LA GENESIS DEL NUMERO SEGUN PIAGET

LA GENESIS DEL NUMERO SEGUN PIAGET

1) INTRODUCCION
Es mi propsito en el presente trabajo examinar y analizar el desarrollo
psicogentico de la nocin de nmero, tomando como marco de referencia terico
la concepcin piagetiana de la inteligencia, as como su epistemologa gentica.
Esto implicar que aqu concebiremos al nmero como el resultado de la actividad
mental constructiva de un sujeto que interacta con su entorno, y no como una idea
ya dada a priori, en el sentido de estar constituido independientemente de la
experiencia.
En efecto, Piaget destacar la doble naturaleza -emprica y racional- del
pensamiento matemtico. A la alternativa clsica materialismo vs. idealismo, Jean
Piaget opondr una concepcin segn la cual "el objeto no est dado en el punto de
partida sino que se construye a partir de un organismo que no es creado por el
sujeto sino que es la condicin misma de su existencia: la evidencia racional no es
producto directo de la experiencia ni una forma a priori del espritu sino el resultado
de una serie de reequilibraciones progresivas" (Ferreiro, 1982:25).
Al final del trabajo, expondr las conclusiones obtenidas de dicho anlisis, y
finalmente un detalle de la bibliografa consultada a tales efectos.
2) DESARROLLO: LA GENESIS DEL NUMERO
Detengmonos a observar la conducta de un nio de 3 o 4 aos. Escuchamos por
ejemplo su verbalizacin de los nmeros naturales: "uno...dos...tres..., etc". Un
observador ingenuo puede inferir que este nio tiene ya la idea de nmero, pero
una observacin crtica, fundada en los conceptos de Piaget nos obligar a concluir
algo muy diferente. Probablemente este nio est repitiendo algo que escuch de
sus mayores, y seguramente no tiene verdadera conciencia del nmero en su
sentido matemtico estructural. Este logro se adquiere recin a partir de los 7 aos,
cuando el nio empieza el dominio de las operaciones concretas. El mismo Piaget
indica que a un nio de corta edad puede incluso ensersele a contar (Piaget,
1979: 153), pero esto no significa que haya podido construr la nocin de nmero.
Sin embargo, un logro semejante no habra podido tener lugar si antes el nio no
hubiese manipulado materialmente objetos en los primeros meses de su vida, si no
hubiese sido capaz de representarse interiormente objetos y acciones sobre esos
objetos, y si no hubiese sido capaz de articular representaciones intuitivas, ya en los
umbrales del pensamiento operatorio.
Debemos entonces preguntarnos en primer lugar, qu es esta nocin que el nio
debe poseer, y a la que debe llamarse nmero? Para Kant, el nmero era el
esquema puro de la cantidad (Kant, 1966:145), concepcin gnoseolgica que se
aproxima bastante a la idea de nmero que aqu nos interesa destacar, es decir, el
nmero como indicador de cantidad y de orden, y de aqu la distincin entre
nmeros cardinales y ordinales, respectivamente.
Esto significa que podamos decir que el nio adquiri la nocin de nmero ante
todo y en principio cuando es capaz de utilizarlo con el fin de expresar cantidades y

ordenamientos jerrquicos. La expresin "Maradona es el nmero 10" significa que

este jugador tiene una camiseta con el nmero diez (en este caso el nmero no
indica cantidad ni orden, y el nmero diez podra haber sido sustitudo con un
simple dibujo); la expresin "Maradona es el nmero 1" significa es que el mejor de
los de su clase (en este caso el nmero indica un orden jerrquico); y la expresin
"Maradona tiene un cociente intelectual de 110" significa que su inteligencia es
ligeramente superior al promedio (en este caso el nmero indica cantidad).
Sin embargo, afirmar simplemente que la nocin de nmero implica una referencia
a un orden (ordinalidad) y una cantidad (cardinalidad) no aclara su psicognesis: se
trata simplemente de una ya clsica caracterizacin que se hace en el dominio de la
aritmtica, y que no tiene las connotaciones psicolgicas que permiten aclarar
cmo el infante construye tal idea. Sin embargo, esta clsica definicin contiene un
germen algunos datos que permiten arrojar una luz sobre su gnesis.
La hiptesis psicogentica de la nocin de nmero que considerar puede
enunciarse de la siguiente manera: "Las operaciones constitutivas del nmero no
requieren ms que las agrupaciones aditivas del englobamiento de las clases y de
la seriacin de las relaciones asimtricas (orden), pero fundidas en un solo todo
operatorio" (Piaget, 1979:153). Seguidamente, procurar explicar qu quiso decir
Piaget con esta importante idea, procurando traducirla a un lenguaje ms
comprensible pero no menos riguroso.
La nocin de nmero es construda por el nio en el periodo de las operaciones
concretas (7-11 aos aproximadamente). Consecuentes con un enfoque gentico,
repasemos brevemente qu logros adquiere en el nio en el periodo
inmediatamente anterior (preoperacional, 2-11 aos), y rescatar aquellos logros
especficos que servirn de base para la posterior construccin de aquella nocin.
El nio adquiere la idea de nmero cuando va adquiriendo la capacidad para
clasificar y seriar, es decir, para realizar operaciones de clasificacin y seriacin.
Estos logros son caractersticos del pensamiento operacional concreto, pero tienen
su gnesis en el pensamiento intuitivo, preoperacional.
Hay, en dicho periodo, un antecedente de la clasificacin y de la seriacin. Por
ejemplo, si a un nio le pedimos que agrupe un conjunto de figuras de distinta
forma y color, las dispondr intentando armar un dibujo (de un hombre, de una
casa, etc), lo cual no constitiuye una clase sino una coleccin figural basada en una
configuracin perceptiva. Para que el nio forme realmente una clase debe poder
agrupar, como condicin necesaria, esos elementos segn un atributo en comn,
como por ejemplo colocar todas las figuras azules en el mismo grupo, lo cual
implica un logro posterior.
En otro experimento tpico se le presenta al nio una hilera de objetos y se le pide
que tome la misma cantidad de objetos de una pila prxima. En una primera etapa
probablemente el nio haga una nueva hilera de la misma longitud, aunque
contenga ms objetos ms prximos entre s. Se trata de una simple
correspondencia perceptual: ve ambas hileras iguales. Ms adelante, el nio har
una correspondencia de uno a uno: toma un objeto y lo pone frente al primero de la
hilera original, y luego hace lo mismo con los dems. Sin embargo, si achicamos
una de las dos hileras formadas, el nio afirmar que en una hay ms objetos que
en la otra. Slo ms tarde no se 'engaar' al respecto por efecto de la ilusin

perceptiva, y sostendr la conservacin de la cantidad ms all de aquella ilusin

(Flavell, 1991:333; Piaget, 1968:83), lo cual ya implica un logro del periodo
operacional.
Tambin podemos rastrear en etapas preoperacionales un antecedente de la
operacin de seriacin. Hay un ejemplo tpico citado por Piaget: A, B y C son objetos
de distinto tamao (Piaget, 1978:104). Si a un sujeto preoperatorio mostramos
primero A y B, y, tras ocultarlos, luego mostramos B y C, el nio no sabr decir qu
relacin hay entre A y C porque no los tiene presentes en su campo perceptivo. Un
sujeto operatorio dar una respuesta ms all de la percepcin: adquiri la
posibilidad de componer una serie por transitividad (Si A es mayor que B y B es
mayor que C, entonces A es mayor que C).
Entremos ahora en pleno periodo operacional concreto. Entre los 7 y los 11 aos el
nio construir, entre otras, dos estructuras operatorias de importancia para
nuestro tema: los agrupamientos lgicos (que son 9) y los grupos aritmticos (que
son 2).
Ahora bien: la nocin de nmero y la capacidad de realizar operaciones aritmticas
como suma, resta, etc., con ellos, slo se adquieren con los grupos
artimticos...pero estos no podran construrse de la nada: requieren previamente
por lo menos dos de los nueve agrupamientos lgicos: el agrupamiento I que le
permite al nio armar clases primarias, y el agrupamiento V que le permite seriar
asimtricamente.
Procurar simplificar mi explicacin sin recurrir a tecnicismos matemticos. Dir
entonces que el nio puede saber qu son los nmeros y operar en consecuencia
con ellos, no slo cuando puede clasificar y seriar, sino adems cuando puede
realizar estas dos ltimas operaciones en un todo coordinado. Piaget, en efecto,
concibe las clases (clasificar), las relaciones (seriar) y los nmeros como dominios
cognoscitivos que se desarrollan al mismo tiempo en forma entrelazada y
mutuamente dependiente: "clases, relaciones y nmeros forman un todo
psicolgica y lgicamente indisociable, cada uno de cuyos tres trminos completan
a los otros dos" (Piaget, 1979:154).
Utilizando una metfora, as como no tiene sentido preguntarse cul pierna es ms
importante para caminar, as tampoco tiene sentido preguntarse qu es ms
importante para la marcha intelectual del nio: si las operaciones de clasificacinseriacin, o el dominio del nmero: ambas esferas del conocimiento se
complementan y se consolidan apoyndose mutuamente. Nos resta explicar, por
consiguiente, la imbricacin psicolgica de este trpode clase-serie-nmero.
Si tomamos varios objetos cualesquiera de nuestro entorno cotidiano (una flor, una
mesa, un televisor), advertimos que tienen atributos diferentes en cuanto a color,
forma, tamao, etc., pero podemos abstraer -cortar, separar, aislar- estas
cualidades diferenciales y atender slo a lo que tienen en comn. Un filsofo dira:
estos objetos tienen en comn el hecho de 'ser': son entes. Pero tambin podemos
hacer una abstraccin matemtica, y decir que estos objetos tienen en comn el
hecho de constitur una unidad: esta flor es una, aquella mesa es una, etc. El
nmero resulta, ante todo y aunque no nicamente, de una abstraccin de las
cualidades diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual
equivalente a cada uno de los otros: 1=1=1, etc.

Una vez que el nio es capaz de esta abstraccin, ahora est en condiciones de
clasificarlos segn inclusiones. Por ejemplo, la clase formada por el elemento 1
puede incluirse en la clase 1+1, y esta a su vez en una clase mayor como 1+1+1,
etc. En otras palabras, el 1 est incluido en el 2, el 2 en el 3, etc. "Un nmero entero
es -seala Piaget- una coleccin de unidades iguales entre s, y, por lo tanto, una
clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresin de las
cualidades [diferenciales]" (Piaget, 1968:82-83). De esta forma empieza a llegar el
nio a la idea de nmero gracias a que puede clasificar, y, a su vez, puede clasificar
gracias a que dispone de elementos equivalentes entre s a los que lleg por
abstraccin.
Esta clasificacin es una condicin necesaria, pero an no suficiente para la
constitucin de la nocin de nmero. Estos elementos equivalentes deben poder
ser, adems de clasificables, seriables, o sea ubicables en una secuencia de menor
a mayor, o viceversa: 1 1 1, etc. El ltimo paso ser seriar las subclases sucesivas,
es decir:
(1) (1 1) (1 1 1), etc.
O bien: 1 2 3, etc.
El nmero aparece as como una sntesis de la clasificacin y la seriacin: mediante
la clasificacin el nio llega a comprender el significado matemtica del 1, del 2, del
3, etc., y mediante la seriacin puede comprender la relacin entre dichos
elementos. Esto explica la doble naturaleza del nmero como cardinal y como
ordinal, ya que resulta de la fusin de los sistemas de inclusin de unas clases en
otras, y del sistema de seriacin. Por ejemplo, la unidad 1 es al mismo tiempo un
elemento de clase (el 1 est comprendido en el 2, el 2 en el 3, etc), y un elemento
de serie (el 1 est 'antes' del 2, etc).
En tanto que el sujeto consideraba los elementos individuales en sus cualidades
diferenciales, poda reunirlos en clases segn cualidades equivalentes (todos los
rojos, o todos los grandes, etc), o bien reunirlos en series (del ms grande al ms
chico, etc), pero no poda agruparlos 'simultneamente' como equivalentes (clases)
y diferentes (series). El nmero es, por el contrario, una coleccin de objetos
concebidos a la vez como equivalentes y diferentes, siendo sus diferencias
solamente posiciones de orden. Nos indica, en fin, Piaget, que "esta reunin de la
equivalencia y la diferencia supone en este caso la eliminacin de las cualidades
(abstraccin) de donde se sigue precisamente la constitucin de la unidad
homognea 1 y el paso de lo lgico a lo matemtico" (Piaget, 1979:154).
3) CONCLUSION
El concepto de nmero tal como es concebido en las ciencias formales abarca,
indudablemente, ms categoras que la de nmero natural. Estn tambin los
nmeros enteros (naturales y negativos), racionales (enteros y fraccionarios), reales
(racionales e irracionales), complejos, etc. Aqu he explicado apenas la psicognesis
del nmero entero. Explicar la gnesis de las restantes categoras escapa a los
propsitos del presente trabajo, en el cual he procurado simplemente demostrar
sobre todo dos ideas:
a) Cmo surge originalmente la idea de nmero en el periodo de las operaciones

concretas, atendiendo a su psicognesis, sin extenderme ms all del mismo.

b) Mostrar que una comprensin completa del nmero slo puede alcanzarse si
inclumos una indagacin acerca de cmo surge psicolgicamente. En efecto, el
nmero puede ser estudiado desde la epistemologa, desde tres ngulos diferentes:
1) estudindolo sincrnicamente, como producto de una estructura formal, es decir
a partir de propiedades como la asociativa, la conmutativa o el elemento neutro; 2)
estudindolo en cuanto a su evolucin histrica (el nmero en los griegos, en el
medioevo, etc); y 3) estudindolo no ya en cuanto a su filogenia sino a su
ontogenia, vale decir, cmo cada sujeto individual llega a construr esa idea como
consecuencia de su intercambio con el ambiente y a travs de sucesivas
reequilibraciones.
Este ltimo punto de vista, que desarroll sintticamente en este trabajo y que
corresponde con el denominado mtodo psicogentico de la epistemologa
piagetiana, viene a completar la triada indicada y al mismo tiempo viene a
compensar las insuficiencias de un enfoque puramente ambientalista (el nmero
nace solo por estimulacin ambiental: un padre que ensea a sumar o restar a su
hijo), o de un enfoque puramente innatista (que sostendra que el nmero aparece
sbitamente como un efecto simplemente madurativo de las estructuras
neurolgicas, con poca o ninguna influencia de las experiencias con el ambiente).
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Ferreiro Emilia (1982), "Piaget", Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
Flavell J. (1991), "La psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos Aires, Editorial
Paids.
Kant E. (1966), "Crtica de la Razn Pura", Buenos Aires, Editorial Losada.
Piaget J. (1968), "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral, 2 edicin.
Piaget J. e Inhelder B. (1978), "Psicologa del nio", Madrid, Ediciones Morata, 8
edicin.
Piaget J (1979), "Psicologa de la inteligencia", Buenos Aires, Editorial Psique.