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TRABAJO FIN DE GRADO

Ttulo

Aprendizaje basado en problemas de matemticas


Autor/es

Eduardo Ordoyo Pea


Director/es

Mara del Pilar Benito Clavijo y Luz Roncal Gmez


Facultad

Facultad de Ciencias, Estudios Agroalimentarios e Informtica


Titulacin

Grado en Matemticas
Departamento

Curso Acadmico

2013-2014

Aprendizaje basado en problemas de matemticas, trabajo fin de grado


de Eduardo Ordoyo Pea, dirigido por Mara del Pilar Benito Clavijo y Luz Roncal Gmez
(publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.

El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es

Aprendizaje basado en
problemas de matem
aticas
Autor: Eduardo Ordoyo Pe
na
Tutoras: Mara Del Pilar Benito Clavijo y Luz Roncal G
omez

Grado en Matematicas
Facultad de Ciencias, Estudios Agroalimentarios e Informatica
Universidad de La Rioja

Curso academico 2013/2014

Resumen
Esta memoria podra considerarse una breve gua de geometra dentro
del nivel academico que engloban los cursos de 3o /4o ESO y de Bachillerato.
Aparecen teoremas fundamentales de la geometra as como problemas para
afianzar todos los conceptos teoricos alejandonos de los ejercicios tipo.
La primera parte de la memoria contiene un estudio con datos concretos como
son los informes PISA y el currculo educativo de la Ense
nanza Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato. Con esta informacion se observa que existen
carencias en la ense
nanza de una de las ramas mas importantes de las matematicas como es la geometra. Esto es debido a que se estudia de manera
analtica y metodica y se aleja de la resolucion de problemas mediante razonamientos logico-deductivos y de su relacion con la geometra que aparece
en la asignatura de dibujo tecnico.
La u
ltima parte del trabajo es la mas extensa y en ella se encuentran algunos de los principales teoremas de geometra, separados en aquellos que se
estudian en los cursos que estamos tratando y los que no. Ademas aparece
una coleccion de problemas que utilizan estos teoremas y otros contenidos del
currculo. Los problemas incluidos intentan fomentar la resolucion estrategica, el analisis de figuras y la relacion de los diferentes conceptos a los que
hacen referencia.

II

RESUMEN

Summary
This report could be considered a brief geometric manual of the academic
level that comprehends the final four years of the secondary school. It contains
fundamental geometric theorems and problems to secure all the theoretical
notions, getting away from the common exercises.
The first part contains a study based on concrete information such as the
PISA particulars and the teaching plan of the Secondary School in La Rioja.
Using this information we can notice that there are lacks in one of the most
important discipline in maths, the geometry. This is because this subject is
studied in an analytical way instead being based on the synthetic resolution
of the problems and on the connection with the geometry that is studied in
the subject called technical drawing.
The last part of the project is the most extensive and it contains some of
the most important geometric theorems, separated in two groups, those that
are contained in the teaching plan and those which are not included. In
addition, there are a collection of problems that use all this theorems and
other contents of the teaching plan. The goal of this problems is to encourage
the synthetic resolution, the analysis of figures and the connections between
all the contents.

III

IV

SUMMARY

Indice general
Resumen

Summary

III

Lista de figuras

VII

1. Introducci
on
1.1. Informe PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Objetivo del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1
1
4

2. Currculo
2.1. Contenidos y competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Se puede mejorar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Problemas frente a ejercicios


3.1. Definiciones y citas . . . . . . . .
3.1.1. Ejercicio matematico . . .
3.1.2. Problema matematico . .
3.2. Como resolver problemas . . . . .
3.3. Aprendizaje basado en problemas

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4. Contenidos matem
aticos
4.1. Recogidos en el currculo . . . . . . . .
4.1.1. Teorema de Pitagoras . . . . . .
4.1.2. Teorema de Tales . . . . . . . .
4.1.3. Teoremas del seno y del coseno
4.2. Fuera del currculo . . . . . . . . . . .
4.2.1. Formula de Euler . . . . . . . .
4.2.2. Teorema de Stewart . . . . . .
4.2.3. Teorema de la bisectriz . . . . .
4.2.4. Teorema de Ceva . . . . . . . .
4.2.5. Teorema de Menelao . . . . . .
V

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20

INDICE GENERAL

VI

4.2.6. Teorema de Ptolomeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20


5. Taller de problemas
5.1. Recogidos en el currculo . . . . . .
5.1.1. Teorema de Pitagoras . . . .
5.1.2. Semejanza . . . . . . . . . .
5.1.3. Resolucion de triangulos . .

5.1.4. Areas
y vol
umenes . . . . .
5.1.5. Trigonometra . . . . . . . .
5.1.6. Teorema de Tales . . . . . .

5.1.7. Angulos
. . . . . . . . . . .
5.2. Fuera del currculo . . . . . . . . .
5.2.1. Formula de Euler . . . . . .
5.2.2. Teoremas de Stewart y de la
5.2.3. Teorema de Ceva . . . . . .
5.2.4. Teorema de Menelao . . . .
5.2.5. Teorema de Ptolomeo . . . .

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bisectriz
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48

Conclusi
on

49

Bibliografa

51

Indice de figuras
1.1.
1.2.
1.3.

PISA 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PISA 2012, Espa
na . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Indice de paro en Espa
na 2012 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2
2
3

3.1. Desarrollo del proceso ABP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14


4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.

Teorema de Pitagoras . . . . . .
Teorema de Tales . . . . . . . .
Teoremas del seno y del coseno
Teorema de Euler . . . . . . . .
Teorema de Stewart . . . . . . .
Teorema de la bisectriz . . . . .
Teorema de Ceva . . . . . . . .
Teorema de Menelao . . . . . .
Teorema de Ptolomeo . . . . . .

5.1. Representacion
5.2. Representacion
5.3. Representacion
5.4. Representacion
5.5. Representacion
5.6. Representacion
5.7. Representacion
5.8. Representacion
5.9. Representacion
5.10. Representacion
5.11. Representacion
5.12. Representacion
5.13. Representacion
5.14. Representacion
5.15. Representacion

grafica
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problema 1 . .
problema 3 . .
problema 5 . .
problema 6 . .
problema 7 . .
problema 8 . .
problema 9 . .
a problema 10
b problema 10
problema 11 .
problema 12 .
problema 13 .
problema 14 .
problema 15 .
a problema 16

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VII

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VIII

INDICE DE FIGURAS

5.16. Representacion grafica b problema 16 . . . . . . . . . . . . . . 46


5.17. Representacion grafica problema 17 . . . . . . . . . . . . . . . 47

Captulo 1
Introducci
on
Que Espa
na tiene desde hace tiempo una asignatura pendiente con la
educacion no nos suena a nuevo a ninguno de nosotros. Desde hace decadas
los informes sobre este ambito reflejan que nuestro pas no solo se encuentra
por debajo de la media de los pases de la OCDE, sino que ademas sufre
de un estancamiento. Los resultados no mejoran con el paso de los a
nos a
diferencia de otros pases como Portugal o Polonia, si ellos lo han conseguido,
por que nosotros no?

1.1.

Informe PISA

El informe del Programa Internacional para la Evaluacion de Estudiantes


o informe PISA (acronimo que proviene de sus siglas en ingles: Programme
for International Student Assessment) se basa en el analisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos examenes que se realizan cada tres a
nos
en varios pases con el fin de determinar la valoracion internacional de los
alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la
realizacion de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 a
nos.
Estos informes son utilizados en este trabajo como una referencia mas o menos objetiva para contrastar el nivel academico en Espa
na, pero tampoco
deben de ser considerados el Santo Grial. El u
ltimo informe que se ha realizado es el de 2012 en el que, como se comentaba anteriormente, Espa
na
ha suspendido, ya que se encuentra por debajo de la media. Analizando la
materia que nos compete, las matematicas, podemos ver los resultados en la
Figura 1.1.

CAPITULO 1. INTRODUCCION

Figura 1.1: PISA 2012


Estos resultados deberan hacer saltar la alarma ya que nos encontramos
10 puntos por debajo de la media de la OCDE y muy lejos de pases como
Francia, Irlanda, Alemania, Polonia... Parece que nuestro sistema educativo
no funciona como debiera por lo que habra que reflexionar sobre lo que,
en materia de educacion estan haciendo los pases con un buen promedio, e
intentar copiar los exitos de sus sistemas educativos para corregir los errores
del nuestro.
El informe PISA de 2012 ademas ofrece el resultado de Espa
na dividido en
comunidades autonomas a excepcion de Canarias, Castilla-La Mancha y la
Comunidad Valenciana que no participaron en las pruebas realizadas para
elaborar este informe. Los datos aparecen en la Figura 1.2.

Figura 1.2: PISA 2012, Espa


na
Del estudio podemos remarcar dos aspectos fundamentales:
En primer lugar, tan solo un tercio de las CCAA estan por encima de
la media.

1.1. INFORME PISA

Ademas, se observa una diferencia notable entre el norte y el sur del


pas, siendo Navarra y Castilla y Leon las comunidades mejor posicionadas.
Las competencias en educacion otorgadas a las distintas comunidades parece
que han propiciado, dentro del mismo marco general del sistema educativo
espa
nol, la aparicion de marcadas diferencias curriculares en las distintas
comunidades autonomas. Esto puede ser debido a diferentes factores, algunos
datos sobre este tema los recoge un informe elaborado por FETE-UGT [3],
donde por ejemplo se observa que Navarra (517 puntos) dedica 15 horas
semanales a la ense
nanza de matematicas, mientras que otras comunidades
como Baleares (475 puntos) tan solo 12, ya que se invierten horas en la
ense
nanza de la lengua catalana.
Otro dato llamativo, dentro del marco de la crisis en la que esta inmersa
Espa
na desde hace a
nos, es que si observamos los datos sobre el paro en el
a
no 2012 en las distintas comunidades autonomas que aparece en la Figura
1.3, las comunidades con mayor media tienen un menor ndice de desempleo.
Influye la competencia matematica en la tasa de desempleo?, la actual crisis
o los recortes han impactado en los resultados de PISA 2012? Casualidad o
no, los datos estan ah.

Figura 1.3: Indice de paro en Espa


na 2012
Lo que s que queda claro es que en Espa
na tenemos comunidades con
resultados comparables a los mejores pases europeos. Por tanto, no resultara complicado hacer un analisis objetivo sobre lo que se hace en estas
comunidades en materia de educacion y lo que no se hace o se hace mal en
otras.

1.2.

CAPITULO 1. INTRODUCCION

Objetivo del trabajo

Ante la situacion de los informes PISA en competencia matematica y


el fracaso escolar en esta disciplina, nos proponemos analizar el currculo
en matematicas en segundo ciclo de ESO y Bachillerato centrando nuestra
atencion en la observacion de contenidos relacionados con geometra. No se
pretende proporcionar una mejora del sistema que remonte la situacion, tan
solo reflexionar sobre lo que hay y lo que se hace y presentar una propuesta
de aprendizaje basado en problemas de matematicas. Para ello se ha elaborado un Taller de Problemas que, creemos, puede ser interesante para alejar
a los alumnos de la resolucion mecanica y acercarlos a la resolucion razonada mediante la geometra de las construcciones (con frecuencia abandonada
en estos cursos). Todo ello realizado con el apoyo de un software libre como GeoGebra (http://www.geogebra.org/cms/es/ ) que puede permitir a los
alumnos manipular figuras y modificar enunciados con facilidad a la hora de
abordar los problemas.
Para continuar este apartado que mejor que esta cita del profesor D. Gonzalo
Sanchez Vazquez recogida en [4]:
Esta revoluci
on inform
atica y los nuevos contenidos de la Matem
atica actual no
pueden ser desconocidos por la ense
nanza. Las Matem
aticas no deben ense
narse
ya de una manera expositiva, est
atica, transmitida por el profesor a un conjunto de
alumnos pasivos. Es preciso que estos participen, observen, exploren, hagan conjeturas y se enfrenten con problemas que les interesan. El profesor es un director de
orquesta que apenas se ve, pero que sugiere y orienta constantemente

Lo que vamos a buscar por tanto es intentar dar pautas para orientar la
ense
nanza a la participacion de los alumnos, para que no solo utilicen los contenidos dados por el profesor al resolver los ejercicios tipificados (aprendizaje
tradicional que, sin duda es necesario), sino que interioricen lo aprendido, lo
relacionen y lo sepan usar en todo tipo de problemas. Esto es, intentamos
seguir la metodologa del llamado, Aprendizaje Basado en Problemas.
Adentrandonos mas en el tema que nos concierne, que es la geometra, en este
trabajo vamos a analizar el currculo actual para ver los contenidos que se
deben impartir y las competencias que se tienen que alcanzar. Observaremos
debilidades en los contenidos y/o en la forma de impartirlos y ampliaremos
contenidos con una seleccion de teoremas clasicos en geometra. El aprendizaje de estos teoremas se basara en una coleccion de problemas relacionados
con ellos. La idea clave es usar la resolucion de problemas para el aprendizaje
de los contenidos en geometra, y la mejora en el razonamiento logico y la
elaboracion de estrategias.

1.2. OBJETIVO DEL TRABAJO

Una u
ltima reflexion bajo la experiencia del que redacta. Uno de los principales problemas que existe en la ense
nanza de la geometra es lo ligada que
esta a la resolucion analtica (uso de coordenadas y calculos algebraicos en
la resolucion de ejercicios y problemas). Sin embargo, se presenta lejos de
las construcciones, lo que sorprende tratandose de geometra, que, al nivel
de contenidos en educacion secundaria, estudia propiedades y mediadas de
las figuras en el plano y en el espacio. De hecho, la geometra es la base
teorica del dibujo tecnico y da fundamento a instrumentos como la regla y el
compas. La relacion entre las dos asignaturas, sin embargo, es practicamente
nula como comenta M. J. Luelmo en [5]:
La ense
nanza de la geometra, desde el punto de vista del dibujo y de las matem
aticas, adolece de una falta de relaci
on altamente empobrecedora.

Desde el dibujo tecnico, se trabajan construcciones geometricas con regla


y compas, que no aportan demasiado a la comprension de sus propiedades.
En las matematicas de estos cursos, estos objetos geometricos se convierten en meras ecuaciones o matrices de las que se desconoce su proceso de
construccion. Los intentos de acercamiento entre ambas disciplinas suelen
tropezar con la falta de tiempo, la rigidez del currculo, como veremos en el
Captulo 2, o el recelo de muchos profesores.
Lo que se va a intentar por tanto es ofrecer una serie de problemas geometricos
en los que las construcciones no se dejen de lado y se busque una resolucion
reflexiva y razonada, algo de lo que habitualmente se huye por el rechazo de
los alumnos que estan acostumbrados a los mismos tipos de ejercicios donde
siempre se sigue la misma metodologa y no se requiere apenas comprension.

CAPITULO 1. INTRODUCCION

Captulo 2
Currculo
El diccionario de la RAE proporciona dos acepciones para el termino
currculo:
Plan de estudios.
Conjunto de estudios y practicas destinadas a que el alumno desarrolle
plenamente sus posibilidades.
La segunda a
una la ense
nanza y el aprendizaje, deben fijarse unos objetivos
y asegurar su correcta consecucion. En este sentido, el termino currculo se
refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodologicos y tecnicas de evaluacion que orientan la actividad academica: que ense
nar?, como
ense
narlo?, cuando ense
narlo? En este captulo se va a analizar el currculo relativo al segundo ciclo de la ESO y Bachillerato en La Rioja de los
contenidos correspondiente a geometra, observando que aspectos se podran
mejorar.
El estudio esta centrado en la opcion B de Matematicas de la ESO y en
Matematicas I y Matematicas II de Bachillerato, es decir aquellas orientadas
a las Ciencias y Tecnologa. Esta eleccion viene determinada por la mayor
cantidad de contenidos relacionados con la geometra que podemos encontrar
en las mismas. De hecho, en las Matematicas aplicadas a las Ciencias Sociales
no aparece ni una nocion de geometra, lo que es bastante llamativo.

2.1.

Contenidos y competencias

Algunos de los contenidos recogidos en el bloque de geometra del currculo de matematicas en La Rioja que aparecen en el Boletn Oficial de La Rioja,
(en adelante BOR) [6] para el segundo ciclo de la ESO (cursos 3o y 4o ) son
los siguientes:
7

CAPITULO 2. CURRICULO

3o ESO:
Geometra del plano.
Teorema de Tales.
Teorema de Pitagoras.
Movimientos en el espacio.

Figuras geometricas. Areas


y vol
umenes.
Se trata de un curso donde se hace hincapie en dos de los teoremas fundamentales de la geometra, el de Tales y el de Pitagoras, que ya se han
estudiado en el primer ciclo de la ESO. Se introduce el estudio de triangulos
y angulos. Ademas aparecen las areas y vol
umenes de los principales elementos geometricos.
4o ESO:
Semejanza en figuras.
Resolucion de triangulos rectangulos.
Razones trigonometricas del angulo agudo.
Iniciacion a la geometra analtica plana.
Con base en los incipientes conceptos y teoremas introducidos en 3o ESO,
se profundiza en la resolucion de triangulos y la utilizacion de los teoremas
de Tales y de Pitagoras. Ademas se a
naden nuevos conceptos que se van a
desarrollar en profundidad durante el Bachillerato como son la trigonometra
y la geometra analtica plana.
Algunas de las competencias que se pretenden alcanzar en estos cursos de la
ESO pueden resumirse en las siguientes nociones:
Describir e interpretar la realidad y actuar sobre ella.
Expresarse y comunicarse en el lenguaje matematico.
Discriminacion de formas, relaciones y estructuras geometricas.
Cultivar la sensibilidad, la creatividad y la autonoma.
Manejar herramientas tecnologicas para el aprendizaje y la resolucion
de problemas.
En cuanto a Bachillerato, algunos de los contenidos recogidos en el bloque
de geometra del currculo de matematicas que aparecen en el BOR [7] son:

2.2. SE PUEDE MEJORAR?

Radianes. Trigonometra. Teoremas del seno y del coseno.


Vectores. Producto escalar y vectorial.
Ecuaciones de rectas y planos. Posiciones relativas.
Resolucion de problemas de posiciones relativas.
Resolucion de problemas metricos relacionados con el calculo de angulos, distancias, areas, vol
umenes...
Conicas.
Aparecen nuevos conceptos como radian y vector junto con el estudio de
nuevos elementos como las conicas. Emergen muchos resultados con omision
de demostraciones por falta de tiempo y que hay que aprender a manejar.
Observamos la especial referencia que se hace a la resolucion de problemas.
Durante el Bachillerato se pretende alcanzar las siguientes competencias en
matematicas (observar que, a diferencia de la ESO, estas competencias enfatizan la necesidad de mejorar en razonamiento):
Capacidad para realizar demostraciones, definiciones formales y encadenamientos logicos.
Adquisicion de estrategias para la resolucion de problemas.
Manejo de herramientas como calculadoras o software matematico.
Uso adecuado del lenguaje y comprension de enunciados.
Conviene destacar ademas los contenidos que recoge el BOR sobre dibujo
tecnico en Bachillerato, ya que esta muy ligado con la rama de la geometra:
Trazado de polgonos. Resolucion de triangulos.
Proporcionalidad y semejanza.
Transformaciones geometricas.
Trazado de curvas y conicas.

2.2.

Se puede mejorar?

Para comenzar esta reflexion podemos se


nalar algunos parrafos literales
que aparecen en las competencias del currculo de Bachillerato en matematicas de acuerdo con [7]:

10

CAPITULO 2. CURRICULO

[...]se
nalar que no todas las formas de ense
nar matem
aticas contribuyen por
igual a la adquisici
on de la competencia matem
atica: el enfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la
misma selecci
on de estrategias para la resoluci
on de un problema, determinan la
posibilidad real de aplicar las matem
aticas a diferentes campos de conocimiento o
a distintas situaciones de la vida cotidiana[...]
La discriminaci
on de formas, relaciones y estructuras geometricas, especialmente con el desarrollo de la visi
on espacial y la capacidad para transferir formas
y representaciones entre el plano y el espacio contribuye a profundizar la competencia en el conocimiento y la interacci
on con el mundo fsico.

Las propias competencias vienen a recoger el objetivo principal de este trabajo, buscar que los alumnos adquieran la capacidad de enfrentarse a
problemas buscando estrategias para su resolucion. Ademas relacionado con
la geometra, busca desarrollar la vision espacial. Esto es inalcanzable si el
estudio de la geometra queda en meros calculos algebraicos sin ir mas alla en
su relacion con las figuras y los elementos espaciales correspondientes.
La geometra que se estudia al final de la ESO y al comienzo de Bachillerato
es casi en su totalidad analtica (formulas de areas y vol
umenes, ecuaciones
que representan rectas, matrices que representan planos...), es decir relacionada con la manipulacion de n
umeros, matrices, determinantes, sistemas...
Se abandonan las construcciones y las propiedades para dar paso a las formulas y las ecuaciones.
Como se ha mencionado en la introduccion y se ha observado en el currculo
los contenidos matematicos en Bachillerato en el bloque de la geometra estan
muy ligados al dibujo tecnico. La gran diferencia reside en que en el primero
se estudian ejercicios analticos donde se usan tecnicas basicas del algebra
en un determinado sistema coordenado en el estudio de figuras geometricas.
En dibujo tecnico sin embargo, los ejercicios son sinteticos, el tratamiento de
resolucion es logico-deductivo y el calculo algebraico es prescindible. Lo cual
no parece un problema, porque se complementa, pero bajo mi experiencia
no lo suficiente. A lo largo de este trabajo se va a intentar buscar problemas
matematicos basados en construcciones geometricas y teoremas clasicos de la
geometra. Creemos que el combinado construccion-teorema permite manejar
los conceptos basicos en geometra y fomenta el planteamiento de estrategias
y la presentacion de soluciones.

Captulo 3
Problemas frente a ejercicios
Vamos a intentar distinguir entre ejercicios y verdaderos problemas. La
mayora de las actividades que se suelen proponer en los libros de texto al final
de cada captulo, no son verdaderos problemas, sino sugerencias para ejercitar
las ideas, conceptos y tecnicas expuestas en el captulo correspondiente. Por
ello vamos a separar ambos terminos, fomentar el planteamiento de problemas
y dar metodos de resolucion de los mismos.

3.1.

Definiciones y citas

Algunas nociones que nos pueden acercar a la diferencia de ambos terminos y que aparecen en [8], [9], [1] y [2] podran ser:

3.1.1.

Ejercicio matem
atico

Trabajar sobre cierto n


umero de ejemplos identicos o casi identicos a los que
ha resuelto en clase el profesor o se han explicado ya en el texto, es decir, situaci
on
que plantea una cuesti
on matem
atica cuyo metodo de soluci
on es inmediatamente
accesible al sujeto que intenta responderla, porque dispone de un algoritmo que
relaciona lo que se da y lo que se pide.
Llivina (1998)

Un ejercicio matem
atico tiene las mismas caractersticas que un ejercicio fsi
co. El es el uso repetido de destrezas tal que estas se desarrollen, sean retenidas,
y sean puestas a tono. Un cantante practica la escala musical para tener precisi
on
en el tono; un atleta trota para mantenerse en forma; un alumno hace ejercicios
matem
aticos para mantener e incrementar sus habilidades.
Dwyer y Elligett
(1970)

11

12

CAPITULO 3. PROBLEMAS FRENTE A EJERCICIOS

De lo anterior podemos dar una definicion de ejercicio como una situacion


conocida para el sujeto que es solucionable a traves de una secuencia de
pasos o algoritmos matematicos ya conocidos. Esto es, que una vez explicado
un nuevo concepto a los alumnos el planteamiento de ejercicios esta bien
para reforzar su aprendizaje pero posteriormente debemos afianzarlo y hacer
que el alumno lo aplique y lo relacione con otros contenidos a traves de los
problemas.

3.1.2.

Problema matem
atico

Tener un problema significa buscar de forma consciente una acci


on apropiada
para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de manera inmediata.
Polya (1961)
Es cuando me encuentro en una situaci
on desde la que quiero llegar a otra, unas
veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfiladas, y no conozco el camino que me puede llevar.
de Guzman (1991)

Entendemos un problema por tanto como una situacion que provoca un


bloqueo inicial, ya que las tecnicas de resolucion habituales no son aplicables. Debemos buscar mediante una exploracion nuevos metodos para darle
solucion. La principal dificultad consistira en aclarar la situacion y dar con
un camino adecuado que nos lleve a la meta.

3.2.

C
omo resolver problemas

Muchos matematicos han abordado la b


usqueda de una serie de directrices para la correcta resolucion de problemas matematicos. Entre ellos y
sin lugar a dudas podemos destacar a George Polya [2] y a nuestro ilustre
Miguel de Guzman [1]. A continuacion se exponen una serie de pautas que
pueden ayudar a la resolucion de un problema a partir de las ideas de ambos
matematicos que aparecen expuestas en las referencias:
I. Familiarizaci
on con el problema. Consiste en realizar una lectura
detallada del enunciado, las veces que sean necesarias, con el fin de comprender todos los terminos, el posible lugar que ocupa cada una de las piezas que
lo componen y como se relacionan unas con otras. Aunque a priori parezca
que es perder tiempo dedicarle un rato a este paso, las pautas siguientes seran
mucho mas rapidas si hemos realizado un buen analisis.

3.3. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

13

II. Concebir un plan. En esta fase del proceso, se debe tratar de conseguir unos cuantos posibles modos de atacar el problema, lo que podramos
llamar una lluvia de ideas por muy estrafalarias que parezca. Para facilitar
este flujo de ideas se pueden seguir una serie de pautas:
Buscar semejanza con otros problemas.
Hacer facil lo difcil, intentar crear un enunciado similar pero mas sencillo.
Ayudarnos de elementos graficos que nos ayuden a comprender lo pedido por el enunciado.
Pensar en metodos generales: divide y venceras, ataque recurrente,
metodo forward-backward, prueba por contradiccion...
Hacer un esquema con los datos y las condiciones dadas para usarlas
en nuestro proceso.
III. Ejecuci
on del plan. Vuelta al problema, es el momento de juzgar
cuales de las estrategias que hemos seleccionado tiene mas probabilidades
de exito. Comprobando siempre que cada uno de los pasos que demos sea
correcto.
IV. An
alisis de lo realizado. Una vez hemos obtenido el resultado debemos comprobar si es coherente con el enunciado propuesto, si disponemos
de alg
un metodo de verificacion. Plantearnos ademas si existan otras formas
alternativas para resolverlo y analizar cual es la solucion mas natural.
Por u
ltimo es conveniente reflexionar sobre todo el proceso seguido para hacernos una idea de cuales fueron las dificultades y como podramos proceder
en un futuro para resolver mejor otros problemas. Esta fase es una de las
mas importantes y que pocas veces llegamos a realizar.

3.3.

Aprendizaje basado en problemas

Una vez hemos visto lo que son los problemas y las fases de resolucion
sugeridas por Polya y de Guzman se concluira esta seccion con una metodologa llamada Aprendizaje Basado en Problemas, en adelante usaremos
el acronimo ABP; (sus siglas en ingles son PBL haciendo referencia a Problem Based Learning). El ABP se presenta como un metodo docente donde
el estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje. Consiste en que
los estudiantes se re
unan en peque
nos grupos, y de manera autonoma, aunque guiados, encuentren solucion a diferentes problemas dentro de un mismo
marco tematico. En la b
usqueda de soluciones, los alumnos deben entender,

14

CAPITULO 3. PROBLEMAS FRENTE A EJERCICIOS

integrar y aplicar los conceptos basicos del contenido de cada problema.


Barrows [10] y Prieto [11] defienden que el ABP es garante del aprendizaje
activo, y lo definen como:
Un metodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisici
on e integraci
on de los nuevos conocimientos.
Barrows (1986)
El aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible
que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje en aspectos muy diversos. .
Prieto (2006)

Seg
un Morales y Landa [12] el desarrollo del proceso de ABP ocurre en
ocho fases que se observan en la Figura 3.1 y que vienen a completar las
se
naladas en el apartado anterior por Polya y de Guzman.

Figura 3.1: Desarrollo del proceso ABP


La implementacion de esta metodologa para el aprendizaje de las matematicas requiere de la elaboracion de talleres de problemas muy bien pensados en
funcion del nivel y los contenidos que se quieren ense
nar. Esto es, el docente
tiene que saber y saber ense
nar. El tama
no de los grupos y las limitaciones de
tiempo hacen necesario combinar este tipo de metodologa con el aprendizaje
tradicional.

Captulo 4
Contenidos matem
aticos
La rama de la geometra contiene algunos de los teoremas mas importantes y conocidos de las matematicas como el de Pitagoras y el de Tales.
Tambien incluye otros de gran relevancia que no aparecen como contenido
necesario en el currculo de la ESO ni de Bachillerato. Trabajar con estos
teoremas descatalogados podra ser interesante a la hora de fomentar la resolucion logico-deductiva de problemas, esto es, dar soluciones a los problemas
que involucren una cadena de razonamientos. En este captulo se presentan
algunos de los teoremas mas importantes conocidos en geometra divididos
en dos categoras, los que aparecen en el currculo y los que no. A lo largo del
mismo supondremos que el lector esta familiarizado con las nociones basicas
de geometra (triangulo y tipos, hipotenusa, cateto, circuncentro, incentro,
mediana, bisectriz...)1

4.1.

Recogidos en el currculo

Los dos primeros teoremas incluidos en esta seccion, aparecen en el currculo del segundo ciclo de ESO, si bien Pitagoras se trabaja ya en el primer
ciclo. Los conceptos de seno y coseno se introducen en 4o de ESO con metodologa de calculo aproximado con calculadora. El estudio serio de razones
trigonometricas y resultados relacionados queda para 1o de Bachillerato. Las
demostraciones de estos teoremas se pueden encontrar en cualquier libro de
texto, de geometra o en m
ultiples webs, dada su importancia.
1

Este captulo contena inicialmente una seccion que inclua un glosario de definiciones basicas en geometra. La limitaci
on de la extension del TFG ha hecho imposible su
inclusion. La mayor parte de las nociones aparecen en libros de secundaria a excepcion,
posiblemente, del termimo ceviana, nombre que recibe cualquier segmento de recta que
une un vertice de un tri
angulo con el lado opuesto de este. Las medianas y las bisectrices
de un triangulo son, por tanto, cevianas.

15

16

4.1.1.

CAPITULO 4. CONTENIDOS MATEMATICOS

Teorema de Pit
agoras

Teorema 4.1. En todo tri


angulo rect
angulo el cuadrado de la hipotenusa c
es igual a la suma de los cuadrados de los catetos a y b:
c2 = a2 + b2 .

Figura 4.1: Teorema de Pitagoras

4.1.2.

Teorema de Tales

Teorema 4.2. Si dos rectas cualesquiera se cortan por varias rectas paralelas, los segmentos determinados en una de las rectas son proporcionales a
los segmentos correspondientes en la otra.
AB
BC
AC
= 0 0 = 0 0.
0
0
AB
BC
AC

Figura 4.2: Teorema de Tales

4.2. FUERA DEL CURRICULO

4.1.3.

17

Teoremas del seno y del coseno

Teorema 4.3 (Teorema del seno). Dado el tri


angulo ABC, siendo , , ,
los
angulos y, a, b, c, los lados respectivamente opuestos a estos
angulos como
se puede observar en la Figura 4.3, entonces:
b
c
a
=
=
.
sen
sen
sen
Teorema 4.4 (Teorema del coseno). Dado el tri
angulo ABC, siendo , ,
, los
angulos y, a, b, c, los lados respectivamente opuestos a estos
angulos
como se puede observar en la Figura 4.3, entonces:
a2 = b2 + c2 2bc cos .

Figura 4.3: Teoremas del seno y del coseno

4.2.

Fuera del currculo

Existen multitud de importantes teoremas de geometra que no se estudian en secundaria (Desargues, Pappus, Apolonio, Napoleon, Morley, Brianchon,...). Dada la extension del trabajo, solo vamos a destacar una peque
na
seleccion de los mismos.
El interes de los teoremas seleccionados esta en que estos teoremas tienen
enunciados simples y claros y tratan sobre tres tipos de figuras planas basicas (circunferencia, triangulo y cuadrilatero) que involucran medida. Estas
figuras y sus propiedades son de uso frecuente en problemas geometricos en
el plano y en el espacio (cortes por planos).
La demostracion de estos teoremas se pueden encontrar en libros especializados en geometra como [13] (o preguntando a Google que, de seguro nos
proporcionara un buen monton de entradas).

18

4.2.1.

CAPITULO 4. CONTENIDOS MATEMATICOS

F
ormula de Euler

Teorema 4.5. Sea la circunferencia circunscrita al tri


angulo ABC con centro O y radio R y la inscrita con centro I y radio r. Si d es la distancia entre
ambos centros como observamos en la Figura 4.4 se tiene que:
d2 = R2 2Rr.

Figura 4.4: Teorema de Euler

4.2.2.

Teorema de Stewart

El teorema de Stewart es una generalizacion del teorema de la mediana.


Establece una relacion entre la longitud de los lados de un triangulo y la
longitud de una ceviana.
Teorema 4.6 (Teorema de la mediana). En cualquier tri
angulo la suma de
los cuadrados de dos de sus lados, es igual al la mitad del cuadrado del tercer
lado mas el doble del cuadrado de su mediana correspondiente.
Teorema 4.7 (Teorema de Stewart). Dado un tri
angulo ABC y una ceviana
d del mismo tal que divide el lado BC en dos segmentos m y n como se
observa en la Figura 4.5 se tiene que:
d2 a = nc2 + mb2 nma.

4.2. FUERA DEL CURRICULO

19

Figura 4.5: Teorema de Stewart

4.2.3.

Teorema de la bisectriz

Teorema 4.8. Dado el triangulo ABC, sea d la bisectriz del


angulo interno
correspondiente al vertice A tal y como observamos en la Figura 4.6 , entonces
se cumple la proporcion:
BC
BA
=
.
AC
DC
Es decir, que en un triangulo, la raz
on entre dos lados es igual a la raz
on de
las partes en las que queda dividido el tercer lado por la bisectriz del
angulo
interno opuesto.

Figura 4.6: Teorema de la bisectriz

4.2.4.

Teorema de Ceva

Teorema 4.9 (Teorema de Ceva). Dado el tri


angulo ABC, consideramos los
puntos D, E y F sobre los lados BC, AC y AB respectivamente. Entonces
los segmentos AD, BE y CF son concurrentes si y solo si:
AF BD CE

= 1.
F B DC EA

20

CAPITULO 4. CONTENIDOS MATEMATICOS

Figura 4.7: Teorema de Ceva

4.2.5.

Teorema de Menelao

Teorema 4.10 (Teorema de Menelao). Dado el tri


angulo ABC y considerando los puntos D,E y F que se encuentran en las lneas BC, AC y AB;
entonces el teorema establece que D,E y F son colineales si y s
olo si:
AE CD BF

= 1.
EC DB F A

Figura 4.8: Teorema de Menelao

4.2.6.

Teorema de Ptolomeo

Teorema 4.11 (Teorema de Ptolomeo). En todo cuadril


atero inscriptible el
producto de las diagonales es igual a la suma de los productos de los lados
opuestos del cuadrilatero:
D1 D2 = ac + bd.

4.2. FUERA DEL CURRICULO

21

Figura 4.9: Teorema de Ptolomeo


Ademas de estos teoremas los problemas que se presentan en el siguiente
captulo contienen otros resultados que hemos visto en el Captulo 3.

22

CAPITULO 4. CONTENIDOS MATEMATICOS

Captulo 5
Taller de problemas
Este captulo proporciona una coleccion de problemas para reforzar el
aprendizaje de los conceptos de geometra que aparecen en los teoremas
presentados en el Captulo 4, as como otros que aparecen en el currculo de la ESO y del Bachillerato. Los problemas aparecen clasificados con
etiquetas de nivel, teorema y conceptos relacionados y se agrupan en secciones relacionadas con los contenidos genericos de los citados currculos.
El material de problemas seleccionado ha sido extrado de los Concursos de
Primavera de los u
ltimos cinco a
nos, (web de A-prima, Sociedad Riojana
de Profesores de Matematica, (http://www.a-prima.es/), de las Olimpiadas
Matematicas nacionales (web de la RSME, Real Sociedad Matem
atica Espa
nola, http://www.rsme.es), y del Taller de Creatividad Matematica que el
Dpto. de Matematicas y Computacion de la Universidad de La Rioja viene
desarrollando en los u
ltimos a
nos en colaboracion con varios profesores de
secundaria (http://www.unirioja.es/talleres/creatividad_matematica/).

5.1.

Recogidos en el currculo

Todos los contenidos recogidos en el currculo tienen ejercicios y problemas en los libros de texto para reforzar su aprendizaje pero suelen ser muy
metodicos, lo que ayuda a fortalecer el aprendizaje pero no a profundizar
en el mismo. En esta seccion hemos realizado una seleccion de problemas
cuyas soluciones requieren una concatenacion de razonamientos as como la
utilizacion de apoyo grafico para su comprension.
23

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

24

5.1.1.

Teorema de Pit
agoras

Los ejercicios sobre el teorema de Pitagoras son en los que mas hincapie se suele hacer ya que es un teorema que se utiliza frecuentemente como
herramienta auxiliar en la resolucion de problemas matematicos de todo tipo. Cuando aparecen las palabras triangulo rectangulo en el enunciado de un
ejercicio o de un problema, la solucion llama al uso del teorema de Pitagoras.
Esto es lo que ocurre en los Problemas 1 y 2 propuestos. En otros casos, la
dificultad reside en la fase de analisis donde podemos encontrar un triangulo
rectangulo para aplicarlo como ocurre en el u
ltimo problema.

Palabras clave:
Triangulo, cateto, hipotenusa, area, Pitagoras.
Nivel: 3o /4o ESO.

Problema 1:
En un tri
angulo rectangulo de hipotenusa 4 cm, la suma de sus

catetos es 18 cm. Cual es en cm2 el area de dicho triangulo?

Soluci
on:
Tomamos un triangulo rectangulo como podra ser el de la Figura 5.1. Ahora

Figura 5.1: Representacion grafica problema 1


analizando los datos de los que disponemos y dado que conocemos la suma de
los dos catetos podemos usar el desarrollo del binomio de la suma al cuadrado
que ademas se estudia en estos cursos de la ESO:
(a + b)2 = a2 + b2 + 2ab,

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

25

sustituyendo los datos del enunciado:


18 = a2 + b2 + 2ab.
Ahora dado que se trata de un triangulo rectangulo, si aplicamos el teorema
de Pitagoras sabemos que a2 + b2 = 42 y sustituyendo:
2ab = 2,
Sabemos ahora que el area de un triangulo rectangulo es
A=

ab
1
= cm2
2
2

ab
as pues:
2

Palabras clave:
Triangulo, permetro, area, Pitagoras, parametrizacion, paridad.
Nivel: Bachillerato.

Problema 2:
Hallar los triangulos rectangulos de lados enteros tales que el n
umero
que mide su permetro es igual al n
umero que mide su area.
Soluci
on:
Para resolver este problema tenemos que encontrar los lados a, b y c de los
triangulos rectangulos que cumplan las condiciones del enunciado.
Lo primero que debemos notar es que al ser un triangulo rectangulo sus
n
umeros forman una terna pitagorica, es decir que a2 + b2 = c2 . Podemos
usar por tanto una parametrizacion de la forma:

a = 2uvt
b = (u2 v 2 )t

c = (u2 + v 2 )t
Con u, v primos entre s, de distinta paridad y u > v.
Se debera ayudar al alumno con la parametrizacion ya que no es obvia para
un estudiante de Bachillerato.
Tenemos ahora aplicando la condicion restante de que el permetro es igual
al area:
t2 uv(u2 v 2 ) = (2uv + u2 v 2 + u2 + v 2 )t
tuv(u v)(u + v) = 2u2 + 2uv
tv(u v) = 2

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

26

As pues los posibles triangulos que dan solucion al problema son los
siguientes:
u
2
3
3

v t a b
1 2 8 6
1 1 8 6
2 1 12 5

c
10
10
13

Palabras clave:
Triangulo, cuadrado, crculo, radio, analisis, Pitagoras.
Nivel: Bachillerato.

Problema 3:
El lado del cuadrado de la figura es igual a 1. Cuanto mide el
radio del crculo peque
no?

Soluci
on:
Lo mas complicado de este problema es analizar bien la figura, ya hemos
dicho anteriormente de la importancia de la fase de analisis. Una vez hecho
un buen estudio de la misma ya u
nicamente habra que aplicar el teorema con
sencillas operaciones. Llamamos r al radio del crculo peque
no como vemos
en la Figura 5.2.

Figura 5.2: Representacion grafica problema 3

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

27

As pues, por el teorema de Pitagoras se tiene:


(1 + r)2 = 2(1 r)2 = r2 6r + 1 = 0.
Luego:

5.1.2.

r = 3 2 2 = ( 2 1)2 .

Semejanza

La utilizacion de la semejanza es clave en geometra para fomentar el


analisis de figuras y mejorar la vision espacial. Se utiliza como herramienta
en la resolucion de una gran cantidad de problemas de estos cursos, sobre
todo en aquellos con manipulacion de triangulos y de angulos, como es el
caso de los problemas propuestos en esta subseccion. En ambos se utilizan
las razones de semejanza para obtener datos sobre triangulos, el primero de
manera mas sencilla y aumentando el nivel con el segundo. La comprension
de la semejanza facilita ademas el aprendizaje de otros conceptos geometricos
como la homotecia o las escalas que sobre todo se estudian en dibujo tecnico.

Palabras clave:
Triangulo, cuadrado, Pitagoras, semejanza.
Nivel: 3o /4o ESO.

Problema 4:
En la figura que se adjunta a continuacion, OEF es un triangulo
rectangulo y ABCD es un cuadrado. Si OA = 48 y OD = 36, cuanto
mide EF?

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

28

Soluci
on:
Observamos, en primer lugar, que los triangulos OAD, DCE y ABF son
semejantes pues son rectangulos y los angulos en A, D y F respectivamente
son iguales.
Por otra parte tenemos por el teorema de Pitagoras:

AD = 482 + 362 = 60 = AB = BC = CD
aplicando ahora razones de semejanza tenemos:
CE
36
=
= CE = 45
60
48
y
BF
48
=
= BF = 80,
60
36
con todo lo obtenido podemos obtener el segmento que se peda:
EF = EC + CB + BF = 45 + 60 + 80 = 185.

Palabras clave:
Triangulo, baricentro, semiplano, razon de semejanza, trapecio.
Nivel: Bachillerato.

Problema 5:
Demostrar que en un triangulo se verifica: si r es una recta que
pasa por su baricentro y no pasa por ning
un vertice, la suma de
las distancias a dicha recta de los vertices que quedan en un mismo
semiplano es igual a la distancia del tercer vertice a dicha recta.

Soluci
on:
Visualizamos en la Figura 5.3 la situacion reflejada en el enunciado.

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

29

Figura 5.3: Representacion grafica problema 5


Vamos a ir deduciendo razones de semejanza entre los elementos de nuestra figura para demostrar que AA0 = BB 0 + CC 0 ya que en nuestro triangulo
A queda en el semiplano inferior y tanto B como C en el superior:
El triangulo GM M 0 es semejante a GAA0 con razon de semejanza 2
(pues AG = 2GM ). Por tanto, AA0 = 2M M 0 .
MM es la paralela media del trapecio BB 0 C 0 C, de donde M M 0 =
(BB 0 + CC 0 )/2.
AA0 = 2M M 0 = BB 0 + CC 0 .

5.1.3.

Resoluci
on de tri
angulos

Este tipo de problemas son muy comunes en dibujo tecnico I, donde se


proporciona alg
un dato sobre un triangulo y se pide la construccion total del
mismo. Vamos a realizar la misma idea con un problema matematico, lo que
refleja que ambas asignaturas se podran complementar bien.

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

30

Palabras clave:
Triangulo, permetro, hipotenusa, area.
Nivel: Bachillerato.

Problema 6:
Determina los lados del triangulo rectangulo del que se conocen el
96
permetro, p = 96, y la altura sobre la hipotenusa, h = .
5
Soluci
on:
Consideramos el triangulo rectangulo de la Figura 5.4.

Figura 5.4: Representacion grafica problema 6


Buscamos relaciones entre los diferentes segmentos a partir de los datos proporcionados por el enunciado:
El area del triangulo es:

bc
ah
=
, de donde se deduce que:
2
2
bc = ah

(5.1)

Dado que el permetro p = a + b + c, se tiene b + c = p a, luego


(b + c)2 = (p a)2 , y de aqu, utilizando que a2 = b2 + c2 , se tiene 2bc =
p2 2pa. Ahora utilizando (5.1) se tiene: 2ah = p2 2pa. Finalmente,
a la podemos definir como:
a=

p2
2(h + p)

Dado que conocemos a, y que tenemos las relaciones: b+c = pa y bc =


ah, podemos calcular b y c como las soluciones de la ecuacion de segundo

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

31

grado z 2 (b+c)z +bc = 0, esto es de la ecuacion z 2 (pa)z +ah = 0.


En nuestro caso, con los valores dados, se tiene:
p = 96
96
h=
5
a=

962
p2
=
= 40
2(h + p)
2(96 + 96/5

Falta calcular b y c, que son races de la ecuacion z 2 (p a)z + ah = 0,


esto es, de la ecuacion z 2 56z + 768 = 0, y cuyas races son: 32 y 24.
Los lados del triangulo dado por tanto son: 40, 32 y 24.

5.1.4.

Areas
y vol
umenes

Hablar de areas y vol


umenes en estos cursos parece sinonimo de memorizar formulas y aplicarlas. Sin embargo, existen problemas como el propuesto
que, a priori pueden parecer complicados pero con la idea de corte transversal, con la que tambien se trabajan las competencias del tratamiento de
figuras y la vision espacial, se reduce a un problema de triangulos y semejanza. Por si fuera poco, la solucion es uno de los n
umeros mas importantes
en la geometra, que aparece en elementos como el rectangulo de Euclides o
los solicos platonicos: el n
umero aureo.
Palabras clave:
Prisma recto, cuadrado, tronco, piramide, volumen, seccion, triangulo, semejanza, relacion aurea.
Nivel: Bachillerato.

Problema 7:
De un prisma recto de base cuadrada, con lado de longitud L1 , y
altura H, extraemos un tronco de piramide, no necesariamente recto, de
bases cuadradas, con lados de longitud L1 (para la inferior) y L2 (para
la superior), y altura H. Las dos piezas obtenidas aparecen en la imagen
siguiente.
Si el volumen del tronco de piramide es 2/3 del total del volumen del
prisma, cual es el valor de L1 /L2 ?

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

32

Soluci
on:
Si prolongamos una altura h el tronco de piramide hasta obtener una piramide completa de altura H + h, tendra una seccion como la que se muestra en
la Figura 5.5.

Figura 5.5: Representacion grafica problema 7


Por semejanza de triangulos sabemos que:
h+H
h
=
L1
L2
y, por tanto:
h=

HL2
L1 L2

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

33

Ademas, podemos observar que:


1
Volumen tronco de piramide = (L21 (H + h) L22 h)
3

HL31
HL31
1

=
3 L1 L2 L1 L2
H
= (L21 + L1 L2 + L22 )
3
As, teniendo en cuenta que:
2
Volumen tronco de piramide = Volumen prisma
3
tendremos la ecuacion:
H 2
2
(L1 + L1 L2 + L22 ) = HL21
3
3
que se transforma en:


L1
L2

2

L1
1=0
L2

cuya u
nica solucion positiva es:

1+ 5
L1
=
.
L2
2
Es decir, los lados deben estar en relacion aurea.

5.1.5.

Trigonometra

La trigonometra se introduce en 4o de ESO utilizando triangulos rectangulos y se profundiza en Bachillerato. Se ense


nan muchas formulas que relacionan las razones trigonometricas y se relaciona mucho con la manipulacion
numerica en lugar de hacer tratamientos con figuras. Sin embargo, puede ser
una herramienta muy u
til en problemas matematicos que parece que poco
tienen que ver con la trigonometra como es el caso del propuesto con el
calculo de un permetro.

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

34

Palabras clave:
Circunferencia, permetro, coseno, arco.
Nivel: 4o ESO.

Problema 8:
En la figura se aprecian dos circunferencias de permetro 6, colocadas de tal manera que cada una pasa por el centro de la otra.
Que permetro tiene la figura total?

Soluci
on:
El permetro total de ambas circunferencias por separado es 12, ahora bien
ambas tienen un arco en com
un, es lo que tenemos que calcular para obtener
el permetro pedido. Analizamos una de las circunferencias para buscar la
longitud del arco: Se tiene por tanto que usando trigonometra:

Figura 5.6: Representacion grafica problema 8


r/2
1

= = =
r
2
3
Sabiendo ahora que el permetro p de la circunferencia completa equivale
p
a un arco de 2, tendremos que el permetro de nuestro arco es . Como
6
cos =

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

35

hemos analizado la semicircunferencia para trabajar con mas comodidad el


2
p
arco total sera de
y por tanto el permetro , que en el caso del problema
3
3
queda como:
6
p
parco = = = 2
3
3
As pues el permetro de la figura total queda como:
ptotal = p 2 parco = 12 4 = 8.

5.1.6.

Teorema de Tales

Este teorema junto con el de Pitagoras son los que mas se utilizan sobre
todo en la etapa de la ESO. Sin embargo el teorema de Tales parece que pasa
a un segundo plano durante el Bachillerato. A continuacion se proponen dos
problemas, el primero se trata de una demostracion que utiliza este teorema
con el fin de completar tambien la competencia de la expresion matematica.
El segundo de nuevo muestra la relacion de las matematicas con el dibujo
tecnico ya que requiere de mucho manejo y analisis de figuras.

Palabras clave:
Demostracion, bisectriz, Tales, paralela, isosceles.
Nivel: Bachillerato.

Problema 9:
Demostrar el teorema de la bisectriz usando el teorema de Tales.
Soluci
on:

Figura 5.7: Representacion grafica problema 9

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

36

Sea AN la bisectriz interior del angulo A. Trazamos por C una paralela a


AN que corta a la prolongacion del lado AB en el punto P como indica la
Figura 5.7. El triangulo AP C es isosceles ya que los angulos marcados en la
figura AP C, ACP y N AC son iguales. Luego AP = AC = b.
Por el teorema de Tales, BN = kc y N C = kb se tiene que:
c
BN
=
NC
b
Ademas, como kc + kb = a, se tiene que k =
Por ello, BN =

ac
ab
y NC =
.
b+c
b+c

a
.
b+c

Palabras clave:
Semicircunferencia, diametro, Pitagoras, Tales.
Nivel: Bachillerato.

Problema 10:
Los segmentos AB, AC y BC son diametros de las semicircunferencias que se ven en la figura. Las circunferencias peque
nas son
tangentes a dos de las semicircunferencias y a la recta perpendicular a
AB por el punto C. Probar que DE = BC y que F G = AC.

Soluci
on:
Sea O el centro de la semicircunferencia mas grande y P el pie de la perpen-

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

37

dicular trazada desde el centro G de uno de los crculos peque


nos al diametro
AB; si llamamos x = OP , se tiene seg
un las notaciones de la Figura 5.8:
x = r1 (r + r2 ) = r1 r2 r.

Figura 5.8: Representacion grafica a problema 10


Usando el teorema de Pitagoras, se tiene:
h2 = (R r)2 x2 = (R r x)(R r + x) = 4r2 (r1 r)
h2 = (r1 + r)2 (r1 r)2 = 4r1 r,
de donde resulta:
r1 r = r2 (r1 r) = r =

r1 r2
.
r1 + r2

(5.2)

El mismo resultado se obtiene para el otro crculo peque


no, resultando que
ambos tienen el mismo radio. Tomamos ahora la situacion de la Figura 5.9:

Figura 5.9: Representacion grafica b problema 10

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

38

y aplicando el teorema de Tales a los triangulos O1 EC y O1 GP , se tiene:


r1 + r
O1 E
=
r1
r1 r
de donde, usando la expresion para r obtenida en (5.2), se obtiene O1 E =
2r2 + r1 , y de aqu, restando r1 , que:
DE = 2r2 = BC
Para el otro segmento las operaciones resultan analogas para obtener que
F G = AC.

5.1.7.

Angulos

Los problemas sobre angulos mas comunes son aquellos en los que en
una figura conocemos un dato y queremos llegar a otros. La resolucion es
diferente para cada uno pero lo mas importante es ir analizando la situacion
e ir resolviendo paso a paso utilizando propiedades de angulos.
Palabras clave:
Triangulo, angulo, semejanza.
Nivel: 3o /4o ESO.

Problema 11:
En un triangulo ABC se tiene A : B : C = 1 : 2 : 4. Pro1
1
1
bar que
+
=
.
AB AC
BC
Soluci
on:
Podemos simplificar lo que queremos probar de la siguiente forma:
1
1
1
AB + AC
AC
+
=
=
=
.
AB AC
BC
AB
BC
Para conseguir esto construiremos unos triangulos semejantes de la manera
siguiente:
Prolongamos AB hasta un punto D tal que BC = AC. Ahora prolongamos
tambien BC hasta un punto E tal que AC = AE. Tracemos los segmentos
DE y AE y obtenemos una situacion como la de la Figura 5.10.

5.1. RECOGIDOS EN EL CURRICULO

39

Figura 5.10: Representacion grafica problema 11


Como observamos, hemos llamado A = , as pues por la relacion dada
en el enunciado tenemos que B = 2 y C = 4; como forman parte de
un triangulo se tiene que 7 = 2.
De esto se obtiene si observamos la Figura 5.10 que los triangulos DAE y
ABC son semejantes ya que tienen los tres angulos iguales, y por ello:
AE
AB + AC
AC
AD
=
=
=
AB
BC
AB
BC
que es la relacion que se peda probar.

Palabras clave:
Circunferencia, permetro, coseno, arco.
Nivel: Bachillerato.

Problema 12:
En un cuadrado ABCD, = 15o . Probar que el triangulo ABE
es equilatero.

40

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

Soluci
on:
Tomamos un triangulo equilatero con base DC, como en la Figura 5.11.

Figura 5.11: Representacion grafica problema 12


Como ya hemos dicho, lo mejor para resolver este tipo de problemas es ir
obteniendo informacion poco a poco. Observamos por ejemplo que podemos
calcular ya que los angulos del triangulo equilatero valen /3 y viene
dado por el enunciado por lo tanto:
= /3 + /12 = 5/12
Se tiene que forma un triangulo rectangulo con , ademas es el mismo
angulo que , que tambien podra calcularse como complementario de , con
esto:
= /2 /12 = 5/12 =
As pues, = , y por lo tanto EF = CF . Ademas como = , EC es la
bisectriz de F CB.
Por tanto, AE = EB = EF = F C = DC, y queda demostrado que se trata
de un triangulo rectangulo.

5.2.

Fuera del currculo

En esta seccion se van a proponer una serie de problemas para el aprendizaje y utilizacion de los teoremas que no pertenecen al currculo y que seran
interesantes para el refuerzo del estudio de la geometra fundamentalmente

5.2. FUERA DEL CURRICULO

41

en el Bachillerato dado el nivel de dificultad.


Los cinco problemas propuestos son complejos e incluyen calculos algebraicos
(frecuentes en estos niveles) pero no son mecanicos. La fase de analisis debe
culminar con un reconocimiento de teoremas que pueden ser usados en su
resolucion y finalmente las cuentas deben ser minuciosas.

5.2.1.

F
ormula de Euler

Palabras clave: Euler, triangulo, puntos notables, incentro, circuncentro,


mediatriz, circunferencia circunscrita.

Problema 13:
En un triangulo llamaremos O al circuncentro, I al incentro y r
al radio de la circunferencia inscrita. Si la mediatriz del segmento OI
corta a la circunferencia circunscrita en L y LI vuelve a cortarla en M ,
demuestra que IM = 2r.
Soluci
on:
Para resolver este problema comenzamos buscando una representacion grafica
que refleje la situacion planteada en el enunciado como podemos ver en la
Figura 5.12.

Figura 5.12: Representacion grafica problema 13


Por el Teorema de Euler, (OI)2 = R2 2Rr. Sean T y Q los puntos de corte
de la recta OI con la circunferencia circunscrita tenemos:
IL IM = IT IQ

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

42

Por simetra, IL = OL = R. Ademas tenemos que IT = OI + OT = OI + R


y tambien IQ = OQOI = ROI. Por lo tanto sustituyendo en la ecuacion
anterior, obtenemos:
R IM = (R + OI)(R OI) = R2 (OI)2 = 2Rr

5.2.2.

Teoremas de Stewart y de la bisectriz

Palabras clave: Stewart, bisectriz, triangulo, rectangulo, obtusangulo, cuadrilatero, Pitagoras.

Problema 14:
Sean A, B y C los vertices de un triangulo y P , Q y R los respectivos pies de las bisectrices trazadas desde esos mismos vertices.
Sabiendo que P QR es un triangulo rectangulo en P , se pide probar dos
cosas:
a) Que ABC ha de ser obtusangulo.
b) Que en el cuadrilatero ARP Q, pese a no ser cclico, la suma de sus
angulos opuestos es constante.
Soluci
on:
Reflejamos la situacion del enunciado graficamente en la Figura 5.13.

Figura 5.13: Representacion grafica problema 14


Vamos a utilizar dos herramientas fundamentales en los problemas geometricos relativos a triangulos: el teorema de la bisectriz y el teorema de Stewart.
Sea el punto P . Por el teorema de la bisectriz tenemos que:
PB =

ac
b+c

y PC =

ab
b+c

5.2. FUERA DEL CURRICULO

43

Ahora, aplicando el teorema de Stewart queda:


AP 2 =

bc
(b2 + 2bc + c2 a2 )
(b + c)2

y, substituyendo a2 por su expresion obtenida del teorema del coseno:


AP =

A
2bc
cos
2
(b + c)
2

Calculemos ahora los lados del triangulo P QR utilizando el teorema del


coseno y los teoremas de la bisectriz y de Stewart:
b 2 c2
4b2 c2 (a b) cos2 A/2
+
(b + c)2 (a + b)
(a + b)2
4b2 c2 (a b) cos2 A/2
b 2 c2
QR2 = QA2 + RA2 2QARA cos A =
+
(b + c)2 (a + b)
(a + b)2
b 2 c2
2b2 c2 cos A
b2 c2
+

P R2 = AP 2 + QA2 2AP RA cos A =


(a + c)2 (a + b)2 (a + b)(a + c)
P R2 = AP 2 + QA2 2AP RA cos A =

Como el triangulo P QR es rectangulo, por el teorema de Pitagoras: P Q2 +


P R2 = QR2 , sustituyendo y simplificando, tenemos:
2a2 b2 c2 + (2a2 + 2bc) cos A
de donde obtenemos que cos A = 1/2, A =

5
2
y de aqu R + Q =
.
3
6

Palabras clave: Bisectriz, triangulo, perpendicular, isosceles, Pitagoras.

Problema 15:
Las bisectrices interiores de los angulos A, B, y C de un triangulo
ABC cortan a los lados opuestos en los puntos D, E y F respectivamente. Demuestra que si las rectas perpendiculares a los lados en los puntos
D, E y F son concurrentes en un mismo punto, el triangulo es isosceles.

Soluci
on:
Suponemos concurrentes las perpendiculares por D, E y F en un punto K,
utilizando el teorema de Pitagoras y el teorema de la bisectriz tenemos con
la notacion de la Figura 5.14 lo siguiente:

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

44

Figura 5.14: Representacion grafica problema 15






bc
a+c

2

ca
a+b

2

ab
b+c

2

bc
a+b

2

ca
b+c

2

ab
a+c

2

2

= y 2 x2
= z2 y2
= x2 z 2

de donde, sumando, obtenemos:




bc
a+c

2


+

ca
a+b

2


+

ab
b+c

bc
a+b

2


+

ca
b+c

2


+

ab
a+c

2
.

De aqu, agrupando las fracciones con igual denominador:


b2 (c2 a2 c2 (a2 b2 a2 (b2 c2
+
+
=0
(a + c)2
(a + b)2
(b + c)2
que simplificando y quitando denominadores queda:
b2 (c a)(a + b)(b + c) + c2 (a b)(a + c)(b + c) + a2 (b c)(a + b)(a + c) = 0,
expresion que se puede factorizar de la forma:
(a + b + c)2 (a b)(c a)(b c) = 0,
lo que indica que, o bien a = b, o bien a = c, o bien b = c. Luego el triangulo
debe de ser isosceles.

5.2. FUERA DEL CURRICULO

5.2.3.

45

Teorema de Ceva

Palabras clave: Ceva, triangulo, area, ceviana, semejanza,

Problema 16:
Sea ABC un triangulo y D, E, y F tres puntos cualesquiera sobre los lados AB, BC y CA respectivamente. Llamemos P al punto
medio de AE, Q al punto medio de BF y R al punto medio de CD.
Probar que el area del triangulo P QR es la cuarta parte del area del
triangulo DEF .
Soluci
on:
Comenzamos buscando una representacion grafica aclaratoria como puede
ser la Figura 5.15:

Figura 5.15: Representacion grafica a problema 16


Como P , Q y R son puntos medios de cevianas del triangulo, pertenecen
a los lados del triangulo Ma Mb Mc que tiene de vertices los puntos medios
de los lados del triangulo ABC como muestra la Figura 5.16. Los triangulos
ABC y Ma Mb Mc son semejantes con razon de semejanza 1/2, por lo que se
tiene:
Mc Q
QMa
=
= 1/2
AF
FC
Ma R
RMb
=
= 1/2
BD
DA
Mb P
P Mc
=
= 1/2
EC
EB

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

46

Figura 5.16: Representacion grafica b problema 16

Sean ahora u =

AD
BE
CF
,v=
yw=
. Se tiene:
AB
BC
CA
DB
= 1 u,
AB

EC
= 1 v,
BC

FA
=1w
CA

y, por la semejanza de los triangulos ABC y Ma Mb Mc :


P Mc
QMa
RMb
= u,
=v
= w,
Ma Mb
Mb Mc
Mc Ma
P Mb
QMc
RMa
=
1

u,
=
1

v,
= 1 w.
M a Mb
Mb Mc
Mc Ma
Con esto podemos calcular las areas de los triangulos complementarios al
triangulo DEF del triangulo ABC (denotamos por [ABC] el area del triangulo ABC):
[AF D] = F A AD sen A = (1 w)uCA AB sen A = (1 w)u[ABC],
[BED] = DB BE sen B = (1 u)vAB BC sen B = (1 u)v[ABC],
[CF E] = EC CF sen C = (1 v)wBC CA sen C = (1 v)w[ABC].
Haciendo lo mismo con los triangulos complementarios del P QR dentro de
Ma Mb Mc se tiene:
[Ma RQ] = QMa Ma R sen A = (1 u)wMa Mb Ma Mc sen A = (1 u)w[Ma Mb Mc ]
[Mb P R] = RMb Mb P sen B = (1 v)uMa Mb Mb Mc sen B = (1 v)u[Ma Mb Mc ]
[Mc QP ] = P Mc Mc Q sen C = (1 w)vMb Mc Ma Mc sen C = (1 w)v[Ma Mb Mc ].

5.2. FUERA DEL CURRICULO

47

Teniendo en cuenta que [ABC] = 4[Ma Mb Mc ] y que:


(1 u)w + (1 v)u + (1 w)v = (1 w)u + (1 u)v + (1 v)w,
se sigue el resultado pedido.

5.2.4.

Teorema de Menelao

Palabras clave:
Menelao, tangente, esfera, plano, triangulo.

Problema 17:
Sean A, B, C, D cuatro puntos en el espacio, tales que no hay ning
un
plano que pasa por los cuatro a la vez. Los segmentos AB, BC, CD y
DA son tangentes a una misma esfera. Demostrar que los cuatro puntos
de tangencia estan en un mismo plano.

Soluci
on:
Comenzamos buscando una representacion grafica de la situacion como en la
Figura 5.17:

Figura 5.17: Representacion grafica problema 17


Donde R, S, T, U son los puntos de tangencia en los segmentos AB, BC,
CD y DA.
Observamos que la seccion de la esfera con el plano que contiene al triangulo
ABD muestra una circunferencia y dos rectas, AB, AD, tangentes a ella en
los puntos R, U . Por tanto AR = AU .

CAPITULO 5. TALLER DE PROBLEMAS

48

Si aplicamos lo anterior para todos los vertices y llamamos a, b, c, d a las


longitudes en cada uno de los mismos.
Tenemos ahora el triangulo ABD con un punto R en el lado AB y un punto
U en el AD. Sea ahora F la interseccion de la recta BD con la recta U R y
notando que F es exterior a BD, por el teorema de Menelao se tiene:
BR AU DF
=1
RA U D F B
O lo que es lo mismo,
b a DF
=1
a d FB
Luego tenemos la siguiente relacion:
DF
d
=
FB
b
Usando este mismo argumento en el vertice C, usando el triangulo CBD y
llamando E al punto de interseccion del segmento ST con el lado BD se
tiene:
DE
d
=
EB
b
As pues E = F .
Consideramos el plano que contiene a los puntos E = F, R, S, contiene a las
rectas F R y ES luego a U y a T .

5.2.5.

Teorema de Ptolomeo

El n
umero aureo se puede calcular usando el teorema de Ptolomeo sobre
un pentagono regular, de hecho este teorema fue desarrollado por Claudio
Ptolomeo para trazar un pentagono regular mediante regla y compas. La
deduccion del n
umero aureo usando este teorema es un problema que se puede plantear en el segundo ciclo de ESO (al eliminar uno de los vertices del
pentagono, obtenemos un cuadrilatero).
El teorema de Ptolomeo ademas permite dar una construccion para probar los teoremas de Simson, el de Pascal sobre crculos y el de la mariposa
generalizado (ver [13, Captulo 3]). Pero esto es otra historia a incluir en
una miscelanea de ejercicios y problemas que debera realizarse para que los
estudiantes se adiestren en la resolucion razonada.

Conclusi
on
La realizacion de este proyecto me he permitido adentrarme por primera
vez en la docencia matematica. He analizado las competencias y los contenidos del currculo viendo las posibles carencias en la educacion de la geometra
y ese ha sido el punto de partida del desarrollo posterior.
Comenzamos aprendiendo la importante diferencia entre un ejercicio y un
problema de la mano de matematicos tan importantes como Polya o Miguel de Guzman. Esta distincion puede ser determinante de cara a enfocar
la ense
nanza de los alumnos ya que se puede optar por ejercicios tipos que
aparecen en los libros de texto, pero plantear problemas que requieran de
una buena fase de analisis permite interiorizar mejor los conceptos.
Posteriormente se presentan algunos de los teoremas mas importantes de la
geometra, que desconoca despues incluso de acabar la carrera. Esto resulta
sorprendente ya que decadas atras s que se estudiaban y poco a poco han
sido eliminados del currculo.
Tambien aparece una recopilacion de problemas sobre geometra, que requieren una resolucion sintetica alejados de la geometra analtica que ocupa casi
el cien por ciento en la ESO y en Bachillerato. Este tipo de problemas me
han permitido darme cuenta de que en Dibujo Tecnico I y II nos estaban
ense
nando con figuras lo mismo que hacamos en matematicas con n
umeros,
un buen ejemplo es la resolucion de triangulos. Ademas con software como
GeoGebra, que ha sido el utilizado en este trabajo, se pueden elaborar y
modificar figuras de forma dinamica para analizar las diferentes situaciones
que nos planteen los enunciados de los problemas.

49

50

CONCLUSION

Bibliografa
[1] de Guzman Ozamiz, Miguel: C
omo hablar, demostrar y resolver en Matem
aticas. Anaya, Madrid, 2003.
[2] Polya, George: Como plantear y resolver problemas. Traduccion de How
to solve it por Julian Zugazagoitia, Trillas, Mexico, 1965.
[3] FETE-UGT: Estudio de los nuevos horarios escolares en la educaci
on
secundaria obligatoria de las diferentes CCAA. Gabinete tecnico , 2007.
[4] 8o Congreso Internacional de Educaci
on Matem
atica (ICME-8). Diario
de Sevilla, 14-21 julio 1996.
[5] Luelmo, Mara Jes
us: Construcciones geometricas: una experiencia interdisciplinar de autoformacion, en Epsilon: Revista de la Sociedad Andaluza
de Educacion Matematica Thales, 38, pags. 131-154, 1997.
[6] Boletn Oficial de La Rioja, decreto 5/11 que establece el currculo de la
ESO de la Comunidad Autonoma de La Rioja. BOR de 4 de febrero de
2011.
[7] Boletn Oficial de La Rioja, decreto 45/08 que establece el currculo de
Bachillerato de la Comunidad Autonoma de La Rioja. BOR de 3 de julio
de 2008.
[8] Llivina Lavigne, Miguel Jorge: La capacidad para resolver problemas de
matematicas vista con un enfoque personalizado. Barros Argote, 1998.
[9] C. Dwyer, Robert; K. Elligett, Jane: Teaching children through natural
mathematics. Parker Publishing Co., 1970.
[10] Barrows, H.S: A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical Education,20/6, 481486, 1986.
51

52

BIBLIOGRAFIA

[11] Prieto, L: Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado en problemas, en Miscel
anea Comillas. Revista de Ciencias
Humanas y Sociales, vol.64, n
um.124, pags. 173-196, 2006
[12] Morales, P. Y Landa, V.: Aprendizaje basado en problemas, en Theoria,
vol.13, pags. 145-157, 2004.
[13] Chou, Shang-Ching; Gao, Xiao-Shan; Zhang, Jing-Zhong: Machine
proofs in geometry, World Scientific Publishing Co., 1994.