A TEORIA HISTRICO-CULTURAL E O ENSINO DA FSICA

Cleci Teresinha Werner da Rosa e lvaro Becker da Rosa

Universidade de Passo Fundo, Brasil

1.

INTRODUO
O interesse em elaborar um trabalho que relacione a teoria histrico-cultural de Vigotsky com o

ensino da fsica encontra-se na preocupao com o atual ensino dessa disciplina. Na maioria dos casos, ele
tem tomado a dimenso de mero componente curricular dentro de um programa de formao profissional.
Por acreditar que a fsica tem uma importncia fundamental no processo de formao social e cultural dos
indivduos, podendo ultrapassar o limite da informao para atingir o de formao, o presente trabalho
discute uma alternativa para a mudana no quadro desse ensino.
Ver o ensino da fsica na perspectiva interacionista da teoria de Vigotsky, propiciando uma nfase
no seu aspecto social, e com isso, possibilitar uma aproximao entre os conceitos espontneos (adquiridos
no dia-a-dia) e os de natureza cientfica (adquiridos em ambiente escolar) o desafio principal em
discusso neste texto. Nele se tomam por base obras de Vigotsky e outras que discutem essa teoria alm
da experincia profissional adquirida no ensino desta disciplina, destacando-se a importncia da interao
social na aprendizagem conforme apenas alguns aspectos da teoria em razo da sua amplitude. No que
ela no possa ser relacionada na integra com o ensino da fsica, mas por que se tomam aspectos que se
julga estejam ligados mais diretamente ao ensino da fsica em nvel mdio e superior.
Inicialmente, faz-se um diagnstico do atual ensino da fsica, discutindo a questo relativa ao fato de
os alunos no gostarem de estudar fsica; segue-se justificando a escolha da teoria histrico-cultural como
sistema de referncia para a mudana no quadro que se apresenta esse ensino; em sequncia, antes de
estabelecer relaes entre a teoria e o ensino da fsica, faz-se uma retomada dos principais aspectos que
envolvem essa teoria, relacionando-a com o ensino da fsica, de maneira a destacar a importncia do social
nos processos de aprendizagem escolar e enfatizando as categorias relativas ao surgimento de zonas de
desenvolvimento proximal e os aspectos que envolvem os conceitos espontneos e os cientficos; ao final,
fazem -se duas propostas metodolgicas alternativas para que o professor embase suas prticas
pedaggicas na teoria de Vigotsky, possibilitando, assim, uma melhoria no atual ensino da fsica.

2.

O ENSINO DA FSICA: POR QUE OS ALUNOS NO GOSTAM DE ESTUDAR

FSICA?
Basta ter familiaridade com o ambiente escolar ou conversar com alguns professores e alunos para

sentir que a fsica considerada matria difcil, a qual muitos alunos evitariam se pudessem. Talvez seja
ela a disciplina curricular que os alunos menos gostam de estudar, principalmente em nvel de ensino
mdio. A confirmao dessa hiptese pode estar no excessivo nmero de alunos reprovados no final de
cada semestre ou ano letivo. Esse fato no exclusivo do aluno de ensino mdio, em nvel universitrio a

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situao no diferente. Mesmo nos cursos ligados diretamente fsica, como o caso das engenharias,
apresentam um grande nmero de reprovaes a cada semestre.
Essa situao tem sido tema de discusses em vrios eventos nacionais e internacionais, mesmo
assim, a situao continua a mesma. Algumas causas tm sido apontadas como as responsveis pelo baixo
ndice no desempenho dos alunos e pelo fato deles no gostarem de estudar fsica, dentre elas se
destacam o grande nmero de alunos por turma, a falta de professores habilitados para ministrar a
disciplina, a quase inexistncia de equipamentos e atividades prticas/experimentais, a falta de domnio do
contedo, as dificuldades metodolgicas e didticas e, principalmente, a concepo do professor sobre o
processo ensino-aprendizagem da fsica.
Acredita-se que um professor que no domina os conceitos bsicos ou que no apresentam
facilidade em transmiti-lo, sem dvida, no ter condies para oferecer um bom ensino. Por outro lado,
mesmo um professor que domina o contedo e capaz de transmiti-lo pode ensinar de maneira
inadequada, na medida em que simplesmente se considera um transmissor de informaes. H tambm
aqueles professores que fazem questo de apresentar a fsica como uma cincia extremamente difcil, da
qual s ele tem o domnio, sendo, por isso, admirado e respeitado pelos alunos. A estes fatores certamente
se somariam outros que poderiam constituir uma lista interminvel de razes pelas quais a fsica tem sido
to odiada pelos que a aprendem, mas, o objetivo deste trabalho relacionar o seu ensino com a teoria
histrico-cultural de Vigotsky, como possibilidade de mudana na situao em que se apresenta tal ensino.

3.

A ESCOLHA DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL COMO SISTEMA DE

REFERNCIA
A escolha por essa teoria justifica-se por ela oferecer um sistema de referncia capaz de contribuir

para a melhoria desse ensino sem implicar condies ou recursos no existentes na grande maioria das
escolas e universidades. Sabe-se que Vigotsky no escreveu a sua teoria com base na aprendizagem
escolar, contudo ela tem sido de grande valia para todos aqueles que buscam alternativas para melhor
ensinar. No caso especfico do ensino da fsica, ela pode ser vista como uma teoria que facilita a
aprendizagem sem recorrer a recursos tecnolgicos, mtodos de descoberta ou sofisticadas tcnicas de
ensino. As proposies de Vigotsky podem ser aplicadas ao cotidiano da sala de aula tal como ela se
apresenta na maioria das escolas, isto , no h necessidade de investimentos financeiros, pois ela trata de
uma mudana na maneira do professor ensinar.

4.

A TEORIA DE VIGOTSKY
A teoria histrico-cultural desenvolvida por Vigotsky tinha como objetivo principal buscar respostas

concretas aos problemas colocados pela psicologia, de maneira a construir uma nica teoria e no se
sobrepor s idias j existentes. Para esse pesquisador, a tarefa bsica da psicologia deveria ser a de
reconstruir a origem e a forma como se deu o desenvolvimento do comportamento humano da conscincia.
Baseando-se nessa convico a respeito da psicologia, Vigotsky e seus colaboradores construram uma
teoria psicolgica da conscincia, unindo a personalidade com o meio social.
Vigotsky atribuiu enorme importncia ao papel da interao social no desenvolvimento do ser
humano. Uma das suas mais importantes contribuies para a psicologia e para a educao talvez seja a
explicao dada forma como o processo de desenvolvimento socialmente construdo

e como

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aprendizagem e o desenvolvimento se inter-relacionam. Para tanto, ele assumiu uma posio diferente das
existentes na poca centrando seu enfoque no aspecto histrico-cultural da psicologia, baseia-se em quatro
pontos determinantes para a sua compreenso. So eles: a mediao, a internalizao do conhecimento, a
zona de desenvolvimento proximal e a formao de conceitos.
1

Mediao: Por mediao entende-se a etapa do desenvolvimento do pensamento centrada na

2

presena de estmulos e signos, o que faz com que o homem modifique as suas atividades psquicas .
Segundo Oliveira (1992, p. 26):
Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas um
acesso mediado, isto , feito atravs dos recortes do real operados pelos sistemas simblicos
que dispe. O conceito de mediao inclui dois aspectos complementares. Por um lado referese ao processo de representao mental: a prpria idia de que o homem capaz de operar
mentalmente sobre o mundo supe, necessariamente, a existncia de algum tipo de contedo
mental de natureza simblica, isto , que representa os objetos, situaes e eventos do mundo
real no universo psicolgico do indivduo. Essa capacidade de lidar com representaes que
substituem o real que possibilita que o se humano faa relaes mentais na ausncia dos
referenciais concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faa planos para um tempo futuro,
enfim, transcenda o espao e o tempo presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo
fisicamente perceptvel e pelas aes motoras abertas. A operao com sistemas simblicos
e o conseqente desenvolvimento da abstrao e da generalizao permite a realizao de
formas de pensamento que no seriam possveis sem esse processo de representao e
define o salto para os chamados processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. O
desenvolvimento da linguagem sistema simblico bsico de todos os grupos humanos
representa, pois, um salto qualitativo na evoluo da espcie e do indivduo.
Processo de internalizao: Para Vigotsky, a interao social que provoca a alterao e o
desenvolvimento das funes psquicas superiores. Para ele, o desenvolvimento do pensamento da criana
vai do social para o individual, considerando a criana um ser social desde o momento do seu nascimento e
a linguagem, uma marca histrico-cultural. Para Oliveira (1992, p. 27),
... os sistemas simblicos que se interpem entre sujeito e objeto de conhecimento tm
origem social. Isto , a cultura que fornece ao indivduo os sistemas simblicos de
representao da realidade e, por meio deles, o universo de significaes que permite construir
uma ordenao, uma interpretao, dos dados do mundo real. Ao longo de seu
desenvolvimento o indivduo internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num
processo em que as atividades externas, funes interpessoais, transformam-se em atividades
internas, intrapsicolgicas. As funes psicolgicas superiores, baseadas na operao com
sistemas simblicos, so, pois, construdas de fora para dentro do indivduo. O processo de
internalizao , assim, fundamental no desenvolvimento do funcionamento psicolgico
humano.
Zona de desenvolvimento proximal: Vigotsky vincula esse conceito relao entre aprendizagem
escolar e desenvolvimento. esse, talvez, o fator principal da sua teoria, tendo como pressuposto bsico a
existncia de uma diferena entre o escore obtido quando a criana desempenha uma tarefa sozinha,
3

chamada de nvel de desenvolvimento real , e quando a desempenha com a ajuda de adultos ou, mesmo,
atravs da cooperao de crianas mais adiantadas, chamado nvel de desenvolvimento potencial. Pode-se
dizer que a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que no amadureceram, que esto
1

Para Vigotsky o termo pensamento era compreendido como algo alm das habilidades mentais; era a sua
relao com o contexto histrico e cultural da coletividade humana.
2
Atividades psquicas podem ser entendidas como a ateno, a memria, abstrao, a formao de
conceitos, ...
3
Zona de desenvolvimento real pode ser entendida como o nvel de desenvolvimento das funes mentais
da criana que j foram estabelecidas, sendo resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados
por ela.
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em processo de maturao e que amadurecero, estando presentes em estado embrionrio. O nvel de

desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento prospectivamente. Conforme Rego (1996, p. 74),
O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as
pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite a
compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual. Atravs da considerao da
zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar no somente os ciclos j completados,
como tambm os que esto em via de formao, o que permite o delineamento da competncia
da criana e de suas futuras conquistas, assim como na elaborao de estratgias
pedaggicas que auxiliem nesse processo.
Formao de conceitos:

A questo relativa formao de conceitos , para Vigotsky, uma

extenso do processo de internalizao, caracterizando-se pelo confronto entre o conhecimento espontneo

e o cientfico. Por conceito espontneo entendem-se aqueles que a criana aprende no seu dia-a-dia, no
contato com os objetos e suas derivaes no seu prprio ambiente de convivncia. J por cientfico
entende-se o conceito assimilado de forma sistematizada, transmitido intencionalmente por metodologias
especficas e decorrentes do processo ensino-aprendizagem desenvolvido no ambiente escolar. Vigotsky
acredita que esses dois conceitos relacionam-se e influenciam-se constantemente, fazendo parte de um
nico processo: o desenvolvimento da formao dos conceitos. Pode-se dizer que essa formao de
conceitos afetada por diferentes condies, tendo no aprendizado escolar a fora que impulsiona o
desenvolvimento mental da criana. No entanto, cabe salientar que uma vez que os conceitos cientficos e
espontneos so adquiridos em condies diferenciadas, produziro, igualmente, desenvolvimentos
diferenciados na mente da criana.
Pode-se considerar que, por trs de qualquer conceito cientfico, exista um sistema hierarquizado do
qual ele faz parte e que, por sua vez, pressupe uma relao consciente e consentida entre sujeito e objeto
do conhecimento. O ambiente escolar considerado o espao ideal para a aquisio desse tipo de
conceito. No entanto, ele apresenta-se vinculado ao espontneo, cujo cerne se encontra na convivncia do
indivduo com o mundo que o cerca. Vigotsky mostra que, medida que os conceitos cientficos avanam,
os espontneos tambm progridem, permitindo que a relao se d cada vez mais de forma integrada e
associada.

Para ele, a tarefa principal do professor de mediador entre o aluno e o objeto de

conhecimento.
Percebe-se, entretanto, que, para Vigotsky, as funes psquicas superiores inerentes ao ser
humano so frutos das suas caractersticas biolgicas e da sua interao histrico-cultural com o meio
social em que ele se encontra. Sendo a sua relao com o mundo mediado por signos e smbolos extrados
do meio social em que ele est inserido, tem-se atravs dessa relao a criao das formas de sua ao no
mundo e das suas funes psquicas superiores. Por isso, Vigotsky (1999) acredita que a aprendizagem se
relaciona de maneira direta com o desenvolvimento, de modo a favorec-lo. Interpretando Vigotsky, diz
Oliveira (1993, p. 78):
Na concepo que Vigotsky tem do ser humano, portanto, a insero do indivduo num
determinado ambiente cultural parte essencial de sua prpria continuao enquanto pessoa.
impossvel pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecer
os instrumentos e signos que possibilitaro o desenvolvimento das ativi dades psicolgicas
mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepo, o processo fundamental
para a construo do ser humano. O desenvolvimento da espcie est, pois, baseado no
aprendizado que para Vigotsky, sempre envolve a interferncia, direta ou indireta, de outros
indivduos e a reconstruo pessoal da experincia e dos significados.
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5.

IMPORTNCIA DO SOCIAL NA APRENDIZAGEM

Uma idia significativa da teoria da Vigotsky, relacionada aprendizagem em nvel escolar, a

importncia do social na aquisio dos conhecimentos, seja ele proporcionado pelo simples convvio dentro
do ambiente escolar, seja na forma pela qual o professor transmite seus conhecimentos aos alunos.
Vigotsky enfatiza em sua obra a importncia do ambiente sociocultural para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana, mostrando a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo.
nos estudos de Vigotsky que a aprendizagem escolar toma a dimenso do social, da interao
dos indivduos.

Isso fica evidente nas suas discusses

acerca do que ele denomina

zona de

desenvolvimento proximal, caracterizado como a distncia entre o nvel do desenvolvimento real da criana
(aluno), determinado pelas capacidades de resolues de problemas de forma independente e o nvel de
desenvolvimento potencial, que representa aquilo que a criana consegue realizar com a ajuda de um
adulto ou

com o auxlio de companheiros mais capazes. Quando levado isso em considerao, a

aprendizagem escolar tende a se tornar mais eficiente, atingindo um grupo maior de alunos. A cooperao
entre os alunos de uma classe no processo de aprendizagem permite que os mais adiantados auxiliem os
mais atrasados , pois, segundo Vigotsky (1999, p. 113), aquilo que a criana pode realizar com
assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. No processo educativo, pode-se dizer que
aquilo que o aluno faz hoje com o auxlio do professor ou de seus colegas poder ser realizado de forma
independente no futuro.
No caso especfico da fsica, chama-se a ateno para o ensino voltado para a troca de idias entre
os integrantes de uma classe (professores e alunos), baseado no dilogo, na participao coletiva,
oportunizando aos alunos a exposio de suas idias e contribuindo, dessa forma para a aprendizagem
coletiva. As atividades de aprendizagem realizadas desta maneira priorizam a aquisio do conhecimento
como um processo cognitivo e no mecnico. Esse, talvez, seja o maior problema no atual ensino da fsica,
isto , tem-se um ensino voltado para a simples transmisso dos contedos, no qual o professor assume a
postura de ditador do conhecimento. Em oposio, o ensino pautado sobre os alicerces do dilogo caminha
na direo dA valorizao da realidade histrico-cultural

e social do educando. Ter a dimenso da

funcionalidade social do ensino parece ser tarefa desafiadora para os professores, que no costumam v-lo
sob esse prisma.
Outro ponto de relevncia no ensino da fsica dentro da perspectiva de Vigotsky, voltado para o
social, a funo da linguagem no desenvolvimento mediado. O contato dos alunos com os signos e
smbolos relacionados ao seu meio favorece o processo de internalizao dos conhecimentos. O professor
que utiliza em suas prticas pedaggicas uma linguagem prxima a do contexto sociocultural dos seus
alunos atingir de maneira mais significativa os seus objetivos. No posfcio da obra A formao social da
mente, de Vigotsky, edio de 1999, Vera John-Steiner e Ellen Soubeman mencionam o trabalho de Paulo
Freire, que adaptou seus mtodos educacionais ao contexto histrico e cultural dos seus alunos,
possibilitando a combinao dos conceitos espontneos (aqueles baseados na prtica social) com os
introduzidos pelos professores na situao de instruo (1999, p.176) .
Vigotsky preocupou-se em relacionar essas formas divergentes, mostrando que o desenvolvimento
dos conceitos no espontneos tem de possuir os traos peculiares ao pensamento da criana em cada
nvel do desenvolvimento, porque esses conceitos no so apreendidos mecanicamente, mas envolvem a
ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da prpria criana

(1999, p. 74). Portanto, o

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desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos cientficos inter-relacionam-se, deixando de ser

antagnicos e passando a fazer parte de um nico processo, o que ele denomina de formao de conceitos.
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os espontneos na fase escolar da criana no foi objeto
primeiro dos estudos de Vigotsky, que se limitou a estudar os conceitos cientficos relacionados s cincias
sociais nessa etapa, deixando que as relaes com as demais cincias foram concretizadas por seus
seguidores.
Assim, estudos vm tentando estabelecer relaes mais prximas da fase escolar entre esses dois
conceitos, o que de concreto se tem a importncia inegvel de levar em considerao a vivncia do aluno,
ou seja, os conceitos que ele adquiri no labutar do dia-a-dia. A contribuio que a relao escola-cotidiano
fornece para a formao dos conceitos e, a partir da para o desenvolvimento das funes psquicas
superiores, evidente nos trabalhos de Vigotsky. Ele afirma que, atravs do processo de aprendizado
mediado na escola, a aluno chega definio dos conceitos cientficos, mas a sua apropriao efetiva s
ocorre a partir das atividades escolares.
O professor tem, portanto, o dever de levar isso em considerao, jamais baseando seus
ensinamentos no pressuposto de que o aluno uma tabula rasa, pois ele convive em uma sociedade que
transmite, mesmo que de maneira informal e assistematizada, algum tipo de conhecimento.
A princpio, parece ser uma idia simples, no entanto no o . Analisando-se detalhadamente o que
significa levar em considerao o que o aluno j sabe, pressupe-se uma postura diferente daquela que
vem sendo adotado pela maioria dos professores, ou seja, exige que o professor faa uma anlise prvia
acerca do assunto e ensine de maneira participativa e no linearizada, dentro de uma viso mais crtica e
aberta de ensino. Essa forma de ensino, em que os alunos tm espaos para expor suas opinies, para
discutir as suas idias de maneira a poder confront-las deve ser sempre o objetivo principal do ensino em
sala de aula ou a principal varivel dependente usada na avaliao da eficcia do ensino, pois, s assim, o
aluno conseguir adquirir um verdadeiro conhecimento acerca do assunto discutido.
na busca de uma aproximao entre os conhecimentos prvios que o aluno j possui e os
cientficos que os professores devem embasar as suas prticas pedaggicas. Muito mais do que uma
questo de estratgia de ensino uma questo de necessidade para que, de fato, o processo ensinoaprendizagem se consolide. Segundo Moyss (1997, p.38): a maneira como os conceitos cientficos so
trabalhados na escola abre caminho para a reviso e a melhor compreenso dos conceitos espontneos
(prvios) que cada aluno traz dentro de si. Assim, refletindo o cotidiano de sua classe social, o aluno leva
para a escola, sob forma de conceitos espontneos, certos conhecimentos e valores, dos quais vo
adquirindo progressiva conscincia atravs desse movimento.
Considerando que a aquisio de conceitos, por parte do aluno, se faz medida que h interao
com conceitos anteriores (espontneos), mais rudimentares e incompletos, o professor atento dever
procurar ouvi seus alunos na tentativa de perceber qual a melhor linha de base de conhecimento sobre
um determinado contedo e apoiar nele o ensino a ser efetivado. Estudos mostram que uma das
dificuldades no ensino da fsica mostrar aos alunos a sua relao com os fenmenos presentes no seu
dia-a-dia. Muitos professores insistem em adotar uma metodologia que no leva em considerao a
existncia de um conhecimento anteriormente adquirido pelo aluno, o que torna o ensino cada vez mais
doloroso tanto para quem ensina como para quem aprende.

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Ao ensinar

o conceito de temperatura, por exemplo, temos de dimension-lo de maneira a

possibilitar que cada aluno tenha a oportunidade de expor as suas idias a respeito do tema proposto.
Certamente, todos se sentem familiarizados com o assunto temperatura, pois vive-se no dia-a-dia sob
seus efeitos e ouve-se constantemente essa palavra. Logo, todos possuem uma idia a respeito do seu
significado, que pode estar correto ou no sob o ponto de vista fsico, mas que, com certeza, expressa a
mesma idia para todos. Iniciar uma discusso em torno dos seus efeitos, das suas variaes ou, at
mesmo, de suas medidas parece ser mais coerente (pois mais prximo do aluno), ao invs de discutir,
inicialmente, o conceito trazido pelos livros didticos, que algo totalmente abstrato e que dificulta em muito
a compreenso dessa grandeza fsica. E o que se observa justamente uma insistncia nisso por parte dos
professores, que normalmente seguem a ordem desses livros didticos abordando o contedo
primeiramente pelo conceito: Temperatura a medida do grau de agitao das molculas que constituem
um corpo.
Esse apenas um exemplo dentre os inmeros que podem demonstrar a forma equivocada como a
fsica abordada no ambiente escolar. Ele d uma idia clara do porqu de os alunos fogem do estudo da
fsica. Alm disso, os conceitos discutidos so sempre recheados de frmulas e seguidos de uma infinidade
de exerccios numricos para serem resolvidos, como se a fsica fosse, essencialmente, matemtica
aplicada. Essa nfase demasiada dada ao ensino da fsica, como aquele capaz de resolver problemas
numricos propostos por livros didticos outro fator que tem contribudo para afastar os alunos dessa
cincia.

6.

UMA PROPOSTA ALTERNATIVA

O professor que, ao ensinar, o faz de maneira participativa, dialogada, num processo no qual cada

aluno expe as suas idias proporcionam um ambiente favorvel a apropriao dos conceitos e fenmenos
fsicos. Em uma sala de aula tradicional, o professor procura valorizar as suas idias, no permitindo um
dialogo hipottico-dedutivo com a presena de hipteses concorrentes, que servira de ancoradouro para o
processo de aquisio do objeto do conhecimento. J, em um ambiente onde ocorrem debates acerca do
fenmeno em questo, as hipteses vo surgindo e sendo discutidas e at eliminadas no decorrer da
prpria aula. Tal debate um avano na questo das relaes sociais, pois traz para a sala de aula a
oportunidade de um confronto entre as mais diferentes opinies respeito do objeto de ensino.
Essas discusses podem ocorrer entre os alunos e o professor ou entre os prprios alunos,
mediados pelo professor. Se a opo for a primeira, a funo do professor conduzir toda a atividade de
maneira a manter sempre a discusso prxima do assunto proposto, sem desmerecer as opinies dos
alunos, mas questionando de maneira indutiva as proposies mais duvidosas. Caso for a segunda, temse, ento, uma discusso em que o professor simplesmente se posiciona de modo a no dispersar o
estudo, mas se mantm neutro, permitindo que os prprios alunos eliminem as opes mais absurdas. Seja
qual for a opo do professor, essa metodologia de ensino possibilita algo mais que uma transmisso de
conhecimentos.
Dentro dessa viso de ensino voltada para a sua funcionalidade social que as prticas
pedaggicas devem caminhar, sempre vendo o contedo a ser transmitido como algo que ultrapasse o
limite da informao e que contribua para a formao desses indivduos. Segundo Japiassu (1983, p. 45),

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o educador que se limita a transmitir um programa de ensino ou que procura adaptar a

inteligncia do educando aos cdigos ou modelos pr estabelecidos do saber e no faz de seu
ensino um meio de favorecer e desenvolver a reflexo de educando, s educador por
eufemismo.
essa mudana no conceito de ensinar fsica e da prpria fsica que se precisa estabelecer no
processo educacional, rompendo com uma viso de ensino que no esteja comprometido com o social e
com o desenvolvimento mental do educando. Necessita-se de um ensino comprometido com a mudana,
com o amadurecimento dos indivduos dentro de uma perspectiva mais ampla e integradora das cincias e
da sociedade. no ensino voltado para a realidade dos alunos que se acredita estar a possibilidade de a
fsica perder o seu carter de mero componente curricular, da qual a maioria dos alunos fugiria se fosse
possvel.

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