bien, el funcionamiento de la lengua y la literatura en la produccin de
significados deja a la vista regularidades que obedecen a principios
formales que pueden estudiarse sistemticamente.
Es aqu cuando surge la gramtica entendida, entonces, como "un
conjunto de reglas, definiciones,
categoras,
etc.,
circunscritas
en
un
principio
de
abstraccin
y convencionalismo que abarcan el
'sistema' de una lengua" (Van Dijk, 1983: 31). Gracias a ella, un oyente-

hablante est en capacidad de interpretar correctamente las emisiones

lingsticas de otros y producir las propias de acuerdo
con
las
formas que el sistema lingstico considera adecuadas.

50
Pero, si bien es indudable el papel que cumple la gramtica en el
funcionamiento de la lengua y
la literatura, tambin debera serlo el tipo de anlisis gramatical que
tendra que hacerse. La

gramtica oracional (o gramtica generativa transformacional oracional)

permite el estudio riguroso de todo un sistema de categoras y elementos
lingsticos particulares (sustantivos, adjetivos, adverbios, etc.) de una
oracin, por eso su nombre. Dichos anlisis permiten adentrarse en
las redes confgurativas del lenguaje y en algunos de sus niveles de
relacin. Sin embargo, dado que su objeto de estudio es reducido y
prescinde
de
otros elementos de importancia en la produccin de
signifcados, las refexiones y metalenguajes que se producen se aslan
del contexto real de uso de la lengua.
Precisemos algo: cuando dos personas se comunican cada una de
ellas, durante su turno en el habla (en el caso del texto escrito, el
que habla construye a su interlocutor en el texto), se vale de todo su
repertorio lingstico para construir enunciados, y no palabras sueltas, que se
acojan a sus intenciones y satisfagan sus deseos. En ese instante, son
varios los planos del lenguaje involucrados en la produccin de
significados. Efectuar un anlisis gramatical de tipo oracional supondra
desconocer la situacin comunicativa
presente, los roles sociales
de
los interlocutores, su enciclopedia, sus intenciones para con el otro,
sus ideologas, su formacin tica, etc. Sera, en defnitiva, descartar el
carcter social y funcional de la lengua para simplemente examinar si
una oracin se acoge a su estructura formal.
Visto as, proponer un anlisis gramatical que desconozca en su totalidad las
emisiones locutivas y, ms an, la situacin socio-histrica condicionante (lo
que en la pragmtica se conoce como el contexto), es olvidar que durante
una actividad de produccin lingstica concreta y emprica4, si bien
construimos un nmero fnito de estructuras sintcticas, estas se
proyectan como enunciados edifcados sobre la base de un proceso de
signifcacin y de sentido (discurso5). Es decir, van ms all de la
literalidad y del cumplimiento de las categoras gramaticales que
componen dichas estructuras 6. Bien lo dicen Moerschler y Reboul:
[..1) la oracin es el objeto de la lingstica: est caracterizada principalmente
por su estructura sintctica y por su signifcado, calculado sobre la base
del signifcado de las palabras que lo componen. En esta acepcin, la
oracin es una entidad abstracta, el producto de una teora. Pero en la
comunicacin, los locutores no intercambian
oraciones: intercambian
enunciados. Un enunciado
corresponde
en efecto a
una
oracin
completada por las informaciones_ que se extraen de la situacin en la
que sta es enunciada. Un enunciado es, pues, el producto de la
enunciacin de la oracin. (Moerschler y Reboul, 1999: 23)
Siendo esto as, se debe, por consiguiente, pretender una gramtica textual.
Una gramtica que reconozca en las cadenas sintagmticas de habla o
escritura, no un cmulo de vocablos lingsticos coordinados segn
unas reglas de formacin y combinacin, sino formas del lenguaje que
obedecen a principios de orden pragmtico y que, por tanto, se
amparan bajo la tesis de que la lengua es un aparato funcional creador
de sentidos. En palabras de Gonzlez Nieto, la superacin de la dicotoma
sistema-uso:
Si algo ha
tenido que
quedar claro es que
en un marco
comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingsticos no
pueden abordarse como relaciones entre "la descripcin" del sistema y

sus
diversas
realizaciones,
como
rezaban
algunas
orientaciones
pedaggicas
del pasado, sino
al contrario como las operaciones de
"sistematizacin" y generalizacin de los usos.
(Gonzlez
Nieto,
2001:
293)

51

Tipos de anlisis
Con base en estos planteamientos, se recomienda que el trabajo
hacia dos
tipos de anlisis en sus propsitos:
1.

gramatical tienda

Un anlisis textual

En donde se estudia el funcionamiento de las categoras gramaticales al

interior del texto analizando
su
correlacin,
interdependencia,
posibilidades
combinatorias,
elementos referenciales (cohesin),
coherencia local, secuencial y global, etc.
2.

Un anlisis discursivo

En donde se examinan los factores externos determinantes de la

comunicacin (situaciones o circunstancias que rodean el ejercicio de un
acto comunicativo): los propsitos del hablante, sus conocimientos, su rol
social y cultural, su posicin ideolgica, etc. Tambin, en la modelacin de las
relaciones
enunciativas
y
de
las
estructuras
morfosintcticas,
semnticas y retoricas histricamente dispuestas (gneros textuales7) que
produzcan los niveles de sentido deseados.
Ahora bien, surge la pregunta cmo hacerlo? A continuacin, un brevsimo
anlisis que, aunque no pretende, ni puede, resolver las dudas de un
camino
espinoso y largo como este, propone algunas estrategias que
pueden ser de utilidad.
Vale la pena empezar puntualizando que esta fbula 8 se atribuye a Esopo,
escritor griego famoso por realizar este tipo de textos. No obstante, muchas
de estas piezas literarias fueron cambiando con el paso del tiempo y, en la
actualidad, pueden encontrarse seis o siete versiones de esta historia, siendo
la aqu presentada slo una ms.

El. PASTOR MENTJ ROSO

-El low! El lobo!

Loe c11mpcsinos1 ol oirk. eerneron en su auxilio, pero encontraron al pa!:tor ttcosrado

tranqu.ilamcntc 11.a &onibra de un arboJ.

No contento con esta cin, 1.I dtt jigulcnte \ 0hl6 a
ll1mtt:
- Suco,ro! Soco,ro, que viene el
lobo!
De OQC\'O, ir,nados de h1chas }' palos, 108 ,ccil>Oi acud,uon: nus, no tn('c)tltJl1)do al
lobo, 1cg1cs11100 disgus1adM a sus C2rnp<M:, ,n.Cn!N.l el >astorcill<>. ,..t1,.fec-J10, fe,;tejal
su mcorha.
1

Poce dcq>us vino de ,-trd11d el Joho )', turW]ue el rnentnoso grir'llba eoo todu sus rueu111 11id1c :ici.Mlt a lmh,;ulo. Entot'l((ti1 el lobo hito prei;a del rtWo )' termin
roatiodo
11l 1nc:111io1 (IUC en vano peda 1uxiho.

En /Jora drl mrttlirOSQ

J drr/0 S! hart dt1d,.

52

Por otra parte, el gnero textual fbula, tal como aparece citado en
este trabajo, se caracteriza por su funcin pedaggica 9, condicin que
discursivamente instaura un contrato de habla entre un sujeto pedagogo (en
este caso, el narrador, de quien habla), poseedor de unos valores y unos
conocimientos, y un aprendiz o un sujeto en formacin, que requiere
de gua y enseanza (o narratario, es decir, a quien se le habla). Estos
dos, en y a travs de la historia contada y la moraleja emergente,
construyen un vnculo didctico. En conclusin, se puede afrmar que
las estructuras sintcticas, semnticas y pragmticas, junto con las
retricas, tienen como fin esencial: la educacin moralizante.
Analicemos, entonces, el primer enunciado que la inicia la historia:
"Queriendo divertirse a costa de los dems, un pastor se puso a gritar con
todas sus fuerzas" Desde un punto de vista gramatical, de perspectiva
oracional, se puede sealar que el enunciado11 da inicio con una forma
verbal en gerundio (queriendo), seguida de un verbo pronominal
(divertirse) y una clusula preposicional (a costa de los dems). Esta
primera estructura
corresponde en gramtica
oracional a
una
clusula
adjetiva
gerundiva. Seguidamente, aparece una oracin simple
con un sintagma nominal (compuesto por un artculo indefnido y un
sustantivo) cumpliendo el papel del sujeto (un pastor) y un predicado,
formado por dos elementos. Una perfrasis verbal (se puso a gritar) y
una clusula preposicional en funcin de complemento circunstancial de
modo (con todas sus fuerzas).

"--""

"" J

O.. '"1,

'+i Vitt\l

C...C.._,.

Discusi
n
Ahora bien, la pregunta que concierne a esta reflexin es, basta con saber
descomponer una
determinada segmentacin textual en sus formas lingsticas ms pequeas para
as lograr
afanzar o mejorar los procesos de lectura y composicin de texto? Acaso nominar,
53
identificar o

dar razn de cualquier categora gramatical supone un buen conocimiento de la

lengua y, de
igual forma, que los procesos de interpretacin y produccin textual se vean
infuidos

positivamente? A riesgo de sonar ego-centrista (aunque no se debe

olvidar que en la escritura siempre se instala un ego como centro
del universo observado), respondo
tajantemente: No! Nadie escribe
desde las categoras gramaticales, as como un nio no aprende a
caminar luego de conocer los nombres y los diferentes procesos articulatorios
de los miembros inferiores.
Cuando se escribe, se lo hace con una intencin, ya sea personal o no. Y es en
la construccin de deseos e imgenes del mundo a travs del lenguaje que la
gramtica funcional emerge de una u otra forma para que podamos, citando a
Austin, "hacer cosas con las palabras" 12.
Y retornando a nuestra fbula y al segmento textual inicial, surge
entonces una pregunta de corte ms funcional: qu incidencia tienen
estas formas gramaticales en la construccin enunciativa de la fbula y la
manera como se ha configurado el sentido?
Empecemos diciendo que el narrador, bajo el rol de maestro (no hay que
olvidar el contrato de habla enunciativo entre quien habla y a quien se
le habla), inicia su
historia con
una clausula adjetiva gerundiva
(Queriendo divertirse a costa de los dems). Por qu? Si se tiene en cuenta
la totalidad del texto, nos percataremos de que esta estructura, al
principio
del
proceso enunciativo, tiene como funcin enfatizar en las
caractersticas emocionales de un sujeto y en la intensidad de su deseo, aun
antes de nombrarlo. Dicho de otro modo, el narrador le est dando prelacin
al carcter pasional 13 de "aquel que quiere burlarse", pues, de este modo,
configura mucho mejor no slo las consecuencias de las acciones por venir,
sino que labra de manera ms eficaz la idea moralizante deseada. Tambin, al
establecer este orden sintctico (un
hiprbaton) logra
hacer ms
vehemente el deseo (le da prelacin al querer del sujeto sobre su
deber), as como darle fuerza esttica al hacer narrativo.
Posteriormente, aparece la oracin "un pastor se puso a gritar con
todas sus fuerzas". En este segmento, introduce inmediatamente al
sujeto de la accin, acompaado de un artculo indefnido con lo cual
logra ocultar su onomstico y hacer nfasis en la indeterminacin
de su identidad -fnalmente el proceso pedaggico moralizante de la
fbula
no requiere
de
un sujeto particular- y
su sujecin a un
colectivo. Con el sustantivo "pastor", se inicia la conformacin del
espacio de las acciones (campestre, rural,) pese a que no se describa
fehacientemente,
aunque no
se desarrollar aqu, de las relaciones
intersubjetivas de los sujetos-actores de la narracin.
En seguida, se menciona el hacer del sujeto (se puso a gritar). Esta
accin est construida a travs de una perfrasis verbal, es decir, una
forma verbal compuesta por dos voces (ponerse + gritar). Tal estructura
doble se halla aspectualizada bajo una forma incoativa, lo cual le confiere a
la accin un carcter inicial, no terminativo. En otras palabras, el
hacer del pastor apenas ha dado comienzo y esto, aunado al deseo
enunciado por el narrador al principio de la fbula, enfatiza en la
dimensin emocional del sujeto y en el carcter iterativo de su hacer. Total que
el pastor repite la broma varias veces hasta que encuentra su final.
El segmento
textual objeto
de
anlisis cierra
con
la
clusula
preposicional "con todas sus fuerzas". A travs de ella, el narrador intenta

fortalecer el eje motivador del hacer del pastor. Lo significativo, en realidad,

se produce porque el deseo del sujeto se hace carne; su anhelo,
ms que quedarse en una alusin verbal, se cristaliza a travs de su
cuerpo, de su ser. En estas dos
lneas que se han analizado se puede ver cmo el narrador consigue construir un
54
discurso
enftico en el campo del deseo. Esta situacin, de alguna manera,
justifica por qu al fnal el
sujeto no puede hacerse otro tan fcilmente (el deseo tan fuerte
que lo aliment al principio,

termin "devorndolo"), por qu se le confere ese fnal al personaje

y, desde luego, de donde
nace la idea moralizante (en boca del mentiroso, lo cierto se
hace dudoso).
Conclusi
n
En defnitiva, la enseanza tradicional de la gramtica por la gramtica,
como objetivo en s misma, debe dar paso a un enfoque centrado en las
capacidades comunicativas. Solamente tiene sentido diseccionar frases,
estudiarlas y aprender metalenguajes y conceptos tericos si se toman en
cuenta los eventos sociales en donde estas se producen, si se les
relaciona con las otras secuencias de oraciones de las que hacen parte
y si se busca lograr mayor conciencia de cmo el sistema de la
lengua, en textos literarios y no literarios, se adecua para un eficaz
cumplimiento de las funciones del lenguaje en procesos que dan forma a
diversos tipos de discursos a travs de actos comunicativos. En otras
palabras, la enseanza de la gramtica debe procurar dos prcticas
pedaggicas:
tanto
la
ampliacin
de
la
gramtica
implcita
(competencia lingstica) y su reconocimiento explcito, para hacerla ms
funcional y prctica en su funcin de instrumento de comunicacin; as
como la identifcacin del papel que desempea su empleo, ajuste y
transgresin en la fundacin de nuevos sentidos en el mbito literario
(competencia literaria).
Reconocimie
ntos
Este artculo presenta resultados del proyecto de investigacin adelantado
por el autor como miembro del grupo de investigacin en textualidad y
cognicin La lnea de desarrollo de estrategias discursivas: comprensin y
produccin de textos de la Universidad del Valle.
NOTA
S:
1 Precisemos algo: lengua y literatura son nociones que, desde luego,
pertenecen a niveles totalmente distintos. La primera, usualmente se
toma, dicho con sobriedad, en su acepcin de sistema formal de
signos (Saussure, 1967); mientras que la segunda, a diferencia, goza de
mltiples sentidos, tal y como lo menciona Garrido (2004, 19) en su
obra Nueva introduccin a la literatura. No obstante, y sin pretensiones
reduccionistas, se establecer que los procesos de construccin textual, sobre
todo en la escritura, literarios o no, requieren del sistema formal de signos en
su fase de elaboracin. Claro est, la produccin literaria como forma artstica
se ana a otros componentes de especial relevancia en la arquitectura de una
obra.
2 Vale la pena sealar que existen mltiples escuelas lingsticas con
trminos y conceptos bastante dismiles. Tal es el caso del tecnolecto,
gramtica textual. En
este texto, se le tratar como sinnimo de
gramtica funcional y discursiva.
3 La gramtica oracional no es slo una. En realidad, hay variadas tendencias
que desarrollaron

esta propuesta, siendo la ms reconocida la del lingista americano

Noam Chomsky, con la
llamada
"gramtica
generativa
transformacional".
4
Aqu, es importante
tener presente
el concepto de
gnero
discursivo o textual. Vase en otra
cita
ms
abajo.
5 Nadie puede negar que el trmino "discurso" es quizs uno de los ms
complejos, dada la
amplia literatura cientfica que lo ha empleado y sus diversas defniciones.
Para constatar lo
anterior, vase la entrada "discurso" en Charaudeau y Maingueneau (2005: 179).

55

6 Hay que recordar que todas las construcciones del lenguaje tienen una
funcin social y buscan
una accin social. Por tanto, las relaciones sintagmticas y paradigmticas
de las palabras en

situaciones comunicativas especficas alteran su capacidad literal de

significado para enmarcarse en secuencias de enunciados que construyen
sentidos nuevos y le permiten al sujeto en posesin de la lengua la
construccin
de variadas formas lingsticas (esttico-retoricas): ironas,
engaos, hiprboles, metforas, etc.
7 Se
entiende por gnero textual al "Programa de prescripciones
positivas y negativas, y licencias que regulan tanto la produccin como
la interpretacin de un texto. Todo texto proviene de un gnero y todo
gnero de un discurso; dichas prescripciones y licencias no dependen
del sistema funcional de la lengua, sino de otras normas sociales"
(Rastier, 1989: 35-
53).
8
"Las fbulas son composiciones breves literarias en las que
los
personajes casi siempre son animales, plantas u otros objetos que
presentan caractersticas humanas como el habla, el movimiento, etc.;
Estas historias concluyen con una enseanza o moraleja de carcter
instructivo. [...] Las fbulas y los aplogos se utilizaron desde la
Antigedad grecorromana por los esclavos pedagogos para
ensear
conducta tica a los nios que educaban. La moral deducida de estos
ejemplos era la del paganismo: es imposible cambiar la condicin
natural de las cosas, incluida la condicin humana y el carcter de las
personas. Con el tiempo, el Cristianismo sustituy esta concepcin del
mundo por otra que presupona en el hombre la posibilidad de cambiar su
naturaleza, con un juicio moral incluido. Algunas de sus caractersticas ms
importantes son:
Esencialmente ofrecen un contenido moralizante
o didctico.
Siempre tienen una moraleja. En las ms antiguas se encuentra escrita
al final del texto.
Generalmente es una obra muy breve con muy pocos
personajes.
Posee gran inventiva, riqueza imaginativa y
de colorido.
En su exposicin de vicios y virtudes es maliciosa, irnica,
refexiva, graciosa y hasta triste". (Estbanez Caldern, 2000: 186)
9 Debe tenerse en cuenta que, en la actualidad, la fbula ha
evolucionado hacia formas
enunciativas y retoricas muy distintas a las de la
antigedad.
10
El contrato de habla o, como lo llama Charaudeau, "contrato de
comunicacin", se utiliza para sealar que los participantes de la
enunciacin deben aceptar tcitamente cierto nmero de principios que
hacen
posible
el
intercambio
lingstico
y
cierta
cantidad
de
reglas enunciativas que lo regulan, lo que implica que cada uno conoce sus
derechos y sus obligaciones as como la de los otros (Charaudeau, 2003: 78;
Martnez, 2004).
11 Hay que recordar que, desde un enfoque pragmtico o discursivo,
el enunciado es la unidad
mnima de anlisis (Moerschler y Reboul,
1999: 23).
12 Este juego de palabras corresponde al libro de
Austin (1982).
13 Las palabras "emocin" y "pasin" estn siendo usadas en este texto
como sinnimas.

56

ACTIVIDADES
1. Realizamos el anlisis de un fragmento de una
nuestro agrado,
aplicando el anlisis textual y el anlisis discursivo.

produccin

literaria

Especialidades del hampa boliviana

Enviado por Nelson Gonzalo
Espinoza Matias
RESUM
EN
El lxico en las especialidades del hampa boliviana es un nuevo
campo de estudio en la lexicologa y lexicografa lingstica. El presente
trabajo trata de dar
a conocer
los nombres de las actividades
delincuenciales
en el
pas, dando un especial
nfasis en las
especialidades de La Paz y El Alto. Es pues, que en el trabajo se presenta
alrededor de 42 actividades delincuenciales vigentes en el mundo de las
actividades
delincuenciales.
Cada
especialidad
tiene
una definicin
conceptual con un breve esbozo del "modus operandi" de cada una de
ellas. Los orgenes etimolgicos de cada una de las especialidades del hampa
boliviana merecen un estudio aparte. Y es que este fenmeno lingstico
denominado "coba" es un campo de estudio reciente para la ciencia
lingstica del pas. Por su carcter netamente social es multidisciplinario
y puede ser estudiado por diferentes ciencias sociales, a las cuales pertenece
la lingstica.
Introduc
cin
Nuestro queridsimo y recordado Vctor lo dijo, al
referirme a Vctor no nombro al famoso escritor, poeta
y novelista francs Vctor Hugo (1802-1885)
autor
de
la
mundialmente
conocida
obra
"Los
miserables"; ni al mtico personaje de la tan adorable
escritora inglesa Mary
Shelley
(1797-
?)
Vctor
Frankenstein
creador
de
la
bestia humana con
deseos de amar y ser amado; y tampoco me refero a
nuestro
recordado
ex
presidente
Vctor
Paz
Estenssoro (1907-2001) ni mucho menos me refero al
primer
vicepresidente
indgena
de
la entonces

de

Repblica
de Bolivia Vctor
Hugo
Crdenas,
me
refero a
Vctor
Hugo
Viscarra
(1958-2006)3,
el
muy
conocido
bohemio,
57
iracundo
y
aventurero
su
diccionario
COBA, Lenguaje secreto del
describe las

escritor
hampa

paceo.

En

boliviana (1991)

mltiples especialidades del hampa en nuestro pas o lo que otros

llamaran actividades
delincuenciales
`.4
Figura
1
En
el hampa, como en cualquier profesin
u ofcio, hay muchas
especialidades. Cmo elige un
delincuente la especialidad a la que se ha
de dedicar?
El grado de audacia, astucia y agallas es, por supuesto, un factor
determinante. (Viscarra: 1991) El estudio lingstico de las especialidades
en el hampa boliviana es inimio, slo podramos nombrar al INSTITUTO
BOLIVIANO DE LEXICOGRAFA
(1998) quienes sacan
a la luz el
"Diccionario coba, Sociolecto de la delincuencia boliviana"5, en donde nos
da un margen conceptual breve acerca de las especialidades del
hampa boliviana; a su vez, tambin encontramos un artculo de 1996
El coba en la ciudad de La Paz`, en donde Pinaya en los Archivos
del folklore boliviano nos presenta un breve lxico y comentario
sobre este cdigo lingstico. La Carrera de Lingstica e idiomas de la
Universidad Pblica de El Alto (UPEA), en el ao 2009 llev a cabo
el Primer Congreso nacional sobre el Contacto Lingstico6 en donde
tambin se presentaron ponencias sobre ste lenguaje o cdigo
comunicativo sub-estndar, tal es el caso que Espinoza (2009) present
su trabajo: "El coba paceo: un apthapi de lenguas" en donde nos da
algunas pautas sociolingsticas acerca de los diferentes idiomas de los
cuales se compone el coba paceo, presentando algunas nuevas
especialidades y terminologas. Ahora, es necesario hacer algunas diferencias.
En el presente trabajo se abordarn los trminos conceptuales en
las especialidades del hampa boliviana, dando nfasis en las actividades
delincuenciales en la ciudad de La Paz y El Alto basndonos en la Revista
Policial 2010 en la que se encuentran nuevas especialidades dentro del mbito
delincuencial que en el trabajo de Viscarra (1991) no existen. El
anlisis etimolgico de las especialidades del hampa boliviana merece un
estudio aparte.
Pues bien, hay una pregunta que nos hacemos, de dnde es que
en realidad nace la delincuencia?, dnde surgen las especialidades? Tal
vez tendramos que retroceder a las pocas bblicas y remitirnos a los
evangelios apcrifos o cannicos y si es posible mucho ms all como ser a la
poca de las cavernas en dnde el hombre viva en cavernas robando a las
mujeres de otras tribus (Haardmann, 2001). En nuestra regin, ms
claramente en el lenguaje coloquial, el trmino "ladrn" es slo un
sinnimo de varias palabras, es as que: "gato", "chorizo",
chorro`, "fno", jalador` o "volteador" significarn lo mismo. En todas
las culturas, pases e
idiomas el trmino tambin es ampliamente
conocido:
Idiom
a
castellano

Palabr
a
ladrn

ingls

thief

Traduccin
delincuente
ladrn

francs

voleur

ladrn

alemn

dieb

ladrn

italiano

ladro

ladrn

En las culturas originarias de nuestro pas sucede lo mismo, para los aymaras
58
el trmino
es lunthata, para los quechuas suwa, para los chiriguanos imonda, para los guaranes

Hagamos
la
siguiente
diferenciacin.
Una persona que
roba
no
necesariamente ser un delincuente, puede hacerlo por necesidad, o
por un aspecto social o psicolgico. El ladrn ser aquel que se dedica
al robo, vive de ello. Ahora, en cada aspecto socio- contextual es
donde se forman las especialidades7. As podramos mencionar que en
la mina los jucus son los mineros que roban el metal para venderlo en
provecho
propio8. Las especialidades delincuenciales varan segn la
regin o pas; he aqu un ejemplo, que en la Argentina al cogotero lo
denominan "patotero". Tanto en tierra como en el mar los ladrones hicieron
de las suyas; de hecho, hay varios historiadores que consideran que
navegante Cristbal Coln (Cristforo Colombo) era un pirata (Casas:
1972)9 y que cuando se dedicaba a esta actividad su nombre era Joan
Scalvus (Ansaldi: 1992)10. Es as pues que a los ladrones del mar se los
conoca como corsarios y a otros como piratas:
A partir de los viajes colombinos la piratera europea se mantuvo en el
Mediterrneo circunscrita a la Cuenca, fel a la tradicin
cursaria o
cossaria medieval, y en el Atlntico se expandi por el siglo XVI, con
el nuevo corso a las indias. Al auge de la mediterrnea se aadi en la
atlntica la atraccin creciente de piratas, corsarios y contrabandistas
martimos..." (Iturriaga, 1982)
Una forma ms cercana de estudio de las actividades esbozo
delincuenciales es de la ciudad Estadounidense de Nueva York en tiempos
donde el pas se debata en una guerra civil entre los estados del Norte y
del Sur, por la segunda mitad del siglo XIX, all por los 1860, tras
la llegada de miles de Europeos a costas Estadounidenses (irlandeses,
ingleses, franceses, britnicos, italianos, etc.) y adems de la llegada de
gitanos, chinos y africanos, la ciudad se convirti en la urbe de los "ms de
mil acentos"11; Mullberry Street en la ciudad de Nueva York a principios del
siglo XX, fue muy conocida por ser un lugar exclusivo para migrantes. (Ver
figura 3).

Es claro que con la llegada

de estas personas
de
diferentes idiomas, culturas
y
sociedades
tambin se
trajo
malas costumbres;
razn por la
cual
en
aquellos
tiempos
ya
se
conoca
ciertas
especialidades
que
a
continuacin detallamos:

Llegada de inmigrantes a Ellis lsland en la ciudad de Nueva York, la puerta

principal de acceso a Estados Unidos a fines del siglo XIX y principios del XX.
De
1890 a 1921, casi 19 mllones de personas llegaron a este pas como
inmigrantes

Angler.
(Pescador)
adj. Persona que colocaba
un
gancho
en
la punta
de un palo y la introduca
por
las
ventanas,
puertas
y aparadores
para poder sacar objetos de
las tiendas y casas.

Figura 2
Autumn diver. (Clavadista otoal o Feligrs) adj. Persona que robaba en la
iglesia todo lo que
tenan en el bolsillo.
Badger. (Topo o tejn) adj. Varn que haca que una persona se acostara con su
mujer para
robarle sus pertenencias mientras sta tena relaciones sexuales.

59

Bludget or girl pickpocket. (Burlona o carterista mujer) adj. Mujer que

robaba carteras, en
especial a los hombres.

Turtledove
(Trtola
o
doncella) adj. Mujer que iba a
la zona de los ricos y se
meta a sus casas vestida de
sirvienta
robndoles todos sus
objetos valiosos.
Como se puede ver por aquellos
tiempos varias
actividades
delincuenciales
ya tenan sus
propios nombres, de este modo
tambin se puede notar
las
diferentes
especialidades
genricas varn-mujer o ambos
segn
la
circunstancia
delincuencial.12
(Figura
3)
Como en el caso del pas del norte, otro pas compuesto por mltiples
nacionalidades extrajeras, con esto nos remitimos a Sudamrica, es
Argentina. En los aos 1862 durante la presidencia del Dr. Bartolom Mitre
se pensaba que: era necesario la incorporacin de brazos de apoyo
de los extranjeros
como
consecuencia
de
una migracin sana
y
numerosa 13
No cabe por dems preguntarse si esa "migracin sana"
trajo, solamente, a personas del buen vivir o es que adems atrajo a
inmigrantes amigos de lo ajeno. Dejar al pas con doce millones de
rentas, treinta mil imigrantes (Mitre, 1862, citada en Bollo, 1982) Por
esas fechas la migracin a la Argentina mayoritaria era por parte de los
espaoles, franceses e italianos. Pasadas un par de dcadas, en la presidencia
de Roca, los datos fueron los siguientes:
En el ao 1885 la suma de imigrantes se haba elevado a 108.000 () La
proporcin numrica de
la migracin por nacionalidades se calculaba para ese periodo en un 70 por
ciento la italiana, 10,
25
la espaola, 7, 78
la francesa, 2, 53
la alemana, 2, 35
la
suiza, 2, 27 la austriaca, 2, 24 la
inglesa, 0, 74 la belga y 1, 82 por ciento otras nacionalidades.
(Ob. Cit.:1982b)
Es pues, que as tambin Bollo (1982) afirmaba que por esas pocas el
vicio de pertenecer a la clase ms baja de la migracin produca la
inseguridad de los extranjeros que daba lugar a serias reclamaciones a sus
representantes.
En
nuestro
continente,
ms
exactamente
en
la poca
de
la
colonia,
como
en
cualquier
otro,
tambin se conocan diferentes tipos de
ladrones; uno de los casos es el que
grafca
Guamn
Poma
de Ayala
(1612)14 (ver fgura 4), en donde se
puede apreciar muy claramente a "los
ladrones de maz"; pues,
exista
un
tiempo de Maduracin del maz. Tiempo
de
protegerlo
de
los
ladrones
(Medinacelli,

2009)
:
Ahora, quin
puede
tan
siquiera
imaginarse que ser un ladrn trae fama y
fortuna? Al parecer, es cierto. Es
as
que
en
1907
dos
famosos
ladrones estadounidenses, digo "famosos"
porque se hicieron centenares
de
pelculas westerns sobre
ellos,
llegaron a nuestro pas. Butch Cassidy y
Sundance
Kid huyendo de la justicia norteamericana llegaron

60

hasta nuestros
parajes:

remotos

Se haban hecho famosos por sus asaltos a las diligencias de la Wells Fargo en
la zona de Oregon y a los bancos de Texas, por lo que sus cabezas
tenan precio. () en 1907 estuvieron en La Paz, Cochabamba
y
Santa Cruz y durante un
tiempo
vivieron
en Oruro. Un ao
ms
tarde llegando
a Tupiza se enteraron de que iba en camino a la
mina Candelaria de la compaa Aramayo una remesa con los sueldos
de los funcionarios de esta empresa minera. El 6 de noviembre realizaron el
asalto y se llevaron el dinero. (Mesa y cols., 1999)
(Figura
4)
Tal vez nadie se imaginaba que cuando se cre el municipio de El Alto, el 6 de
marzo de 1985, y obtuvo el rango de ciudad tres aos ms tarde, el 26
de septiembre de 1988, sta se iba a convertir en una de las ciudades
ms peligrosas del pas. Segn El Instituto Nacional de Estadstica
(INE) en el ao 2001, del total de la poblacin altea, 3.263 habitantes de
esta urbe eran "marginales"; dicho de otro modo, ladrones, drogadictos,
alcohlicos, prostitutas, malvivientes y enfermos mentales.
Los diferentes caudales que nutren los nombres de las especialidades del
hampa boliviana, en la actualidad, se dan por parte de los policas y
por los antisociales. No queda por dems mencionar que en la ciudad de
El Alto la Polica recibe un promedio de diez denuncias por da y un promedio
total de 300 al mes (La Prensa, 2010), segn el mismo diario los datos
son los siguientes:
EL DEPARTAMENTO de La Paz tiene 16. 494 policas, pero si se considera el
ndice de crecimiento demogrfico, este ao El Alto llegar a tener un
milln de habitantes, por lo que tendr un agente por cada 500 personas,
un promedio inferior al departamental, que es de un efectivo por cada 167
ciudadanos. (La prensa, 2010)
Los datos develados por la polica son preocupantes; pues una ciudad
que cuenta con 18 distritos y alrededor de 570 barrios o
zonas,
necesariamente
debera
contar
con ms personal policial. En un artculo
electrnico del peridico La Prensa (2010), menciona que el crecimiento
demogrfico de la ciudad de El Alto es de 9, 5% a lo que los especialistas en
el rea lo denominaron como una "explosin demogrfica". La excesiva
migracin campo- ciudad por necesidades econmicas, sociales y
climticas,
ltima
a
lo
que
los
cientfcos
llaman "migrantes
Climticos", desestabiliza el crecimiento normal de una ciudad y una sociedad.
La inmigracin no slo es de personas de nuestro pas; sino tambin se da por
parte de gente de nuestros vecinos pases (peruanos, ecuatorianos,
argentinos). Si bien
es cierto
que una inmigracin
moderada es
buena, es tambin verdadero que "ciertos migrantes" traen malas
costumbres
importadas desde sus sociedades. No
est por dems
mencionar el artculo publicado por el peridico La Patria (2010) en la que
cita textualmente: se desarticul una banda internacional de "auteros", en
la
que
participan
peruanos,
argentinos
y
bolivianos. Las bandas
delincuenciales internacionales estn compuestas por personas de mltiples
nacionalidades dando paso as
a la internacionalizacin y a la
transnacionalizacin de la delincuencia.15 Un artculo del peridico La Prensa
(2009) nos dice: Un ciudadano extranjero es detenido por da en la ciudad de
El Alto bajo la imputacin del delito de robo; mientras que en La Paz, el
80 por ciento de los forneos aprehendidos es de nacionalidad peruana,

segn
reportes de la Fuerza Especial de Lucha
Contra el Crimen
(FELCC). Segn datos de
la
embajada
del Per en Bolivia, son
alrededor de 10.000 los
peruanos que viven
en
la ciudad
de El alto; muchos de ellos
61
indocumentados y no se tiene
un
registro real de su estada en esta ciudad, pues segn la
autoridad los trmites de
permanencia en el pas son
demasiado
caros (alrededor de 6.000
bolivianos) 16. Es as que las

son

principales vas de ingreso al pas son por el pueblo fronterizo

Desaguadero y otros caminos
alternos. Otro peridico La Razn (2009) nos ilustra con el
siguiente artculo:

de

Tcticas
de robo
Escupir o mojar Esta tcnica de descuido, denominada peruana
por los
funcionarios de la Polica Tcnica Judicial, consiste en rociar con agua o
escupir a la vctima para que sta, al buscar al ofensor, se distraiga. (La
Razn, 2009).
Varios de los "modus operandi" que utilizan los delincuentes nacionales
fueron ideados por sbditos extranjeros, los mismos que los trajeron al pas
y son usados en el hampa boliviana, tal es el caso de las especialidades
delincuenciales. Un trabajo en el que ste investigador est dando mayor
nfasis es la simbologa o iconografa coba. Tctica de robo ideada por
los delincuentes peruanos y utilizados por los monrreros bolivianos, que
consiste en marcar las paredes de las casas, segn la situacin. Este modus
operandi fue ideado por los delincuentes de la ciudad de Lima. El 24 de
septiembre de 2009, el diario peruano "La Repblica" sac a la luz un artculo
que titulaba "Los smbolos del asalto", el cual daba un informe real sobre
este tipo de robo basados en informes de la Polica Peruana (PNP). Segn
el Comandante Policial de ese entonces, El general Luis Montoya, en cita
textual dijo: Es una acertada investigacin del modus operandi de los
ladrones, pues cada banda
delictiva tiene su estilo y su manera de
actuar. Esta noticia dio vueltas alrededor de Latinoamrica, varios diarios
de circulacin nacional de los diferentes pases publicaron la noticia (en
Argentina El diario popular, en Uruguay El observador, en Bolivia El diario).
En algunos pases era verdadero, ms en otros no. Cientos de
sitios web analizaron el tema algunos la calificaron de verdadera y otras la
descalifcaron. Ahora, en Bolivia, ms especficamente en la ciudad de La
Paz, en zonas residenciales (Miraflores, Calacotoco, Achumani, etc.) varios
de estos smbolos fueron reconocidos, razn por la cual la Prefectura Sac
spots publicitarios en diferentes medios televisivos alertando a la poblacin.
En Junio de 2010 la polica boliviana evidenci que estos smbolos
volvan a ser utilizados por los monrreros. Es as que un prontuariado
delincuente apodado como el "Sombras" fue detenido por
robar
objetos de valor de los domicilios particulares, la polica seal que este
individuo, junto a sus secuaces, marcaba una casa para robarla cada
tres meses, esto en la zona Tejada Triangular. En la escala del
estatus delincuencial al nivel de las especialidades del hampa el monrrero
ocupara la cspide por el grado de peligrosidad y por el frondoso botn que
consigue, a continuacin graficamos las especialidades ms peligrosas:

Entre las tres actividades delincuenciales ms peligrosas en el mundo del hampa

boliviana el

monrrero ocupa la cspide, seguido

grafcamos las
especialidades menos peligrosas.

62

del

cogotero

el

autero.

Ahora

Las dems especialidades son intermedias. Ahora, con respecto a las

especialidades de las
mujeres y el grado de peligrosidad, la escala es la siguiente:

Dilmera
Mechera

En una muy llamativa lista publicada por la institucin verde olivo nos
muestra una lista muy actualizada acerca de las actividades delincuenciales
en el pas. En la
Agenda
Policial 2010
se pueden
rescatar 18
especialidades del hampa, muchas de stas no estn incluidas en el
trabajo de Viscarra (En el diccionario de ste se menciona 32 especialidades).
ESPECIALIDADES
DELINCUENCIALES
Alberto. Sin. Rebusque. Sin. Vizcacha. adj. Persona que se dedica
comprar y a vender objetos
robados
.
Autero, ra. adj. Sin Charqueador. Persona que se dedica al hurto de
autopartes y autos.
Botero. n.
y adj. Persona
que
opera
delincuencialmente
en las
terminales. En conjuncin con otros secuaces bota un supuesto dinero en
el piso; mismo que es recogido por cualquier parroquiano incauto y es
sorprendido para que entre todos pueda repartirse el botn.
Campana. adj. Persona que trabaja con auteros o monrreros alertando
de la venida de alguien
dando una voz de
alarma.
Carterista. adj. 1. Persona
hbil con la
mano que, aprovechando
lugares con aglomeracin o la distraccin
de su
vctima, roba
exclusivamente carteras, billeteras o monederos.// 2. Persona que se dedica
al robo de celulares.
Casquero,
ra. Sin. Charle. Sin. Charlatn.
Sin. P"ajp"aco,
ca.
adj. Persona
que
engaa
vendiendo productos de dudosa procedencia en ferias,
plazas y mercados.
Cogotero, ra. adj. 1. Persona, que con ayuda de otras, roba en las
calles ahorcando a sus vctimas con cables, sogas alambres o gomas. // 2.
Persona, que en conjuncin con otras, roba a los pasajeros en movilidades de
transporte pblico. (Ver figuras 5 y 6).

Cogotero, ra infante. adj. Persona, entre 15

grupo de tres a seis roban
armando peleas con sus vctimas en
plena calle.
Cumbrero,
ra/
Sombrerero,
ra. adj. Persona
hurto de
sombreros,
especialmente
de
mujeres

63

19

que
de

aos,

se

que

dedica

en

al

pollera.

Cuentista del to. adj. Persona que estafa a su vctima ofreciendo

tratos para ganar dinero, joyas, metales preciosos, ofertas de empresas
importantes o promociones de manera fcil y rpida.
Charqueador. n. y adj. Sin. Autero. Persona que roba las autopartes de
los autos. Sujeto que se
dedica al desmantelamiento de autos que han sido robados por
los cogoteros.
Chip. adj. Persona que se dedica al robo
de celulares.
Descuidista. adj. 1. Persona que escupiendo, mojando o ensuciando a su
vctima, en conjuncin
con otras, le distrae para despojarle de sus
pertenencias.// 2.
Persona que roba en casas, terminales, mercados o ferias, aprovechando
el descuido de su
vctima
.
Dilmera. adj. Mujer que corta los bolsos y bolsones de otras mujeres, en
especial de las de
pollera, para
robarles
su
contenido.
Dulcero. Sin. Casquero. adj. Persona que vende objetos sobrestimados
engaando a su vctima. Escamotero, ra. adj. Persona que sustrae cosas
en tiendas, mercados y tambos ayudado por un tranque (secuaz que se
pone a la par del escamotero tapando su cuerpo con el suyo) ste
pregunta los precios de algo distrayendo al/ la vendedor/a.
Escapista. Sin. Escapero. adj. Persona que roba cualquier cosa en una
determinada parte para
luego correr con el
botn.
Garrafero. Sin. Chanchero. adj. Persona que roba garrafas de gas de
las casas, tiendas o
distribuidoras esperando
el menor descuido
de los
propietarios de stos.
Gatan. Sin. Gotan. Sin. Tango. Sin. Tanguero. adj. Persona que ayuda
al Alberto o al p?ajp?aco
en la venta o compra de objetos recibiendo cierto porcentaje
por su ayuda.
Genolero. Sin. Geniolero. adj. Persona que se dedica al robo de focos
en plazas, parques,
avenidas, calles
y
edificios.
Lancero. Sin. Punguero. adj. Persona que roba billeteras y bolsos de
mujeres cortando los mismos (ya sea ropa o bolsa) en centros de
aglomeracin o en micros o minibuses o taxis. Lavador, ra. Sin.
Descuidista. Sin. Rastrillador, ra. n. y adj. Persona que hurta,
buscando en los bolsillos o quitando zapatos o ropa, a los parroquianos
que estn dormidos en un local, bar, cantina o discoteca despus de haber
ingerido bebidas alcohlicas.
Mantelero. Sin. Carterista. n. y adj. Persona que roba monederos a
vendedoras de tiendas y
mercados usando una chamarra o sacn que le sirve de manta para
ocultar sus manos.
Maletero. n. y adj. Persona que acta en terminales como cargador o q?
ipiri, en conjuncin con

otro ladrn se llevan los equipajes de

los viajeros.
Mechera. n. y adj. Mujer que cubierta con una manta, abrigo, aguayo
o poncho, entra a los negocios, toma algn producto expuesto y lo
esconde debajo de su ropa y sale como si no hubiera comprado nada.
Monrrero. Sin. Monrre. Sin.
Ferroviario. Sin. Fierro. n.
y adj. 1.
Persona, que con ayuda de un Campana y
otros
secuaces,
ingresa
a
casas
sustrayendo
todos
los
objetos
de valor.// 2. Persona que
roba
casas particulares
estudiando
a
su vctima utilizando
la
iconografa o simbologa coba.
Palomillo. Sin. Polilla. Sin. Clefero,
ra. Sin. Carterista. n. y adj.
Nio/a que entre varios igual
que l/ella, roba carteras u objetos a la vista para
mantener su vicio.
Paracaidista. n.
y adj. Persona que sube a camiones parados o en
movimiento y arrojan la carga
que pueden, la misma que es recogida por sus
compaeros de hurto.
Pildorita. n. y adj. 1. Mujer que, generalmente trabaja con su
cmplice, en locales, discotecas,
bares y cantinas mete pastillas somnferas en el vaso de trago o cerveza cuando su
64
vctima va al
bao o se descuida, dopndole y robndole todo
lo que tiene.// 2.
Persona que se sube a una
movilidad de transporte pblico e invita un vaso de refresco, trago o cerveza
al chofer (la misma

que ya est con

pastillas somnferas) robndole su
vehculo
o
llevndole a su casa para robarle
todo lo
que
tiene.
Puntero. n. y adj. 1. Persona que camina por las calles empujando las
puertas de las casas ingresando a las que estn abiertas llevndose
lo que encuentre.// 2. Delincuente mercenario, ajustador de cuentas.// 3.
Persona que ingresa a los negocios y esperando el descuido del
propietario ubica el cajero y sustrae el monto en su interior.
Rastrillador, ra. Sin. Lavador, ra. n. y adj. Persona que despoja de
todo lo que tiene a los
borrachos que, por algn motivo se han quedado dormidos en un
bar o en la calle.
Relojero. n. y adj. Persona que vende relojes de muy
dudoso procedencia.
Sablista. n. y adj. Persona que va a casas, iglesias e instituciones
pblicas y privadas pidiendo
ayuda econmica para la supuesta enfermedad de
algn pariente.
Sacrlego. n. y adj. Persona que en los fnes de semana entra a las
iglesias para robar las
limosnas
de
los
parroquianos.
Sequero. Sin. Secador. n. y adj. Persona que aprovecha los muros bajos
e ingresa a cualquier
casa para llevarse la ropa que est siendo secada
en el colgador.
T"aka bobos. Sin. Relojero. n. y adj. Persona que untando mentisn en
el ojo de su vctima y
aprovechando su distraccin le roba
su reloj.
T"ipidor. Sin. Thipidor. n. y adj. Persona que jalando los aretes de las
orejas de las mujeres se
dedica al robo de este tipo de
pendientes.
Tranque. Sin. Paro. n. y adj. Persona que distrae a la vctima de un
robo para que su secuaz
huya con
el
botn.
Vendedor de kotencio. Sin. P"ajp"aco. n. y adj. Persona que con ayuda
del Gatn vende tela para trajes de muy baja calidad alegando autenticidad y
magnificando atributos a su producto. Vidriero. n. y adj. Persona que corta
los vidrios de los estantes y vitrinas de exposicin de productos, joyas,
etc. hurtando todo lo que est en su interior.
Visitante. n. y adj. Persona que vestida como electricista o plomero visita
casas particulares y valindose de la salida de los dueos engaa los
que estn ah para que uno de sus secuaces ingrese y sustraiga
cosas de valor.
Voltea muecos. Sin. Lek"entero. n. y adj. Persona que roba a
los ebrios en las calles.
CONCLUSI
ONES
A manera de conclusin se debe recomendar la creacin de un diccionario de
las especialidades del hampa boliviana; no slo para su definicin conceptual,

sino tambin para un anlisis crtico- etimolgico de dichas terminologas.

Tal vez puede ser un trabajo aparte; sin embargo, es tambin necesario
realizar otro trabajo del "modus operandi" de estas especialidades; pues el
presente estudio es solamente un bosquejo de las 42 entradas que se
presentaron. Cabe adems recalcar que un estudio de las especialidades de
hampa, nunca es esttico; es decir, siempre aparecen o desaparecen nuevas
especialidades.
Ahora, el presente trabajo sincrnico-investigativo se basa en estudios
lingsticos, histricos, etnogrficos y lexicogrfcos; mas el coba es un
campo inmensamente amplio de estudio. Uno de los aspectos an ms
esotricos y crpticos del coba es la simbologa o iconografa coba
(Espinoza, 2009), (ver fguras 10 y 11) que segn Pierce (1981) pertenece al
campo de estudio de la semitica. La fraseologa, el contacto de lenguas,
la historia del coba y los diferentes niveles
diastrticos y diatpicos entre sus hablantes dando un especial nfasis
65
carcter
dialectolgico, pragmtico y sintctico del coba son
an
territorio
virgen en los estudios

en

el

lingsticos del pas. Cualquier estudio del coba se lo puede realizar desde los diferentes
niveles
lingsticos y adems, por su carcter social, es multidisciplinario.
Es pues el coba, un mundo aparte, extrao y oculto para el profano, es un
mundo de peligros,
vicios y perversiones, es un cdigo lingstico de la gente marginal.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
"Auteros" ha sido desarticulada en Oruro en ( http://www.lapatriaenlinea.com/) 27- 03-
10.
Bollo C, Palmira S. (1982). El proceso inmigratorio, resultado y consecuencias en
1880. Trabajo
presentado en el VI Congreso Internacional de Historia de Amrica, Octubre, Buenos
Aires.
Cada
da,
un
extranjero
va
a
audiencia
cautelar
en
El Alto. http://www.laprensa.com.bo/noticias/02-08-09.
Clack, George & et. al. (2008). The American History, Slide Collection. (La
Historia de Estados Unidos en Sntesis). IRC. 33-41.
Grupo Canelas (1999). Bolivia y el milenio. Edit. Canelas. La Paz. p.32.
INSTITUTO BOLIVIANO DE LEXICOGRAFA (1998) Diccionario coba, Sociolecto
de la delincuencia boliviana. ANDIGRAF, La Paz. 7-22.
Iturriaga, Jos G. (1982). El corso y la piratera rumbo a las Indias en la ruta Del
Plata (siglo
XVI). Trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Historia de
Amrica, Octubre, Buenos Aires.
Los cogoteros arman peleas para delinquir. en (http://www.ernestojustiniano.org/) 07-06-
09.
Los nuevos delitos ya tienen nombre en la jerga policial en (http://www. laprensa.
com.bo/
noticias/) 10-01-10.
Marafoti, Roberto (2004). Charles S. Pierce: El xtasis de los signos. Biblos.
88-89. Medinacelli, Ximena (2009). Los orgenes multiculturales de La Paz.
Santillana. 56-57. Norambuena, Nataly (2010). Roban un minibs con falsas
ofertas de trabajo. Extra. Pgs.6-7. Norambuena, Nataly (2009). Queman el
auto de un "alberto." Extra. pgs. 4.
Pinaya G., Fernando (1996). El coba en la ciudad de La Paz. Archivos
del folklore boliviano. Universal Pictures. (2002). Gangs of New York (Pandillas
de Nueva York) (video) Hollywood. Viscarra, Vctor Hugo (1991). COBA,
Lenguaje secreto del hampa boliviana. Correveidile. 121-
132.
APNDICES

Dramatizacin de los asaltos de los

"cogoteros"

66

(Figurn

")

(Figurn

8)

Antisociales detenidos por la polica

boliviana

(Figura
9)
"Pablo y Miguel cuiden su espalda porque los mataremos, D2+K2" dice el
grafitti escrita en el
frontis del colegio "San Marcos" de la ciudad de El Alto

(Figura
10)
Extraos smbolos en las paredes de las casas

67

(Figura
12)
Paredes con smbolos en la zona 16 de Julio
de El Alto
NOTA
S:
1 Este trabajo fue presentado en la Revista "Lexica 1" (2010) La Paz,
Bolivia. Edit. Grfica Singular.
2 Es investigador egresado de la Carrera de Lingstica e Idiomas de
la UPEA; actualmente es Docente de Aymara en el colegio Juan Jos Torres
Gonzales.
3 Para ms referencias consltese sus obras: "Borracho estaba, pero me
acuerdo" (1991), "Chaqui fulero (2007), "Alcoholatum y otros drinks" (2001),
"Relatos de Vctor Hugo" (2006).
4 En su anexo "Especialidades en el hampa" (pp. 121-132) describe
a las actividades
delincuenciales acompaadas por sus posibles
sinnimos.
5 Adems del anlisis lingstico nos presenta un estudio preliminar
como su tipologa,
etimologa, caractersticas y algunas otras consideraciones sobre este
tipo de lenguaje.
6 Este Congreso se llev a cabo en fechas 26-27 de noviembre de
2009; que adems cont con la presencia de grandes investigadores
en el mbito lingstico como ser el Dr. Jos Mendoza (que a la vez
estuvo de comentarista), Lic. Ofelia Moya, Mgs. Miriam Cayetano, entre otros.
7 En Bolivia las especialidades delincuenciales varan segn la regin;
es as que los "hombres topo" de Santa Cruz salen a robar a las
intersecciones viales mientras los autos estn parados por la convencin
del semforo.
8 Ren Poppe, Interior mina (testimonio), La Paz, 2003, p. 189,
plural editores.
9 Bartolom de las Casas, Primer Viaje de Cristbal Coln (Segn su
diario abordo), Barcelona,
1972, p.
VIII,
Sopena.
10 Waldo Ansaldi, Cristbal Coln, un falso palomo: entre los equvocos y
la grandeza, Salta,
1992 p. 3, Centro de Estudios Filosficos de
Salta (CEFISa).
11 Vase la pelcula histrico-cronolgica de Martin Scorsese "Gangs of New
York" (Pandillas de Nueva York) Universal Pictures (2001).
12 Las especialidades detalladas anteriormente pueden verse en la
pelcula de Scorsese.

13 Palmira S. Bollo C., El proceso inmigratorio, resultado y consecuencias en

1880, (VI Congreso Internacional de Historia de Amrica) Buenos Aires,
1982.
14 Felipe Guamn Poma de Ayala, Nueva crnica y buen gobierno,
Caracas, 1980, Edit.
Ayacuch
o.
15
Gmez de Liao FonsecaHerrero, M., Criminalidad organizada y
medios extraordinarios de
investigacin, Madrid,
2004,
Colex, p. 30.
16 Basado en la entrevista realizada al Cnsul del Per, por la Red televisiva
Cadena "A" en su
programa "noticias "A"
Septiembre de 2010.

68

(20:00)

el

16

de

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos92/especialidades-

delincuenciales-
bolivia/especialidades-delincuenciales-
bolivia.shtml#ixzz3dKoS7hHH
ACTIVIDADES
1. De qu manera influye la semitica en la produccin o interpretacin de
mensajes?

Tema 3: Las lenguas originarias en Comunicacin y

Lenguajes
1. Cules han sido las estrategias aplicadas para
originaria en el
desarrollo curricular de nuestra rea?

trabajar la

lengua

2.

69

Por qu es necesario trabajar la lengua originaria en el desarrollo curricular?

3. Qu capacidades
procesos
educativos?

desarrollamos

al trabajar la

lengua

originaria

en los

Estudios
Bolivianos
Versin impresa ISSN 2078-0362
Estudios Bolivianos n.17 La Paz
2012
LINGSTICA Y EDUCACIN
LA DESCOLONIZACIN CULTURAL, LINGSTICA Y EDUCATIVA EN
BOLIVIA
1
Ignacio Apaza Apaza
Resumen
En este artculo se discuten los antecedentes y los efectos de la
colonizacin producidos en el contexto histrico, sociocultural y lingstico
de los pueblos indgenas de Bolivia. Se analizan las limitaciones de la
incorporacin de las lenguas indgenas, los contenidos culturales en el
currculo del nuevo modelo educativo y se discute sobre los vacos
con los que se enfrent el sistema educativo del pasado. Asimismo,
se presentan refexiones y propuestas alternativas en la perspectiva de
recuperar el sitial de las culturas y lenguas indgenas del pas que,
por siglos, han sido estigmatizadas debido a varios factores polticos
y socioculturales. Sin embargo, estas consideraciones deben ser disueltas
para reivindicar el valor y las riquezas culturales de los pueblos, por lo
que es necesario tomar acciones concretas y decisivas conducentes hacia
la descolonizacin cultural, lingstica y educativa. Los pueblos indgenas
deben formar parte sustancial de las decisiones en la construccin del
currculo educativo para optimizar la identidad cultura de los pueblos
originarios, fortaleciendo la autoestima y desarrollando los conocimientos y
saberes ancestrales, en la perspectiva de lograr una real descolonizacin de
los pueblos indgenas.
1. Introduccin
Las culturas y las lenguas indgenas de Bolivia, a lo largo de su historia, fueron
dominadas y sometidas como consecuencia de la cruel colonizacin. Por el
desconocimiento de los colonizadores, las lenguas indgenas han sido consideradas
70
como grafas, sin gramtica, poco

funcionales y con otros apelativos peyorativos. Histricamente, hemos aprendido

el castellano
por un proceso de imposicin con la idea falsa de integrar a los indgenas a la
sociedad. Esta

flosofa, al parecer, no ha cambiado ya que el castellano sigue siendo

considerado como lengua superior sobre los idiomas indgenas. Esta
ignorancia deliberada y los menosprecios hacia los saberes
y los
conocimientos
desarrollados
por las
culturas indgenas deben ser
superados para fortalecer la riqueza cultural y lingstica de los pueblos
andinos. Frente a estas actitudes de censura y de estigmas sociales, es
necesario tomar acciones y decisiones firmes para encarar un proceso real
de descolonizacin cultural, lingstica y educativa, para que las culturas
y los idiomas indgenas se asuman como fundamento sustancial del
nuevo modelo educativo refejado en la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez de
2010.
En el pasado, el nico derecho lingstico que se reconoci a la poblacin
indgena fue el idioma hablado
por la minora de estratos sociales
dominantes, es decir, el castellano
que vino
junto con
los
conquistadores. Mientras que el uso de las lenguas indgenas fue
considerado como sinnimo de atraso nacional por los detractores de los
pueblos originarios. Sin embargo, con los cambios sociales de los ltimos
tiempos, esta situacin de desconocimiento a los derechos universales y
lingsticos de los pueblos indgenas tiende a cambiar. La evolucin
cultural y lingstica, emergente de las necesidades de conocer y estudiar las
culturas y lenguas indgenas que por mucho
tiempo
haban
sido
sometidas en una situacin de colonizacin, va tomando su cauce.
Frente
a
esta
situacin de
desigualdad y
de discriminacin, los
pueblos
indgenas,
las instituciones y el estado 'plurinacional' tiene
mucho por hacer en favor del desarrollo y el fortalecimiento de las
culturas y las lenguas indgenas. En Bolivia, mediante la Constitucin
Poltica del Estado [CPE] de 2009, por primera vez se reconocen
como ofciales las 36 lenguas indgenas. Esta medida poltica puede
contribuir en la planifcacin de estatus para devolver el valor
utilitario y funcional a dichas lenguas, ya que en el pasado hubo una
tendencia de aniquilacin de las expresiones culturales propias, junto con las
lenguas indgenas. No obstante, este instrumento legal se puede enfrentar
con serias limitaciones debido a la ausencia de una poltica lingstica
de estado clara, falta de recursos humanos especializados, carencia
de estudios sociolingsticos, ausencia de materiales educativos, insuficiencia
de maestros bilinges y otros aspectos inherentes a la poltica lingstica.
La estrategia de la poltica colonizadora produjo un proceso de
incentivacin
hacia el desequilibrio y de enajenacin de la riqueza
cultural propia de los pueblos indgenas y de sus idiomas ancestrales,
ya que los gobiernos de turno apostaban por la homogeneizacin
lingstico-cultural. Para hacer viable dicho proceso, impulsaron la
educacin rural imponiendo, en el nivel primario, el uso slo del
castellano, aunque con muchas difcultades expresivas y comunicativas.
Asimismo, obligaron al abandono de lenguas maternas imponiendo el
castellano, que reproduce otra realidad y oculta la cosmovisin de los pueblos
indgenas por ser diferentes a la lengua impuesta. Sin embargo, sabemos
que en el mundo no hubo ni habr nunca la pretendida homogeneidad
lingstica, ya que las lenguas y culturas difieren en la visin del mundo.

2. Los efectos
colonizacin

de

la

Histricamente, coexistieron dos sociedades asimtricamente diferentes

entre s: la sociedad
occidental y la sociedad indgena. La sociedad occidental se interesaba slo en los
71
aspectos
materiales y la acumulacin de riquezas basada en la superioridad,
mientras que la sociedad
indgena se interesaba tanto por los elementos materiales como por los
espirituales, practicando

la coexistencia y la reciprocidad entre lo humano, animal y lo

espiritual. Por tanto, existen dos matrices civilizatorias, lo occidental y
lo andino, que por sus diferencias no pueden llegar a la prctica
intercultural. Asimismo, se concibe la coexistencia de dos identidades: la
efectiva que se construye en el interior de la cultura y la asignada
que nos imponen los que tienen derecho a nombrar a las culturas y
pueblos indgenas, segn
la concepcin
occidental. Para comprender
estos hechos podemos hacer referencia al colonialismo, entendido como
la influencia o la dominacin de un pas por otro ms poderoso, de una
forma violenta o sutil, sin que intervenga la fuerza. Los motivos pueden ser
la acumulacin o apropiacin de la riqueza econmica, la dominacin
poltica o cultural.
En esta relacin de coexistencia asimtrica entre la globalizacin, la
diversidad y las necesidades comunicativas de los pueblos indgenas con
el mundo moderno, no podemos negar el aprendizaje de las lenguas
extranjeras. Sin embargo, es necesario refexionar y pensar: en qu
momento admitimos el bilingismo o el plurilingismo que incluye las
lenguas extranjeras y cules son los objetivos de esa multiplicidad
aparente de vocabularios, que refeja realidades
2
diferentes a la cosmovisin de los pueblos indgenas. En los hechos,
aprendemos modos de
pensar, de vivir y de morir diferentes de los que conocemos segn nuestras
races, y estudiamos las ciencias humanas en bibliografas tradicionales. La
prctica poltica de los pueblos que no toma en cuenta o que oculta el
valor y la importancia de la lengua materna justifca, deliberadamente,
una visin de la lingstica 'moderna'. Para entender mejor lo
anterior, basta con recordar el uso que hace cada legin de colonizadores de
la lengua del otro, del colonizado, justificando la lengua impuesta. En este
uso por necesidad de comunicacin de colonizadores y colonizados
estn presentes aspectos paradjicos, como el desprecio, la negacin
en la que el racismo y la discriminacin participan en cada expresin.
Desde el inicio de la lingstica, los eruditos de esta ciencia se ocuparon
del estudio de las lenguas del occidente, sin cuya referencia el resto de
las lenguas fueron consideradas como exticas, brbaras o salvajes,
indgenas y de un rango inferior. Los antropfagos llegaron de Europa y
devoraron al colonizado, a su lengua -hay casos en que muchas lenguas
no se han recuperado- marginndola en los tres continentes. Esta
glotofagia es el certifcado de la accin cultural de los usurpadores de la
colonia.
Para el lingista que estudi las lenguas occidentales, la tarea es
dedicar un tiempo a la descripcin de las lenguas locales, establecer luego
sistemas de transcripcin y lxicos, redactar obras y peridicos en esas
lenguas. Las diferencias lingsticas y culturales fueron transformadas por los
europeos en las relaciones de superioridad y de inferioridad, donde se instala
el proyecto social del amo y el siervo. A partir de ah se establecen
antinomias, como lenguas dominantes y lenguas dominadas;
lenguas
estndar y lenguas criollas; lenguas modernas y lenguas arcaicas, etc.
La taxonoma o nominacin a
priori fue
el resultado del afn
colonizador. Pero el tema de los nombres merece atencin peculiar ya
que muchos trminos, por el desconocimiento del colonizador, fueron
deformados o modificados en su signifcado, como en la palabra aymara

de wik'ua (medida o accin de sealar algo con el dedo ndice) que

fue cambiada por 'vicua' (que
nombra
a
un
camlido
andino);
o
como
las
asunciones
de
que
el
nombre aymara provendra de jaya mara aru (lengua de hace mucho tiempo),
72
etc. Pero lo
curioso es la deformacin que los europeos hicieron de los nombres
sin conocer la motivacin:

no llegaron a pronunciar, sino

la correccin del
lenguaje
3
.

a mal pronunciar; sin embargo, sustentaron

La observacin de Louis-Jean Calvet sobre estos fenmenos, establece

4
la calidad de aprecio de los europeos hacia el continente americano.
Entonces, nombrar habra sido un derecho del colonialismo, que habra
comenzado a asignar nombres peyorativos a los otros, designacin
acompaada del desprecio, la incomprensin, desprovista de cuidado
por
conocer
y comprender las diferencias que se manifiestan desde los
primeros contactos pre-coloniales. Este
fenmeno consisti en dar nombres despectivos, trminos que a menudo
hacen referencia a las
diferencias lingsticas que reflejan la
desigualdad.
A partir de estos antecedentes nacen denominaciones como lenguas
brbaras, exticas, comunidades
rurales, sociedades
tribales, pueblos
indgenas,
etc.
El
desprecio
por
las denominaciones autctonas
corrobora una humillacin
ms marcada hacia los pueblos y en la
mente de los invasores, los territorios y los habitantes no existan.
Segn esta mentalidad, actuaban como si los otros no tuvieran nombres,
usando las denominaciones que mejor les parecan. sta era la calidad
de aprecio de los europeos hacia el continente americano, por lo que
nombrar pueblos, personas, animales, objetos y cosas era un derecho
del colonizador.
Calvet describe este fenmeno en tres
5
estadios :
Primer estadio. Es el momento ideolgico en el que el conquistador domina
lo que no conoce. Es una manifestacin lingstica en una relacin de
fuerza que se impone sobre el dbil. El dominador administra en su
lengua mientras que el dominado no entiende; es una relacin entre el
bilingismo y la estructura econmica y poltica. En las sociedades
coloniales es evidente que los cargos regentes estn ocupados por
quienes hablan la lengua impuesta y este colonialismo instituye una
doble exclusin: de una lengua y de sus interlocutores.
Segundo estadio. Consiste en la relacin horizontal entre las ciudades
y el campo. En un primer momento, las clases del campo que se
consideran superiores aprenden la lengua del dominador, es un bilingismo
que se va perdiendo en la adopcin terminante de la lengua. Pero las
clases inferiores de las ciudades que hablan solamente la lengua de
origen
tienen
el bilingismo
para sobrevivir y la glotofagia revela la
dinmica de la colonizacin.
Tercer estadio. Se consolida la glotofagia en la que la lengua dominada
ha sido ya devorada y desaparece. Entonces es difcil encontrar rastros
de la lengua dominada en la mente de los invasores y las lenguas de
poder reemplazan a las dbiles. Muchas lenguas frgiles fueron vctimas
por la superioridad de las armas romanas. Pero tampoco fue tan fcil su
exterminio por el poder de resistencia que, a lo largo de la historia,
permiti encontrar otros testigos de la glotofagia.

El razonamiento de la lengua hablada parte de la concepcin del pas

fuerte. No existen pequeas lenguas, o lenguas poco usadas, pero las
lenguas de los pases ms deshabitados o con menor extensin
geogrfca estn condenadas
a su extincin. Entonces, surge un
discurso colonial y un discurso liberador sobre las lenguas, en el que
ambas partes tienen presente las dos realidades, ya sea para asimilar el
primero, o para transformar, descubriendo lo que estuvo
oculto, en el segundo. Esta asimilacin excluye a las lenguas locales que son
73
generalmente las
que se usan durante los procesos
liberadores.

3. Las marcas lingsticas de la

colonizacin
La colonizacin trajo consigo marcas lingsticas y stas, segn el anlisis
de Calvet, pueden refejarse de tres maneras: el sistema de prstamos; la
6
etnonimia y la toponimia; las marcas superestructurales.
a) El sistema de prstamos es un fenmeno recurrente en las lenguas
en contacto, y este fenmeno existe cuando una palabra o frase que se ha
tomado de una lengua se utiliza en otra lengua. Los hablantes de una
lengua a veces intentan pronunciar los prstamos tal como se pronuncian
en la lengua original. Si el prstamo es utilizado ampliamente, la mayora
de los hablantes acaban pronuncindolo segn el sistema fnico de su
7
propia lengua. Desde otro
punto de vista, el prstamo consiste en un desplazamiento de unidad
o rasgo de una lengua a otra. Por lo general, los prstamos obedecen a
los factores sociales y culturales, pueden ser producto de la infuencia
cultural ya que algunas palabras desaparecen por su desgaste de
funcionalidad y son sustituidas por palabras extranjeras. Sin embargo,
toda lengua necesita incorporar palabras nuevas junto a los inventos y la
aparicin de nuevos bienes de consumo para su sobrevivencia.
El prstamo, normalmente, proviene de la relacin con la predileccin
de una lengua de prestigio. Esta situacin, a lo largo, puede derivar en la
glotofagia por su carcter de dominacin. Por lo tanto, "los prstamos que
se hacen una a otra, dos comunidades lingsticas, dan testimonio de
8
las relaciones que sostienen o sostuvieron entre s". Si bien los
prstamos se hacen
entre ambas lenguas, no parece
haber una
coherencia sino una organizacin cualquiera,
ya que los prstamos ocurren de una forma desordenada, segn el
azar de los contactos
culturales, de la influencia de la llamada
'civilizacin'.
La transliteracin que viene de otras lenguas a caracteres de la
lengua meta, plantea algunos problemas, por ejemplo, la ausencia de los
fonemas en la lengua que toma los prstamos, por lo que no pueden ser
transcritos por medio de alfabetos ordinarios de la lengua meta. En
estos casos, para Calvet existen dos soluciones: una ms econmica y ms
extendida, que consiste en adoptar el trmino extranjero a la fonologa
de la lengua y a continuacin transcribirlo con los medios disponibles.
La otra mucho menos econmica, consiste en adoptar la fonologa y la
escritura de la lengua prestataria del trmino tomado como prstamo,
es decir, el prstamo se
origina de la lengua dominante, hacia la lengua con estatus, la
9
lengua dominada.
b) La etnonimia y la toponimia est representada en el derecho de dar
nombre por la arrogancia y la supremaca del colonizador y, con ello,
nuevamente se instaura la glotofagia constituida por la asignacin de
nombres despectivos a los pueblos de Amrica, como pueblos primitivos,
campesinos, sociedades tribales, pueblos no civilizados, indios, etc.
Dichas acciones de dar nombre por derecho, habran emanado de las
relaciones de fuerza, de las dominaciones que se consumaron a travs de la
historia. Existen grupos tnicos y lingsticos distintos que hablan lenguas

diferentes, pero la
asignacin del colonizador de
lenguas indgenas,
exticas, grafas, etc.,
est
representada
por
sus
acciones.
La
denominacin de los pueblos (etnonimia) nos permite hacer un seguimiento
de los avances de la conquista y ayudan a hallar sus vestigios para delimitar su
expansin de dominio territorial.

74
Los nombres de lugares tienen una relacin histrica con la lengua del grupo
tnico que vive en
una regin. Por lo tanto, la toponimia es el sustrato ms resistente
en los sucesivos estratos de

lengua que est vigente y proporcionan referencias en un punto especfico del

planeta. Y, en ello hay una marca importante del grupo
lingstico
desaparecido, concretamente, de la glotofagia. Existen ejemplos y
estudios de los topnimos
aymaras, quechuas o chipayas que
establecen la sustitucin por palabras del castellano, sin ninguna significacin
o cambiando de significado por el desconocimiento del colonizador. Existe
una fuente de informacin de textos escritos que permiten comprender el
fenmeno
de diglosia que subsiste en el presente; adems, la
toponimia se constituye en fuente arqueolgica para reconstruir la historia de
los pueblos.
c)
Las superestructuras estn
constituidas
por
la
marca
del
colonialismo,
reflejada
en
la existencia de la diglosia, es decir, en las
denominaciones antinmicas de sociedades industriales y
agrcolas,
religiosas y
paganas, lenguas estndar y
criollas, dominantes y
dominadas, etc. Desde la perspectiva sociolgica, en muchos casos,
la colonizacin consisti en dos organizaciones sociales: una local que
era agredida y otra importada, su agresora que iba a imponerse gracias
al aparato militar y administrativo del colonizador. No obstante, hay
excepciones a la regla: aquellas lenguas que ocuparon un territorio vaco
(o vaciado por sus habitantes por expulsin o por genocidio), poblado por
colonos que importaban como mano de
obra esclavos negros que iban a comprar a las
10
costas de frica.
La superestructura lingstica se presenta de manera diferente y se produce
como resultado de una confrontacin entre una o ms lenguas locales y
una lengua importada, la del colonizador. Es decir, en este esquema no
podemos hablar de glotofagia, ya que sta interviene en el ncleo ntimo del
fenmeno colonial. Por ejemplo, el origen como el pidgin, est ntimamente
ligado a una situacin de dominacin de una comunidad por otra. En
el caso del pidgin, consiste en la negativa por parte de un grupo a hablar
la lengua de otros para entablar relaciones comerciales: entonces se desarrolla
una lengua derivada, nacida del contacto entre lengua de ese grupo y las
otras lenguas en tensin. Queda en evidencia, entonces, la relacin
de fuerza que preside a la aparicin de un pidgin.
En el caso de crole, se trata de una privacin de una lengua, de
la negativa manifesta ante el grupo de hablar su/s lengua/s. As, los
esclavos negros comprados en las costas africanas y trasladados a las
Antillas eran separados, dispersados, entremezclados, de modo que no
pudieran
hablar, en
el sentido
estricto
de la expresin. En
la
glotofagia, en cambio, para que se conforme un crole previamente
debe haberse cometido un asesinato de la lengua de los esclavos, o
haberse llegado a inutilizar, mediante la multiplicacin de interlocutores de
distintas lenguas.
Entonces se inculcaba el mnimo de conocimiento de la lengua para recibir
las rdenes, a partir
de la cual crearn para s mismos un medio para
comunicarse.
El crole es resultado de una relacin vertical -comprender al amo- y ser
luego vuelto a utilizar en las relaciones para comprenderse entre esclavos.
En este punto lo importante es que los procesos de pidginizacin(creacin

de una lengua vehicular a partir de muchas lenguas naturales) y de

criollizacin (adopcin de un pidgin como lengua materna por parte de
una comunidad) son resultados de las relaciones de fuerza entre
comunidades. Los
pidgin y los criollos son forjados por comunidades
dominadas. No es el caso de las lenguas coloniales al que
hemos hecho
referencia hasta ahora: en el primer caso, la dominacin
75
constitutiva de la
lengua; en el segundo, es constitutiva de un estatuto de la lengua
dominada, lo cual es

es

completamente
distinto,
aun
sean estrictamente
comparables
en
el
eje
11
sincrnico.

cuando

las

situaciones

en

cuestin

La glotofagia que caracteriza al colonialismo moderno y al neocolonialismo no

consiste en volver bilinges a todos los colonizados; simplemente consiste en
prohibir la lengua de los colonizados el derecho de existencia plena con lo
que
queda
truncado el desarrollo de
dichas lenguas. En este
contexto, el bilingismo es el que conforma la superestructura
lingstica de esencia colonial. Por ejemplo, la situacin qubcoise (de
Canad) est delineada por dos hechos: en Quebec los hablantes del
francs deben aprender el ingls para obtener ciertos puestos; y la ley hace
obligatorio
el bilingismo
franco-ingls para ciertos puestos en la
administracin pblica. Sin embargo, esto no se aplica ms que con
los francfonos: en la prctica los anglfonos no
12
estn obligados a aprender a hablar el francs.
Esto demuestra un
bilingismo unidireccional
que favorece a la lengua dominante y consolida la presencia de la
diglosia, es decir, la marca
superestructur
al.
4. Concepto
y
descolonizacin

modelos

de

Descolonizacin
se
entiende
como
un
proceso
constructivo
de
"eliminar las diferencias discriminatorias, elevar la autoestima y reconocer
13
la diversidad".
Desde otra perspectiva, la descolonizacin implica hacer
que las oportunidades laborales, econmicas y polticas lleguen a todos y no
solamente a un
grupo
de privilegiados, por lo
que en
nuestro
contexto cultural, se
trata de comprender "la concepcin andina y amaznica del mundo".
La descolonizacin cuestiona las relaciones de desigualdad de poder de
los dominantes y dominados, busca la transformacin de estructuras de
pensamientos para construir modos y modelos de poder, saber y ser
relacionados con lo propio, lo ajeno y diferente.
Los efectos coloniales ocasionan el subdesarrollo en los pases sometidos
a las potencias y resulta difcil resolver los componentes histricos en
la presencia y permanencia colonial. Esta situacin de dependencia
depredatoria refejada en la explotacin de recursos, constituye los
resultados de la prctica colonizadora. A pesar de que la colonia
ofcialmente dej de ser el sistema dominante hace doscientos aos, lo
cierto es que seguimos teniendo una estructura
colonial en nuestro estado, en el sistema educativo y en el
14
cotidiano convivir.
La colonizacin es sinnimo de dominacin y de explotacin de los
poderosos a los dbiles, proceso que se refleja en: aprovechamiento del
trabajo por la acumulacin de riquezas, carcter poltico e ideolgico que
impone una estructura de gobierno
y de administracin, colonizacin
tnica y cultural basada en la discriminacin, el racismo, la alienacin,
la enajenacin y las marcas machistas.

Por lo tanto, es fundamental emprender un proceso de descolonizacin

que nos permita ir afirmando mejor lo que nosotros queremos del pas,
donde seamos capaces de asumir los aportes de otras regiones del
planeta. Este proceso
debe permitir, al mismo
tiempo, mantener
nuestra singularidad y nuestra propia construccin colectiva en la que se
respeten los derechos fundamentales de los seres humanos. Entonces, la
descolonizacin debera ser comprendida como una transicin necesaria para
ir generando las condiciones de construccin propia, diversa
y
compleja,
pero
nuestra.

76

La descolonizacin es mucho ms que un tema cultural o de

debate terico, es una necesidad prioritaria para que los pueblos
sometidos a la fuerza de los colonizadores recuperen sus derechos en el
marco de esta compleja realidad que vive el mundo. Para que la lucha
por la descolonizacin
adquiera
sentido,
tiene
que ser global,
continental y nacional. Por lo
tanto, la lucha no puede cesar ni dar
treguas y tiene que darse en varios planos en que el Estado adquiera
responsabilidad trascendente. Una lucha en la que se pone en evidencia al
enemigo, se alimenta de la memoria histrica y combate la mentira de
15
los medios.
En un sentido amplio, la descolonizacin alude al acceso
a la independencia de los pueblos y territorios sometidos a la
dominacin poltica y econmica por parte de las potencias extraas. Desde
esta perspectiva, es factible hablar de una pluralidad de procesos
16
descolonizadores.
Por lo tanto, es necesario que estos debates lleguen a las bases ya
que son ellas, las que viven esta situacin y sienten las necesidades de la
descolonizacin cultural, lingstica y educativa. La descolonizacin
no
puede entenderse como un
rechazo a la lengua extranjera, a los
profesionales formados en universidades, o rechazo a los conocimientos
occidentales, etc. Este tipo de acciones no pueden ser tomadas como
elementos de la descolonizacin, por lo que es necesario llegar a un
dilogo
pedaggico en el que
converjan las posiciones de
la
dominacin y la sumisin.
5. Los contenidos culturales y lingsticos en el
currculo educativo
La teora del 'aprendizaje signifcativo' de Ausubel (1978) pone nfasis en
los contenidos que permitan
interpretar, refexionar e identifcar los
problemas educativos. Se refere al uso de materiales potencialmente
signifcativos, es decir, algo que interese o llame la atencin al
estudiante. Implica que en este aprendizaje signifcativo existira o
debera existir una relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por
lo tanto, el
aprendizaje signifcativo se opondra al aprendizaje
mecnico y repetitivo. Del otro lado, la teora gestalista o teora de
campo (M. Werteimer, W. Kohler y K. Kofka, 1880 -1886) considera que
la conducta es una totalidad organizada, por tanto, la concepcin
fraccionada deforma y distorsiona la significacin del conjunto, lo que
quiere decir que no es posible ensear por partes o de manera
seccionada. Al mismo tiempo, Lundgren (1992) sostiene que el contenido de
nuestro pensamiento es el refejo de nuestra cultura y de nuestra sociedad.
As, por ejemplo, la conceptualizacin del tiempo implica una concepcin
cclica de ste, las actividades estn relacionadas con la naturaleza,
la maana sucede al amanecer, la noche comienza con el crepsculo,
etc. Todo esto, con la industrializacin y con el mundo moderno, ha sido
sustituido por una concepcin lineal del tiempo, dividido en horas, minutos,
etc., que rompe radicalmente con la concepcin cultural del tiempo y espacio
del mundo andino.
La prctica del paradigma del 'aprendizaje signifcativo' debe tomar en
cuenta el entorno sociocultural del individuo y de su comunidad, cuya
base est en la experiencia cognitiva de la vida cotidiana. Se debe
tener
cuidado en introducir
contenidos que comuniquen mensajes

implcitos, como uso de trminos tabes o palabras soeces o consideradas

como sagradas por la cultura, ya que no se puede atropellar los valores y
saberes de los pueblos. Los textos de enseanza deben tomar en
cuenta los elementos y los valores culturales traducidos en unidades,
en mdulos, o en un
conjunto de trminos lxicos apropiados que
permitan
comprender y explicar la realidad cercana a la experiencia del individuo,
77
los alumnos y de la
comunidad. Por lo tanto, estamos hablando de los contenidos del
currculo, culturalmente
pertinentes y
lingsticamente
apropiados.

de

La lengua es el bien comn de la humanidad; conocerla y practicarla es

poseer un capital del que una persona es duea y nadie
puede
despojarlo de ste. La lengua, a travs de su lxico y sus formas de
expresin, facilita al nio a desarrollar los conocimientos y apropiarse del
contexto de su entorno social. La lengua es uno de los factores
fundamentales en la vida de los seres humanos. Los estudios psicolgicos
demuestran que el vocabulario activo de nios de 3 a 4 aos, adquirido
en el seno familiar y de su entorno social, aumenta hasta alcanzar dos
mil palabras. Un nio, antes de leer y escribir, necesita de unas tres mil
palabras, lo que permite su desarrollo. Este caudal lxico debe refejar el
mundo
real del nio. Asimismo, existen estudios que establecen que un
nio alcanza casi el dominio de su lengua a los 3 4 aos, lo que permite
17
el logro de su capacidad comunicativa.
El lxico bsico que utiliza
el nio de los 5 a 6 aos, le
permite comunicarse con
efcacia para el fortalecimiento
de sus
experiencias culturales, la conservacin de las tradiciones de su entorno
sociocultural, el rescate de conocimientos de sus antepasados, el
aumento y el fortalecimiento de su autoestima, etc. Este conjunto de
aspectos constituye la totalidad de elementos culturales del individuo como
parte activa de la sociedad.
La cultura crea y transforma al hombre y, a la vez, el hombre crea y construye
la cultura; en esta dimensin existe una relacin dialctica del hombre
como
totalidad
y
el
individuo
como persona.
Dentro
la teora
constructivista,
el aprendizaje
debe
tomar en
cuenta
el entorno
18
sociocultural del individuo y de su comunidad. En este contexto, el
aprendizaje tambin
debe entenderse
como la
apropiacin de
los
saberes culturales por parte del individuo, desechando los criterios de
conocimiento formal, mecnico, desigual y parcial. Si los contenidos
culturales
tomaran en cuenta el conjunto de experiencias que permita el
'aprendizaje
significativo', contribuira a que el nio asuma su identidad,
refuerce sus valores culturales, ya sea en el seno de la comunidad as como
en la escuela. Por ejemplo, los contenidos curriculares de la Reforma
Educativa de 1994, en muchos casos, han refejado otra realidad,
comunicando
mensajes quimricos
o
proporcionando
signifcados
implcitos, modificando
ingenuamente algunos significados culturales de los
pueblos.
Una Educacin Intercultural y Bilinge con estas caractersticas es atropellar la
tica y los valores culturales de los pueblos. Hasta puede convertirse en
algo que pone en el tapete aquellos elementos considerados como
prohibidos y sagrados por la cultura. La enseanza de la lengua como
conocimiento y expresin de cultura requiere de la incorporacin de los
elementos culturales de las comunidades, de la vida cotidiana, traducidos en
el capital lxico. Esto, a su vez, debe permitir al nio concebir la realidad
histrica del pasado, el presente y su proyeccin cultural, para que
dichos
contenidos
sean culturalmente pertinentes
y
lingsticamente
oportunos, en esta poca de transformacin social.
6. El lxico, componente
enseanza y aprendizaje

fundamental

de

la

La vieja nocin emprica consideraba al lxico como un repertorio, un

19
inventario, un saco de palabras. Sin embargo, esta vieja nocin del lxico
como nomenclatura fue superada por la del lxico como un conjunto de
estructuras relacionadas con la lengua y el pensamiento. Bajo esta
concepcin
aparecen
trminos
de
nocin
de
sentido,
campos
conceptuales y con otras denominaciones que permiten entender las
relaciones de las palabras y sus signifcados. Estos
aspectos ya fueron estudiados desde hace mucho tiempo por los semnticos,
78
como J. Tier
(1931), G. Mator (1953), P. Guiraud (1982), L. Hjemslev (1976), entre otros.
Para estos autores,

el sistema lingstico est relacionado con el mundo exterior y con la

manera de concebir el
mundo, a su vez, se desarrollan segn las necesidades
de cada cultura.
Los gauchos argentinos, por ejemplo, tienen cerca de doscientos trminos
para denominar al caballo segn sus pelajes, mientras que los franceses
slo una docena de compuestos. Los gauchos tienen diez veces ms
ancha la red que cubre el campo nocional, respecto a los franceses. Los
africanos conocen ms de sesenta especies de palmeras, en cambio
para otras culturas no sern necesarios estos criterios de clasificacin, sino
otros aspectos. Los esquimales tienen una variedad de denominaciones para
la nieve; nieve que cae, nieve congelada, nieve
20
granulada, nieve de diferentes pocas, etc.
En los colores, aunque
son percibidos de la misma
manera, existen varias formas de asociaciones segn las culturas: as por
ejemplo, el negro puede representar sensualidad en una parte, mientras
que en otros lugares signifca duelo o simboliza la identidad de una
cultura. En espaol existen dos trminos diferentes para 'rojo': uno para
denominar a la sangre y el otro al color rojo, mientras que en
aymara existe slo la palabra wila, que denomina a la sangre y al color
rojo. El aymara tiene varios trminos para denominar a la llama, ya sea
por
su
color,
tamao,
edad,
velln,
etc.
Las
diferentes
denominaciones de las clases de suelos son importantes para los
agricultores, as como para el aymara es importante conocer los ms de
trescientos trminos de variedades de papa y sus diversas clasificaciones.
Por lo tanto, el lxico de una lengua est en funcin de las necesidades de
sus usuarios y en sus descripciones se propone trabajar con un lxico base,
a partir de las experiencias de la vida cotidiana de las comunidades. Este
conjunto de vocabulario, adems, debe estar de acuerdo con las necesidades
sociales y objetivos especfcos del rea o disciplina de conocimiento.
Por ejemplo, en agronoma se puede trabajar con un lxico base
especializado, en culinaria con trminos relacionados con la alimentacin que
el medio ofrece, en derechocon el lxico jurdico, y as sucesivamente. La
lingstica ofrece la clasificacin por el criterio de taxonomas o por otros
criterios, como campo lxico, campo semntico, por familias de
palabras, o por palabras
'parecidas de familia', en la terminologa de L.
21
Wittgenstein.
Las lenguas originarias de Bolivia, como resultado de los procesos
histricos, socioculturales y por la superposicin de estratos de lenguas
dominantes, no lograron el desarrollo deseado. Este hecho pone en enorme
desventaja la aplicacin de un nuevo modelo educativo, ya que una
de las limitaciones reales existentes en las lenguas indgenas es la
brecha lxica que nombre objetos, cosas y acciones del mundo
moderno. Sin embargo, las lenguas antiguas y modernas del mundo
estn relacionadas con la conservacin, la incorporacin de elementos
lxicos nuevos y de creacin reciente, lo que facilita el desarrollo y
su evolucin. En este marco, en la actualidad ya existen estudios y
contribuciones importantes al desarrollo del lxico del idioma aymara,
realizados por I. Apaza (2009 - 2010) y otros autores que aportan a esta
rea de la lingstica aymara.

El vocabulario de la lengua se conserva, evoluciona y responde a las

necesidades socioculturales de sus usuarios. As, en
aymara, una
comunidad
agrcola y/o
ganadera, de preferencia tendr trminos
relacionados con estas actividades como qhullia (roturar la tierra),
sataa (sembrar), llamayu (cosecha), ali (planta), uywa (ganado), qarwa
(llama), iwisa (oveja), awatia (apacentar
ganados), etc. En el sistema sociocultural de una comunidad en la que
79
practican la
reciprocidad e intercambio, se utilizan trminos como ayni (ayuda mutua en
cualquier actividad)
jaima (trabajo comn en bien del pueblo), chari (prstamo
en
especie), chhala (intercambio de

se

producto por producto), mink'a (trabajo con alguna retribucin), entre

otros. En culturas en las que la visin
del mundo
difere de la
occidental por la relacin
ntima existente entre la naturaleza, los
animales y el hombre, se practican ceremonias, ritos de veneracin
a los seres protectores. Entonces,
son
signifcativos
trminos
como
waxt'a (ofrenda
a
la
madre tierra), ch'alla (libacin a los seres
protectores), inti tata (padre sol), phaxsi mama (Madre luna). En las culturas
en las que persisten sistemas de autoridades originarias, existen
trminos relacionados con los conceptos socioculturales, como jilaqata o
jilanqu (autoridad comunal), awki (anciano consejero de la comunidad,
mallku (autoridad originaria), kamani (autoridad que cuida los cultivos),
etc. Todo esto va siempre en relacin con las
necesidades, las
experiencias cotidianas y la visin aymara del mundo.
La creacin lxica es otro de los recursos que posee la lengua para nombrar
objetos y conceptos relacionados con la ciencia, la tcnica y la modernidad.
Los trminos nuevos se crean ya sea por analoga, por composicin,
22
derivacin, por procesos
fonticos
o semnticos.
Por ejemplo, los
aymaras denominaron a
la
mquina
de
escribir t'iqi t'iqi, trmino
relacionado con la onomatopeya, es decir, con
el ruido
que emite
este objeto al momento de utilizarse.
Nombraron lata jamach'i (pjaro de lata) al avin, por su apariencia
con el ave que vuela por el cielo; o uch'ukia (mirar) al televisor, por
ser un objeto que sirve para mirar, etc. Como se puede observar, todas
las denominaciones anteriores estn relacionadas con las acciones y
las necesidades de la cultura. Por esta razn es importante considerar el
desarrollo del lxico a partir de los recursos propios de creacin lxica de los
que dispone la lengua.
Los conceptos intrnsecos y novedosos de interculturalidad, educacin
bilinge, rescate cultural y otros, son resultado de un proceso dinmico
en el que convergen diferentes fenmenos y disciplinas como
la
antropologa,
la
psicologa,
la
sociologa,
la
sociolingstica,
la
lingstica, la poltica, entre otras. De esta manera, los antecedentes
considerados
nos
plantean
que
hasta
el presente
existe
una
interculturalidad mtica pero deseada, asimtrica y desigual por los
efectos de la colonizacin. Estos conceptos relativamente nuevos se
debaten en las esferas acadmicas y responden, todava, a intereses de
unos pocos que aun ostentan el poder y la fuerza, en desmedro de las
mayoras marginadas. En la actualidad, varios conceptos educativos y
culturales se han puesto de moda, pero se manejan como simples
enunciados y no permiten superar con eficacia los diversos problemas
lingstico-culturales
para lograr una sociedad justa, equilibrada y
descolonizada. Entonces, es necesario implementar estrategias para poner
en prctica los resultados de los debates que se generan en los
niveles acadmicos. Esto se lograra llevando dichas refexiones a las
comunidades y profundizando esta problemtica compleja, para allanar
el camino verdadero hacia la descolonizacin de los pueblos indgenas.
7. Proyeccin de las lenguas indgenas en
de descolonizacin

el proceso

Una poltica lingstica seria, responsable y consecuente debe contribuir a

resolver los conflictos culturales y permitir el reconocimiento de los

valores culturales y lingsticos, la comunicacin horizontal y fluida entre

los pueblos. Debe conducir avalorar, desarrollar y difundir la diversidad de
lenguas, as como garantizar la vida de las lenguas que se encuentran
amenazadas. Los datos proporcionados por la UNESCO (2009) sobre la
situacin de las lenguas indgenas, seala que en el presente siglo podra
desaparecer cerca del 50% de esta riqueza, ya que desde la dcada
de
los 90 ha aumentado
vertiginosamente
la desaparicin
de las lenguas
80
minoritarias por el
incremento de los confictos lingsticos. Esta situacin se debe a que,
de ms de seis mil
lenguas existentes en el mundo, slo doscientas cincuenta lenguas
tienen ms de un milln de

hablantes. Una lengua, para pasar de una generacin a la siguiente necesita

23
tener, por lo menos, ms de cien mil hablantes , y gran parte de esta
riqueza cultural tiene menos de cien mil usuarios por lengua, por lo que
el pronstico de la UNESCO parece ser irreversible. Por esta situacin es
necesario implementar una poltica lingstica que garantice a los
hablantes el derecho de acceder a la informacin, conocimientos necesarios
y la aceptacin positiva de la riqueza lingstica y cultural de los pueblos
indgenas.
En la perspectiva de proteger de la decadencia y contribuir en el desarrollo
del aymara, desde el siglo XVI hasta el XX se presentaron cerca de
cincuenta propuestas de los llamados 'alfabetos', elaborados por propios
y extraos, para la representacin grfca de esta lengua. Segn F.
Layme (1984), en el pasado hubo tres corrientes que buscaron dotar de
una ortografa al aymara, para que se constituya una lengua de
tradicin escrita: por una parte, la religiosa colonialista, que us las
lenguas
indgenas
para
la
evangelizacin;
por
otro
parte,
la
indigenista, que buscaba la castellanizacin; y fnalmente, la corriente
reivindicacionista, que buscaba su revalorizacin y su cultivo.
Estos antecedentes dieron origen a la adopcin de una escritura 'oficial' para
las lenguas aymara y quechua (1983), hecho refrendado por el D. S.
20227 en 1984. Esta norma permiti la produccin de textos acadmicos,
educativos y de divulgacin de los saberes y conocimientos de los pueblos,
escritos en dichas lenguas.
Esto contribuy notablemente en la
planifcacin de estatus del aymara
y de
otras lenguas indgenas,
otorgando valoracin e importancia a su representacin grfca. Asimismo,
esta norma permiti realizar estudios relacionados con las ciencias y las
tcnicas desarrolladas por los pueblos andinos en la lengua aymara. A su
vez, existen resultados plausibles que demuestran la aplicacin de las
lenguas indgenas en textos acadmicos, religin, materiales multimedia,
cine, televisin, traduccin, etc. Esto significa que las lenguas indgenas
tienen la capacidad funcional y poseen todas las posibilidades de alcanzar el
nivel de lenguas normalizadas, en igualdad de condiciones que cualquier
otra lengua del mundo.
8. Escuela neocolonial antes y despus
de las reformas
La educacin es un espacio privilegiado para discutir los conceptos y
las acciones de la descolonizacin. Asimismo, el maestro desempea un
rol fundamental en la implementacin conceptual
de
trminos
como
intraculturalidad, interculturalidad y descolonizacin, para llevarlos a la
prctica real de la descolonizacin emergente de las necesidades
socioculturales, histricas y polticas. En cambio, la escuela rural, antes
y despus de la reforma educativa de
1952
y en las ltimas seis dcadas, ha significado un proceso de
desaprendizaje de las lenguas y culturas indgenas, y con ello la prdida
paulatina de saberes y conocimientos ancestrales. Estas acciones de
desaprendizaje se constituyeron en la violacin del derecho a la identidad
lingstica y cultural propia, y a la convivencia de las diferencias. No
slo se inculc la lengua del conquistador, sino que se anul el uso
de las
lenguas indgenas, ocasionando la
prdida
de
la identidad

cultural y lingstica, trastornando la autoestima de los hablantes de dichas

lenguas.
Por esta razn, es necesario refexionar sobre la importancia de la
incorporacin de los
elementos culturales en los contenidos del sistema de enseanza y
aprendizaje ofcial del pas.
En un contexto intercultural y plurilinge como es Bolivia, todo
81
educativo debe tomar
en cuenta el entorno sociocultural del individuo y de su comunidad,
evitando contenidos que
comuniquen mensajes implcitos que puedan atentar a la cultura. Los
textos de enseanza

modelo

deben tomar en cuenta los elementos y los valores culturales traducidos

en unidades, en
mdulos, o en un conjunto de trminos lxicos
apropiados.
La lengua, mediante los procedimientos de la connotacin y la
denotacin,
permite
la conceptualizacin y la comprensin de un
conjunto de acciones, objetos y sus atributos, refejadas en el lxico.
Por otra parte, todo hablante nativo posee el conocimiento intuitivo
de su lengua, mediante el que es capaz de producir e interpretar un conjunto
infinito de oraciones que constituyen a la lengua. Esta competencia
lingstica que es innata en los seres humanos, facilita al nio el
desarrollo de los conocimientos y le permite apropiarse del contexto
y de su entorno sociocultural. De esta manera, el nio fortalece sus
experiencias, la conservacin de las tradiciones culturales, rescate de
conocimientos de sus antepasados, etc. En la concepcin contempornea,
el aprendizaje consiste en la apropiacin de los saberes culturales
ancestrales por parte del individuo, superando los criterios de conocimiento
formal impuesto, mecnico, clasista, desigual y parcial. S el currculo 'oficial'
tomara en cuenta en sus contenidos el conjunto de
experiencias
socioculturales que permita el 'aprendizaje signifcativo', contribuira a que
el nio asuma su identidad, refuerce sus valores culturales en el seno de
la comunidad, en la escuela y en su entorno social. En consecuencia,
este modelo educativo debe partir por el reconocimiento y respeto de
la variedad y las diferencias culturales para fortalecer la identidad
cultural, en la perspectiva de redescubrir el pasado histrico y
proyectarse desde propias experiencias hacia los conocimientos universales.
Los paradigmas distintos a los modelos tradicionales de la educacin
boliviana,
nos
sitan
en
el camino ms
apropiado hacia una
descolonizacin constructiva. En este sentido, todo paradigma educativo
responde al modelo de hombre y a la sociedad que un pas establece y
determina para liberar o crear dependencia. Por lo tanto, la alternativa
de la educacin
liberadora y descolonizadora
debe
contribuir
a
comprender y explicar la realidad. Por el contrario, la educacin
convierte al individuo en sumiso, poco reflexivo y lo confunde con otra
realidad, haciendo
creer y simular la legitimidad de un determinado
modelo educativo. No se puede
seguir cayendo en el coloniaje pedaggico al que refere Rolando
24
Barral , y es necesario
cuestionar la ausencia del anlisis de contenidos en los materiales de
la ltima reforma: Qu tipo de valores pretende afrmar o modifcar
en los educandos? A qu responde? Cules son sus fnalidades? As,
en las reformas, los gobiernos de turno slo buscaron un impacto
ms de corte poltico, antes que un impacto pedaggico. Los resultados son
los fracasos virtuales de dichas reformas.
9. Descolonizar la educacin
lenguas indgenas

y desarrollar las

En la actualidad, todava se reconoce como nico y universal el

conocimiento moderno y cientfco, sin tomar en cuenta los otros saberes. La
ciencia se desarrolla y emergen paradigmas que explican los fenmenos
lingsticos y culturales relacionados con
los pueblos sometidos o
culturas
indgenas,
mediante
disciplinas
relativamente
nuevas

como
etc.

la

etnociencia, etnotecnologa, ciencias cognitivas, saberes andinos,

Ante esta realidad, el colonialismo no slo es el enfrentamiento entre

culturas, sino que toma
varios matices de tipo poltico y econmico que tienden a reproducir la
divisin de clases, la
lucha por el poder, etc. Este mismo proceso de colonizacin se circunscribe a la lengua,
82
es decir,
25
las
relaciones
entre
lengua
dominante
y
dominadas.
Por
lo
tanto, el proceso de
descolonizacin tambin se practica en el sentido lingstico, lo que
implica la descolonizacin

cultural y conceptual. Esto signifca recuperar y valorar las funciones

comunicativas de las lenguas indgenas, comprender que la lengua es
marcador simblico de identidad cultural y la lealtad lingstica est
arraigada en sus hablantes. En este contexto, las luchas por lograr
una educacin de calidad, como un factor de la superacin continua, son
intentos por lograr la "descolonizacin educativa", reflejados en Leyes,
Reformas, Decretos, etc., que no estn dando resultados concretos.
Desde la promulgacin de la Ley 1565 [RE], la 'interculturalidad' era la
consigna de la educacin boliviana, que se enfrent
con
varias
limitaciones conceptuales, especialmente con la aparicin posterior de
trminos como intra-culturalidad y vivir bien, que resultaron
sueos
quimricos y utpicos, difciles de llevar a la prctica. Para construir este
proceso de descolonizacin, una de las herramientas claves es el uso de
idiomas indgenas en el sistema educativo que, a su vez, debe
abarcar la esfera pblica para que todos los involucrados asuman
plenamente el bilingismo.
La mayora de los pueblos originarios
en Bolivia an hablan,
principalmente, el quechua, el aymara y guaran, y gran parte de ellos
habitan en reas rurales. Segn Flix Patzi "la interculturalidad slo fue
interpretada desde el aspecto del idioma, pero no rescat a la
poblacin
indgena para un
proceso educativo mediante un
adecuado
26
contenido curricular". Lo
que habra querido decir, que se manej ms a nivel conceptual, alejado de
los niveles prcticos,
gener un rechazo de sectores importantes de maestros y de padres de
familia (R. E., 1996).
En Amrica Latina se gestaron varios movimientos sociales importantes
por la reivindicacin de las lenguas indgenas, en su mayor parte
protagonizados en Mxico, Bolivia, Per, entre otros. Estos movimientos
tambin se realizaron en el Paraguay (2004) a favor de la lengua
guaran y por su importancia destacamos los aspectos ms relevantes.
En un documento enviado por los indgenas del Paraguay (Movimiento de
Educadores Jekupytyr, 2010), se exige al presidente de Bolivia Juan Evo
Morales que las lenguas quechua, aymara y guaran sean declaradas, a todos
los efectos y sin restriccin alguna, lenguas ofciales y del trabajo del
Mercado Comn
del Sur [MERCOSUR], junto con el portugus y el
castellano. En una fase posterior se estudiara la proteccin
y la
promocin para las lenguas americanas de demografa ms reducida.
Esta demanda se sustenta en el hecho de que en Amrica, de norte
a sur y de oeste a este, es el nico continente del mundo en que
ninguna lengua indgena se ha normatizado o normalizado, ni ha sido
adoptada en forma plena, ntegra y normal por todos los organismos
estatales e interestatales. Mientras tanto, en Europa han sido normalizadas
y ofcializadas, lenguas con menor nmero de hablantes que el quechua,
aymara y el guaran. Estos antecedentes refuerzan las exigencias en favor
de la reivindicacin de las lenguas indgenas de la regin andina y
amaznica.
La solidaridad lingstica y el
proceso intercultural
permiten la
apertura a la descolonizacin y nos conducen al desafo de construir
una sociedad equitativa y con justicia social, para que sus miembros
se sientan dignos de pertenecer a una cultura determinada. Al mismo

tiempo, permite la posibilidad de mirar al mundo

de maneras diferentes
para fortalecer la diversidad como riqueza de la humanidad en su conjunto.
Por lo tanto, la educacin descolonizadora surge de la necesidad imperante
para cambiar el pensamiento colonizador, que responde a
estructuras
coloniales
que
no
permiten
el
accionar
de
una
poltica
83
transformadora de
estructuras acadmicas, sociales, econmicas, sin antes descolonizar la mente
de los operadores
del
sistema
27
educativo.

10. La Ley Educativa

Elizardo Prez

Avelino

Siani -

Despus de eminentes fracasos de las Reformas Educativas del pasado, se

promulga una Ley alternativa que superara los diversos problemas que
enfrentaron las anteriores disposiciones debido a varios factores. sta es la
28
Ley Educativa Avelino Siani - Elizardo Prez , que incorpora la formacin
trilinge: en lengua originaria, en castellano y en lengua extranjera.
La enseanza trilinge, que signifca el uso de tres idiomas en el sistema
educativo, puede enfrentarse con las
mismas limitaciones del pasado (el caso de la Reforma Educativa, de
1994), como: falta de recursos humanos califcados, tiempo y horarios,
lugar de los tres idiomas en el currculo, su diseo, carencia de materiales
educativos adecuados a las necesidades regionales, etc. En el rea rural,
el idioma nativo se considera de enseanza y en esta lengua los nios
y nias aprenden las dems materias; por otro lado, para los nios
del rea urbana, el castellano es el idioma de aprendizaje. Sin
embargo, es igualmente necesario dominar ambos idiomas para
la
interaccin comunicativa: el castellano para las poblaciones rurales es la
lengua de aprendizaje, pero se ensea un
idioma nativo segn
las
necesidades del estudiante.
Segn la Ley Educativa [AS-EP], los estudiantes de colegios fiscales y
particulares aprenden en un idioma originario en las poblaciones de
predominio de la lengua originaria y el castellano como segunda
lengua. Mientras que en comunidades de predominio del castellano,
la lengua originaria se considera como segunda lengua. La enseanza de
la lengua extranjera se inicia desde los primeros aos de escolaridad,
continuando en todos los niveles del Sistema Educativo
29
Plurinacional.
Este artculo de la Ley, en cierta medida, es ms
favorable para las lenguas
extranjeras, y para que las lenguas originarias se asienten en la vida
cotidiana de sus hablantes es necesario realizar varios esfuerzos para
ponerlas en el umbral correspondiente, para
que
los estudiantes
adquieran la competencia comunicativa en la lengua de enseanza y en la
lengua de aprendizaje.
La nueva Ley no es clara acerca del uso de las lenguas indgenas
en la Educacin Superior, por ejemplo, en las universidades y en los
programas postgraduales. Sin embargo, en la
actualidad ya
se
ensean estas lenguas en las diferentes instituciones de formacin
superior, as como existen antecedentes de presentacin de documentos
acadmicos y sustentacin de tesis de grado en lenguas originarias. En
pases como Mxico y Canad, hace mucho tiempo, se introdujo las lenguas
indgenas en los niveles de formacin acadmica, en los postgrados y
en la produccin
de textos. Por lo tanto, la concepcin
de la
educacin descolonizadora ya tiene sus inicios y puede poner fn a las
fronteras tnicas, ya sea en el campo acadmico, laboral o religioso.
La obligatoriedad de saber un idioma originario en la educacin
debe abarcar tambin a otros mbitos pblicos, sin privilegiar las
concepciones del mundo occidental relacionado con la administracin, la
poltica, la religin, etc. En los debates sobre los alcances de la
descolonizacin surgen afirmaciones como: "Para ser autoridad, para ser

candidato a presidente o diputado o prefecto, uno de los prerrequisitos

va a ser el manejo del idioma nativo. Tambin
30
va a ser un requisito para ser un funcionario pblico o para ser docente".
Este requisito, por las
necesidades comunicativas, para acceder a los saberes andinos y a los
conocimientos de los
pueblos indgenas, ya se est aplicando
en algunas entidades laborales y en
84
diferentes
instituciones
educativas.

Evidentemente, el conocimiento de las lenguas indgenas y el bilingismo

es una alternativa para terminar con la desigualdad social y es el camino
apropiado para poner fin a los estigmas y estereotipos sociales. Con ello se
acabaran tambin las asignaciones sociales estigmatizantes de lo nativo,
autctono, verncula, etc., y se terminaran los estereotipos de designar
a estas lenguas como brbaras, feas, toscas, speras, etc., segn la
mentalidad colonial. La superacin de esta problemtica social y clasista
requiere de una conciencia lingstica y cultural y de apoyo decidido
por
parte
de
las
instituciones
pblicas,
como
universidades,
los
gobiernos departamentales y municipales, usuarios de las lenguas originarias
y la solidaridad lingstica de los hispanohablantes.
Se deben realizar actividades multifacticas para cambiar el pensamiento
tradicional de los docentes, de estudiantes y de padres de familia. Hay
que hacer entender la capacidad de las funciones comunicativas de las
lenguas indgenas y demostrar que su xito depende de las actitudes que
adopten sus instituciones
sociales y sus utilizadores.
Entonces,
corresponde implementar actividades relacionadas con la promocin
social de las lenguas originarias, refejadas en paisajes lingsticos que
incluyan las lenguas indgenas expresadas en letreros, anuncios pblicos,
propagandas, gigantografas, sealizacin de trnsito y medios masivos de
comunicacin.
11. El mito de la educacin
interculturalidad

'liberadora' y la

Con la Ley Educativa [AS-EP], la educacin pretende ser nica, diversa

y fexible para el sector pblico,
de
convenio
y
privado.
La
educacin
sera diversa porque respondera a las caractersticas de
cada regin; y sera flexible porque el currculo nico podra ser adaptado y/o
31
adecuado segn las necesidades.
En este sentido, abrira la posibilidad
de la participacin plena de los sectores sociales en el marco de respeto de
las diversas expresiones culturales.
Los bachilleres concluiran, a su vez, con el aprendizaje de tres idiomas: la
lengua nativa (madre), el castellano y una extranjera que ser de eleccin
libre. No se debe considerar como problema el uso y la adopcin de la
escritura de las lenguas indgenas que no es propio; al contrario, se
debe entender que las grafas del aymara y quechua estn basadas en
el castellano, que tampoco es propio, sino que utiliza el sistema latino, que
utiliz las grafas del griego y stos de los fenicios. Por lo tanto, no es
posible hablar de una escritura propia frente al poder de la imprenta y las
necesidades de divulgacin de conocimientos desarrollados por los
pueblos dominantes mediante textos escritos.
Al presente, existen
ejemplos en
los que las lenguas indgenas
tambin
se
aprenden voluntariamente: en la vida empresarial, en
profesionales del derecho, en los postgraduantes, maestros y en otros
sectores de conocimiento acadmico y cientfco. Existen empresarios
extranjeros que han empezado a aprender quechua y aymara para
comunicarse mejor con la poblacin indgena de Bolivia. Actualmente, en los
pases europeos como Italia, Francia y Espaa existe inters de aprender el
aymara, lo que significa que la vitalidad de esta lengua va en aumento y
fortalece el camino de la descolonizacin lingstica en Bolivia.

Sin embargo, debemos reconocer que por mucho tiempo, Bolivia ha apostado
por la homogeneizacin lingstica y cultural sin tomar en consideracin la
predominancia de la
85 poblacin indgena. En distintas etapas de la
colonia y repblica, los pueblos indgenas han
luchado por legitimar sus propias formas de organizacin social para
reivindicar sus derechos, y

junto con las reivindicaciones sociales y polticas tambin est la lucha

por los derechos lingsticos. Por otra parte, la interculturalidad requiere
de una conceptualizacin adecuada para comprender y llegar a una prctica
real de este postulado para lograr la descolonizacin. En la concepcin
humanista, la interculturalidad se entiende como una relacin respetuosa
y equilibrada
entre
culturas,
se
contrapone
a
la
posicin
integracionista (diversidad vs. globalizacin) y permite las posibilidades
32
de reforzar la autonoma cultural.
Se parte del criterio de una relacin
mutua de la cultura indgena y la cultura occidental; para la prctica
intercultural, se debe, como condicin necesaria, devolver la dignidad
a las culturas indgenas, reconociendo todos los valores como las
tcnicas, costumbres, tradiciones, religin, etc. Esto implica que la
interculturalidad es concebida como una interaccin de dilogo de
participantes de diversas culturas, refejada en la libertad y ejercicio pleno
de sus derechos en todos los mbitos de la vida y, no como la
superposicin de una cultura sobre otra practicada por la colonizacin.
La prctica y
el ejercicio de la interculturalidad, consiste
en la
desaparicin efectiva de la dominacin, la imposicin, la discriminacin, el
etnocentrismo, entre otros. Por lo tanto, es necesario promover un dilogo
de respeto mutuo basado en el intercambio y la reciprocidad (hoy por ti
maana por m) y de relacin mutua de valores culturales de
manera simtrica. Sin embargo, la interculturalidad del presente parece
estar lejos de este deseo y nos plantea otro
33
contexto para comprender esta problemtica . Claro est que los
saberes y los conocimientos
andinos estn vigentes, empero siguen considerados como insufcientes
y jerrquicamente inferiores a los conocimientos occidentales.
Los
conocimientos alcanzados por los pueblos indgenas refejados en: la
tcnica de la irrigacin, la prctica del suka qullu en el cultivo, la
curacin de enfermedades, el pronstico del tiempo y otros, para los
occidentales no tienen valor, por lo que esta pretensin sigue en lo mtico.
Los conocimientos y los saberes de los pueblos originarios, enfrentan una
desventaja frente a los que ostentan el poder basado, fundamentalmente,
en la economa de mercado y en la distribucin desigual de riquezas.
Entonces el valor asignado al capital cultural de los pueblos indgenas
como tradiciones, lengua, religin y otros, se encuentran en una situacin
irregular frente a los conocimientos colonizantes. Sin embargo, con los
cambios sociales de los ltimos tiempos, ya existen intelectuales,
profesionales y polticos representantes de los pueblos indgenas. Esta
situacin de
avance
social permite
contrarrestar las valoraciones
estereotipadas de parte de algunos estratos dominantes de la sociedad que aun
ostentan la colonizacin.
12. Rol de la
educativa

comunidad

Segn J. A. Jordn, los maestros familiarizados con el concepto de

Educacin Intercultural, acogen esta nocin de un modo ms simple,
34
sin profundizar su importancia
trascendental.
Lo dicho se refleja en
investigaciones realizadas en Australia, Mxico y otros pases donde se viene
experimentando con este modelo de educacin. Muchos maestros hasta el
presente trabajan

con conceptos de cultura y de Educacin Intercultural de tipo 'humanista',

como s se tratase de una atencin
a otras formas de vida como el
folklore, artstica, etc. En esta concepcin superficial est
ausente
el
verdadero
signifcado
de
esta
propuesta
educativa.
La
interculturalidad no se ha entendido como un medio que permita a
los nios a conducirse a la
vida de los educandos, como una va de acceder a la igualdad de derechos
86
y de oportunidades,
respecto a las sociedades dominantes. Se concibe todava, como algo
'romntico' ms que
'prctico'
y esto se debe a que algunos profesores,
en su
pensamiento pedaggico, suelen ser

poco refexivos y menos crticos con

de una educacin
monocultural,
unilinge
y
colonizadora.

estos conceptos, como consecuencia

Una Educacin Intercultural y Bilinge debe permitir al alumno, el

ejercicio pleno de sus derechos y acceder a la igualdad superando los
problemas de la injusticia y de desigualdad social. Por lo tanto, es
necesario superar la concepcin tradicional de una educacin
'integracionista' que asume una educacin bicultural con actitud muy
pasiva. En este concepto integrador subyacen los criterios de que los
problemas de los distintos grupos tnicos se superan integrndolos a
las 'mayoras' o, en su caso, aniquilndolos, como est sucediendo en
muchas partes del mundo como consecuencia de la inhumana
globalizacin. En este contexto, se conciben dos corrientes diferentes: 1)
los
que propugnan una educacin nueva como
una propuesta de
reivindicacin ideolgica y poltica, y 2) la tendencia tradicional y retrgrada
de la educacin integracionista que sostiene que "no hay que crear
problemas, donde no existen".
La situacin actual nos impone la necesidad de eliminar el concepto
tradicional, de la educacin aculturizante. En los umbrales del siglo XXI, la
educacin contempornea no puede seguir bajo la responsabilidad
de
quienes desconocen la realidad sociocultural y lingstica del pas. Un
modelo educativo como el que sostiene la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez,
debe incorporar la lenguas maternas y las experiencias cognitivas de los
pueblos originarios como una forma de recuperar y desarrollar los saberes
locales, regionales y nacionales. Est visto que el modelo educativo vertical
e impuesto del pasado no dio oportunidad de la participacin de los padres de
familia, ni juntas escolares en la elaboracin de programas de
enseanza. De esta manera, la educacin estaba
sometida
a
una
situacin
colonial
en
la
que
slo
tienen
valor
los conocimientos
histricos y socioculturales de los colonizadores.
En el pasado inmediato, la Reforma Educativa (Ley 1565) estaba a
cargo
de
personas
e instituciones que desconocan la realidad de los
pueblos originarios, y no tomaron en cuenta los conocimientos previos de los
nios, adquiridos
en el seno familiar y
en su comunidad. Las
experiencias acadmicas han demostrado que, por ejemplo, los bachilleres
que provenan de unidades educativas denominadas en 'transformacin'
por la Reforma Educativa de 1994, ingresaron a las universidades con
limitaciones mucho ms marcadas que los estudiantes, anteriores
a
dicha reforma. La escuela, aunque denominada intercultural, sigui
siendo integracionista con todas sus implicaciones. Para superar estos
problemas es importante brindar mayor atencin en la formacin de
docentes con un concepto profundo de la interculturalidad, de manera
que los maestros conciban este concepto como algo trascendental y factible.
Slo de esta manera se puede posibilitar el surgimiento de un modelo
educativo de acuerdo a las necesidades y caractersticas de los pueblos
originarios, es decir, de y para los pueblos originarios.
Del mismo modo es necesario llegar a la mente del profesor de aula y
convencerlo de que existe una
forma de alcanzar la
Educacin
Intercultural y Bilinge. Los maestros deben entender que tienen nios
que provienen de diferentes grupos tnicos y de diversas clases

sociales, que son diferentes en sus comportamientos como consecuencia de

los distintos factores de orden social, econmico, cultural, religioso, etc. Si la
descolonizacin educativa permite superar los conceptos estereotipados de
la enseanza de las lenguas indgenas como 'dainas, defcitarias,
entorpecedor' del progreso acadmico y de la integracin social, las estrategias de
87
enseanza y
aprendizaje y las propuestas pedaggicas de formacin docente deben
permitir superar estos

aspectos negativos para trascender, no slo en los sujetos educandos, sino

en otros mbitos
sociales para transformar la educacin boliviana en
su conjunto.
En el marco de este desafo, los maestros requieren tener una
formacin que permita observar la realidad del nio aymara o quechua,
sobre todo, debe contar con la disponibilidad y compromiso con su
pueblo. Esta formacin, su disponibilidad y su compromiso, permitir al
maestro, observar y valorar la identidad del nio y su propia
identidad
como
parte transformadora de una sociedad ms justa y
equilibrada. La educacin 'ofcial', por lo tanto, debe integrar en sus
programas contenidos tnicos especfcos haciendo desaparecer, en la
prctica y terminantemente, la odiosa divisin de una educacin rural
destinada para los pobres y gente del campo, de escasos recursos, etc., y
la educacin urbana para la gente de las ciudades, pudientes y de clases
altas, lo mismo que la educacin fiscal y privada.
Todo esto nos lleva a la defensa cultural que forma parte de los pueblos
originarios de esta parte de Amrica. Las prcticas culturales permiten
conservar las tradiciones de los pueblos, mantener y
cultivar los
conocimientos heredados de los antepasados que, en su conjunto son
elementos y mecanismos del ejercicio de la identidad cultural. La idea
de la oposicin al modelo de la educacin tradicional, la resistencia a la
prdida de los valores culturales y la lengua, se traduce en la bsqueda de
un reencuentro con su historia para reafirmar y fortalecer la identidad de los
pueblos. Para esto es necesario que dichas acciones emerjan de los mismos
protagonistas de la cultura, no puede venir de afuera ni de extraos. El
planteamiento de una educacin de y para los pueblos originarios
debe convertirse en un postulado irrenunciable para desarrollar los
valores, la identidad histrica y cultural de los pueblos originarios.
En este contexto, la escuela debe convertirse en vehculo de
preservacin de la cultura, de la lengua y de la identidad dentro el
contexto local, regional y nacional. La participacin de los padres de
familia, de los ancianos y las autoridades de las comunidades, los
constituye en componentes fundamentales del avance del nuevo modelo
educativo, ya que son ellos
los portadores de los conocimientos
culturales, de sus necesidades, etc. La escuela intercultural debe permitir
al nio valorar y desarrollar conocimientos a partir de su realidad ms
cercana, es decir, de la familia, compartiendo con otras comunidades y
proyectndose hacia conocimientos universales. Por ello, existen razones
fundamentales de la formacin
de docentes capaces de comprender el
contenido profundo de la Educacin Intercultural y Bilinge.
Consideraciones
finales
Las diferencias sociales, basadas en la distribucin desigual de riquezas, la
discriminacin social, la falta de respeto a la diversidad cultural y lingstica,
son aspectos que llevan a la bsqueda de la descolonizacin cultural,
lingstica y educativa de los pueblos indgenas. Frente a estos
problemas socioculturales es necesario pasar de una colonizacin mental, a
una descolonizacin efectiva para construir una sociedad equitativa y
con justicia social. Sin embargo, por su complejidad, el concepto y los

debates
de la descolonizacin se encuentran todava en el plano
acadmico y no sabemos an cuanto tiempo tomar llevarlos a la prctica.
Por lo tanto, quedan muchas incgnitas sobre cundo se aplica en los
hechos la descolonizacin y no se sabe cmo operan estos conceptos
en la prctica cotidiana, aunque el concepto de la interculturalidad
fue
ya un debate de las organizaciones sociales en la dcada de los ochenta.

88

Las luchas por las reivindicaciones de los derechos de las lenguas

indgenas de Bolivia es parte de una tendencia generalizada y latente
en
Amrica Latina y en
el mundo. Estas demandas por las
reivindicaciones culturales y lingsticas, en los ltimos 25 aos, se han
incrementado con los movimientos socioculturales que luchan por la
emancipacin de las lenguas socialmente avasalladas. Asimismo, se
estn realizando enormes esfuerzos en diferentes partes del mundo
para recuperar las lenguas en situacin de amenaza y alcanzar el
nivel de una lengua normalizada.
Paradjicamente, hace unos 30 aos, los propios aymaras y quechuas
mostraban poco inters en sus lenguas, porque los colonizadores haban
inculcado slo los valores occidentales del mundo moderno, haciendo
creer que lo suyo no tena valor. Consideraban a sus lenguas como
carentes del valor funcional y utilitario, quedando limitado su uso a ciertas
esferas sociales y familiares. Como resultado de los estigmas sociales,
mucha gente tena miedo y senta vergenza de usar su lengua. Sin
embargo, hoy en da estas lenguas se practican ms libremente en distintos
niveles sociales, en universidades, centros de enseanza y en los diferentes
medios masivos de comunicacin. Asimismo, los indgenas se han
introducido en el campo acadmico, en la religin, en el campo militar,
en la poltica, lo que signifca que la situacin de la neo colonizacin
tiende a cambiar.
Por lo tanto, las tareas y las acciones de
la
descolonizacin
lingstica
forman parte
de
un plan estratgico para
los pueblos
indgenas, que implica devolver el orgullo de la lengua y recuperar
la autoestima para fortalecer el desarrollo cultural y lingstico. Sin
embargo, tampoco es raro que haya protesta y resistencia a las
reivindicaciones
de los derechos de los pueblos indgenas por
considerar que el uso de las lenguas indgenas es sinnimo de atraso
nacional. Por otra parte, estas luchas por las reivindicaciones sociales y
culturales de los pueblos originarios, para los grupos sociales siempre
privilegiados, se constituyen en una amenaza seria, ya que se pretende
lograr la igualdad social real, efectiva y con justicia social.
Las consideraciones anteriores son fundamentos para recuperar la dignidad
lingstica y cultural de los pueblos indgenas para que el nuevo modelo
educativo incorpore los diferentes aspectos lingsticos y socioculturales. Esto
implica prestar mayor atencin a la situacin sociocultural de los nios y los
contenidos educativos deben ofrecer un caudal lxico pertinente y segn
las necesidades de la comunidad. Se debe partir de la consideracin del
entorno sociocultural de los usuarios y de la comunidad como medio
ms
importante
del
proceso
de
enseanza
y aprendizaje. Los
contenidos curriculares deben refejar las necesidades de los pueblos
y deben estar orientados hacia la construccin de conocimientos ms
generales, como elementos que conduzcan no slo a la superacin del
individuo, sino a convertirlo y transformarlo en un miembro activo de la
sociedad y de su cultura.
Nota
s
1
Ignacio Apaza Apaza es licenciado
Universidad Mayor de San

en Lingstica

e Idiomas

de la

Andrs de La
Paz.
2
Ana
Goutman,
Lenguaje
y
comunicacin, p. 124.
3
Ibd,
p.
126.
4
Louis-Jean Calvet, Lingstica y Colonialismo (Breve
glotofagia), pp. 72-76.
5
Ibd,
pp.

89
6

Ibd, pp. 105-

142.

tratado de
77-104.

Jack C. Richards, John Platt, Heidi Platt, Diccionario de lingstica aplicada y enseanza
de
lenguas, p. 329.
8
Calvet, op. cit., p. 110.
9
Ibd, pp. 112-113.
10
Ibd, p. 134.
11
Ibd, pp. 140-145.
12
Ibd, pp. 105-142.
13
Rita Cancino, La descolonizacin lingstica de Bolivia, p. 15.
14
Mario Rodrguez, "Bolivia: La tarea de la descolonizacin".
15
Jorge Lora y Teresa Gonzles, "Los desafos de la descolonizacin en Bolivia".
16
Javier Gonzles, "Descolonizacin".
17
Alberto Anula, El abec de la psicolingstica, p. 37-54.
18
Jean Piaget, El lenguaje y el pensamiento en el nio.
19
Georges Mounin, Los problemas tericos de la traduccin, pp. 91-94.
20
Ibd, pp. 223-229.
21
Investigaciones filosfcas, pp. 87-99.
22
Ignacio Apaza, Los procesos de creacin lxica en la lengua aymara, pp. 69-70.
23
David Harrison, "Peligro de extincin para la mitad de las 7.000 lenguas del mundo".
24
Reforma Educativa (MEC - BOLIVIA) Ms all de las recetas pedaggicas, p. 236.
25
Calvet, op. cit, pp. 71-72.
26
"Sociedad y discurso", p. 4.
27
Ministerio de Educacin, Bolivia: Educacin descolonizadora.
28
Ley AS-EP, Artculo 7.
29
Ibd.
30
Rita Cancino, La descolonizacin lingstica de Bolivia, p. 18.
31
Ibd, Artculo 3.
32
Ruth Moya, "Interculturalidad y educacin bilinge", p. 42.
33
Alberto Paucara, "La interculturalidad vivida", pp. 43-8.
34
Los maestros ante la educacin y la escuela multicultural, p. 19.
ACTIVIDADES
1.

Argumentamos por qu se debe desarrollar la lengua

originaria en Secundaria Comunitaria Productiva

90
LINEAMIENTOS PARA TRABAJAR LA
LENGUA ORIGINARIA EN
SECUNDARIA COMUNITARIA
PRODUCTIVA
Direccin General de Educacin
Secundaria

La enseanza de una lengua originaria es un proceso y

una
actividad continua que propicia la construccin y
valoracin de la
propia identidad, personal y cultural, como base para relacionarse con
otros individuos y colectividades, incluso a travs del uso de las
distintas lenguas dadas en un territorio o fuera de ste. Con ella se apunta al
respeto de la diversidad, al respeto de una sociedad culturalmente
diversa y a un mundo cada vez ms interdependiente, pues se asume
que no existe una sola manera de ver el mundo y que al conocer otras formas
de vida uno mismo puede desarrollar nuevos conocimientos y actitudes.
Con la enseanza de la lengua originaria de manera efectiva se desarrollan
dimensiones del ser humano con una nueva mirada hacia lo diferente.
Mediante el rea de Comunicacin y Lenguajes se afirma que toda
lengua permite la comunicacin y por ello, la lengua guaran, aymara,
quechua
o
cualquier
otra
originaria
se trabaja
en el rea de
Comunicacin y Lenguajes de manera integrada a la lengua castellana
evitando con ello su aprendizaje parcelado, y la diglosia que permiti
procesos de
colonizacin eso s en desmedro de nuestros pueblos y
naciones.
En Secundaria Comunitaria Productiva, el desarrollo del currculo, se
realiza en las lenguas originaria y castellana en todas las reas de
saberes y conocimientos, sin embargo con mayor nfasis se trabajan
estas dos lenguas en el rea de Comunicacin y Lenguajes de manera
integrada, dentro de la misma carga horaria correspondiente.
Se lo hace de manera integrada y por una o un mismo maestro puesto
que si se lo hace de manera parcelada o en diferente horario se hace
subjetivo su trabajo ya que cada maestra o maestro puede planificar de
modo diferente su desarrollo curricular, adems cuando se lo as se pierde el
doble de tiempo ya que la o el maestro tiene que explicar el sentido del
texto o la palabra en cada una de las lenguas; cuando se lo hace
de manera integrada se tiene la certeza que se trabajar la lengua como
parte del desarrollo de un contenido o en relacin al mismo. Su calificacin
tambin es integrada; de este modo, su aprendizaje, desarrollo y
evaluacin es obligatoria, pero no inmediata sino sujeto a un proceso
programado.
En ese
se propone
la lenguay de
manera se
sistemtica
delal espacio
- sentido
la lengua
comotrabajar
aprendizaje
prctica,
circunscribe
siguientepedaggico
modo:
y a ciertos
principales actores
educativos (maestra, maestro, estudiantes, madres
- la
lengua
como
produccin
de saberes
y conocimientos,
se
y
padres
de
familia), es el proceso
en el que
se aprende
la lengua a travs
constituye
en
el
espacio
en
el
que
se
interpreta
y
expresa
de
de saludos,textos
despedidas,
produciendo
para designar las cosas que hay en el contexto,
manera
sistemtica
los a diferentes
hechos
culturales,
sociales,
aspectos
del
rea relevantes
o relacionadas
otras reas
u otras
actividades
que la
polticos,
ideolgicos,
econmicos,
en
el
marco
de
la
cosmovisin
maestra
o
maestro
vea
conveniente de acuerdo a las situaciones o circunstancias propicias.
propia, desarrollando la oralidad y la escritura.
Estos
se desarrollan
con base se
en los
siguientesencriterios:
- lineamientos
la lengua como
comunicacin,
desarrollan
espacios abiertos

y
con todos
actores
de la los
comunidad, en este proceso se trabaja la lengua desde
1. generando
Todas
las
reas
de saberes
y conocimientos
desarrollan
las lenguas
originarias.
su uso social
dilogos
entre estudiantes,
maestros,
vecinos;
participando
a) diferentes
En Matemtica,
Fsica, Qumica
reassesimilares
se tienen
en
situaciones
de la cotidianidad.
En ylaotras
escuela
promueve
este que trabajar
en LO, a travs de
proceso
9
losque
aspectos
bsicos
de uso de
cotidiano.
dramatizaciones,
actosdesarrollo
cvicos,
concursos
poemas, ferias
otros
promuevan
la fluidezde
en canciones,
la expresin,
1

b) En todas las reas que desarrollan principalmente lo humanstico se tiene que

trabajar los contenidos propios de nuestra cultura en LO.
c) Los contenidos del currculo regionalizado se trabajan en LO.
d) En las dos reas de Cosmos y Pensamiento se trabaja en LO los contenidos
referidos
a la cultura del contexto, promoviendo la revitalizacin de la LO a partir de su
estudio.
2. Con mayor nfasis se trabaja la LO en Comunicacin y Lenguajes,
incluyendo la
estructura de la lengua.
3. La lengua originaria a trabajarse en cada unidad educativa debe
responder al principio
de territorialidad.
4. En las unidades educativas en la que se requiera el lenguaje de seas y
Braille, estos
sern utilizados como lengua materna y la lengua castellana como segunda.
ACTIVIDADES
1. Proponemos otros lineamientos o criterios complementarios para trabajar la
lengua
originaria, desde nuestra propia prctica.

92

II.
Actividades
comunitaria

de

formacin

La propuesta es que estas actividades fortalezcan la elaboracin del

primer borrador del documento de sistematizacin de experiencias sobre
la implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
En este sentido, en los equipos de sistematizacin verifcamos si en
nuestro documento hemos tomado
en cuenta la articulacin del
desarrollo curricular con el Proyecto Socioproductivo; recordemos que
esta articulacin puede darse a travs de la problemtica de fondo
o con las actividades del plan de accin de nuestro PSP.

III. Actividades de concrecin

educativa
En estas actividades, es importante que en nuestra prctica educativa
profundicemos la articulacin del desarrollo de los elementos curriculares
y la problemtica y/o actividades del plan de accin de nuestro PSP. Esto
nos permitir como se ha mencionado varias veces relacionar el
currculo con la realidad o vincular la escuela y la comunidad; para que
de este modo, las y los estudiantes se formen de manera adecuada y
no como en el pasado memorizando conocimientos que no comprenden
ni aplican.
Estas actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de
nuestro Plan de Desarrollo Curricular (plan de clase); no necesitamos
empezar de cero o realizar otra planificacin adicional.
Estas experiencias tienen que permitirnos seguir reflexionando y enriquecer
nuestro trabajo de
sistematizaci
n.

Moment
o 3
Sesin
presencial
socializacin (4 horas)

de

En esta sesin cada Equipo de Sistematizacin presenta el producto

de la UF 15; compartiendo las difcultades atravesadas en la elaboracin
del Trabajo de Sistematizacin; las dificultades expresadas deben ser
aclaradas con ejemplos por las y los facilitadores o por las y los
propios participantes.

Producto de
Formacin

la Unidad

Presentacin de documento:
resultados del proceso de

1er.

de
Borrador

del

acpite

Productos

sistematizacin
de
Transformadoras.

experiencias

Lectura obligatoria
de Formacin
Talavera

Simoni, Mara

de la

Unidad

Luisa. Formaciones y transformaciones. Educacin

Pblica y
93
culturas magisteriles en Bolivia. 1899 - 2010
SIDES-UMSA; PIEB,
2011.

(Tesis doctoral) La

Paz:

Esta lectura obligatoria es un insumo ms para realizar y profundizar en

mayor medida, el apartado
del
anlisis,
comparacin
e
interpretacin
colectiva
de
la
experiencia
de transformacin
de las prcticas educativas.

94