Artigo Sobre Superstição e Análise Do Comportamento

COMPORTAMENTO
em foco
2
20 anos
1991 .2011
Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Associao Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental

Comportamento em foco 2
Organizao de Carlos Eduardo Costa, Carlos Renato Xavier Canado, Denis
Roberto Zamignani, Silvia Regina de Souza Arrabal-Gil. Associao Brasileira
de Psicologia e Medicina Comportamental. So Paulo: ABPMC, 2013.
326 p.
ISBN: 978-85-65768-01-6
1. Comportamento 2. Cognio 3. Behaviorismo 4. Anlise do Comportamento
I. Ttulo.
BF199.5
Organizao | Carlos Eduardo Costa Ca

Carlos Renato Xavier Canado
Denis Roberto Zamignani
Silvia Regina de Souza Arrabal-Gil
Instituies organizadoras | Associao Brasileira de Psicologia e
Medicina Comportamental - ABPMC
Capa e projeto grfico miolo | Mila Santoro
Agosto 2013
COM
POR
TAM
ENT
O em
foco
Apresentao
Com muita alegria apresentamos o segundo volume da coleo Comportamento em

Foco, publicao da Associao Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental
ABPMC.
Este volume d continuidade ao excelente trabalho iniciado com o Volume 1 e conta
com captulos oriundos, em sua maioria, de trabalhos apresentados no XX Encontro
da ABPMC e I Encontro Sulamericano de Anlise do Comportamento, realizado
em Salvador, no ano de 2011 (e alguns captulos de trabalhos apresentados em anos
anteriores). Agradecemos aos autores de cada captulo pela confiana na submisso de
seus trabalhos para compor esta obra. Uma comunidade cientfica s pode existir por
meio do comportamento de seus membros.
Todos os captulos que compem este volume foram integralmente lidos por um
dos organizadores (ou mais de um deles) e, eventualmente, encaminhados para
colaboradores externos uma inovao em relao ao Volume 1. Agradecemos tambm
os colaboradores pelo cuidado na leitura dos captulos, na tentativa de ajudar a deixar o
texto mais claro e preciso. As sugestes de alteraes foram encaminhadas aos autores,
que tiveram a liberdade de fazer ou no as modificaes sugeridas. Portanto, o contedo
de cada captulo no expressa, necessariamente, a opinio dos organizadores, dos
colaboradores desse livro ou, ainda, da diretoria da ABPMC.
O projeto de editorao grfica foi novamente realizado por Mila Santoro que dispensa
maiores apresentaes. Seu excelente trabalho de editorao no Volume 1 nos deu a
certeza de que, neste aspecto, o livro estava em timas mos.
Convidamos a prof Dr Maria Martha Hbner (presidente da ABPMC 2010-2011)
para escrever o captulo introdutrio deste volume o que contribui para enriquecer ainda
mais o livro. Somos gratos a ela e a toda a Diretoria da ABPMC pelo convite que nos foi
feito para a organizao deste volume. Esperamos ter cumprido as expectativas.
Esperamos que a comunidade cientfica possa usufruir mais esse produto da Associao
Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental ABPMC.
Carlos Eduardo Costa Ca

Carlos Renato Xavier Canado
Denis Roberto Zamignani
Silvia Regina de Souza Arrabal-Gil
20 anos
Organizadores
1991 . 2011
3
20 anos
anos
20 anos
Lista de Colaboradores (Pareceristas Ad Hoc)

Alexandre Dittrich Universidade Federal do Paran
Ana Carolina Ceneviva Macchione Ncleo Paradigma
Antonio Carlos Pacheco e Silva Neto Ncleo Paradigma
Christian Vichi Universidade Federal do Vale do So Francisco
Elen Gongora Moreira Centro Universitrio Filadlfia
Joana Singer Vermes Ncleo Paradigma
Marcelo F. Benvenuti Universidade de So Paulo
Marcelo Szajubok Ncleo Paradigma
Marcos Roberto Garcia Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Maura Alves Nunes Gongora Universidade Estadual de Londrina
Ndia Kienen Universidade Estadual de Londrina
Natlia de Mesquita Matheus Ncleo Paradigma e Fundao Carlos Alberto Vanzolini
Vernica Bender Haydu Universidade Estadual de Londrina
Comportamento em Foco 2 | 2013
Yara Claro Nico Ncleo Paradigma
COMPO
RTAME
NTO em
foco 2
Sumr
9
io
Anlise do comportamento aplicada: reflexes a partir de um cenrio

internacional e das perspectivas brasileiras
Maria Martha Costa Hbner
15
Questes filosficas e conceituais: dos processos

bsicos aos fenmenos culturais
17
A verdade como efetividade na proposta cientfica de B. F. Skinner
25
Seleo filogentica, ontogentica e cultural: evoluo de

comportamentos contingentes aos hbitos alimentares
Camila Muchon de Melo . Jlio Csar Coelho de Rose
Marina Zanoni Macedo . Celso Goyos
33
Algumas relaes entre autocontrole com comportamento verbal, regras,

operaes motivacionais e controle aversivo
Gabriel de Oliveira Zin . Gabriela Esteves Lopes . Alice Frungillo Lima . Giovana Escobal .
Celso Goyos
43
Comportamentos governados por regras e controle aversivo: uma anlise

comportamental baseada na legislao penal
Anna Beatriz Carnielli Howat-Rodrigues . Carolina Alves Lima . Felipe de Carvalho Pimentel
55
Sensibilidade s contingncias de reforo negativo e positivo: um estudo

emprico sobre o controle por regras
Jacqueline Maria de Souza Oliveira . Dr. Carlos Augusto de Medeiros . Rayana Lima Brito
69
Comportamento Supersticioso: aspectos conceituais e experimentais
77
Contingncias experimentais no ensino de relaes entre estmulos

auditivos evisuais para crianas pequenas usurias de implante coclear
Natalia Mendes Ferrer . Rodrigo Dal Ben de Souza
Anna Christina Porto Maia Passarelli . Thas Porlan de Oliveira
93
Aprendendo a formar participantes colaborativos em pesquisa emprica:

Algumas consideraes sobre variveis metodolgicas em sesses de coleta
de dados
Mariana Miccione . Joo dos Santos Carmo . Grauben Assis
105
Correspondncia nas escolhas de itens tangveis e figuras desses itens em

avaliaes de preferncia
Alice Frungillo Lima . Gabriela Esteves Lopes . Gabriel de Oliveira Zin . Giovana Escobal .
Celso Goyos
20 anos
1991 . 2011
20 anos
anos
1991 . 2011
20 anos
1991 . 2011
COMPO
RTAME
NTO em
foco 2
Sumr
io
115
Propostas comportamentais para a interpretao de fenmenos humanos
117
Um estudo comportamental sobre possveis reforadores envolvidos na

resposta de frequentar bares e baladas
Dr. Alexandre Vianna Montagnero . Ana Luza Casasanta Garcia . Mara Almeida Lopes .
Mayara Abreu Resende . Rodrigo Carvalho Maciel Oliveira
125
Panorama analtico funcional do esquema de autocontrole/autodisciplina

insuficiente de Jeffrey E. Young
Glson Luiz Graa Martins . Alexandre Vianna Montagnero . Joo Paulo Pazeta Marra Silva
137
O fenmeno amoroso na adolescncia
151
Fobia social na perspectiva analtico-comportamental
157
Mentiras, indiretas, desculpas e racionalizaes: manipulaes e

imprecises do comportamento verbal
Thiago de Almeida . Ftima Elisabeth Denari
Maria Christina Calaa Geraldini-Ferreira . Ilma A. Goulart de Souza Britto
Carlos Augusto de Medeiros
171
A emoo raiva na perspectiva da anlise do comportamento
181
Desenvolvimento de tecnologia comportamental

em diferentes campos de atuao
183
Variveis institucionais intervenientes no desempenho:

aspectos relevantes para o analista de comportamento esportivo
Fabiana Fleury Curado . Ilma A. Goulart de Sousa Britto
Augusto Amato Neto
199
Comportamento interpessoal de agentes de sade no controle ao dengue

gv-mg: implicaes para a prtica cultural
Tatiana Amaral Nunes . Elizeu Batista Borloti
215
Processo diagnstico organizacional visando construo de um

treinamento de habilidades sociais para lderes
Daniel Antonio Medeiros da Costa Pereira . Edlcio Luis Bonetti . Renata Cristina Gomes
229
Avaliao e interveno em casos de dificuldade de aprendizagem: anlise

funcional e diferentes focos de interveno
Ana Paula Franco Mayer . Ana Priscila Batista . Caroline Guisantes De Salvo Toni
243
Percepes e delineamentos da rea e da prtica profissional do psiclogo

escolar e educacional: reviso de literatura
Maria das Graas de Souza . Thiago de Almeida
253
Daniel Carvalho de Matos . Gladys Williams . Manuela Fernandes Vuelta . Anna Beatriz
Mller Queiroz
20 anos
1991 . 2011
20 anos
anos
1991 . 2011
Fluncia nas intervenes em ABA: importncia da mesma no ensino e como

habilidade bsica do terapeuta
20 anos
1991 . 2011
COMPO
RTAME
NTO em
foco 2
Sumr
265
io
Comportamentos impulsivos geradores de consequncias negativas sob o

enfoque da avaliao comportamental
Flvia de A. Lacerda . Gina Nolto Bueno
279
Intervenes breves como ferramentas de interveno analticocomportamental na ateno bsica com pessoas que fazem uso prejudicial
de drogas
Elizeu Batista Borloti . Alex Roberto Machado
291
As prticas teraputicas comportamentais no tratamento da obesidade

infantil
Doralice Oliveira Pires Dias . Snia Maria Mello Neves
303
311
Ejaculao precoce: Tratamento psicoterpico

Oswaldo Rodrigues Jr.
Manejo clnico do comportamento de desateno:

um estudo de caso sob a perspectiva da anlise do comportamento
Anna Beatriz Carnielli Howat-Rodrigues . Patrcia Constantino de Tella . Andra Callonere .

20 anos
1991 . 2011
20 anos
anos
1991 . 2011
20 anos
1991 . 2011
Anlise do comportamento aplicada: reflexes a partir de

um cenrio internacional e das perspectivas brasileiras
A Anlise do Comportamento Aplicada (ABA) no Brasil nunca esteve em tamanha evidncia. Pelo
crescimento da procura da populao por tratamentos eficientes para o autismo, o governo do estado
de So Paulo lanou, em final de 2012, um edital informando que s fornecer recursos a tratamentos
baseados em evidncia cientfica e cita a Terapia ABA como uma referncia. V-se, semanalmente,
em revistas de grande impacto nacional, entrevistas com terapeutas comportamentais na citao
de procedimentos bem sucedidos no tratamento a fobias, transtornos obsessivos-compulsivos,
depresso dentre outros transtornos psiquitricos. Sem falar no sucesso da ABA nos esportes:
campees olmpicos no atletismo, vlei e no futsal tiveram como psiclogos da equipe analistas
do comportamento (dentre eles, Cristiana Tieppo Scala, psicloga da equipe de Maurren Maggi,
campe olmpica de salto, Smia Hallage, na equipe de vlei feminino e Eduardo Cillo, na equipe de
futsal, campe mundial em 2012).
Em nvel internacional, governos convocaram analistas do comportamento como consultores na
resoluo de problemas sociais, como a obesidade infantil, por exemplo. Na Inglaterra, Fergus Lowe
e Paulina Horne (Lowe & Horne, 2009) foram chamados pelo governo ingls para aplicarem seu
programa de ensino de alimentao saudvel a inmeras crianas.
Um dos livros mais conhecidos mundialmente na rea, Applied Behavior Analysis (Anlise
do Comportamento Aplicada), de Cooper, Heron e Heward (2007) foi recentemente traduzido na
China! Alm disso, um nmero especial do peridico The Behavior Analyst foi organizado para
oferecer um tratamento comportamental s questes ambientais (Heward & Chance, 2010).
O sucesso da aplicao de nossa abordagem um fato irreversvel, no Brasil e no mundo. Segundo
dados do Laboratrio para Estudos da Histria da Anlise do Comportamento no Brasil (LEHAC),
o nmero de dissertaes e teses de doutorado em Anlise do Comportamento Aplicada no Brasil
tambm cresce abruptamente (Guedes, Candido, & Matheus, 2009), o que uma novidade, em um
pas cujas bases acadmicas foram tradicionalmente em pesquisa bsica.
A ABAI (Association for Behavior Analysis International) registra em torno de 12 mil membros
oriundos de outros pases (alm dos Estados Unidos, que renem em torno de sete mil membros),
compondo uma diversidade de 37 pases que se filiaram ABAI. A maior parte desses grupos
envolve um trabalho de aplicao da Anlise do Comportamento. Temos hoje grupos de analistas
Universidade de So Paulo

Hbner
10
do comportamento no oriente mdio e um curso de ps-graduao em Anlise do Comportamento

Aplicada Enfermagem criado pela ABAI na Jordnia e outros em tramitao em Abud Dahbi.
Anualmente, em torno de seis eventos (congressos) so realizados pela ABAI, dentro dos Estados
Unidos, alm do mega congresso nacional, realizado sempre no ms de maio, que rene em
torno de cinco mil congressistas. Alm disso, a cada dois anos um evento realizado em algum
lugar do mundo, fora dos EUA (em 2004 este evento foi realizado no Brasil, em Campinas, com
o recorde de 2400 participantes; seis congressos internacionais da ABAI j foram organizados,
tendo sido o ltimo em 2010, em Granada, Espanha e o prximo ser em outubro de 2013, em
Mrida, Mxico). Um panorama dos trabalhos apresentados nesses eventos revela que a maioria
de aplicao, com uma diversidade crescente. Em 2012 , nos EUA, pela ABAI, por exemplo, houve
um evento inteiramente dedicado ao tema sustentabilidade e s contribuies possveis da Anlise
do Comportamento Aplicada.
No Brasil, a ABPMC (Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental)
um grande frum cientfico e profissional de reunio e discusso da abordagem comportamental
no Brasil, solidamente instalado, tendo em seu banco de dados em torno de onze mil nomes de
pessoas interessadas na abordagem comportamental, reunindo pesquisadores, profissionais e alunos
envolvidos com a prtica e com a produo de conhecimento na abordagem comportamental.
tambm o maior grupo organizado de analistas do comportamento fora dos Estados Unidos.
No ltimo congresso, realizado em Curitiba, batemos o recorde de trs mil congressistas. Se
considerarmos o nmero de eventos regionais em Anlise do Comportamento realizados ao longo
de cada ano (as conhecidas Jornadas de Anlise do Comportamento), adicionadas ao congresso
nacional da ABPMC, temos o impressionante nmero de cinco mil e quinhentas pessoas se reunindo
por ano, no Brasil, com interesse em Anlise do Comportamento. Uma rpida anlise dos programas
dessas jornadas e da prpria ABPMC revela o predomnio da Anlise do Comportamento Aplicada.
Recentemente estamos iniciando um movimento de liderana na Amrica Latina para discusso
de um possvel sistema de certificao do analista do comportamento no Brasil. A necessidade
de uma certificao de uma especialidade surge justamente quando h muita procura por ela
devido ao sucesso da especialidade, o que pode atrair pessoas oportunistas e despreparadas para a
atuao profissional. Quando profissionais renomados em outras especialidades comeam a rotular
inapropriadamente nossa rea (chamando-a, por exemplo, de Mtodo ABA e passam a tom-la
para si, sem o devido preparo, apenas com o benefcio da fama), a hora de regularizarmos um
pouco mais o direito de denominar-se Analista do Comportamento.
Uma breve leitura de nossos trabalhos, como aqueles aqui publicados, revela, rapidamente, a
amplitude e o alcance social das questes por ns abordadas, bem como o profundo respeito que
demonstramos, em cada trabalho, individualidade e singularidade do ser humano. Embora
sejamos conhecidos pelo rigor cientfico, na busca de evidncia emprica e na anlise minuciosa
dos dados, o carter humanista de nossa aplicao um aspecto central, embora pouco conhecido.
Sobre esse tpico, Murray Sidman, um grande pesquisador, publicou um artigo no peridico Journal
of Experimental Analysis of Behavior (JEAB), em 2007, intitulado Anlise do Comportamento: o
que h nela para ns. Nesse artigo, o autor descreve a emoo que sentia quando seu participante
de pesquisa atingia as metas de um programa de ensino de leitura. Ele revela que no dia em que o
participante conseguiu aprender a ler (o que no era conseguido h muitos anos), ao chegar em sua
casa, Sidman colocou uma msica para tocar (em estilo fanfarra ou banda orquestrada, dessas que
se apresentam em paradas e desfiles ) e se imaginava regendo a banda ao lado de seu participante de
pesquisa. Comenta, em seguida, de sua emoo e do quanto isto no aparece em nossas publicaes
e do quanto isso deveria ser divulgado para o aluno ingressante em Anlise do Comportamento.
Em outras palavras, entendo que Sidman tenha querido dizer que em Anlise do Comportamento
h muita emoo e compromisso. E mais, que desde a pesquisa bsica h um forte compromisso e
Hbner
envolvimento do Analista do Comportamento com o seu participante. Desnecessrio dizer, ento,

desse compromisso, envolvimento, quando se trata de aplicao. O analista do comportamento
aplicado , definitivamente, um profissional extremamente humanista, engajado e preocupado
com seu cliente. No faltam artigos na rea sobre relao teraputica, mostrando que no h
uma aplicao que seja assptica de emoes. Como diz Regina Wielenska, renomada terapeuta
comportamental brasileira, a relao teraputica no somente importante; ela TUDO na Anlise
do Comportamento (Wielenska, 2000).
Uma boa indicao do quanto nos importamos verdadeiramente com CADA cliente, a forma
como descrevemos o que fazemos com cada um. No campo do autismo, por exemplo, denominamos
nossos programas de atendimento de Programas de Ensino Individualizados (PEI) e no temos
pacotes fechados de procedimentos que devam ser aplicados a todos os clientes da mesma forma
e na mesma sequncia. Os princpios bsicos do comportamento so universais, descobertos em
laboratrio, em pesquisa cuidadosamente planejada e j foram demonstrados em um imenso
conjunto de populaes. Mas cada novo cliente, cada novo participante, exige do analista do
comportamento aplicado uma anlise das contingncias que atuaram e atuam sobre aquele cliente,
exige a identificao de repertrio de linha de base, o repertrio de entrada, antes de planejar a
interveno, seja no mbito da pesquisa aplicada ou da interveno.
Tal como Lattal (2005) apontou, mesmo no mbito aplicado, fazemos parte da cincia Anlise
do Comportamento (que envolve a Anlise Experimental do Comportamento e a Anlise do
Comportamento Aplicada) e nosso compromisso tambm com a produo do conhecimento.
Tal compromisso est refletido aqui nesse volume da coleo Comportamento em Foco. Quando
deixamos de produzir conhecimento, deixamos de ser, por assim dizer, analistas do comportamento,
no verdadeiro sentido e passamos a ser Tcnicos. No h demrito nenhum em exercermos o nvel
tcnico, em aplicarmos uma cincia, mas desapareceramos se s isso fizssemos, pois o tcnico
preocupa-se prioritariamente com a resoluo do problema e no com a explicao do processo que
levou soluo. E se deixssemos de explic-lo, em algum momento, o processo poderia desaparecer
ou no se adaptar mais a eventuais mudanas no ambiente. Mas penso que estamos na direo
da produo de conhecimento, haja vista a preocupao em lanar este volume. Publicar uma
tradio de nossa rea. Vejamos como estamos em relao a outras caractersticas da Anlise do
Comportamento Aplicada.
Inevitvel nos referirmos ao texto clssico de Baer, Wolf e Risley (1968), atualssimo, que nos
guia para o futuro ao enumerarem alguns requisitos essenciais do que deveria ser a Anlise do
Comportamento Aplicada.
O primeiro aspecto diz respeito ao termo aplicada. Para ser considerado um trabalho em Anlise
do Comportamento Aplicada preciso que ele traga contribuies para a resoluo de problemas
da sociedade; que contribua, por exemplo, para que um ser humano possa levar uma vida mais
plena, includo na sociedade, que possa ter um trabalho, na vida adulta, que o satisfaa, por exemplo.
O compromisso do trabalho ABA com a evoluo e melhoria na vida do indivduo, (Cooper et al.,
2007). Os critrios do que seria uma vida plena, do que seria um trabalho que satisfaa vo ser
estabelecidos em uma cultura, em uma famlia, pelo prprio cliente. Mas, sobretudo, envolvero
aspectos que sejam significativos, importantes para o indivduo.
Analisando o quadro brasileiro da diversidade de trabalhos em Anlise do Comportamento Aplicada
no encontro anual da ABPMC de 2011, temos, por exemplo, dezenove diferentes reas de interesse
apresentando trabalhos, a saber: pesquisa bsica (equivalncia, resposta de observao, controle
aversivo, comportamento do consumidor, comportamento verbal, controle de estmulos); esportes,
organizaes, terapia comportamental, transtornos do desenvolvimento, medicina comportamental,
gerontologia comportamental, terapia sexual, habilidades sociais, acompanhamento teraputico,
assistente em escolas, patologia da fala, educao,coaching , bem estar infantil e desenvolvimento,
11

Hbner
12
cultura, sustentabilidade, crime, trnsito (levantamento realizado pelo Presidente do Congresso da

ABPMC de 2011, Denis Zamignani). No me restam dvidas, portanto, de que temos orgulho do
carter aplicado de nossos trabalhos. Talvez possamos refletir, apenas, da direo em larga escala, em
uma anlise molar: temos ainda inmeros problemas sociais graves (analfabetismo, violncia urbana,
destruio ambiental, competio exarcebada nas relaes sociais, desemprego, baixa qualificao
para o trabalho dentre inmeros outros) e minha impresso que ainda a maioria de nossos trabalhos
no se refere fortemente a tais problemas. Aqui e no mundo. O boom do trabalho comportamental
voltado ao autismo comea a acontecer no Brasil e o forte da aplicao comportamental no
mundo. Trata-se, sem dvida, de um trabalho fundamental, sem o qual milhes de autistas ainda
estariam no limbo e vivendo reclusos. Nos Estados Unidos a supremacia da eficcia da Anlise do
Comportamento nessa rea inegvel (dado o volume de trabalhos publicados comprovando a
eficcia) e em muitos estados tornou-se lei: se a criana autista, ela s pode, por lei, ser tratada por
um analista do comportamento certificado. Isso foi um avano e uma grande conquista. Mas o quero
alertar para o aspecto de que muitos de ns precisa se dedicar a outras reas, a outros problemas
sociais, pois a populao autista ser sempre 0,01% da populao geral e temos 99% da populao
para olhar e milhares de outros problemas acontecendo e trazendo impactos severos, para os quais
a Anlise do Comportamento apresenta recursos tericos e de aplicao (tal anlise foi inspirada
em uma apresentao de Maria Malott, Diretora Executiva da ABAI, por ocasio da conferncia de
abertura realizada em 2011, no XX Encontro Brasileiro e no I Encontro Sul Americano de Anlise
do Comportamento).
O segundo aspecto mencionado por Baer e colaboradores (1968), parece bvio, a princpio:
temos que ser comportamentais; estudar comportamento e no sobre o comportamento. Nesse
sentido, importante comentar o papel do comportamento verbal. Quando nossos clientes relatam,
isso comportamento e muitas vezes tomamos esse comportamento como se fosse dado de um
outro comportamento. Nem sempre o ser. Um descuido aqui nos desviaria do requisito de sermos
comportamentais. Um segundo aspecto derivado desse que precisamos medir, mensurar o
comportamento estudado e distinguir quando as mudanas que observamos so do comportamento
de nosso cliente ou do nosso prprio comportamento. Nossos estudos de caso, por mais descritivos
que sejam, deveriam envolver alguma medida comportamental e por vezes tenho receio de que
nos afastamos desse aspecto exigido por Baer e colaboradores (1968), atendendo-o apenas quando
realizamos pesquisas: mensuraes explcitas da fidedignidade de observadores humanos tornase no meramente uma boa tcnica, mas um critrio mor para se considerar o estudo como
comportamental (Baer & cols., p.93).
A terceira caracterstica da Anlise do Comportamento Aplicada vai tornando mais exigente o
direito de nos intitularmos Analistas do Comportamento Aplicado: requer que provemos a relao
funcional entre o nosso procedimento e o resultados que obtivemos; uma relao demonstrada
entre os eventos que manipulamos e a mudanas que observamos. Mesmo que em contextos sociais,
por razes ticas, no consigamos demonstrar a relao funcional, o princpio precisa ser mantido,
segundo os autores: deve-se demonstrar o controle da melhor maneira possvel. Interessante notar
que esse aspecto, embora parea um aspecto essencialmente de pesquisa, contm um aspecto tico e
clnico importante - o de demonstrar que foi o nosso procedimento (pelo qual, muitas vezes, o cliente
paga) e no qualquer outra ao que gerou os efeitos em nosso cliente. Se isso no importasse, qualquer
tipo de ajuda estaria em igual nvel de importncia (conversas de bar, ombro amigo, conversas com
o chefe etc.) e nossa profisso estaria ainda mais desvalorizada. Nossa situao, nesse sentido, em
ambientes sociais complexos no fcil. Mas tenho aprendido, cada vez mais, que decises tomadas
com base em dados, a partir de mensuraes explcitas, torna processos transparentes e isso traz
positivas contribuies a todos. Talvez seja o momento de verificarmos o quanto em nosso dia a
dia, como Analistas do Comportamento Aplicados, temos conseguido ser analticos, de fato. A
Hbner
complexidade e fluidez da situao (seja clnica, escolar ou organizacional) no deveria nos inibir
e nem mesmo o grande trabalho que requer, a princpio. Quando se aprende a trabalhar com base
em dados, o processo entra na rotina e a clareza e transparncia surgem como as melhores mestras.
Trs aspectos da Anlise do Comportamento Aplicada abordados pelo autores: tecnolgico,
conceitualmente sistemtico e efetivo nos colocam em melhor posio, a primeira vista: somos
conhecidos no Brasil por sermos muito sofisticados em termos conceituais e nossos textos
comprovam claramente esse aspecto; estamos constantemente relacionando os conceitos empregados
em nossos trabalhos com os princpios dos quais so derivados e apresentando anlises minuciosas.
Recentemente, na ltima dcada, talvez, com novas teorias e propostas teraputicas, possamos
estar nos distanciando da linguagem clara e precisa que os autores originais do Behaviorismo nos
ensinaram e que foi sempre uma forte caracterstica da abordagem. Isto poder ser um retrocesso e
o texto de Baer e colaboradores, embora publicado h quarenta e cinco anos atrs, nos alerta para
esse fato. O importante nos atermos necessidade de no s abordarmos problemas significativos
para o indivduo, mas sempre faz-lo de um modo comportamental e com coerncia conceitual;
isto no implica em nos fecharmos a novas descobertas ou novas propostas de trabalho. Mas penso
que devamos nos ater constante tarefa de verificarmos se novos termos, se novos conceitos, se
referem a novos princpios. Se no se referirem, talvez sejam modismos e, nesse sentido, precisam
ser descartados. Se forem descobertas de novos princpios, baseados em dados, devemos acolher.
O requisito tecnolgico nos alerta para que nossos procedimentos possam ser replicveis. De
nada nos adianta sermos efetivos, se ningum mais pode fazer igual. Fazemos parte de uma cincia
e para trazer o bem comum, preciso que os procedimentos possam ser repetidos por outros. Esse
aspecto relaciona-se ao anterior, no que diz respeito linguagem tcnica, precisa e clara. Ningum
replica aquilo que no entende. Linguagens hermticas e poticas impressionam, mas impedem a
construo do conhecimento. Tenho certeza que a ningum de ns - Analistas do Comportamento
Aplicados - interessa o sucesso isolado ou a fama efmera.
Finalmente, precisamos ser efetivos e obter generalidade - a mudana que conseguirmos dever
ser duradoura e emergir em outras situaes, alm daquelas trabalhadas diretamente. Quanto a
esses dois aspectos, penso que eles se referem maior presso recebida pelos clientes e beneficirios
do trabalho do Analista do Comportamento Aplicado. Em outras palavras, envolve um forte
controle sobre o comportamento do terapeuta, do educador ou do empresrio que pretende ser
Analista do Comportamento: se esse dois aspectos no estivessem presentes em nosso trabalho, no
estaramos hoje to fortes. Permitam-me complementar que, talvez justamente por isto, a Anlise do
Comportamento seja to forte na rea do autismo, no mundo todo: a efetividade e a generalidade
do trabalho comportamental no autismo so exaustivamente documentados, em milhares de
publicaes em peridicos respeitados da rea. Empresas de seguro valem-se disso para credenciar
servios e fazer aplices. Tal status, guardadas as devidas propores, deveria ser uma meta de todo
servio em Anlise do Comportamento Aplicada.
Aos que desejam essas direes j so, a priori, Analistas do Comportamento Aplicados, por adeso;
aos que desejam e concretizam tais aes, requeridas por Baer, Wolf e Risley, desde 1968, so os
Analistas do Comportamento Aplicados, membros honorrios e indispensveis de uma cincia que
s avana. Aos que julgam impossvel, desnecessrio ou indesejvel, cabe-lhes o lugar de Tcnico da
Anlise do Comportamento. Lugar tambm importante. Sem o tcnico, que domina o saber fazer
nada acontece. Mas se s tcnicos sobreviverem, a extino da espcie ameaa certa. Cabe a ns a
escolha. Que construamos contingncias de sobrevivncia e de equilbrio entre os diferentes nveis
de tecnologia e cincia. Somos otimistas. Uma nova caracterstica da Anlise do Comportamento
Aplicada, acrescida por Cooper e colaboradores (2007).
13
Referncias

Hbner
Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T.R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
Guedes, M. C., Candido, G. V., & Matheus, N. M. (2009). LABEX em Colquios (v.13). In XIV
LABEX - Pesquisa em Anlise do Comportamento: perspectivas, desafios, Behaviors: cincia bsica,
cincia aplicada (pp. 70-71). So Paulo: Programa de Ps- Graduao em Psicologia Experimental.
PUCSP.
Lattal, K. (2005). Cincia, Tecnologia e Anlise do Comportamento. In J. Abreu-Rodrigues, & M. R.
Ribeiro (Orgs.), Anlise do comportamento: pesquisa, teoria e aplicao (pp. 15-27). Porto Alegre:
Artmed .
Lowe, F., & Horne, P. (2009). Food Dudes: Increasing childrens fruit and vegetable consumption.
Cases in Public Health Communication Marketing. 3, 161-185. Disponvel em: www.casesjournal.
org/volume3
Cooper, J. O, Heron, T. E., & Heward, W. L (2007). Applied Behavior Analysis. (2nd Edition).
Columbus: Pearson.
Heward, W, & Chance, P (2010). Introduction: Dealing with what is. The Behavior Analyst, 33, 145-151.
Sidman, M. (2007). The analysis of behavior: Whats in it for us? Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 87, 309-316.
Wielenska, R. C. (2000). A investigao de alguns aspectos da relao terapeuta-cliente em sesses de
superviso. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 2, 9-19.
14
Questes filosficas e conceituais:

dos processos bsicos aos fenmenos culturais
A verdade como efetividade na proposta cientfica de B. F. Skinner1
Camila Muchon de Melo2
Universidade Estadual de Londrina
Jlio Csar Coelho de Rose
A cincia do comportamento de Skinner estabeleceu em seus primrdios seu objeto de estudo.

Para Skinner (1938/1966) o comportamento que se caracteriza como objeto de estudo dessa cincia
e, dentro disso, est o comportamento humano; portanto, tambm o comportamento do prprio
cientista. Em 1953 Skinner salientou que a cincia antes de tudo um conjunto de atitudes, ou
seja, ela tambm comportamento. Neste caso, se a cincia do comportamento trata tambm do
comportamento do cientista ela introduz uma peculiaridade em relao s outras cincias: ela pode
elaborar um discurso sobre a cincia, ou seja, ela produz tambm uma Filosofia da cincia.
Segundo Skinner (1953/1965; 1974/1976), uma das funes de um sistema cientfico capacitarnos a manejar um assunto de modo mais efetivo. Assim, o conhecimento originado da atividade
cientfica no passivo nem apenas contemplativo; ao produzir leis e sistemas sobre uma parte
do mundo a cincia nos prepara para lidar melhor com esta parte do mundo. Ou seja, a cincia
descrio e explicao para uma ao efetiva no mundo. Nesse caso, as regras cientficas produzidas
pela cincia especificam contingncias de reforo que vigoram na relao do cientista com seu objeto
de estudo. De acordo com essa perspectiva, o cientista formula leis sobre os fenmenos que estuda
porque desse modo ele tende a agir mais efetivamente no presente ou em um futuro no qual o
comportamento modelado pelas contingncias tenha enfraquecido, e neste sentido, o conceito de
lei cientfica visto como regras que descrevem contingncias para uma ao efetiva. Sendo assim,
quando a ao do cientista efetiva dizemos que a regra que governa esta ao verdadeira.
Assim, de acordo com os pressupostos do Behaviorismo Radical a cincia pode ser entendida como
um conjunto de regras para a ao efetiva. Entretanto, como quaisquer regras, as regras cientficas
no descrevem com exatido as contingncias e, deste modo, a prpria experincia do cientista que
pode corrigi-las (Abib, 1993).
1 O trabalho parte da tese de doutorado da primeira autora e teve o apoio da FAPESP. Trabalho apresentado como atividade
do simpsio intitulado A verdade como efetividade: Questes conceituais e implicaes para a prtica clnica, no XVII Encontro
Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, 2008, Campinas- SP. Os autores agradecem a participao no simpsio das
professoras Dra. Carmen Bandini, Dra. Juliana Donadone, Dra. Snia Meyer e Dra. Thais Porlan de Oliveira.
2 Endereo para correspondncia: camuchon@hotmail.com
Universidade Federal de So Carlos

INCT-ECCE - Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino
17
De acordo com a proposta skinneriana, uma regra uma descrio de contingncias de reforo.
Ela se refere aos estmulos discriminativos que estabelecem as condies apropriadas para a emisso
de determinados comportamentos; a regra pode tambm descrever a prpria topografia da resposta.
Para o autor, as regras so derivadas das contingncias, como forma de descries que especificam
ocasies, respostas e consequncias. Se a regra descreve com eficcia uma contingncia ela pode
aumentar a probabilidade do comportamento ser reforado (Skinner, 1966/1969).
Uma regra ditada pela Anlise Experimental do Comportamento pode ser um exemplo. A
regra cientfica que diz que devemos manipular de forma a controlar as variveis independentes
que estabelecem relaes com uma resposta operante, em uma situao experimental, descreve
condies nas quais o comportamento do cientista ter maior probabilidade de ser reforado.
Ou seja, o controle das variveis das quais um comportamento uma funo pode possibilitar a
descoberta de resultados cientificamente importantes em relao investigao realizada pelo
cientista do comportamento.
A regra pode tambm especificar o comportamento que ser punido. No exemplo anterior, a falta
de controle ou o controle inadequado das variveis independentes pode prejudicar toda a pesquisa,
tornando-a irrelevante. Logo, o prprio comportamento do cientista ser punido.

M. de Melo . C. de Rose
Algumas diferenas entre o comportamento modelado pelas contingncias do

comportamento governado por regras
18
A primeira diferena entre os comportamentos que a topografia do comportamento modelado

pelas contingncias pode ser a mesma que a do comportamento governado por regras, mas so
operantes diferentes, uma vez que esto sob o controle de diferentes variveis. O comportamento
modelado pelas contingncias, como o nome j diz, est sob o controle direto das contingncias; j
o governado pelas regras est sob o controle da descrio das contingncias. Entretanto, importante
salientar que h contingncias para o prprio comportamento de seguir regras, de modo que o
comportamento de seguir regras est sob o controle dessas contingncias; mas no sob o controle
das contingncias no verbais que modelaram este comportamento antes da formulao da regra.
Segundo Paracampo e Albuquerque (2005), o seguimento de regras pode depender de algumas
condies tais como: do tipo de consequncia programada para o seguimento de regras (se h
discrepncia entre a consequncia descrita pela regra e a do ambiente no qual o comportamento
for emitido); de se h ou no monitoramento para o seguimento; de procedimentos que geraram,
ou no, variao comportamental e do tipo de esquema programado para reforar o seguimento e o
no-seguimento de regras.
Outra diferena apontada por Skinner (1966/1969) consiste no fato de que, frequentemente, o
comportamento governado pela regra mais simples que o modelado pelas contingncias. Isso
porque as regras descrevem apenas os aspectos essenciais das contingncias, o que pode levar
omisso de alguns aspectos das contingncias que a derivaram. Entretanto, o autor salienta que
alguns comportamentos podem ser mais completos quando esto sob o controle das regras ou
quando parte do comportamento tem a regra como controle para suplement-lo. Um exemplo so
as regras originadas de um sistema legal: o uso de cinto de segurana e o controle de velocidade
no trnsito um comportamento governado por regras para a maioria das pessoas, pois, poucas
pessoas desenvolveram esses comportamentos pela exposio s contingncias (como um acidente
de trnsito).
Assim, Skinner (1966/1969) indica uma das importncias do comportamento governado pelas
regras: quando as contingncias so ineficazes ou nos casos em que as consequncias na modelagem
de um dado comportamento so de longo prazo, a regra pode ser essencialmente til. Sem as regras o
comportamento afetado essencialmente pelas consequncias imediatas. A simplicidade das regras
Uma lei cientfica no obriga ningum a se comportar de uma determinada forma; ela simplesmente
descreve as contingncias sob as quais certos tipos de comportamento tero certos tipos de consequncias.
na descrio das contingncias extremamente til tambm na educao, ou seja, as regras podem
facilitar a aquisio de novos comportamentos.
As probabilidades de emisso dos comportamentos tambm so diferentes. Um comportamento
que modelado pelas contingncias tem sua probabilidade alterada por ser exposto s suas
consequncias. Entretanto, uma regra por si no altera a probabilidade de uma resposta a menos
que o comportamento que foi emitido depois dos estmulos especificadores de contingncias
produza consequncias nesse caso sua probabilidade alterada. Abib (1993) destaca que a mera
aprendizagem da regra no conduz obrigatoriamente ao, h a necessidade de que consequncias
reforadoras ou punitivas estejam atuando para que o comportamento especificado pela regra ocorra.
Uma histria ontogentica em que o comportamento de seguir regras produziu consequncias
reforadoras, por exemplo, pode aumentar a probabilidade de o indivduo seguir regras diversas.
Voltemos s regras cientficas. De acordo com a perspectiva de Skinner (1966/1969), as regras
cientficas contm as mesmas caractersticas que qualquer outro tipo de regra, elas apenas se
diferenciam em relao ao seu contedo, ou seja, a diferena est em quais contingncias de reforo
especificam. Neste caso, 1) regras cientficas especificam contingncias de reforo que vigoram nas
comunidades cientficas. Por exemplo, as regras cientficas especificam como um cientista deve
proceder para validar ou confirmar hipteses cientficas, como executar e planejar uma pesquisa
experimental, como formular hipteses cientficas, etc. e 2) especificam contingncias de reforo
que vigoram na relao do cientista com seu objeto de estudo. Na Anlise do Comportamento,
investigaes demonstraram que o ambiente afeta o comportamento dos organismos de modo a
alterar a sua probabilidade de ocorrncia no futuro. Aps tais investigaes essa cincia produziu a
regra de que os cientistas do comportamento devem identificar as variveis independentes das quais
o comportamento uma funo para que novas previses possam ser realizadas.
Todavia, como mesmo salientou Skinner (1966/1969), as regras no descrevem com exatido as
contingncias e, sendo assim, uma caracterstica da cincia consiste em corrigir as regras cientficas
atravs do comportamento do prprio cientista. Abib (1993) destaca que ao mesmo tempo em
que um cientista aprende determinadas regras de sua comunidade, ele tambm as corrige em sua
experincia cientfica.
Cabe ressaltar que a experincia que Skinner trata est relacionada com o comportamento
modelado pelas contingncias. O cientista aprende atravs das regras, as regras de sua comunidade
cientfica, entretanto, em sua atividade de pesquisador, ao defrontar o comportamento desenvolvido
por meio de regras com as contingncias que vigoram na comunidade cientfica o cientista pode ter
seu comportamento alterado pelas contingncias. Neste sentido que podemos tratar a experincia
em uma linguagem skinneriana, ou seja, experincia cientfica como o comportamento modelado
pelas contingncias.
Abib (1993) ainda destaca que uma peculiaridade interessante da concepo de cincia skinneriana
o prprio conceito de lei cientfica. Uma anlise do texto do autor sugere que para Skinner uma
lei cientfica so regras que descrevem a experincia do cientista e, alm disso, so regras para uma
ao efetiva do cientista. Assim, as leis cientficas no so obedecidas pela natureza, so regras que
governam a ao do cientista para tratar efetivamente com a natureza. Sendo assim, leis cientficas em
ltima anlise descrevem contingncias de reforo. Segundo Skinner (1966/1969), quando o cientista
formula leis sobre os fenmenos que estuda o faz para que ele mesmo possa agir efetivamente
no presente ou em um futuro em que o comportamento modelado pelas contingncias tenha
enfraquecido. Com efeito, o conceito de lei cientfica visto como regras que descrevem contingncias
para uma ao efetiva. Vejamos Skinner:
19
Ao codificar as prticas de uma cultura, ao elogiar, ao condenar, assim como ao estabelecer uma lei
cientfica, estaremos descrevendo contingncias de reforo.
(...) Todavia, o cientista que examina um conjunto de fenmenos e formula a lei que os governa pode
estar fazendo isto porque ele prprio pode ento reagir mais efetivamente agora ou mais tarde, quando
o comportamento modelado por contingncias se tenha enfraquecido
(Skinner, 1966/1969, p. 159).3
Dittrich (2004) ainda ressalta que quando a ao do cientista efetiva dizemos que a regra que
governa esta ao verdadeira. Assim, ao se comportarem os cientistas produzem consequncias
prticas, ou seja, a experincia do cientista que produz consequncias. Se essas consequncias
produzem diferenas genunas capazes de tornar as regras cientficas no efetivas, novas regras
cientficas podem ser formuladas e com isso temos a evoluo da cincia. Portanto, se as consequncias
prticas da experincia do cientista so capazes de tornar as regras cientficas em vigor no mais
efetivas, novas regras devem ser formuladas.
Com isto tem-se que a experincia dos cientistas que esboa a evoluo da cincia. Segundo Abib
(1993), essa posio skinneriana revela um compromisso com uma verso do pragmatismo filosfico,
que em seus aspectos gerais pode ser interpretado como uma filosofia da cincia e como um mtodo
e uma teoria da verdade. Baseado em uma teoria pragmtica da verdade, Skinner definiria verdade
como efetividade. Segundo Skinner (1966/1969), o objetivo da cincia analisar as contingncias de
reforo que vigoram na natureza e, a partir disso, formular regras e leis que tornem desnecessria
a exposio s contingncias para que o comportamento seja apropriado, ou seja, as leis cientficas
devem proporcionar uma ao efetiva sobre o mundo, so verdadeiras na medida em que produzem
uma ao efetiva.
Com o objetivo de enriquecer nossa discusso, exporemos algumas das proposies de um dos
principais representantes do pragmatismo filosfico, a saber, William James, sobre a ideia de verdade.
A concepo de verdade para William James (1907/1998)

Segundo James (1907/1998), para grande parte da filosofia, a verdade concebida como um
acordo com a realidade e, em um sentido inverso, a falsidade seria o desacordo com essa mesma
realidade. Sendo assim, uma concepo tradicional defende que ideias verdadeiras so cpias da
realidade. Contudo, um problema se coloca quando pensamos em ideias que no podem copiar seu
objeto, neste caso qual seria a concordncia com este objeto? O pragmatismo de James (1907/1998)
defende o redirecionamento dessa questo. Ao questionarmos sobre a verdade de uma ideia (incluemse aqui uma teoria, uma concepo de mundo, uma ideia cotidiana) devemos nos perguntar:

Supondo-se que uma ideia ou crena seja verdadeira, diz, que diferena concreta, em sendo verdadeira,
far na vida real de algum? Como ser compreendida a verdade? Que experincias sero diferentes
daquelas que prevaleceriam se a crena fosse falsa? Qual, em suma, o valor em caixa da verdade, em
termos experimentais?
20
(James, 1907/1998, p. 97).4
Essas perguntas conduzem para uma definio de verdade no mais como uma adequao entre
uma ideia e a realidade e sim como uma ideia que produz diferenas prticas no mundo. Para
3 Do original: A scientific law does not enjoin anyone to behave in a give way; it simply describes the contingencies under which
certain kinds of behavior will have certain kinds of consequences. In codifying the practices of a culture in praising and blaming,
as well as in stating a scientific law, we are describing contingencies of reinforcement. Nevertheless, the scientist who examines a
set of phenomena and formulates the law which governs it may do so mainly because he himself can then react more effectively
either now or later when the contingency-shaped behavior has weakened.
4 Do original: Grant an idea or belief to be true, it says, what concrete difference will its being true make in anyones actual life?
How will truth be realized? What experiences will be different from those which would obtain if the belief were false? What, in
short, is the truths cash-value in experiential terms?
responder a essas perguntas James (1907/1998) defende que as ideias verdadeiras so aquelas que
podemos assimilar, validar, corroborar e verificar; enquanto que ideias falsas so aquelas com as
quais no podemos agir dessa forma e para esse autor essa a diferena prtica que nos faz ter ideias
verdadeiras. Assimilar, validar, corroborar e verificar constitui o que James (1907/1998) chama de
processo-verdade.
Verificao e validao so consequncias prticas da ideia verificada. Vejamos um exemplo dado
por esse autor. Suponha que eu esteja perdida em uma floresta e esteja faminta, avisto uma trilha de
gado; assim, importante que eu pense que ao final dessa trilha h uma habitao humana, pois,
se sigo essa trilha, eu posso me salvar. O pensamento verdadeiro ento til porque a casa, que o
objeto desse pensamento, til. Com isso temos que: O valor prtico de ideias verdadeiras , pois,
derivado primariamente da importncia prtica de seus objetos para ns (James, 1907/1998, p. 98).5
A verificao de uma suposio, neste caso a existncia da uma casa no final de uma trilha, quando
no conduz frustrao ou contradio demonstra no processo-verdade que a ideia era verdadeira.
Assim, uma proposio considerada verdadeira na medida em que possa orientar o homem na
realidade e conduzi-lo de uma experincia outra.
Entretanto, esse autor salienta que nem tudo precisa ser verificado, uma vez que, na maioria das
vezes lidamos com coisas que existem em espcie e no singularmente. Nesse caso, quando nos
deparamos com uma coisa que pertence a uma espcie de coisas podemos lidar com ela de acordo
com as leis que regem a espcie dessas coisas, e a verificao torna-se desnecessria.
importante ressaltar que as realidades sobre as quais tecemos ideias verdadeiras ou falsas podem
ser fatos concretos, como no exemplo citado, ou espcies abstratas de coisas e relaes percebidas
entre elas, como a concepo abstrata do valor decimal de pi (razo da circunferncia de um
dimetro). Para James (1907/1998), nossas ideias devem concordar com as realidades sejam elas
concretas, abstratas, fatos ou princpios sob a pena de desarmonia e frustrao. Em seu pragmatismo
filosfico, o sentido de concordar uma ideia com sua realidade significa ser guiado a essa realidade,
direta ou indiretamente, ou ser colocado em relao de trabalho com essa realidade de forma que ao
oper-la estamos em melhores condies do que se a ideia dessa realidade estivesse em desacordo com
a mesma. Deste modo, a posse de sentimentos verdadeiros significa a posse de valiosos instrumentos
de ao. Vejamos o autor:
Copiar uma realidade, na verdade, uma maneira bem importante de concordar com a mesma, longe,
porm, de ser essencial. O essencial o processo de ser guiado. Qualquer ideia que nos ajude a lidar,
prtica ou intelectualmente, com a realidade ou seus pertences, que no perturba nosso progresso
com frustraes, que ajusta, de fato, e adapta nossa vida ao cenrio geral da realidade, concordar
suficientemente em satisfazer o requisito. Manter a verdade daquela realidade (James, 1907/1998,
Para James (1907/1998), uma vez que a realidade uma realidade experimentvel, ento a verdade
das proposies sobre essa realidade mutvel. Vrias teorias como a astronomia ptolomaica, o
espao euclidiano, a lgica aristotlica foram consideradas solues verdadeiras durante sculos;
entretanto a experincia humana levou-nos a superar essas teorias e hoje as vemos como teorias
verdadeiras dentro daqueles limites da experincia humana. Para esse autor a verdade emerge dos
fatos, mas ela prpria mergulha nos fatos e traz acrscimos a estes; posteriormente esses fatos podem
criar ou revelar nova verdade.
5 Do original: The practical value of true ideas is thus primarily derived from the practical importance of their object to us.
6 Do original: To copy a reality is, indeed, one very important way of agreeing with it, but it is far from being essential. The
essential thing is the process of being guided. Any idea that helps us to deal, whether practically or intellectually, with either the
reality or its belongings, that doesnt entangle our progress in frustrations, that fits, in fact, and adapts our life to the realitys whole
setting, will agree sufficiently to meet the requirement. It will hold true of that reality.
p.102, grifos do autor).6
21
A concepo de verdade em Skinner

Continuando a lgica proposta neste manuscrito, faz-se necessrio ainda responder como, a partir
de uma concepo pragmtica de verdade, Skinner defende que as regras cientficas so as regras
para uma ao efetiva no mundo, e como um valor de verdade pode ser atribudo a essas regras.
Regras para uma ao efetiva possibilitam que a ao derivada dessas regras aumente a probabilidade
de reforo do comportamento. Assim, o objetivo essencial das regras enunciadas por uma cincia
possibilitar que aqueles que se comportem de acordo com essas regras apresentem comportamento
efetivo diante das contingncias descritas, e comportamento efetivo aquele que produz reforo.
Segundo Dittrich (2004), o tipo especial de observao que promovido pela Anlise Experimental
do Comportamento visa possibilitar ao cientista a construo de regras para a ao efetiva, ou seja,
as regras produzidas pela Cincia do Comportamento devem ter essa caracterstica.
A questo agora como se decide por um valor de verdade para as regras cientficas de acordo com
essa perspectiva. Segundo Dittrich (2004) e Abib (1993), no projeto cientfico skinneriano a verdade
de uma proposio cientfica no depende do acordo entre observadores, da incorrigibilidade da
experincia perceptiva, nem de correspondncias entre os enunciados cientficos e seus supostos
referentes; o valor de verdade de toda proposio cientfica tambm no pode ser determinado
isoladamente por uma anlise da prpria proposio (como nas anlises lgicas). O projeto
skinneriano nos permite analisar os enunciados cientficos como qualquer outro enunciado, ou seja,
so comportamentos verbais e como tais existem quando geram consequncias mediadas pela ao
de ouvintes especialmente treinados por uma comunidade verbal. Com efeito, o valor de verdade
dos enunciados cientficos, de acordo com o Behaviorismo de Skinner, determinado pelos efeitos
das proposies cientficas sobre o comportamento de ouvintes em determinadas situaes. Vejamos
Skinner:
O conhecimento cientfico comportamento verbal, embora no necessariamente lingustico. um
corpo de regras para a ao efetiva, e h um sentido especial em que poderia ser verdadeiro se produzir
a ao mais efetiva possvel. Mas as regras nunca so as contingncias que descrevem; permanecem
sendo descries e sofrem as limitaes inerentes ao comportamento verbal. (...) uma proposio
verdadeira na medida em que ajuda o ouvinte a responder efetivamente situao que ela descreve

(Skinner, 1974/1976, p. 259) (Nossos grifos).7
22
Voltamos ao que discutimos anteriormente sobre regras que produzem uma ao efetiva no mundo.
Leis cientficas so, no mbito do Behaviorismo Radical, regras que descrevem a experincia do
cientista e, alm disso, so regras para uma ao efetiva do cientista. Assim, as proposies cientficas
so regras verdadeiras se descrevem contingncias que possibilitam o comportamento efetivo diante
das situaes que a prpria regra especifica. Ou seja, o critrio de verdade pragmtico (Abib, 1993;
Dittrich, 2004).
Mas em que sentido podemos definir a efetividade, utilidade ou o sucesso das regras cientficas?
Segundo Dittrich (2004), as leis cientficas, entendidas pelo conceito de regra, substituem
as contingncias de reforo na produo do comportamento, elas devem descrever qual o
comportamento que deve ser emitido em determinado contexto para que produza uma consequncia
reforadora. Sendo assim, esse autor destaca que o que define a efetividade de uma regra verdadeira
a magnitude do reforo, quanto maior a magnitude maior a eficincia do comportamento.8
7 Do original: Scientific knowledge is verbal behavior, though not necessarily linguistic. It is a corpus of rules for effective
action, and there is a special sense in which it could be true if it yields the most effective action possible. But rules are never the
contingencies they describe; they remain descriptions and suffer the limitations inherent in verbal behavior. a proposition is true
to the extent that with its help the listener responds effectively to the situation it describes.
8 Cabe um adendo ao termo magnitude utilizado para o reforo, frequentemente, o conceito de magnitude aplicado resposta.
Neste caso, Dittrich (2004) utiliza magnitude do reforo para enfatizar que os estmulos reforadores positivos e punitivos podem
Assim, uma regra cientfica verdadeira se produz uma ao efetivo no mundo. A efetividade
dessa ao est relacionada com a magnitude do reforo e, portanto, com uma alta probabilidade
de ocorrncia do comportamento especificado pela regra. Cabe ressaltar que, uma vez que, a
probabilidade do comportamento ser reforado depende tambm de fatores sociais, ou seja, depende
tambm de quais reforadores condicionados as comunidades cientficas e a cultura em geral se apoiam
na manuteno do comportamento do cientista, o valor de verdade de uma proposio cientfica no
um valor absoluto. Ele varia tambm de acordo com os reforadores utilizados (Dittrich, 2004).
O que sugere novamente uma concepo pragmtica, como salientou James (1907/1998, p. 107):
Tanto quanto a realidade signifique realidade experimentvel, tanto ela quanto as verdades que os
homens ganham a seu respeito so continuamente submetidas ao processo de mutao (...) . 9
Consideraes finais
Esse manuscrito apresentou alguns dos pressupostos do Behaviorismo Radical que indicam que leis
cientficas so entendidas como regras ou regras cientficas. No caso da Cincia do Comportamento
essas regras podem descrever e explicar o comportamento dos organismos e o comportamento
humano, portanto, pode explicar tambm o comportamento do prprio cientista. De acordo com
essa perspectiva, o cientista formula leis sobre os fenmenos que estuda porque assim aumenta
a probabilidade de agir efetivamente no presente ou em um futuro no qual o comportamento
modelado pelas contingncias tenha enfraquecido, e neste sentido, o conceito de lei cientfica visto
como regras que descrevem contingncias para uma ao efetiva. Deste modo, quando a ao do
cientista efetiva dizemos que a regra que governa esta ao verdadeira. Portanto, o conceito de
verdade assume um critrio pragmtico: verdade efetividade.
Abib, J. A. D. (1993). A psicologia cincia?: Cincia articulao de discursos da filosofia, da

histria da cincia e da psicologia. Psicologia, Teoria e Pesquisa, 9(3), 465-486.
Dittrich, A. (2004). Behaviorismo radical, tica e poltica: Aspectos tericos do compromisso social.
Tese de Doutorado. Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.
James, W. (1998). Pragmatism and the meaning of truth. London: Harvard University Press. (Trabalho
original publicado em 1907).
Paracampo, C. C. P. & Albuquerque, L. C. (2005). Comportamento controlado por regras: reviso
crtica de proposies conceituais e resultados experimentais. Interao em Psicologia, 9 (2),
227-237.
Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: Free Press. (Trabalho original publicado
em 1953).
Skinner, B. F. (1966). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho
Skinner, B. F. (1969). An operant analysis of problem solving. Em B.F. Skinner, Contingencies of
reinforcement: A theoretical analysis (pp. 133-171). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho
Skinner, B. F. (1976). About behaviorism. New York: Vintage Books. (Trabalho original publicado
em 1974).
apresentar diferentes efeitos sobre a taxa de uma resposta operante e que a questo consiste em determinar o efeito reforador
de diferentes eventos sobre diferentes organismos, uma vez que, os efeitos reforadores de determinados eventos dependem das
histrias filogentica e ontogentica do organismo que se comporta.
9 Do original:So far as reality means experienceable reality, both it and truths men gain about it are everlastingly in process of
mutation.
Referncias
23
24
Seleo filogentica, ontogentica e cultural: evoluo de comportamentos

contingentes aos hbitos alimentares1
Marina Zanoni Macedo2
Celso Goyos3
No incio do sculo XX no se tinha o conhecimento a respeito da idade do planeta Terra e

estimativas cientficas, provindas de premissas no vlidas, variavam entre poucos milhes a bilhes
de anos. Meio sculo depois, aps a inovao nas teorias e nos instrumentos utilizados para tal
clculo descobre-se que o planeta Terra tem aproximadamente 4,5 bilhes de anos (Dalrymple,
2001). Durante extensa parcela desse perodo, existiu vida neste planeta, evidncias qumicas e
fsseis indicam que ela comeou no primeiro bilho de anos, e foi por muito tempo representada
por organismos unicelulares. Os multicelulares surgiram h 600 milhes de anos, com significativo
aumento na diversidade seguida por ampla exterminao: Os sobreviventes foram os ancestrais das
espcies contemporneas. O desaparecimento dos dinossauros h 65 milhes de anos permitiu a
evoluo dos mamferos. Os primatas que andam em p surgiram h 4 milhes de anos, surgindo
os humanos desta linha h pouco mais de 100 mil anos. Somos aparentados e descendemos de uma
linha muito longa de sobreviventes (Gould, 1989). A teoria melhor sucedida nas explicaes de como
a evoluo ocorreu do cientista Charles Darwin, sobre a evoluo em termos de seleo natural
(Catania, 1999).
Atravs da seleo natural de Darwin a evoluo ocorreu com base no diferencial de sobrevivncia e
de reproduo dos membros de uma populao. O ambiente seleciona os indivduos, que transmitem
suas caractersticas de uma gerao para outra, modelando as caractersticas dos membros das
populaes seguintes (Darwin, 1859). Assim, os organismos que apresentarem caractersticas que
lhes favoream a sobrevivncia tero maiores chances de sobreviver e, consequentemente, de se
reproduzir, transmitindo desta maneira suas caractersticas para as geraes seguintes. A evoluo
por seleo natural requer variao dentro das populaes e essas variaes so o material sobre o
qual a seleo opera. A fonte de seleo est no ambiente. A seleo cria (seleciona) as caractersticas
1 Os autores agradecem ao CNPq por bolsa de Produtividade em Pesquisa concedida ao segundo autor. Os autores encontram-se
vinculados ao Laboratrio de Aprendizagem Humana, Multimdia Interativa e Ensino Informatizado (LAHMIEI), UFSCar. O trabalho
parte do trabalho de doutorado da primeira autora.
2 Doutoranda, Programa de Ps-graduao em Psicologia, Universidade Federal de So Carlos. Endereo para correspondncia: Rua
Ana Prado, 787, Vila Prado, So Carlos, So Paulo. CEP: 13574031, (16)33716322). Email: marina.z.macedo@gmail.com
3 Professor Associado, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos; bolsista Produtividade em Pesquisa CNPq
(Processo 400930/2009-9).
25

Macedo . Goyos
26
dos organismos e necessria para mant-las (Catania, 1999). Estas caractersticas adquiridas so
selecionadas e provindas de mudanas graduais que ocorrem em longo perodo de tempo. Quanto
maior a expectativa de vida de uma espcie, provavelmente um maior perodo de tempo necessrio
para se notar mudanas em uma determinada caracterstica selecionada filogeneticamente.
Os registros fsseis nos permitem observar mudanas nas estruturas motoras ao longo de
geraes de uma determinada espcie, notando o efeito do ambiente na seleo dos organismos
que apresentam caractersticas que os tornam mais aptos. Porm, os registros fsseis nos fornecem
apenas evidncias indiretas dos comportamentos destes organismos, fornecendo apenas indcios
de como determinadas espcies se comportavam. Pode-se afirmar que os sistemas de respostas
evoluram antes dos sistemas sensoriais. Com o desenvolvimento dos sistemas motores, o responder
diferenciado a eventos ambientais deve ter sido vantajoso, podendo ser a base para a seleo dos
sistemas sensoriais (Catania, 1999; Skinner, 1984).
Na evoluo dos seres vivos observamos alteraes nos comportamentos. Tais alteraes foram
selecionadas pelo ambiente quando propiciavam sobrevivncia. A seleo de organismos ao longo do
tempo evolucionrio, ao longo das geraes, pode ser chamada de seleo filogentica ou Darwiniana.
Outra seleo que ocorre a chamada seleo ontogentica, que envolve seleo pelas consequncias
e que opera ao longo da vida de um indivduo (Skinner, 1981). Por exemplo, se um organismo
privado de alimento emite alguma resposta que produz comida, aquela resposta provavelmente ir
ocorrer mais frequentemente enquanto as outras no. O alimento a consequncia (reforador) que
seleciona algumas respostas e no outras. O reforamento pode ocorrer em situaes ou ambientes
particulares, e a situao estabelece a ocasio em que as respostas so reforadas. O comportamento
adquirido por meio de aprendizagem, durante a vida de um organismo particular, desaparecer a
menos que seja de alguma maneira, passado para outros. Essa terceira variedade de seleo ocorre
quando o comportamento pode ser passado de um organismo para outro, como na imitao, ou,
mais importante, na linguagem, a esta variedade dado o nome de seleo cultural (Catania, 1999).
A evoluo de um comportamento se d por contingncias filogenticas (operam nos ambientes
ancestrais durante a evoluo de uma espcie) e ontogenticas (operam nos ambientes presentes ao
longo da vida de um indivduo) (Skinner, 1966). Os seres vivos podem ser preparados filogeneticamente
para fazer todo o tipo de coisas que seus ancestrais faziam, e tambm estar preparados para
comear a aprender imediatamente. No perodo pr-natal e ps-natal, alguns comportamentos
so independentes da estimulao sensorial e das consequncias, outros comportamentos so
modificveis, e mudam com as interaes do organismo com o ambiente (Hall & Oppenheim, 1987;
Rudy, Vogt & Hyson, 1984).
Na rvore genealgica da humanidade, os seres humanos pertencem ordem dos primatas
e, entre seus ancestrais denominados pela cincia de homindeos, esto as espcies do gnero
Australopithecus, que habitaram o continente Africano entre 4 e 6 milhes de anos atrs, as espcies
do gnero Homo que habitaram por volta de 2,5 milhes de anos atrs, e a espcie Homo sapiens,
espcie a qual pertencemos e que surgiu h 150 mil anos, (Ordoes & Machado, 2004; Figueira, 2000).
A seleo natural operou permitindo a sobrevivncia dos grupos de primatas que estavam melhores
adaptados ao ambiente. Na histria evolutiva de diversos organismos inmeros comportamentos
foram reforados por reforamento positivo, apresentando os alimentos como consequncia para
tais comportamentos.
O perodo entre o surgimento da humanidade e a inveno da escrita abrange os perodos
Paleoltico, Neoltico e Idade dos metais. O perodo Paleoltico teve incio com o surgimento dos
primeiros ancestrais da humanidade, estes primeiros antepassados alimentavam-se de vegetais
e frutos que colhiam e no fabricavam artefatos que poderiam lhes garantir melhor desempenho
na caa e na defesa. Acredita-se que os primeiros instrumentos comearam a ser fabricados h 2,5
milhes de anos atrs (Ordoes & Machado, 2004). Estes instrumentos facilitavam a defesa, a caa e o
destas conquistas pode-se destacar melhora no padro de vida, diminuio da mortalidade, maior
longevidade e, naturalmente, tornou possvel o rpido aumento da populao. A sedentarizao
crescente dos grupos originou as primeiras vilas feitas de cabanas rodeadas por uma cerca protetora.
Estas vilas eram localizadas nas regies mais frteis e propcias agricultura (Piletti & Piletti, 2005).
O surgimento de vilas e cidades proporcionou posteriormente o surgimento do comrcio.
Atravs destes relatos observa-se que os comportamentos relacionados com os hbitos alimentares
demarcam e caracterizam inmeros perodos da evoluo dos humanos Desde seu surgimento at os
dias atuais, os hbitos alimentares nos fornecem inmeros indcios sobre como estes organismos se
comportam diante do reforador: Alimento.
Macedo . Goyos
corte de alimentos. Os grupos de homindeos que viveram nesta poca eram nmades, deslocavamse de uma regio para outra procura de alimentos (forrageamento). Aps a produo de artefatos
a alimentao passou a ser composta basicamente de frutos, razes, ervas, peixes e pequenos animais
capturados com a ajuda de armadilhas rudimentares (Piletti & Piletti, 2005). Os artefatos foram sendo
aperfeioados, surgindo a lana-arpo, o arco e a flecha, refletindo grande dedicao a caa. Muitas
pinturas rupestres representam animais e cenas de caas. O aperfeioamento dos artefatos ocorreu
por reforamento. Tambm durante este perodo os homindeos utilizavam o fogo provocado por
combusto espontnea, raios ou vulces para fornecer calor, iluminar a noite, se proteger contra
os animais, e posteriormente para endurecer os utenslios de barro e na preparao de alimentos.
O controle do fogo tornou-se completo quando houve a percepo que era possvel produzi-lo
atritando duas pedras ou pedaos de madeira junto a montes de gravetos secos (Piletti & Piletti,
2005). A inveno e o aperfeioamento de utenslios e a utilizao do fogo foram resultado da seleo
filogentica, ontogentica e cultural.
Os homindeos se engajavam em comportamentos que lhe garantissem maior quantidade de
alimentos. Neste perodo sobreviveram os mais fortes, aptos a caa e com capacidades de desenvolver
artefatos. A espcie Homo sapiens a qual pertencemos apareceu entre 100 e 200 mil nos atrs,
originrios na frica, passando habitar posteriormente outros continentes, chegando Amrica
e Oceania. Foi a nica espcie do gnero a sobreviver, herdando todas as conquistas anteriores
(seleo filogentica e cultural) como a arte de fabricar instrumentos e controlar o fogo (Ungar,
2007; Figueira, 2000).
Na sequncia do perodo Paleoltico encontra-se o perodo Neoltico, sendo a passagem do
Paleoltico para o Neoltico marcada pela revoluo agrcola. O cultivo de plantas e a domesticao
de animais foram importantes atividades exercidas neste perodo (Figueira, 2000). O homem deixa
de ser coletor para se tornar produtor de alimentos (Ordoes & Machado, 2004). Os instrumentos
de pedra so tecnicamente aprimorados, tendo as pedras polidas e afiadas, servindo como potentes
instrumentos de corte. As lminas, com poucos centmetros de comprimento, eram presas a ossos,
chifres ou madeira, permitindo a substituio de uma lmina por outra, no havendo mais a
necessidade de fazer um novo utenslio quando era perdido o corte ou se quebrava. Alm da caa,
da pesca e da coleta, os seres humanos praticavam a agricultura, semeando as terras mais frteis e
aguardando a poca das colheitas. Entre os produtos cultivados estavam o trigo, a cevada e a aveia.
Com a agricultura, os grupos humanos passaram a morar em lugar determinado, pois havia menor
necessidade de forrageamento, tornando-se sedentrios. Os humanos iniciam a domesticao dos
animais, sendo as primeiras espcies domesticadas as cabras, carneiros, porcos, e posteriormente os
bois e cavalos. A domesticao de animais proporcionou maior produo de alimentos, transporte,
fora motriz e l (Figueira, 2000). Uma prtica cultural selecionada h cerca de 9 mil anos a
fabricao das primeiras peas de cermica desenvolvidas por diversas tcnicas, vasilhas de argila
que eram modeladas e cozidas no fogo para adquirir resistncia, eram utilizadas para armazenar os
alimentos provenientes da colheita. Produzir alimentos garantia forma mais segura de sobrevivncia,
e alm de produzir, os humanos eram capaz de armazenar estes alimentos. Como consequncia
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Macedo . Goyos
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Os humanos se comportaram ao longo de sua evoluo da maneira que lhes permitiam gerar
crescente quantidade de alimentos. Vimos que ele inicia esta maximizao na produo de alimentos
atravs da confeco de artefatos e posteriormente com a criao de tcnicas de agricultura, entre
outras atividades. O engajamento em tais comportamentos lhe garantia melhores chances de
sobrevivncia. Transpondo este raciocnio para os dias atuais, observamos que a quantidade de
alimentos disponveis atualmente cresceu de maneira exponencial. As tcnicas de maximizao na
produo foram modernizadas atravs da seleo cultural. Os alimentos disponveis atualmente
possuem caractersticas nutricionais bem diferentes dos alimentos cultivados pelo homem durantes
a pr-histria, a alimentao in natura utilizada pelos humanos no passado foi substituda por uma
alimentao baseada em produtos industrializados. Esta maximizao na produo de alimentos
pode ser explicada atravs da lei de matching. Esta lei afirma que os humanos, como tambm outros
animais, se engajam em comportamento nos quais tem maiores chances de produzirem reforos
(Baum, 1974; Herrnstein, 1961, 1970).
Contudo este aumento significativo na produo de alimentos observada ao longo das geraes
proporcionou atualmente um padro industrializado, com alimentos sendo produzidos em larga
escala e que favoreceu a criao de um ambiente que facilita a ingesto alimentar impulsiva.
Para a Anlise do Comportamento, a ingesto impulsiva deve ser analisada, segundo Skinner
(1990), como um comportamento operante. A ingesto impulsiva pode ser estudada, considerandose contribuies de trs nveis de contingncias: filogenticas (histria evolutiva da espcie);
ontogenticas (os aprendizados do organismo em sua vida) e culturais (as particularidades da cultura
em que est inserido). Apesar de considerar as variveis biolgicas em suas discusses, Skinner, no
as considerava em sua anlise (de Carvalho Neto & Tourinho, 1999; Skinner, 1990).
No comportamento alimentar humano notam-se interaes entre o estado siolgico, estado
psicolgico e as condies ambientais de um indivduo. A capacidade para controlar a ingesto
requer mecanismos especializados para harmonizar condies siolgicas do meio interno com
informaes nutricionais do ambiente externo. As informaes do meio interno dizem respeito a
neurotransmissores, hormnios, taxa metablica, estados do sistema gastrointestinal, tecidos de
reserva, formao de metablitos e receptores sensoriais. As informaes do meio externo dizem
respeito a caractersticas dos alimentos (sabor, familiaridade, textura, composio nutricional) e
caractersticas do ambiente (temperatura, oferta ou escassez de alimentos, crenas sociais, culturais e
religiosas) (Quaioti, Almeida, & Nascimento, 2006).
Damiani, Carvalho, & Oliveira (2002) afirmam que 1% dos casos de obesidade de causa endgena
(sndromes genticas e/ou alteraes endocrinolgicas) e 99% de causa exgena, provenientes de
ingesto impulsiva de alimentos, na qual variveis ambientais esto envolvidas e o comportamento
de escolha do indivduo parece estar sob controle das consequncias reforadoras imediatas (e.g., um
alimento saboroso) (Gortmaker, Must, Perrin, Sobol, & Dietz, 1993; Hill & Peters, 1998).
O valor reforador (qualidade) atribudo aos alimentos importante determinante da ingesto
alimentar. Alimentos so reforadores poderosos, e identificar quais variveis motivam um indivduo
a ingerir determinado alimento decisivo para preveno e tratamento da obesidade. O valor
reforador relativo (RRV) refere-se a quanto um indivduo est disposto a trabalhar, ou quantas
respostas sero emitidas em esquemas de reforamento, para obter acesso a determinado reforador
(Epstein, Leddy, Temple, & Faith, 2007; Epstein & Saelens, 2000).
Epstein, Carr, Lin, e Fletcher (2011) avaliaram qual macronutriente est associado a alto RRV em
determinados alimentos e constataram que o carboidrato (acar) relaciona-se com alto RRV. O acar
produz comportamentos similares aos associados com drogas de abuso, (Avena, Rada, & Hoebel,
2008; Volkow & Wise, 2005) animais em condies laboratoriais emitem respostas que fornecem
acesso a acar, aumentando o nmero de respostas aps privao, similarmente respondem para
drogas de abuso (Avena, Long, & Hoebel, 2005). Outros comportamentos relacionados com consumo
de acar possuem caractersticas de vcio, incluindo bingeing, desenvolvimento de tolerncia e

aumento gradual nas quantidades de consumo (Colantuoni et al, 2001; Woods, 1991). Observase que os alimentos consumidos desde os primrdios da humanidade possuem o macronutriente
carboidrato (acar) na sua composio, podendo esta ser uma das explicaes para o alto valor
reforador dos alimentos ricos em tal macronutriente. Nota-se atualmente grande produo de
alimentos que utilizam tal macronutriente em sua composio, com o intuito de melhor aceitao no
mercado e consequentemente maior lucro para as indstrias de alimentos.
Diamond (2003) sugere que no passado, humanos foram selecionados para lidar com perodo de
fome e com perodos de fartura de alimentos, sendo selecionados os indivduos que apresentavam
capacidade de ingerir uma grande quantidade de alimentos em uma nica refeio e conseguiam
absorver e armazenar grande quantidade de energia. Porm estas caractersticas selecionadas ao
longo das geraes favoreceu a sobrevivncia nos ambientes passados e, atualmente, esta capacidade
provoca crescentes aumentos nos ndices de obesidade e milhares de morte em ambientes com
abundante presena de alimentos.
Na Sociedade Ocidental, predominantemente, comportamentos inadequados (e.g., hbitos
dietticos inadequados e sedentarismo) so os principais contribuintes para obesidade, doenas
crnicas degenerativas, cncer, entre outras complicaes. Nos Estados Unidos, das dez principais
causas de morte, 50% podem ser atribudas ao estilo de vida (Hamburg, Elliot, & Parron, 1982;
Stock & Milan, 1993). Os comportamentos sedentrios (Hill & Peters, 1998) condicionados
ao uso de diversos itens de conforto como os eletrodomsticos, controle-remoto, vdeo-game,
computador e televiso, contribuem de forma significativa para a reduo do gasto energtico total
(Damiani, Carvalho, & Oliveira, 2000). Pela observao da histria da humanidade nota-se que o
comportamento sedentrio pode ter sido consequncia da revoluo agrcola, por volta de 10 mil
anos atrs. Os comportamentos sedentrios combinados com os recorrentes hbitos dietticos
inadequados observados no mundo moderno culminam com a obesidade, que apresenta atualmente
ndices alarmantes. O consumo calrico total da dieta deriva-se, predominantemente, de alimentos
processados, de alta densidade energtica, e com elevados teores de lipdios e carboidratos (Coutinho,
2007; Rosenbaum & Leibel, 1998).
Contudo, observamos que os hbitos alimentares humanos apresentam notvel variao dentro e
entre populaes (mostrando o efeito do ambiente em tais hbitos), moldados por tradies culturais
e rituais desde os tempos remotos. Os seres humanos so a nica espcie que utiliza o fogo no processo
de coco, bem como a evoluo de equipamentos que garantem a maximizao dos reforos.
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31
32
Algumas relaes entre autocontrole com comportamento verbal, regras,

operaes motivacionais e controle aversivo1
Gabriel de Oliveira Zin
Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos
Gabriela Esteves Lopes
Alice Frungillo Lima
Giovana Escobal2
Pesquisadora Associada ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos
Celso Goyos
Cotidianamente, quando se ouve falar em autocontrole, muitos termos associados so evocados,

tais como fora de vontade, f, resignao dentre outros. Ao se utilizar termos como estes, que
podem ser considerados como caractersticas intrnsecas ao indivduo (internas), aceita-se o fato de
que essas caractersticas no podem ser vistas, modificadas ou criadas por uma fonte externa (e.g.,
um experimentador). Ao contrrio, os fenmenos comportamentais associados ao uso cotidiano
desses termos auxiliam na manuteno de comportamentos, intitulados dentro da perspectiva
analtico comportamental, como comportamentos impulsivos, caracterstica presente em alguns
indivduos, mas no em outros (Clausen, 2006; Martin & Pear,1988). Em contraste, a Anlise do
Comportamento trouxe grandes contribuies ao estudar o comportamento de autocontrole como
se estuda qualquer outro comportamento operante na rea; como uma varivel ambiental, tornando
possvel a modificao do ambiente para criar autocontrole e afetar o comportamento (Clausen,
2006).
O conceito de autocontrole consiste em escolher a opo que fornece maior densidade de reforo,
porm atrasado ao invs da que fornece a menor densidade de reforo, porm imediato, enquanto
que impulsividade se define pelo oposto (e.g., Fantino, Gaitan, Meyer, & Stolarz-Fantino, 2006;
Logue, Pena-Correal, Rodriguez, & Kabela, 1986; Rachlin & Green, 1972).
Dentre suas aplicaes destacam-se as com indivduos com srias dificuldades em emitir
comportamentos autocontrolados e que emitem, consequentemente, comportamentos impulsivos,
1 O trabalho parte do trabalho de ps-doutorado de Giovana Escobal e possui apoio financeiro da FAPESP.
2 Endereo para correspondncia: Departamento de Psicologia, UFSCar, C.P. 676, So Carlos, SP, CEP: 13565-905,
telefone: (16) 3351-8498, FAX: (16) 33518361), e-mail: giovanaescobal@hotmail.com
Consideraes sobre o autocontrole
33

Zin . Lopes . Lima . Escobal . Goyos
34
como crianas com Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDHA) (Binder, Dixon, &
Ghezzi 2000; Neef, Bicard, & Endo, 2001); crianas com desenvolvimento tpico (OLeary & Dubey,
1979; Schweitzer & Sulzer-Azaroff, 1988); adultos com problemas de desenvolvimento associados
outros transtornos psiquitricos (Benedick & Dixon, 2009); pessoas com deficincia intelectual
tambm associadas a outros transtornos psiquitricos (Dixon & Holcoumb, 2000) e adultos com
desenvolvimento tpico com problemas comportamentais (Brown & Rachlin, 1999; KudadjieGyam, & Rachlin, 2002).
Existe atualmente uma vasta literatura em estratgias de interveno e pesquisa, referente ao
tema autocontrole. Embora muito se produziu dentro dessa rea de pesquisa, cada vez mais surgem
novas propostas de observao do mesmo fenmeno, partindo do conhecimento adquirido sobre o
fenmeno em si, como tambm a partir do conhecimento fornecido pela Cincia do Comportamento
como um todo.
Este captulo prope promover um dilogo entre temas diferentes da Anlise do Comportamento
(escolha, autocontrole, regras, operaes motivacionais), para assim discutir alguns pontos
relevantes rea de autocontrole, facilitando a observao da importncia social envolvida no estudo
do autocontrole e o quo abrangente so os temas de pesquisa relacionados ao comportamento
autocontrolado.
Nesse ponto, importante discorrer um pouco sobre como visto, atualmente, o conceito de
autocontrole sob a perspectiva da Anlise do Comportamento, como esse conceito se aplica s
condies de experimentao de interveno comportamental, seja no laboratrio ou na clnica, e
como abrange situaes pessoais e interpessoais da vida.
No incio da Cincia do Comportamento, Skinner (1970) definiu autocontrole como uma situao
em que o indivduo passa a controlar parte do seu prprio comportamento em funo de uma mesma
resposta apresentar consequncias conflitantes, isto , levando tanto ao reforamento negativo,
quanto ao positivo.
Para facilitar a compreenso da situao de escolha que envolve autocontrole, pode-se usar como
exemplo um indivduo que deve escolher entre estudar ou sair com os amigos para um bar. Sair com os
amigos traz vrios possveis reforadores positivos imediatos associados, como reforamento social,
talvez comida ou atividade sexual, entre muitas outras coisas que poderiam ser listadas; entretanto ao
fazer essa escolha, diversas consequncias punitivas futuramente podem surgir, como por exemplo,
um baixo desempenho escolar. Por outro lado, escolher estudar ao invs de sair com os amigos, pode
trazer poucos reforadores positivos imediatos, pois as consequncias de estudar sero apresentados
no futuro, como tirar boas notas, ser um profissional respeitado, ganhar um bom salrio, dentre
outros (consequncias essas que so apenas provveis e que o indivduo sequer teve contato), alm de
que o fato de poder optar por fazer outra coisa pode implicar em perda muito significativa de diversos
reforadores positivos. Escolher estudar pode ser considerado um comportamento autocontrolado,
pois consiste na escolha de consequncias maiores a longo prazo, muito mais impactantes na vida
do indivduo, que as consequncias reforadoras menores, porm imediatas de sair com os amigos.
Levando-se em considerao que essas escolhas dependem da histria de vida de cada indivduo com
as diferentes oportunidades de escolha.
Ainda segundo a viso Skinneriana, a nica forma que um indivduo tem para controlar o prprio
comportamento, atravs da manipulao de variveis ambientais controladoras do comportamento
a ser controlado, desta forma, o indivduo deve emitir uma resposta capaz de alterar o ambiente de tal
forma que diminua a probabilidade da emisso da resposta-alvo de controle. Dessa forma, a emisso
do comportamento autocontrolado, utilizando o exemplo acima, dependeria de uma resposta que
diminuiria a probabilidade da ocorrncia do comportamento impulsivo, como por exemplo, desligar
o celular para no receber convites de amigos para alguma atividade, e assim conseguir estudar.
Essa resposta foi chamada por Skinner de resposta controladora, pelo fato de exercer controle sobre

variveis ambientais a ponto de diminuir a probabilidade de emisso de outra resposta (no caso do
exemplo acima, a resposta de ir ao bar com os amigos), chamada de resposta controlada.
Tal anlise se mostra muito importante para o estudo do autocontrole nos laboratrios
experimentais, como no caso do procedimento de Rachlin e Green (1972), em que o sujeito exposto
a dois esquemas concorrentes encadeados, (Chaves A e B) em que um dos esquemas (Chave A) leva a
outra opo de escolha entre R1 e R2, sendo R1 imediatamente reforada por um reforador menor e
R2 reforada com atraso por um reforador maior. O outro esquema (Chave B) leva o sujeito apenas
a uma resposta de observao equivalente a R2, isto , o reforamento maior e atrasado. Escolher
a Chave B , segundo os autores, uma resposta de comprometimento, ou em termos Skinnerianos,
uma reposta controladora.
Atualmente, a anlise do autocontrole afastou-se um pouco da proposta de Skinner, pelo fato de
muitas pesquisas no utilizarem nos procedimentos a primeira fase da cadeia de respostas presente
no autocontrole. Assim, a resposta de compromisso ou controladora no est mais presente em
grande parte dos experimentos, e questiona-se tambm at que ponto a ausncia dessa resposta pode
comprometer a adequao dos procedimentos para o estudo desse fenmeno (Hanna & Todorov,
2002), uma vez que passa-se- se diferenciar da proposta de Skinner (1970), em que necessariamente
existe uma resposta controladora.
Provavelmente, esta mudana ocorreu pelo avano nos estudos sobre o comportamento verbal,
assim como sobre controle verbal do comportamento, e operaes motivacionais que trazem novas
opes de respostas controladoras e tambm novos rumos ao estudo do autocontrole. Por exemplo,
torna-se possvel que uma resposta privada, seja capaz de diminuir a probabilidade de emisso da
resposta controlada (e.g., Ju & Hayes, 2008; OLeary & Dubey, 1979).
Martin e Pear (1988) apontam que o paradigma do autocontrole consiste em um conflito entre
consequncias imediatas e atrasadas das opes oferecidas. Este um refinamento que permite
observar quatro tipos diferentes de conflitos entre consequncias que so: Reforadores menores
imediatos versus forte punio atrasada; reforadores menores imediatos versus reforadores maiores
atrasados; punio imediata versus reforadores atrasados e punio imediata fraca versus punio
atrasada forte.
Apesar dos questionamentos tericos envolvidos no atual conceito de autocontrole (Hanna &
Todorov, 2002), esse se mostra muito til para o estudo de uma parcela razovel de situaes que
envolvem autocontrole.
Rachlin (2002) traz tambm uma contribuio diferente para o tema. Alm da proposta descrita at
ento, ele fornece uma nova maneira de observar o mesmo fenmeno, definindo operacionalmente
como autocontrole, como uma situao em que duas atividades alternativas esto disponveis; uma
delas relativamente breve com durao de t unidades de tempo, e outra atividade longa com durao
de T unidades de tempo, onde T = nT, e n um nmero positivo acima de 1. Para o autor, a atividade
autocontrolada pode ocorrer em uma nica escolha ou um em padro de escolha feita ao longo de
um perodo de tempo onde so oferecidas diversas oportunidades de escolher impulsivamente.
Ocorre autocontrole quando um indivduo prefere a atividade T ao longo de todas as n repeties
de t, e quando t preferido como uma frao da atividade T. Est uma definio, que pode auxiliar
na criao de procedimentos de pesquisa diferentes dos atuais, e permitir que outros aspectos desse
fenmeno possam ser mais bem observados em laboratrio (e. g., Kennelly & Fantino, 2007).
Depois dessa breve introduo ao conceito de autocontrole, pode-se ento entender quais so as
situaes cotidianas que implicam em um contexto de autocontrole, situaes essas que vo desde
as mais bvias, at aquelas mais sutis. A seguir sero descritos alguns conceitos importantes para a
anlise do comportamento autocontrolado.
35

Comportamento verbal, regras, operaes motivacionais e autocontrole
36
Basicamente o autocontrole um comportamento em que o indivduo controla seu prprio

comportamento, atravs da manipulao de variveis ambientais controladoras deste comportamento.
Skinner (2007) aponta que com o surgimento do comportamento verbal, as pessoas passaram a
auxiliar umas as outras mutuamente, cooperando mais eficientemente entre si, atentando a regras,
entre outras vantagens que permitem um indivduo se beneficiar do que o outro indivduo j aprendeu
previamente, o que aumentou consideravelmente a importncia do terceiro tipo de seleo: cultural.
Quando oferecida a algum uma oportunidade de se comportar de certa maneira, sem que este se
exponha a uma contingncia a qual outra pessoa j tenha sido exposta, podem-se planejar tcnicas,
mtodos e intervenes mais eficazes, o que importante para o benefcio individual de cada um e
do grupo como um todo, alcanando graus de excelncia cada vez maiores em diversos setores da
vida humana. Um exemplo simples o da criao dos primeiros instrumentos humanos, em que
um homindeo manipulando um instrumento teve como consequncia (talvez acidental) a obteno
de uma ferramenta mais eficiente para uma determinada atividade (reforamento positivo). Se esse
homindeo tem a oportunidade de transmitir essa prtica aos membros do grupo, uma manipulao
ambiental muito importante ocorreria nesse momento: Uma vantagem do grupo perante outros
grupos (o que pode servir de uma ocasio para que outros grupos desenvolverem-se tambm),
prticas que geram vantagens sobre os grupos tambm so positivamente reforadas com maior
quantidade de comida, ou parceiros sexuais, reforando os comportamentos socialmente adquiridos
(consequentemente refora tambm o comportamento de seguir determinadas regras sociais deste
grupo) em cada membro do grupo como indivduo.
Segundo Skinner (2007), esse processo comea presumivelmente em nvel individual, com
exemplos citados acima, isto , uma melhor forma de construir uma ferramenta e/ou de produzir
alimentos reforada por suas consequncias. A cultura evolui quando prticas que se originam
dessa maneira contribuem para o sucesso de um grupo em solucionar seus problemas.
O fato de um grupo passar a utilizar uma ferramenta diferente, nova e melhorada, pode permitir
que o desenvolvimento de outras ferramentas ocorra a partir dali. Logo, essa ferramenta pode se
desenvolver para algo melhor at chegar as ferramentas utilizadas atualmente, como ocorre no
progresso do mundo at hoje, progresso que muitas vezes ocorre atravs de regras mantidas pela
cincia, cultura, etc.
Regras so extremamente teis para a sociedade, pois promovem a perpetuao das prticas
culturais necessrias para a sobrevivncia do grupo como um todo, alm de funcionarem muito bem
quando as consequncias naturais so fracas, de baixa magnitude ou operam em logo prazo (Matos,
2001), o que as tornam particularmente relacionadas ao autocontrole. Pois, a partir do controle por
regras, pode-se entrar em contato com uma consequncia atrasada, e ficar sob o controle do estmulo
verbal que sinaliza essa consequncia ao invs de ficar sob o controle de possveis efeitos imediatos
das consequncias.
Um exemplo pode ajudar a esclarecer este ponto: faa sexo com camisinha. Esta uma regra que
pode descrever uma contingncia de autocontrole do tipo reforadores menores imediatos versus
forte punio atrasada. Como reforadores imediatos tem-se um contato sexual mais agradvel
do que ter-se-ia com o uso de preservativo, mas por sua vez a consequncia atrasada poderia ser
extremamente punitiva, como por exemplo um filho indesejado, ou infeco por doenas sexualmente
transmissveis como Sndrome da imunodeficincia humana adquirida (SIDA).
Mas o que um comportamento verbalmente governado, ou governado por regras? Segundo
a definio de Skinner (1969), regras so estmulos discriminativos verbais que descrevem uma
contingncia. Ainda para este autor, o comportamento de estabelecer uma regra reforado pelo
seguimento ou no da regra pelo ouvinte, e o reforamento em seguir a regra est na preciso da

discrio da contingncia sobre determinadas consequncias ambientais. Regras descrevem que a

ocorrncia de um determinado comportamento, sob condies pr-estabelecidas, ter determinadas
consequncias, ou seja, um estabelecimento verbal sobre a correlao entre comportamento (ou
classe de comportamentos) e o ambiente.
Essa definio tambm passou por alguns refinamentos, uma vez que regras hoje podem exercer
mltiplas funes, assim como as contingncias que elas descrevem (Albuquerque, 2005). Embora
ainda no haja consenso sobre a definio de regra dentro da Anlise do Comportamento, sabe-se que
existem mudanas relevantes entre comportamentos verbalmente controlados e aqueles controlados
pelo contato direto com as contingncias. Dessa forma espera-se que um comportamento que est
sob o controle das contingncias imediatas, no poderia estar sob o controle de regras, assim como
um comportamento que ocorre aps o estabelecimento de uma regra independentemente das
consequncias imediatas poderia no estar sob o controle de contingncias. Entretanto, quando um
comportamento estabelecido por regras, se mantm em parte, pelo efeito das consequncias naturais
do comportamento ou um comportamento estabelecido por suas consequncias se mantm, em
parte, pelo controle de autorregras produzidas pelas mesmas contingncias, diz-se que existe uma
interao entre regra e contingncias (Albuquerque & Paracampo, 2010).
Hayes, Zettle e Rosenfarb (2004) definem dois tipos de comportamento governado por regras,
aquiescncia (plience) e rastreamento (tracking).Comportamentos aquiescentes so aqueles em que
o indivduo segue uma regra verbal baseado em um histrico de reforamento socialmente mediado
pela correspondncia entre a regra e o comportamento do ouvinte. Esse tipo de comportamento pode
ser inverso ao estabelecido pela regra, nesses casos so chamados contraquiescentes (counterplience).
Comportamentos rastreados so aqueles em que o indivduo segue uma regra baseado em um
histrico de correspondncia entre a regra e as contingncias naturais, sejam estas sociais ou no
(Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999; Meyer, 2005; Poppen, 2004; Zettle & Hayes, 1982).
A distino entre comportamentos aquiescentes e rastreados mais relevante na teoria do que na
prtica (Hayes, Zettle, & Rosenfarb, 2004), pois em situaes cotidianas, comum observar diversas
fontes de controle natural (sobre o comportamento descrito) ou socialmente mediadas (sobre o
comportamento de seguir ou no seguir a regra).
H comportamentos controlados tanto pela descrio precisa das contingncias em vigor,
quanto por reforo social em obedecer uma regra, assim como tambm existem conflitos entre as
consequncias naturais e socialmente mediadas do comportamento. Seguir uma regra pode ser
reforado socialmente, mas o comportamento descrito pela regra pode ter consequncias naturais
negativas, e vice-versa (Poppen, 2004). Podemos observar o fenmeno em diversas situaes
cotidianas de autocontrole, muitos comportamentos impulsivos so aquiescentes a regras de um
determinado grupo ou pessoa, por exemplo, o abuso de substncias, pode ser evocado inicialmente
como forma de ser aceito em um grupo (reforamento socialmente mediado). Esse reforamento
entra em conflito com as consequncias postergadas punitivas do abuso de substncias.
As consequncias naturais atrasadas desse comportamento so aversivas para o indivduo, porm
esse comportamento sob o controle de uma regra mal formulada do grupo, entrando em contato
com consequncias naturais imediatas do uso de drogas auxilia a manuteno do comportamento
de usar drogas.
Stolarz-Fantino e Fantino (2005) dedicam um artigo discusso sobre como a aplicao incorreta
de regras pode ser responsvel por decises no otimizadas. Eles atribuem, a esse fenmeno, falhas
lgicas que parecem relacionar-se tambm com a produo de autorregras, ou seja, com as regras
que o indivduo extrai de determinadas contingncias de reforamento vigentes no ambiente. Dessa
maneira, ao extrair uma regra divergente das contingncias em vigor, essa autorregra pode controlar
uma classe de comportamentos impulsivos. Os indivduos podem nem saber que esto cometendo
erros, quando cometem. Note que muitos comportamentos, pertencem mesma classe funcional
37

38
chamada de impulsividade (preferncia por menor reforamento imediato, ao invs de reforamento

atrasado), mas alguns indivduos sequer discriminam quantos problemas/sofrimentos so
consequncias atrasadas dos prprios comportamentos impulsivos (esses comportamentos podem
ter outros nomes na nossa cultura) (e.g. Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999; Kohlenberg & Tsai 2001).
Controle por regras, apesar da grande importncia que exerce sobre uma grande variedade de
comportamento humano, tambm pode trazer alguns obstculos para a adaptao do indivduo ao
seu meio em diversos setores da vida humana. Tais obstculos podem ser causados por problemas
na formulao de autorregras, problemas na formulao de regras pelo grupo, falha em seguir
regras ou seguimento excessivo de regras (Hayes et al., 2004; Meyer, 2005). Outros autores tambm
argumentam que o controle exercido pelas regras em procedimentos de tomada de deciso pode
levar os indivduos a tomarem decises no otimizadas (Kennelly & Fantino, 2007; Stolarz-Fantino
& Fantino, 2005).
No caso do autocontrole tambm no diferente, escolhas impulsivas podem ser provenientes de (a)
falhas no seguimento de regras que descrevem contingncias precisas sobre autocontrole (ex: Fumar
faz mal sade.); (b) formulao de autorregras impulsivas (ex: Devo controlar meu sentimentos/
emoes/pensamentos); (c) seguimento excessivo de regras que aplicadas a determinadas situaes
evocam impulsividade (ex: Devo ser uma pessoa agradvel. Em uma situao o seguimento desta
regra pode evocar comportamentos socialmente habilidosos, porm em outras pode engajar o
indivduo em atividades prejudiciais para seu bem estar como fazer sexo sem camisinha/usar drogas/
etc); (d) regras emitidas por grupos sociais que estabelecem uma conduta impulsiva. Claro que
muitas outras variveis ambientais esto envolvidas, tais como histria de reforamento anterior,
contexto, etc. Em se tratando de seguimento excessivo de regras, este comportamento por si s pode
ser impulsivo, mesmo quando uma regra descreve uma contingncia que opera em longo prazo,
como por exemplo, economizar dinheiro. Em excesso, esta regra acaba privando o organismo de
interaes saudveis com o ambiente (Compartilhar, viajar com a famlia/amigos etc.) em detrimento
do reforamento imediato em seguir a regra.
H tambm situaes em que repostas impulsivas emitidas pelo organismo esto sob controle
explcito de operaes motivacionais, so aquelas em que as repostas impulsivas so explicadas pela
ausncia de fora de vontade, isto , o organismo no resiste ao impulso por uma vontade em longo
prazo. Pode-se verificar centenas de exemplos, como quando uma pessoa deseja entrar em uma
dieta, ou em outras palavras, tem vontade de perder peso, a vontade de perder peso, ento, entra
em conflito com o impulso por comida, logo a pessoa escolhe comer ao invs de resistir porque
nessa batalha entre vontade e impulso a vontade foi mais fraca. Certamente, esse conceito no auxilia
muito a observao do fenmeno, tampouco o entendimento sobre a relao ambiente-organismo
estabelecida durante o processo.
O caso pode ser mais bem compreendido como um efeito na dificuldade no seguimento de
regras, como Meyer (2005) j apontava, pessoas com problemas desse tipo so comumente
rotuladas impulsivas, preguiosas (que tambm pode ser um tipo de escolha impulsiva sob a ptica
comportamental). Isso preocupante, j que indivduos que no seguem regras podem estabelecer
comportamentos impulsivos em diversas reas da vida que envolva seguimento de regras.
Contrapondo, uma operao motivacional pode evocar comportamentos autocontrolados em
algumas situaes, e um controle excessivo por regras pode emergir. A anorexia pode representar
um exemplo. Mesmo com a operao motivacional em vigor (privao de alimento), o indivduo
continua sob o controle da regra devo ser magro (a), nesse caso no comer acaba sendo impulsivo,
pois as consequncias atrasadas so devastadoras.
Portanto, escolhas impulsivas podem ser provenientes de fontes de controle diversas, dessa forma,
tais escolhas podem ser classificadas e observadas sob as diferentes pticas comportamentais, assim,
parece importante que os estudos sobre autocontrole levem em considerao tambm contingncias
mais detalhadas sobre o comportamento verbal, e sobre como esse se relaciona com outras variveis
como, por exemplo, operaes motivacionais evocadas pelo procedimento.
Pode-se pensar em algumas situaes de autocontrole como o ambiente fornecendo situaes
de ambivalncia um pouco mais complexas, evolvendo controle por estmulos mais sutis do que
apenas a funo reforadora imediata. Por meio de operaes bsicas o reforamento imediato mais
controlador, mesmo para um indivduo capaz de racionalizar/lembrar continncias verbais (regras e/
ou autorregras) sobre o que melhor para si.
A partir de tudo isso, pode-se observar aspectos muito importantes para o estudo do autocontrole.
O estudo do autocontrole, como pde ser observado at ento, tem grande relevncia cientfica,
clnica e social. Discutir-se- brevemente, em seguida, como o autocontrole pode colaborar para a
construo de uma sociedade melhor; e que fatores dificultam a promoo dessa habilidade.
Diversas tcnicas baseadas na literatura bsica se desenvolveram ao longo do tempo de existncia

da Anlise do Comportamento. Muito j se conhece sobre variveis interferentes no autocontrole,
porm mesmo com todo esse conhecimento, tem-se um contexto scio-histrico promotor de
impulsividade muitas vezes disfarado de autocontrole, como no caso em que se ensina a controlar
as prprias emoes.
Fuga/esquiva de eventos privados aversivos (cognies e emoes), por exemplo, tambm uma
forma de impulsividade, pois as tcnicas de controle dos mesmos podem levar a um alvio imediato,
porm essas tcnicas falham em longo prazo, aumentando ainda mais a frequncia da ocorrncia
destes mesmos eventos que evocam fuga (veja Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999), e negligenciando os
fatores ambientais responsveis pelo estado sentido.
Para uma me, por exemplo, pode ser extremamente aversivo ver um filho chorar gerando uma
operao motivacional para si, cujo reforamento o silenciar do filho. Essa ento grita com o filho
engole o choro. Caso isso no ocorra, ela o pune fisicamente. Esse j pode ser considerado um
comportamento impulsivo, j que as consequncias atrasadas na vida do filho podem ser aversivas
tambm para a me muito mais que o choro naquele momento (punio imediata fraca versus
punio atrasada forte), de acordo com a literatura sobre os efeitos colaterais da punio (veja
Sidman, 2000).
Ela pode assim fornecer um modelo impulsivo (voc pode punir os outros quando algo que eles
faam o incomodar), e pode gerar no filho a regra de que este capaz de controlar suas emoes.
Dentre as tcnicas utilizadas para fugir/esquivar de eventos privados negativos, muitas tambm
consistem na emisso de outros comportamentos que podem ser considerados tambm como
impulsivos, como por exemplo, uma pessoa que comete abuso de substncias para se esquivar de
estados ansiosos e/ou depressivos. Ve-se aqui como um comportamento impulsivo pode levar a
outros comportamentos impulsivos.
Sidman (2000) descreve o controle aversivo como uma maneira rpida de controle de
comportamento, porm ineficaz em longo prazo, o que permite observar essa tcnica de controle
como impulsiva por si s.
Ainda segundo o autor, muitos problemas sociais ocorrem em detrimento desse tipo particular
de controle to promovido socialmente. Dentre os problemas apontados como frutos do controle
aversivo, esto aqueles que auxiliam muitas vezes a emisso de outros comportamentos impulsivos,
sob o controle de operaes motivacionais e/ou regras.
Algumas regras so eficazes na aquisio da preferncia do organismo em manter-se sob controle
da mesma, ao invs de submeter-se ao controle das diversas operaes motivacionais evocando
impulsivida, porem tambm algumas regras to eficazes quanto em adiquirir preferncia do

Impulsividade e controle aversivo
39
organismo (mais reforadoras tambm pelas consequncias imediatas) se encontram com operaes
motivacionais para o autocontrole, como prope Reis, Teixeira e Paracampo (2005), em seu estudo
sobre autorregras e emisso de comportamento autocontrolado.
Skinner (1974) apontou a importncia de regras sociais, passadas de gerao gerao para
aquisio de comportamentos autocontrolados importantes para a sociedade, pois este tipo de
comportamento ocorre atravs da modificao do ambiente, pela extrao e aplicao de regras do
ambiente. Por exemplo, um indivduo, includo em uma comunidade verbal, torna-se capaz de extrair
uma regra sobre as consequncias atrasadas do abuso de bebidas alcolicas (se beber hoje, amanh
estarei de ressaca) e com isso poder deixar de beber, sob o controle da regra. As consequncias
imediatas do lcool, provavelmente, vo promover a evocao do comportamento de beber diante
dos estmulos discriminativos apropriados, entretanto, o indivduo poder ficar sob o controle do seu
ambiente imediato ou sob o controle da sua autorregra extrada da experincia prvia.
O autor v esse tipo de comportamento como um tipo de transcendncia ao ambiente atual,
visto que estmulos evocam um determinado comportamento (impulsividade) e, mesmo assim, o
indivduo autocontrolado torna-se capaz de atenuar o controle exercido sobre o cenrio imediato e
comportar-se de maneira que obtenha outros reforadores, de maior magnitude, no futuro.

Concluso
40
A importncia do autocontrole torna-se cada vez mais evidente. certo que as condies atuais em
que se vive, em que se oberva facilmente modelos de impulsividade, tornam ainda mais necessrios
indivduos autocontrolados, no apenas para o benefcio prprio desses, mas para modificao da
sociedade em que se inserem, bem como para promoo de condies sociais futuras promotoras de
cooperao e generosidade.
No apenas a prtica clnica, que j visa reduzir o nmero de interaes aversivas de seus clientes
em longo prazo (o que inclui reduo de impulsividade) (Del Prette, 2011) deve preocupar-se com
o estudo e promoo do autocontrole, mas tambm interessados em estudos sociais poderiam
dar nfase maior para a rea. Estudos sobre cooperao, generosidade e altrusmo, j estabelecem
comportamentos dessa classe como comportamentos autocontrolados (Brown & Rachlin, 1999;
Fantino & Stolarz-Fantino, 2002; Kennely & Fantino, 2007; Rachlin, 2002).
Estudo na rea se tornam importantes ferramentas de reestruturao social, visando diminuio
de diversos problemas como violncia, abuso de substncias e outros transtornos psiquitricos, fome,
misria entre outros problemas que afetam direta e/ou indiretamente os membros da espcie humana.
Conclui-se que o trabalho realizado neste captulo reveste-se de importncia para a rea de
Educao Especial, Educao e Psicologia ao apresentar, para a comunidade cientfica e profissionais
de diversas reas, algumas reflexes acerca do tema de autocontrole e de outros temas importantes
relacionados ao autocontrole, bem como para promover uma visualizao panormica sobre seu
estudo, assim como suas implicaes prticas e tericas para a rea clnica, acadmica e social.
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42
Comportamentos governados por regras e controle aversivo: uma anlise

comportamental baseada na legislao penal
Anna Beatriz Carnielli Howat-Rodrigues1

Carolina Alves Lima
Universidade Federal do Esprito Santo
Felipe de Carvalho Pimentel
Faculdade Catlica Salesiana do Esprito Santo
Em Estados democrticos de direito, como o Brasil, as metacontingncias que controlam a sociedade

so deliberadas democraticamente por um Congresso eleito pela maioria da populao. Alguns
exemplos so: a Constituio, o Cdigo Penal, o Cdigo Civil e o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Todorov & Moreira, 2004, p. 26).
1 Endereo para correspondncia: Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Experimental.
Av Professor Mello Moraes, n 1721, CEP: 05508-030. So Paulo, SP. Sala E7. TEL: (11) 7962-0585. e-mail: biacarnielli@usp.br.
Ao nascerem seres humanos passam a pertencer a uma cultura que apresenta valores, leis, regras e
normas que so ensinados e transmitidos por modelo ou por instrues aos novos membros (Bussab
& Ribeiro, 1998). Membros da sociedade, ao seguirem regras, entendidas comportamentalmente
como descries das relaes de controle entre as contingncias ambientais e as consequncias do
comportamento, contribuem para a seleo de repertrios de soluo de problemas (Todorov &
Moreira, 2004). De acordo com Skinner (1966), o comportamento de soluo de problemas para os
seres humanos envolve a construo da descrio de estmulos discriminativos e transmisso dessa
descrio. Seres humanos, alm de responderem discriminativamente aos estmulos, assim como
outros organismos que no respondem verbalmente, contam com a possibilidade de construo de
descries gerais de estmulos que aumentaram suas chances de sucesso.
Seres humanos podem descrever o comportamento e suas consequncias, desse modo, a
importncia das regras situa-se nos avanos permitidos por elas para a complexidade cultural. Alm
de permitir, a partir de transmisso, que outros da espcie discriminem sem entrar em contato com
a contingncia, ainda constitui-se de um processo em constante atualizao, ou seja, em contato
com antigas ou novas contingncias, novas regras podem ser criadas e/ou antigas regras podem ser
atualizadas (Skinner, 1953, 1966; Todorov & Moreira, 2004). Todorov e Moreira (2004) utilizam-se
da metacontingncia como unidade de anlise, que em termos simplistas diz respeito a relaes
contingentes de prticas culturais e suas consequncias, que governam comportamentos sociais
presentes em cdigos e leis.
43
Considera-se como sendo de grande importncia estudar o efeito que as leis exercem sobre os
indivduos, visto que todos que fazem parte de uma sociedade esto sujeitos, de alguma forma,
influncia destas. A sociedade, por sua vez, organizada por meio de regras diversas formuladas para
que haja uma relao sustentvel do grupo, ou seja, h descries informais e/ou formais em meios
familiares, culturais (ditados), governamentais (leis) etc. que explicitam para o indivduo o que se
espera do seu comportamento diante de certos contextos e quais as consequncias de agir de forma
diferente ao esperado, de forma a prevenir que o ato de uma pessoa prejudique o menos possvel o
prprio indivduo, bem como outros indivduos e a convivncia social.
Este trabalho tem o objetivo de fazer uma anlise das leis que tratam dos comportamentos
socialmente inadequados (cdigo penal) como instrues e comportamentos governados por regras e
suas relaes com o controle aversivo sob a perspectiva da Anlise do Comportamento. Inicialmente,
traamos um breve panorama sobre o surgimento das leis de forma estruturada e o Direito Penal,
passando para a diferenciao entre comportamento governado por regras e modelado pelas
contingncias. Posteriormente fizemos uma anlise do Cdigo Penal a partir da viso da Anlise
do Comportamento, para, finalmente, tecer consideraes focadas na pena de priso amplamente
prevista pelo Cdigo Penal.

Howat-Rodrigues . Lima . Pimentel
Leis e Direito Penal um breve panorama
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De acordo com Aquino, Alvarenga, Franco e Lopes (1995), um dos primeiros cdigos de leis sociais
reportado na histria da humanidade, o Cdigo de Hamurabi, foi criado por volta de 1700 a.C. pelos
povos mesopotmicos e apresentava bases religiosas fortes e bases morais vingativas ancoradas na
lei do talio que previa a justia por reciprocidade simbolizada na expresso olho por olho, dente por
dente. O cdigo de Hamurabi representou a organizao de instrues e regras da vida cotidiana
relacionadas, entre outras coisas, com a hierarquia social, salrios, responsabilidade profissional,
funcionamento do judicirio e as penas, introduzindo um incio de ordem no tratamento social de
crimes e delitos.
As civilizaes antigas e medievais foram marcadas por um sistema de penas e suplcios corporais
como descritos por Foucault (1997) em Vigiar e Punir que, segundo Becaria (2000), cumpriam
a funo de explicitar para os outros cidados como no se deveria agir. Com o advento do
Iluminismo, a favor da razo e contra abusos da Igreja e do Estado, o Direito Penal inaugurou um
perodo humanitrio, deixando de lado o espetculo punitivo e lanando mo das prises como pea
fundamental do conjunto de punies que emergiam como forma mais civilizada de penalidade
(Biscaia & Souza, 2005; Foucault, 1997; Mameluque, 2006).
O corpo, antes tido como principal alvo da represso penal, foi perdendo espao para o objeto
alma. Os homens da lei passaram a entender que a punio deveria ser eficaz para livrar o homem
do crime, o essencial seria corrigir, reeducar, curar. De certo ponto de vista, pretendeu-se extinguir
o domnio sobre o corpo, pois, desta forma, estaria se exercendo uma fraca influncia da razo e da
religio sobre o esprito humano, logo, o castigo passou do sofrimento fsico e dor no corpo para uma
economia dos direitos suspensos (Foucault, 1997).
No Brasil, a histria do Direito Penal comea no perodo colonial com a incorporao do Direito
Portugus e, mais tarde, com a dominao espanhola sobre Portugal. Publicadas com o nome de
ordenaes, o sistema de regras sociais portugus e espanhol era bastante fundado na religio, nas
atrocidades e arbitrariedades, mas mesmo assim, vigoraram durante toda a poca colonial brasileira
(Fregadolli, 1997).
Com a Independncia do Brasil, em 1822, urgiu a necessidade de dotar o pas com uma
constituio prpria para a definio dos direitos civis e polticos dos ento cidados brasileiros
baseada nas contingncias sociais atuantes naquele contexto em particular. Sendo assim, em 1824,
Dom Pedro I outorgou a primeira Constituio do Imprio e, em 1830, foi decretado o Cdigo
Criminal do Imprio do Brasil. Neste perodo se aboliu legislativamente as penas cruis (torturas,
aoites, etc.), transformando a priso como ferramenta de reforma moral do condenado (Fregadolli,
1997; Mameluque, 2006).
Aps um perodo de mais de cem anos, foi publicado o Cdigo Penal Brasileiro de 1940, instituindo
como penas privativas de liberdade a pena de recluso (mximo 30 anos) e deteno (mximo de
3 anos) e, depois da II Guerra, tais penas se configuraram como espinha dorsal do sistema com as
funes desejveis e legais para a reeducao e ressocializao do indivduo (Mameluque, 2006).
Vrias foram as mudanas ocorridas em relao a nossa legislao penal a partir de ementas e
Decretos-Lei at a vigncia do Cdigo Penal de 1984. Entre outras transformaes, este promulgou a
nova Lei de Execues Penais (n 7.210 de 11/07/1984), especfica para regular a execuo das penas
e das medidas de segurana. As penas de priso sofreram alteraes em relao progresso de
regime, ou seja, do regime fechado, para o semi-aberto, para o aberto at o livramento condicional.
De acordo com Fry e Carrara (1986), a reforma penal deste perodo foi precedida por um aumento
da criminalidade e a constatao da falncia da pena de priso, o que resultou em um sistema
de leis com a finalidade de aprimorar a pena de priso e, ao mesmo tempo, atuar no sentido de
desprisionalizao a partir da previso de alternativas para as penas.
As penas alternativas foram regulamentadas pela Lei n 9.714 e representaram um passo
humanstico da poltica criminal (Cappi, 2002). Biscaia e Souza (2005) definem as penas alternativas
como sanes criminais que no preveem o aprisionamento, j as medidas alternativas funcionam
como instrumentos para impedir a aplicao da pena de priso, so medidas despenalizadoras.
Diante do exposto, passamos a analisar diferenas entre comportar-se seguindo regras ou
expondo-se a contingncias relacionando essas duas formas de aquisio de comportamento com as
leis contidas no Cdigo Penal que preveem sanes, muitas vezes coercitivas, como a pena de priso.
Leis so formuladas com o propsito de governar e delimitar as possibilidades de comportamento

de um grupo ao declarar quais condutas so socialmente aceitas pelo mesmo. Em seu livro Sobre o
Behaviorismo, Skinner (1974) analisou formas de regras como, por exemplo, a ordem, o conselho
e o aviso. Todas essas compem orientaes que descrevem o comportamento desejado e as
consequncias do seu no seguimento. Ordens e avisos, contudo, explicitam consequncias aversivas,
j conselhos relacionam-se com consequncias positivamente reforadoras. Desta forma, leis podero
ser consideradas como ordens, portanto, como regras (se elas controlarem o comportamento
descrito), na medida em que descrevem a forma como os indivduos devem se comportar e preveem
consequncias aversivas manipuladas por instrumentos estatais.
importante atentarmos para o fato de que, a regra, sendo uma descrio de contingncias que
governam o comportamento humano, nem sempre exercer tal controle, visto que possa haver
contingncias mais poderosas que controlam o comportamento. Neste caso a regra ser entendida
somente como descrio do comportamento (Skinner, 1966).
O significado da palavra regra no portugus e na Anlise do Comportamento guarda diferenas
considerveis (Flores, 2004). Quando se relaciona as regras com leis, vlido fazer uma anlise
etimolgica desta palavra cuja origem revela a semelhana de sentido entre as duas. Dentre os
significados da palavra regra, do latim regula, tem-se preceitos ou normas que servem de guia
a procedimentos ou comportamentos (Houaiss, 2001, p. 2417, apud Flores, 2004). Regula, no
portugus, sendo derivado do verbo regerepode assumir sentido de dirigir, guiar, conduzir, governar.
Skinner (1969, 1974) reconhece que um indivduo pode se comportar de forma a seguir regras
ou de forma a expor-se s contingncias ambientais. Entretanto, comportamentos governados por

Leis, regras e contingncias
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regras e modelados pelas contingncias esto sob diferentes tipos de controles, se constituindo
como operantes distintos (Skinner, 1974). Regras so estmulos especificadores de contingncias e
funcionam como estmulos discriminativos caracterizando-se como antecedentes verbais que podem
descrever o comportamento a ser emitido, as circunstncias em que deve ocorrer e suas provveis
consequncias (Albuquerque & Ferreira, 2001; Santos, Paracampo & Albuquerque, 2004; Skinner,
1974). O comportamento modelado pelas contingncias, por sua vez, ocorre quando afetado por
consequncias que so produzidas por ele, sem que ocorra uma descrio antecedente das prprias
contingncias (Albuquerque & Ferreira, 2001).
Skinner (1974) diz que se comportar pelo controle de regras colocar-se sob o controle de um
estmulo discriminativo verbal, sendo estabelecido por uma descrio antecedente de contingncias
frequentemente simplificadas, no correspondendo, desta maneira a descrio completa das mesmas.
As regras possibilitam uma maior rapidez na aprendizagem de um comportamento, especialmente
importante sob a ao de contingncias complexas. Poucas pessoas, por exemplo, dirigem numa
velocidade aceitvel e usam o cinto de segurana por j terem passado por um acidente, mas assim o
fazem por seguirem regras previstas no cdigo de trnsito ou para evitarem multas (consequncias),
ou pelas duas razes, visto que so interdependentes, uma vez que a regra especifica uma consequncia.
A regra, nesse caso, impede que a pessoa tenha que passar por uma situao de risco (acidente) para
evit-la. Para Skinner (1969), tal fato exemplifica uma das vantagens da regra, uma vez que esta
amplia o repertrio de comportamentos do indivduo, pois faz com que este tome determinadas
atitudes independentes do contato direto com contingncias naturais relacionadas.
O seguimento de regras depende da histria de reforamento social para o responder de
acordo com ela (Skinner, 1969, 1974). Deste modo fica mantida a coerncia com a teoria do
condicionamento operante, na qual compreende-se que um comportamento s mantido no
repertrio se houver consequncias reforadoras. Neste sentido, Albuquerque e Silva (2006) afirmam
que o comportamento de seguir regras depende da ontognese de cada indivduo, ou seja, da histria
de exposio a contingncias sociais e regras. Sendo funo de uma consequncia j descrita, o
seguir regras pode diminuir drasticamente a variabilidade do comportamento e a sensibilidade do
comportamento para as contingncias outras que venham a competir com a descrio verbal no
controle do comportamento, (Albuquerque & Ferreira, 2001; Meyer, 2005). importante observar
uma distino entre seguir regras e ser modelado pelas contingncias: na regra o reforo imediato
disponibilizado comumente arbitrrio, ou seja, disponibilizado pelo grupo que tem interesse no
seguimento da regra por parte de seus constituintes, por outro lado, no comportamento modelado
pelas contingncias a relao de reforo comumente uma consequncia natural no dependente da
intermediao de terceiros.
A manuteno do comportamento governado por regras depende de mltiplas variveis de
controle (Skinner, 1969). Pesquisas (Albuquerque & Ferreira, 2001; Albuquerque & Paracampo,
2004; Albuquerque, Paracampo & Albuquerque, 2004; Albuquerque & Silva, 2006; Monteles,
Paracampo & Albuquerque, 2006) sugerem que o estabelecimento de comportamentos
alternativos aos comportamentos descritos pelas regras vai depender do que controla este
comportamento, da extenso da regra, da consequncia do comportamento e do reforo ou
punio imediata da comunidade.
Paracampo e Albuquerque (2004), estudando experimentalmente os efeitos de diferentes
consequncias (falta de reforo, evitar perda de reforadores, produo de perda de reforadores)
no comportamento de seguir regras em crianas, concluram que tal comportamento, quando
mantido, pode depender da consequncia produzida tanto pelo comportamento de seguir quanto
pela consequncia produzida pelo comportamento de no seguir a regra. A relao da resposta com
a consequncia no comportamento de seguir a regra apontada amplamente pela literatura, mas no
caso do comportamento de no segui-la ainda necessita de alguns esclarecimentos cientficos (ver
Paracampo & Albuquerque, 2004).
Na direo de demonstrar que o seguimento de regras afetado pelo tipo de consequncia que
implica, Albuquerque et al. (2004), realizam um experimento com crianas no incio da idade escolar
dividido em cinco fases, sendo que na segunda e na quarta as regras tornavam-se discrepantes
(ou seja, as contingncias descritas pela regra no correspondiam s consequncias ambientais
naquele momento, porque segui-la implicava na perda e no na obteno de reforadores). Nestas
fases, a maior parte das crianas deixou de seguir as regras. Assim, demonstraram que quando o
comportamento sequenciado por perda de reforadores, provavelmente deixar de ser controlado
pela regra.
Trabalhando tambm com os efeitos de perguntas e de histrias de reforo contnuo sobre o
comportamento de seguir regras em universitrios, em um experimento dividido em quatro sesses
(sendo que a ltima apresentava regras discrepantes), Albuquerque e Silva (2006) apresentaram dados
que indicam que os participantes que tiveram seus comportamentos estabelecidos pelas contingncias
deixaram de seguir a regra na quarta sesso, em contraposio aos participantes que tiveram seus
comportamentos instalados por meio das regras e continuavam seguindo-as.Desta forma, se antes
da apresentao da regra o comportamento estiver sendo controlado pelas suas consequncias
imediatas, o comportamento mudar de acordo com as contingncias, que apresentaro fontes de
reforo diferentes das especificadas pela regra discrepante (Albuquerque & Silva, 2006).
Alm disso, Albuquerque e Ferreira (2001) demonstram experimentalmente que quanto maior
for a formulao da regra, menos provavelmente esta ser seguida. Nesse estudo foram formuladas
regras com extenses diferentes, ou seja, com nmeros diferentes de respostas descritas por uma
mesma regra (ex: tocar o nariz, levantar as mos etc.). Essas regras foram distribudas pelas condies
experimentais. Na condio em que os participantes deveriam seguir as regras de maior extenso, o
nmero de acertos foi inferior a outras condies em que as regras eram mais curtas.
A partir dos dados tericos e empricos supracitados, pode-se considerar as leis, mais especificamente
as do cdigo penal, como descries de contingncias desenvolvidas pelo meio social ao longo de
seu desenvolvimento para controle de seus membros. Para a Anlise do Comportamento, o Cdigo
Penal pode ser entendido como um conjunto de descrio de consequncias legais previstas para
determinados comportamentos. Quando estas descries funcionam como antecedentes controlando
o comportamento de evitar estas consequncias legais, poderemos tom-las como regras. No
entanto, h de considerar que quando estas descries no controlam o comportamento ou quando
no sabemos se elas controlam ou no, no podemos falar em regras, apenas em descries de
contingncias.
A partir destas elucidaes, discutir-seno prximo tpico como consequncias aversivas
previstas por tais ordens (multa, priso, pena ou medida alternativa) relacionam-se com o controle
do comportamento desejado.
Skinner (1953) afirmava que a maioria dos cdigos penais e, recebendo enfoque neste trabalho, o
Cdigo Penal brasileiro baseiam-se na coero como forma de controle sobre os comportamentos
especificados. Por coero Sidman (1989) refere-se ao uso de ameaas ou punio propriamente dita
para fazer com que o organismo aja da forma que se deseja. Basicamente, h quatro tipos de relaes
controladoras entre conduta e consequncia: o reforamento positivo, o reforamento negativo, a
punio positiva e a punio negativa (Sidman, 1989; Skinner, 1953). Controle por reforamento
positivo no coercitivo (Sidman, 1989; p.51), enquanto contingncias de punio (positiva ou
negativa) e reforo negativo configuram-se como controles coercitivos ou aversivos (Cameshi &
Abreu-Rodrigues, 2005; Skinner, 1953). Segundo Sidman (1989), tanto reforo negativo quanto
punio so elementos estreitamente relacionados e sero classificados desta ou de outra maneira
em relao ao papel particular desempenhado em uma ao.

Controle aversivo
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O que a Lei de Execuo Penal 7.210/84 (Kuehne, 1999) considera como punio (priso, multa etc.)
ser discutida como controle aversivo com funo de diminuio de frequncia do comportamento
tido como inadequado e possvel aumento (mesmo que sem uma descrio de reforo) da frequncia
de comportamento considerado adequado.
A fim de clarificao, o processo de punio ocorre quando a resposta produz consequncias
que diminuem momentaneamente sua probabilidade de ocorrncia. Dizemos que a punio
positiva quando h apresentao de um estmulo aversivo imediatamente aps a realizao do
comportamento (por exemplo: levar uma surra como consequncia de um comportamento
indesejado), em contrapartida, dizemos que a punio negativa quando h remoo de um
estmulo reforador (efeitos agradveis ou prazerosos) imediatamente aps a realizao de um
comportamento (por exemplo: ser privado de jogar vdeo game contingente a um comportamento
inadequado). Segundo Catania (1999), estmulos aversivos so aqueles que reduzem a frequncia
das respostas que o produz e aumentam a frequncia das respostas que o retira. Com a finalidade de
fugir ou evitar tais consequncias negativas (apresentao de um estmulo aversivo ou retirada de
um estmulo reforador), responde-se a partir de reforamento negativo. Esse ocorre quando uma
resposta impede, evita ou atrasa a ocorrncia de um estmulo aversivo ou ameaa de que ele vir e
tem sua probabilidade aumentada. Respostas deste tipo tm sido denominadas como respostas de
fuga e esquiva (Cameshi & Abreu-Rodrigues, 2005; Skinner, 1953;).
No caso especfico da punio, alguns autores (e.g., Cameshi & Abreu-Rodrigues, 2005; Catania,
1999; Sidman, 1989; Todorov, 2001) defendem que ela amplamente utilizada devido ao alto valor
reforador para o agente punidor, que consegue suprimir respostas indesejadas de forma imediata.
Por outro lado, usar o reforo ao invs da punio no apresenta efeitos to imediatos e aumenta
consideravelmente a complexidade do procedimento que deve ser manejado, em outras palavras,
punir mais fcil do que reforar. Voltando punio, para que seja verdadeiramente efetiva,
depende de impossibilidade de fuga do estmulo punitivo, deve ocorrer imediatamente aps a
emisso do comportamento indesejado e sinalizar um perodo de extino para a resposta, no
deve ser apresentada junto a estmulos reforadores positivos para que no adquira propriedades
discriminativas, precisa do fornecimento de uma resposta alternativa ou a outra situao com
estmulo reforador, entre outros (Todorov, 2001). Os sentimentos associados ao controle aversivo
usualmente relacionam-se ao medo da punio e a um sentimento destrutivo em relao ao agente
ou fonte de punio (Skinner, 1974).
Desta maneira, tecendo um paralelo entre consideraes da Anlise do Comportamento e as
punies aplicadas hoje pelo Direito Penal, percebe-se grande disparidade na efetividade da aplicao
do procedimento. A punio apresentada de forma atrasada (aps anos de cometimento do delito):
muitas vezes demora-se para se ter julgamento e no se sabe o perodo de durao exata da pena e se
efetivamente a pena dever ser cumprida, respostas alternativas no so frequentemente fornecidas e
muito menos mudanas situacionais. Tais fatores implicam em o procedimento de punio aplicado
pelo poder judicirio no ser efetivo, no sentido de muitas vezes no contribuir para desenvolvimento
de repertrio da pessoa punida para se comportar de acordo com as leis vigentes no futuro, quando
ela retornar a contingncias semelhantes s que esteve exposta na ocasio do delito.
Apesar do termo punio ser utilizado tanto pelo Direito quanto pela Anlise do Comportamento,
diferenas podem ser apontadas. Na viso da Anlise do Comportamento, o controle aversivo
governamental deveria ser exercido para o sujeito em relao de contiguidade ao seu ato fora da
lei. No entanto, o que se tm um perodo de at anos que separam a sano do comportamento
considerado inadequado, o que no faria mais muito sentido se tratando de modificao de
comportamento; entretanto, se faz no Direito Penal. Isto porque a punio do comportamento no
pensada apenas em carter individual de mudana de comportamento, mas sim, retomando-se
o sentido primeiro da sano penal descrito por Foucault (1997), os suplcios tinham a funo de
servirem de modelo para a sociedade do que no se podia fazer e, alm disso, cultivar um senso de
justia e punibilidade, ainda mantido nos dias atuais.
A punio pode tambm resultar na emisso de comportamentos de contracontrole, talvez, o
efeito mais indesejvel da punio para o agente punidor, pois, nesta contingncia, aquele que
punido tende a emitir respostas com o objetivo de impossibilitar que o controle se mantenha de
forma a continuar gerando estmulos aversivos (Catania, 1999). Revolues sociais, rebelies, entre
outros, so exemplos de contingncias de contracontrole a castigos, opresses e coeres. Estes
comportamentos surgem diante de ameaa ou real situao aversiva com o objetivo de eliminar a
condio que se estabelece (Catania, 1999).
Alm dos efeitos contraindicados da punio aqui citados, h de se considerar ainda o
comportamento de fuga/esquiva diante de estmulos coercitivos, como apontado anteriormente.
Segundo Moreira e Medeiros (2007), o comportamento de fuga acontece com a funo de retirar
um estmulo aversivo que est presente no ambiente e o comportamento de esquiva serve para adiar
ou evitar a exposio a um estmulo deste tipo. Estas respostas so teis ao sujeito, pois o levam
a se afastar, de alguma forma, da aversividade a que exposto; todavia, no se tem a garantia de
que essas respostas tero consequncias vantajosas para a sociedade em geral e nem mesmo pra
o indivduo, considerando que a punio no necessariamente ensina as formas de se comportar
que so consideradas como boas ou corretas. Sendo assim, o comportamento de fuga/esquiva
funcional e provvel no contexto aversivo em que esto imersos quem punido.
Prev-se que o comportamento punido possivelmente no esquecido por aquele que realiza
a ao tida como inadequada. Aquele que se comporta sabe que tal ao considerada errada
socialmente, na medida em que a suspende na presena do agente punidor. Levantamos a discusso
de que, antes da punio atuar na mudana de comportamento individual, ela atua mais fortemente na
sensibilidade individual de discriminar em que situaes haver maior probabilidade de ocorrncia
da punio ou no.
Caso um motorista esteja diante de um semforo fechado, com pressa e com a possibilidade de
ultrapass-lo, diante da presena de um guarda de trnsito e a possvel punio da multa e perda de
pontos na carteira, o sujeito para e respeita o semforo, mesmo atrasado. Entretanto, o que ocorreria
se o guarda no estivesse ali? Se o agente punidor no estivesse sinalizando estmulos aversivos? Ora,
provavelmente o motorista ultrapassaria o sinal vermelho sem maiores problemas.
Guilhardi (2002b) analisa as contingncias de reforamento utilizadas pela comunidade (governo,
justia, pais) a partir de: a) emisso de comportamento individual tido como inadequado para
determinada comunidade; b) consequenciao do comportamento pelos membros da comunidade
com a funo de aversivo para o indivduo; e c) responsabilizao pelo comportamento aversivo gerado
na sociedade (a culpa sua). Desta maneira, tira-se o foco nas contingncias atuantes e, de forma
mentalista, pe-nas no indivduo. Na Anlise do Comportamento, de outra forma, comportamentos
inadequados so entendidos como sendo produzidos por contingncias comportamentais que
atuam no ambiente, ausncia de repertrio individual de contracontrolar e alterar contingncias e
ausncia de amplo repertrio de fuga/esquiva para lidar com as contingncias em operao.
Ainda sobre o controle de contingncias aversivas, Guilhardi (2002a) faz uma anlise da
manuteno e instalao do sentimento de responsabilidade. O autor, ao discorrer sobre a instalao
deste sentimento em crianas, coloca as contingncias aversivas como necessrias para tal fim, no
entanto entende que apesar da impossibilidade de sua eliminao, elas devem ser evitadas e, quando
utilizadas, devem ser apresentadas de formas amenas, ou seja, intensas apenas o suficiente para
produzirem as mudanas comportamentais pretendidas; alm disso, quando manejadas juntamente

Contingncias comportamentais
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com reforo positivo podem produzir efeitos diferentes do que somente utilizando controle coercitivo.
importante que se trabalhe com o foco de que controle aversivo provoca sofrimento naqueles que
esto a ele submetidos (ver Guilhardi, 2002a para uma discusso mais detalhada sobre instalao de
comportamento responsvel e instalao de sentimento de responsabilidade).
Tendo a perspectiva de Guilhardi (2002a) em vista, possvel traar um paralelo com as
proposies de Todorov (2001), listadas anteriormente. Ambas as posies constituem propostas
intervencionistas tendo como base o controle aversivo com fins de suprimir respostas indesejadas.
No entanto, enquanto Todorov se preocupa com a resposta e ao manejo da punio aps a ocorrncia
da resposta-alvo para que esta no volte a acontecer, Guilhardi (2002a) foca-se no manejo da
punio como forma de desenvolvimento do repertrio individual, considerando o aspecto afetivo
e propondo a utilizao deste procedimento como estratgia possvel para o desenvolvimento do
sentimento de responsabilidade. Assim, faz-se necessrio um investimento no desenvolvimento
de repertrio em longo prazo, que previne a ocorrncia de respostas compatveis com punies
intensas (ex.: homicdio) ao administr-la de forma amena em respostas simples (ex.: xingar o
colega de escola). Neste processo, esperado a formulao de regras e autoregras que favoream
o convvio social.
Seguir a regra que prev uma punio caso no o faa um comportamento de fuga/esquiva adequado
que se relaciona com sentimentos de responsabilidade. Pessoas que respondem adequadamente s
contingncias aversivas do meio desenvolvem este tipo de sentimento, mas, importante que aps se
comportar de maneira adequada, a ao seja consequenciada com reforo positivo pela comunidade
para que haja instalao e manuteno do comportamento por reforo negativo (fuga/esquiva com
receio da punio) e positivo (um elogio, por exemplo) (Guilhardi, 2002a).

Consideraes finais um enfoque pena de priso
50
Partimos do entendimento das leis como controles discriminativos verbais com o propsito de
descrever o comportamento desejado e as consequncias manipuladas por instrumentos estatais/
grupais do seu no seguimento. Realizar o comportamento desejado, por sua vez, depende de uma
histria de reforo social para o responder e benfico medida que possibilita uma maior rapidez
na aprendizagem de um comportamento, especialmente, diante de contingncias complexas.
Leis descritas em um cdigo como o penal, por exemplo, apresentam caractersticas apontadas
por Albuquerque e seus colaboradores de pesquisa (2001, 2004, 2006) como dificultadores para o
seguimento da regra. As mesmas so caracterizadas como gerais, atendendo a todo territrio brasileiro
(que apresenta muita heterogeneidade em suas caractersticas de acordo com a regio); aplicadas de
forma inconsistente, j que nem sempre quando algum faz algo fora da lei punido pelo sistema,
portanto, ora h punio, ora no, relao bastante dependente de classe socioeconmica e cor de
pele (Adorno, 1994, 1996, 2002); agrupadas em um cdigo, so extensas e com vrias especificaes;
e, muitas vezes, seu seguimento no reforado pela comunidade em que se insere o indivduo que se
comporta.Alm disso, como visto anteriormente, tenta-se que a lei seja seguida a partir da utilizao
de extenso controle aversivo.
consenso que qualquer manejo de controle aversivo seja alvo de muitas crticas. Neste captulo
tentou-se tec-las. Entretanto, fato que este controle amplamente utilizado em nossos cdigos de
leis penais e cdigos de execues penais focando-se apenas o carter punitivo e a culpa daqueles
tidos como inadequados. Assim como na interveno clnica, na qual se discute o desenvolvimento
tico do terapeuta clnico a fim de enxergar outras possibilidades que no a utilizao do controle
aversivo e, se seu uso for extremamente necessrio, em condies amenas (Silva, 2003). Faz-se
importante a discusso da utilizao de contingncias aversivas de forma indiscriminada por
instituies controladoras com clareza de que elas tm como subproduto o sofrimento individual.

O sistema punitivo do Estado ainda parece confundir justia com autoridade visando garantir o
cumprimento de deveres de forma imperativa. Mesmo focada no carter preventivo e retributivo da
sano (Oliveira, 2006) a pena de priso parece servir muito mais aos anseios sociais, principalmente
das classes dominantes, a partir de uma viso vingativa, do que s necessidades reais de contribuio
do desenvolvimento pessoal e social da pessoa em conflito com a lei (Barreto, 2006). Essa funo
vingativa do ato de punir os fora da lei descrita por Foucault (1997) como j existente na idade
mdia, estabelecida na anlise do comportamento como estratgias pouco efetivas de contracontrole.
Sendo assim, necessrio repensar se tais prticas ainda so as mais adequadas, considerando a
configurao das contingncias atuais.
preciso pensar em prticas que tm como consequncia menor sofrimento e que atinjam outros
objetivos que no apenas o de punir. Uma das mais significativas e utilizadas formas de punio, a
priso, desde sua implementao nasce bastante ligada ideia de adestramento (Foucault, 1997)
o que fornece dicas sobre um objetivo ligado a manuteno da ordem diante de uma disciplina
rgida, autoritarista e sem possibilidade de questionamento (Mameluque, 2006). Desconsiderando
que, para alm do seguimento das regras produzidas pelo estado, existe um contexto no qual o
indivduo se insere.
De acordo com Barreto (2006), mesmo depois de ser liberto do aprisionamento, a experincia
carcerria traz consequncias, na maior parte das vezes, negativas para a vida do indivduo: sentimento
de autoestima normalmente encontra-se comprometido, a estigmatizao de ex-presidirio, com
poucas oportunidades de reinsero, alm das constantes dicotomias experimentadas, afinal,
enquanto a instituio prisional prev pela submisso e passividade, o mundo liberto cobra
autonomia; enquanto desconfiana um sentimento comum para a vida do crcere, no mundo livre
e principalmente familiar, fundamental a confiana e cooperao, entre outras disparidades que
nos permitem questionar a funo que o controle aversivo vem exercendo nos contextos de punio
social/governamental.
Ampliando-se a discusso para alm da punio ou reforamento do comportamento individual,
mas para o manejo de contingncias sociais, constata-se que muitos daqueles que foram punidos com
pena de priso apresentam histrias antecedentes de excluses precedentes internao e, quando
encarcerados, acabam entregues ao esquecimento diante da indiferena e preconceito da sociedade
que cobra sanes mais duras por parte da justia acreditando que tal populao recebe muitas
regalias dentro das instituies penais e que Direitos Humanos no devem servir queles que no
respeitaram as regras sociais (Caldeira, 1991; Barreto, 2006; Guimares, Meneghel & Oliveira, 2006;
Sequeira, 2006).
Alm disso, concorda-se com Torossian e Capelari (2006) ao identificarem que o Direito Penal,
como colocado hoje, contribui para a motivao e manuteno do comportamento de reinfrao
da lei medida que no considera as desigualdades na distribuio de reforadores, o quanto o
reforo imediato pode ser mais reforador para um indivduo, a impossibilidade da presena do
agente punidor em todos os momentos de expresso dos comportamentos individuais e a privao
social a qual levado aquele que preso.
Frente a este contexto, faz-se necessrio o delineamento de possibilidades de interveno que
sejam mais efetivas na supresso de comportamentos considerados prejudiciais sociedade. Dentre
estas, pode-se pensar na instalao do sentimento de responsabilidade, da forma proposta por
Guilhardi (2002a). Para este, responsabilidade um sentimento instalado, e mais tarde generalizado,
no decorrer do desenvolvimento individual e depende da comunidade verbal na qual o indivduo
se insere e a qual prev os estmulos aversivos de comportamentos tidos como inadequados.
Diferentemente da punio pura, o manejo de contingncias aversivas a fim de desenvolvimento
do sentimento de responsabilidade no necessita da atuao constante do controle aversivo, ou seja,
depois de instalado o comportamento sob condies aversivas amenas, a manuteno do mesmo
pode ser realizada por reforos sociais.
51
Uma possibilidade de instalao do sentimento de responsabilidade a ao das chamadas

agncias controladoras, propostas por Skinner em seu livro Cincia e Comportamento Humano
(1953). Estas so compostas por diferentes partes de uma populao e controlam conjuntos
particulares de variveis. Podem ser: religio, psicoterapia, educao, controle econmico e governo.
Como descrito pelo autor, o manejo das variveis relacionadas ao cumprimento de leis aparece como
responsabilidade da agncia governamental, sendo que outras surgem como possvel apoio a tal
tarefa (principalmente instituies religiosas e educacionais). No entanto, a instalao de repertrio
para agir de acordo com a lei delegado principalmente a amigos e familiares prximos, que por sua
vez podem no ter tal repertrio instalado e/ou estarem imersos em contingncias que desfavorecem
o cumprimento de leis. Assim, necessrio um estreitamento de estratgias das diferentes agncias
controladoras, as quais podem ser usadas como vias de acesso do Estado ao sujeito. Com o efeito
de diferentes agncias, possvel a programao de contingncias que mantenham ou instalem
repertrio condizente com o Cdigo, visto que assim possvel o reforamento diferencial de tais
comportamentos. possvel que as agncias controladoras, se usadas para tal fim, possam favorecer
a instalao do sentimento de responsabilidade com a administrao de controle aversivo ameno
e desenvolvimento do comportamento de seguir regras. Dessa forma, pode haver preveno da
exposio dos sujeitos aversividade causada pelo atual sistema penal, que gera os efeitos indesejveis
descritos neste trabalho.
Diante do exposto conclumos que se comportar de acordo com o seguimento de leis possibilita
uma maior rapidez na aprendizagem de um comportamento, contribui para a no exposio do
indivduo a contingncias de risco, entre outras. Todavia, h de se considerar que a disposio
de contingncias ambientais tambm exerce forte controle no comportamento individual sendo
importante atentar-se para aquilo que refora o comportamento, mais do que para aquilo que se deve
ou no fazer. O sistema penal brasileiro apresenta muitos pontos a serem trabalhados para que sirva
s necessidades da populao e simultaneamente dos indivduos. Acreditamos que uma possvel
variao para a punio puramente aplicada pelo Direito Penal moderno poderia ser a instalao
do sentimento de responsabilidade sobre os atos nos indivduos sociais. Como se faz a utilizao do
controle aversivo, que este seja empregado de forma a beneficiar o indivduo oferecendo ao mesmo
melhor desenvolvimento de seu comportamento no meio social. Neste sentido, a partir da mudana
de foco individual para a anlise de contingncias, acredita-se que a Anlise do Comportamento
pode ser utilizada como ferramenta importante para a construo de polticas penais mais efetivas.
Apontamos, tambm, a necessidade de cincia aplicada com a utilizao de prticas que produzam
reforo positivo a fim de demonstrar a real possibilidade de caminhos para alm do controle
coercitivo.

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Sensibilidade s contingncias de reforo negativo e positivo:

um estudo emprico sobre o controle por regras1
Jacqueline Maria de Souza Oliveira2

UniCEUB, IBNeuro, InPCO
Dr. Carlos Augusto de Medeiros

UniCEUB, IBAC, Consultrio Particular
Rayana Lima Brito
O comportamento controlado por regras definido por (Skinner, 1969/1984) como aquele que
tem sua probabilidade afetada pela descrio verbal de uma contingncia. Contingncia, de acordo
com Catania (1999/1999), trata-se de uma relao de dependncia entre um comportamento e o
ambiente. O principal determinante da probabilidade de ocorrncia de um comportamento operante
a sua consequncia (Keller & Schoenfeld, 1950/1973). Para Keller e Schoenfeld, a relao entre o
comportamento e a sua consequncia pode ser estabelecida pelo contato direto com as consequncias
do comportamento, processo chamado de modelagem. Por outro lado, essa mesma relao pode ser
aprendida por meio de regras (Skinner, 1974/2003).
Segundo Baum (2005/2006), o controle por regras caracterizado na linguagem cotidiana pelo
comportamento de seguir ordens, conselhos, pedidos, instrues, leis, normas etc. Diversos autores
comentam as vantagens da aprendizagem de um dado comportamento por regras ao possibilitar o
controle por consequncias atrasadas, minimizar o contato com consequncias aversivas, acelerar o
aprendizado por prescindir da extino, permitir que outros membros da espcie se beneficiem do
contato de um falante com as contingncias (Baum, 2005/2006; Skinner, 1969/1984, 1974/2003). Por
outro lado, como discutido teoricamente por Skinner e demonstrado empiricamente por diversos
estudos (por exemplo, Galizio, 1979), o controle por regras pode fazer com que o comportamento
demore mais a se modificar com as mudanas nas contingncias.
De acordo com Skinner (1974/2003), as contingncias, principalmente num contexto social, se
modificam muito frequentemente, de modo que as regras que as descrevem deixam de ser precisas.
Como o comportamento de seguir regras em geral, para Skinner, frequentemente reforado, a tendncia
a do seguimento das regras, mesmo que elas no descrevam mais com preciso as contingncias.
Skinner ainda sustenta que, ao ser controlado diretamente pelo contato com as contingncias, o
comportamento modelado tende a acompanhar de forma mais imediata as suas mudanas. Essas
predies foram extensamente testadas, como resumem as revises de literatura apresentadas
por Meyer (2005), Abreu-Rodrigues e Sanbio-Heck (2005) e Paracampo e Albuquerque (2005).
1 Monografia de concluso de curso de Graduao em Psicologia, Centro Universitrio de Braslia, UniCEUB. Defesa em julho de
2011.
2 Endereo de correspondncia: QE 20 Bloco J apt 111, Guar II, DF. Telefone: (61) 9901-8789. e-mail: jacq.psi@gmail.com
Psicloga e Ps-Graduanda UniCEUB, IBAC
55

Oliveira . Medeiros . Brito
56
O termo sensibilidade comportamental foi criado justamente para descrever o tempo ou o nmero
de respostas emitidas at que o comportamento se modifique mediante a sua incompatibilidade com
a contingncia em vigor (Abreu-Rodrigues & Sanbio-Heck, 2005). Algumas variveis so relevantes
com relao aos efeitos sobre a sensibilidade do comportamento na condio de varivel dependente,
como o esquema prvio de reforamento (Oliveira & Albuquerque, 2007), o histrico de exposio
s regras discrepantes (Albuquerque, Souza, Matos & Paracampo, 2003), regras especficas e variadas
(Baumann, Abreu-Rodrigues & Souza, 2009), contato com a mudana na contingncia (Galizio,
1979; Cal, 2005), regras por meio de perguntas ou de frases afirmativas (Silva & Albuquerque, 2006)
entre outros.
Galizio, em seu estudo clssico de 1979, investigou os efeitos das regras sob o comportamento
humano. Seu Experimento I teve como objetivo analisar o controle por instrues do comportamento
da esquiva em casos de alterao das regras em uma mesma sesso. O experimento foi realizado com
seis estudantes universitrios entre 18 e 25 anos. O equipamento utilizado foi um aparato de madeira
contendo uma luz verde que sinalizava que o procedimento estava em andamento, uma vermelha,
a qual anunciava perda monetria, uma luz azul que sinalizava que a resposta havia sido concluda
com sucesso, quatro luzes mbar, as quais sinalizavam por quanto tempo a perda tinha sido adiada e
uma manivela. No incio do experimento, foi apresentada uma instruo preliminar explicando que,
ao girar a manivela para a direita, a apresentao da luz vermelha era adiada, e consequentemente
a perda monetria de cinco centavos de dlar. A instruo tambm dizia que a perda poderia ser
adiada por dez segundos ou mais. No procedimento foram programadas trs esquemas diferentes de
intervalo de apresentao da luz vermelha que sinalizava perdas por 12,5 minutos cada um (FI 5s,
FI 10s, FI 15s) e um quarto perodo sem perdas. Quatro participantes foram inicialmente expostos
a uma fase sem instruo, uma segunda fase em que, com rtulos abaixo das lmpadas mbar,
especificava-se por quanto tempo a perda foi adiada e uma terceira fase em que as luzes mbar foram
misturadas e os rtulos retirados. Os dois outros participantes foram inicialmente expostos s luzes
com os rtulos e todas as outras sesses ocorreram com o mesmo procedimento.
De acordo com os resultados, a instruo inicial foi suficiente para que os participantes
apresentassem o comportamento de esquiva. Tambm foi possvel observar que trs participantes
discriminaram as consequncias com a ajuda das instrues e o aprendizado delas foi mais acelerado.
Apesar da exposio prolongada s contingncias de reforo, um dos participantes no apresentou
comportamentos compatveis com as contingncias de esquiva em vigor. Alm disso, houve pouco
controle pelas contingncias em situaes em que o participante foi exposto previamente s regras.
Nesse experimento, Galizio (1979) sugere que as instrues servem como uma alerta para o
participante a respeito das contingncias programadas posteriormente. No segundo experimento do
artigo, verificado se diante da exposio prolongada s instrues imprecisas, o comportamento
tende a se modificar, tornando-se sensvel s contingncias.
Esse experimento contou com a participao de quatro participantes que haviam participado
do primeiro experimento. O procedimento foi parecido com o do experimento anterior utilizando
o mesmo aparato de madeira. Porm, os participantes eram expostos a duas condies de regras
discrepantes, uma com contato com a discrepncia e a outra sem contato. Na com contato, as perdas
ocorriam sempre a cada 5 segundos, mesmo que as luzes mbar de outros esquemas estivessem
acessas, ou seja, se o participante seguisse as regras perderia centavos de dlar. Na condio
sem contato, o seguimento da regra no implicava perdas j que no havia perdas programadas
independente da luz mbar que estivesse acessa. Porm, seguir a regra resultava em emitir respostas
desnecessrias. Foi observado que os participantes, na condio sem contato, permaneciam seguindo
as regras discrepantes, ao passo que, na condio com contato, aps algumas perdas, os participantes
abandonavam as regras. Com esses resultados, Galizio (1979) concluiu que, aps a exposio s
instrues imprecisas, estas perdem o seu valor, mesmo quando voltam a ser precisas; dessa forma, o
seguimento das instrues controlado pelas consequncias de segui-las.

Alm dos resultados especficos de cada experimento, Galizio (1979) tambm constatou que
as instrues podem facilitar o aprendizado por controle dos esquemas de reforamento, sendo
o controle por instrues mais forte quando o participante no passou por nenhuma situao
experimental previamente pesquisa. Ademais, uma vez que a regra especifica algo relevante para
o experimento, o participante tende a segui-la, aparentando estar sob o controle das contingncias.
Albuquerque e cols. (2003) realizaram dois experimentos a respeito do seguimento de regras
correspondentes e discrepantes com fins de verificar o efeito da histria experimental de exposio
a regras correspondentes e discrepantes. Os dois experimentos utilizaram uma tarefa de escolha de
acordo com o modelo. Os participantes eram expostos a duas condies. Nas duas condies, existia
uma primeira fase de 10 tentativas na qual qualquer resposta de acordo com o modelo no produzia
reforamento. Na condio correspondente-discrepante, os participantes eram instrudos sobre qual
resposta produziria reforamento que era mantida em FR 4. Aps 80 tentativas, era apresentada uma
nova regra discrepante da contingncia em vigor. Ou seja, se o participante se comportasse de acordo
com a regra, seu comportamento no era reforado, sendo outro padro de resposta exigido pela
contingncia tambm mantido em FR 4. Na condio discrepante-correspondente-discrepante, os
participantes eram expostos a uma regra discrepante, depois a mesma era mudada, correspondendo
a uma nova contingncia, e por fim uma nova regra discrepante era apresentada. Para a realizao do
experimento, foram escolhidos oito estudantes universitrios entre 18 e 29 anos.
Com esse procedimento, Albuquerque e cols. (2003) identificaram que a sensibilidade
contingncias de reforo do comportamento de seguir regras pode ser avaliada pela observao do
comportamento quando estas mudam. Assim, obteve-se que as regras controlam o comportamento,
independente da contingncia de reforo apresentada anteriormente em uma sesso experimental.
A regra discrepante foi seguida mesmo antes da apresentao de uma regra correspondente. Assim,
Albuquerque e cols. (2003) afirmam que um histrico experimental de seguimento de regras
correspondentes no necessrio para que o comportamento seja controlado pelas regras.
O segundo experimento realizado por Albuquerque e cols. (2003) avaliou no comportamento de
seguir regras, os efeitos de um histrico de reforamento por reforo diferencial contnuo (CRF) e a
manuteno de tal comportamento por esquema de reforamento com razo fixa (FR) quatro. Para
a realizao desse experimento, os pesquisadores contaram com a participao de oito estudantes
universitrios. O procedimento foi similar ao do experimento anterior e composto por quatro
fases. Na primeira fase, o comportamento foi exposto s contingncias de reforo contnuo para
a modelagem do comportamento compatvel com as contingncias e posteriormente a um FR 4.
A Fase 2 era iniciada com uma regra discrepante, a Fase 3 com uma regra correspondente e a Fase
4 com a mesma regra discrepante da Fase 2. Nesse experimento, dois participantes no tiveram seu
comportamento modelado na Fase 1 dentre o limite de tentativas. Quatro participantes continuaram a
seguir as regras mesmo quando eram discrepantes, e dois, abandonaram as regras discrepantes, tendo
seu comportamento controlado pelas contingncias do estudo. Os autores inferem com esses dados
que mesmo quando o comportamento inicialmente modelado pelas contingncias, o comportamento
tende a ficar sob o controle das regras mesmo quando estas so discrepantes das contingncias de
reforo apresentadas. Porm, para alguns participantes, a exposio prvia a uma modelagem
pode tornar o comportamento mais sensvel s contingncias em fases de regras correspondentes
e discrepantes no futuro. Albuquerque e cols. (2003) argumentam que o seguimento de regras pode
ocorrer devido ao histrico de reforamento social e ao comportamento de seguir regras.
Oliveira e Albuquerque (2007) investigaram a sensibilidade s contingncias no controle por
regras conforme diferentes esquemas de reforamento em 16 estudantes universitrios entre 18 e 26
anos. Os pesquisadores utilizaram os esquemas de CRF e FR 3 a depender do grupo e da condio na
apresentao de um estmulos de comparao com um modelo variando de cor, forma e espessura,
com combinao aleatria de 40 arranjos; cada estmulo de comparao tinha uma propriedade
em comum com o modelo. Os participantes deveriam apontar para cada estmulo de comparao
57

58
de acordo com uma determinada sequncia; ao responder corretamente, uma luz localizada acima
da frase indicando que o participante ganhou um ponto se acendia. A contagem de pontos era
cumulativa para cada sesso.
Os participantes foram distribudos em quatro grupos, o primeiro grupo estava s sob o CRF; o
segundo por CRF e depois FR 3; o terceiro por FR 3 durante todo o experimento; e o grupo 4 era
inicialmente exposto ao esquema FR 3 e depois CRF. O procedimento foi dividido em trs fases.
Na Fase 1 era apresentada uma instruo mnima, a qual no especificava a sequncia correta que
resultaria em reforo; a Fase 2 no havia nenhuma instruo e a Fase 3 havia a apresentao de
uma instruo discrepante. Com o estudo, foi possvel verificar que o controle por meio de reforo
contnuo torna o comportamento mais sensvel s mudanas nas contingncias e o controle por
reforo intermitente diminui essa sensibilidade, fazendo com que o organismo siga as regras mesmo
quando discrepantes das contingncias.
O controle por regras e a insensibilidade s contingncias tambm foram estudados por Silva e
Albuquerque (2007) utilizando o mtodo de comparao de um modelo com trs estmulos diferentes
com o objetivo de investigar as variveis que so responsveis por interferir no controle por regras.
O procedimento foi realizado com um material igual ao utilizado por Oliveira e Albuquerque (2007)
em quatro sesses e os participantes foram distribudos em duas condies, cinco participantes na
condio reforo diferencial e cinco na condio instruo. Os participantes da condio reforo
diferencial foram expostos inicialmente a uma instruo mnima; nas Sesses 2 e 3 no houve
apresentao de instruo e na Sesso 4 houve apresentao de regras discrepantes das contingncias.
Na condio instruo, as Sesses 1, 3 e 4 eram similares condio reforo diferencial. A Sesso
2 iniciava-se com uma instruo correspondente de acordo com o maior nmero de respostas
ocorridas na Sesso 1.
Os resultados demonstraram que, sob o controle do reforo diferencial, o comportamento segue a
mudana nas contingncias, no obedecendo s regras discrepantes. Ao serem expostos s instrues,
os comportamentos dos participantes ficaram insensveis s mudanas nas contingncias e seguiram
a regra discrepante. Ademais, possvel perceber que o comportamento governado por regras
insensvel s mudanas nas contingncias e segue regras discrepantes, e o comportamento controlado
pelas contingncias sensvel s contingncias, diminuindo a probabilidade de seguimento posterior
de regras discrepantes.
Anteriormente a estes estudos, Albuquerque e Silva (2006) utilizaram um procedimento capaz
de diferenciar o comportamento controlado pelas contingncias e o governado por regras. Dessa
forma, foi perceptvel a diferena dos efeitos entre os dois modos de controle do comportamento.
Nesta pesquisa, nove participantes tiveram que escolher uma sequncia entre cor, espessura e
forma, e apontar trs objetos de comparao com o modelo apresentado. Os participantes foram
distribudos em trs condies e cada condio era composta por quatro sesses. No incio da Sesso
1 da Condio 1, era apresentada uma instruo mnima, a qual no indicava qual sequncia de
respostas seria reforada. Na Sesso 1 da Condio 2, era apresentada uma regra correspondente
para o comportamento no-verbal. E na Sesso 1 da Condio 3, a regra correspondente era para o
comportamento verbal. Nas Sesses 2 e 3 de todas as condies no havia a apresentao de nenhuma
instruo, apenas uma mudana no sinalizada nas contingncias de reforo, e a Sesso 4 havia a
apresentao de uma regra discrepante.
Os resultados do estudo indicam que, quando o comportamento foi inicialmente modelado pelas
contingncias, ele tende a no seguir regras, quando discrepantes das contingncias. Portanto,
observa-se que uma vez que o comportamento foi modelado pelas contingncias, ele torna-se mais
sensvel s suas mudanas, do que o comportamento governado por regras.
Paracampo e Albuquerque (2004) realizaram um estudo para comparar os efeitos da falta de
contingncia, da contingncia de reforamento negativo e da contingncia de reforamento positivo

sobre o seguimento de regras discrepantes numa tarefa de escolha de acordo com o modelo com a
apresentao de um estmulo contextual. Participaram do estudo, 13 crianas de ambos os sexos
com idades entre sete e nove anos. Quatro crianas foram submetidas primeira condio composta
de trs fases. Na primeira e na terceira fases, seguir ou no a regra no produzia apresentao ou
perda de pontos. Na segunda fase, os estmulos contextuais no eram apresentados de modo que
a regra no poderia ser seguida. Outras quatro crianas foram submetidas Condio II, tambm
composta de trs fases, em que as crianas comeavam com 30 moedas que poderiam ser trocadas
por guloseimas. O reforamento consistia em no perder as moedas. Nas Fases 1 e 3, nenhuma
resposta do participante produzia perdas. Na Fase 2, o seguimento da regra produzia perdas, ou
seja, a regra era discrepante. Participaram da condio III, seis crianas. Nessa condio, composta
de uma nica fase, o desempenho dos participantes era reforado com a apresentao de moedas
que seriam trocadas por guloseimas. Nessa fase, a regra apresentada era discrepante, ou seja, fazer o
contrrio que a regra instrua produzia moedas. Fazer o que a regra instrua no produzia moedas.
Paracampo e Albuquerque (2004) encontram que os participantes da Condio I seguiram as
regras. Todos os participantes da Condio II abandonaram as regras e na terceira fase continuaram
a se comportar como na segunda fase. J os participantes expostos terceira condio apresentaram
dados variados, ou seja, trs participantes continuaram seguindo a regra at o final do experimento
e trs abandonaram a regra discrepante. Os dados dos participantes das Condies I e II corroboram
a assero de Galizio (1979) de que o contato com as contingncias relevante para o abandono
de regras discrepantes. Na Condio I como no havia contingncias de fato, no havia como os
participantes entrarem em contato com a impreciso da regra. Na Condio II, como o contato era
inevitvel, todos abandonara as regras. Na condio III, apenas aqueles participantes que arriscaram
se comportar de forma diferente da prescrita pela regra modificaram o seu comportamento. Nas
contingncias de reforo positivo, portanto, seguir a regra implica s em no ganhar, ou seja, extino,
o que, talvez diminua a probabilidade de fazer algo diferente. Por outro lado, na contingncia de
perdas, seguir a regra punido com perdas, o que diminui a probabilidade de seguir a regra, que em
uma situao de escolha, trata-se de fazer algo diferente e entrar em contato com as mudanas nas
contingncias. Moreira e Medeiros (2007) estabelecem um efeito supressor muito maior na punio
do que na extino, o que explicaria porque o seguimento da regra foi suprimido na situao de
perdas em todos os participantes e que as tentativas em extino foram suficientes para enfraquecer
o comportamento de apenas trs dos seis participantes na situao de ganhos.
Existem poucos estudos que comparam o controle por reforamento positivo com reforamento
negativo por si s quanto sensibilidade s alteraes nas contingncias de reforo. Nos estudos
citados, as comparaes entre os dois tipos de consequncias envolvem contingncias diferentes,
isto , um tipo de contingncia gera mais contato com a mudana na contingncia que outro.
No presente estudo, por sua vez, a meta fazer uma comparao simples entre o controle por
reforamento positivo e negativo, que no resultasse em nveis diferentes de contato com a mudana
na contingncia. Em outras palavras, se as regras que sinalizam contingncias aversivas geram mais
ou menos sensibilidade s mudanas nas contingncias que aquelas que sinalizam contingncias
de reforamento positivo. Ademais, ao contrrio dos demais estudos que compararam os efeitos de
contingncias de reforamento positivo e negativo, que fizeram predominantemente comparaes
intergrupos. Dessa forma, foi feita uma tentativa metodolgica de se comparar o desempenho do
organismo com o desempenho dele mesmo sob efeito de diferentes condies.
O objetivo desta pesquisa foi avaliar a sensibilidade s mudanas nas contingncias quando h
histrico de reforo negativo e positivo do comportamento de seguir regras. Alm disso, comparar o
controle por regras e pela modelagem atravs de uma avaliao inter e intragrupos. O estudo tambm
investigou se um indivduo com uma histria de reforo positivo por seguir regras correspondentes
continua ou no a seguir essas regras, mesmo aps a mudana nas contingncias, avaliando o efeito
59
do histrico de reforamento quando as regras so discrepantes das contingncias. E ao observar as

variveis mantenedoras do comportamento de seguir regras buscou-se inferir se este se modifica
diante de uma regra discrepante com histrico de reforamento negativo.
Mtodo
Participantes
Para a realizao dessa pesquisa, contou-se com a participao de 20 estudantes universitrios, com
exceo do curso de Psicologia, com idades entre 19 e 24 anos, moradores de Braslia, de ambos os
sexos. Os participantes foram escolhidos aleatoriamente dentro do campus de um centro de ensino
particular de Braslia e, antes de se iniciar a pesquisa, foi solicitado que lessem e assinassem o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Local
A pesquisa foi realizada em uma sala de aula do referido centro de ensino reservada especificamente
para essa pesquisa. A sala media aproximadamente 6x9 m. Nela havia cerca de 40 carteiras, uma
mesa de professor, duas cadeiras e uma janela no fundo da sala que permaneceu fechada durante
as sesses experimentais. A ventilao era feita por meio de um aparelho de ar condicionado. A
iluminao era artificial e feita por trs fileiras de lmpadas fluorescentes. A sala possua um quadro
branco que foi utilizado para a marcao dos pontos ao longo do estudo.
Materiais e equipamentos
Foram utilizados os TCLE, um quadro branco, marcador para quadro branco, protocolo de
registro, um notebook, um mouse, uma apresentao de slides e duas cadeiras e a mesa do professor
da sala de aula. O quadro branco, juntamente com o marcador de quadro branco, foram utilizados
para informar a quantidade de pontos que o participante possua durante todo o experimento. No
notebook estava a apresentao de slides produzida pela pesquisadora para a apresentao dos
estmulos comparativos.

Procedimentos
60
Durante a apresentao dos estmulos, dois experimentadores estavam presentes dentro da sala.
Enquanto um enunciou a instruo, apresentou os estmulos e reforou os comportamentos do
participante com o somatrio de pontos, o outro pesquisador foi o responsvel pelo registro das
suas respostas. A sala foi organizada para que o participante ficasse sentado na lateral do primeiro
experimentador e de costas para o segundo experimentador durante todo o experimento. Cada fase
durou aproximadamente sete minutos, de modo que a pesquisa foi concluda em aproximadamente
30 minutos para cada participante.
Foi utilizado o notebook para a apresentao das regras e dos slides com os estmulos de comparao
a serem utilizados durante o experimento. No primeiro slide havia uma regra e cada slide seguinte
possua dois estmulos de comparao, um contendo uma imagem de humano e o outro a imagem de
um no-humano, sendo que apontar para somente um dos estmulos resultava em reforo conforme
descrito na regra. O participante utilizou o mouse para apontar o estmulo correspondente e, aps
clicar com o mouse, aparecia na tela a informao de ganho ou perda de pontos a depender da
condio experimental em vigor. Juntamente com a informao na tela, a pesquisadora informava

oralmente qual era a soma de pontos e escrevia no quadro para que o participante tambm tivesse a
visualizao da sua soma de pontos.
A pesquisa foi composta por quatro grupos experimentais com cinco participantes em cada, o
grupo regras negativo-positivo (GRNP), grupo modelagem negativo-positivo (GMNP), grupo
regras positivo-negativo (GRPN) e grupo modelagem positivo-negativo (GMPN). Com cada grupo
realizou-se quatro fases experimentais com 50 slides diferentes por fase. As figuras de humanos e
no-humanos assim como a sua posio foram variadas randomicamente ao longo das tentativas.
Para o Grupo Regras foram apresentadas instrues completas e para o Grupos Modelagem foram
apresentadas instrues mnimas. Aps a apresentao da instruo, iniciou-se a apresentao de
slides em que o participante indicou o estmulo comparativo correspondente com a regra apresentada.
Em cada slide apresentado, apenas uma das imagens correspondia regra apresentada.
Os participantes acumularam pontos de acordo com a condio estabelecida previamente pelo
pesquisador. Todos comearam com 100 pontos e, no decorrer do experimento, eles podiam
ganhar ou perder pontos conforme a regra apresentada e a contingncia e vigor. Os pontos eram
indicados por um slide escrito Voc ganhou 1 (um) ponto na condio de reforamento positivo.
Na ocasio de reforamento negativo, Voc no perdeu 1 (um) ponto. Em situaes nas quais o
comportamento do participante no condizia com a regra correspondente, na condio de reforo
positivo era apresentado o slide contendo a frase Voc no ganhou 1 (um) ponto e na condio de
reforo negativo Voc perdeu 1 (um) ponto. Atrs do notebook estava o quadro branco indicando a
quantidade de pontos, marcao que era atualizada pelo pesquisador. Este, ao mesmo tempo em que
escrevia a quantidade de pontos, tambm anunciava em voz alta qual era a soma dos pontos.
Durante a Fase 1.1, conforme descrito na Tabela 1, o primeiro grupo experimental GRNP foi
exposto a uma regra correspondente, a qual indicou qual comportamento o participante deveria
apresentar para ganhar um ponto. A instruo completa dizia Para ganhar 1 (um) ponto clique
na imagem que representa um ser humano. Quando ele assim o fez, apareceu na tela a frase Voc
ganhou 1 (um) ponto e foi marcado mais um ponto no quadro e o experimentador anunciou a
quantidade de pontos. Caso contrrio, apareceria na tela a mensagem Voc no ganhou 1 (um)
ponto e o experimentador dizia Voc continua com X pontos. O segundo grupo experimental,
chamado de GRNP tambm foi exposto a uma regra correspondente, com o texto da instruo era
Para no perder 1 (um) ponto clique na imagem que representa um ser humano, esta especificava
o que o participante deveria fazer para no perder pontos. Ao responder de acordo com a regra,
aparecia na tela a mensagem de que ele no perdeu pontos e o pesquisador anunciava Voc continua
com X pontos. Por outro lado, caso ele no seguisse a regra, aparecia a frase Voc perdeu 1 (um)
ponto e o pesquisador anunciava a quantidade de pontos que o participante possua. Os grupos
GMPN e GMNP foram expostos mesma instruo mnima descritas assim Clique nas imagens
para acumular o maior nmero de pontos. Durante essa sesso, o GMPN ganhava pontos por clicar
em imagens de seres humanos e o GMNP no perdia pontos por clicar em imagens de seres humanos.
Na Fase 1.2, esquematizada na Tabela 1, houve uma reverso no sinalizada da contingncia de
reforo vigente na Fase 1.1. Os participantes GRPN no ganhavam mais pontos ao apontarem para
humanos e sim, ganhavam se apontassem para no humanos. Para o GRNP, ao seguir a regra, houve
perda nos pontos, isto , apontar para humanos era seguido de perda de pontos e apontar para no
humanos, era seguido pela manuteno dos pontos. A Fase 1.2 durou 50 tentativas. Nos grupos
GMPN e GMNP tambm houve inverso da contingncia sem nenhum aviso aps 50 tentativas
apresentadas.
Nas Fase 2.1 e Fase 2.2 (Tabela 1) foram invertidas as condies experimentais dos grupos, de
modo que na Fase 2.1 o GRPN teve as condies da primeira fase do GRNP e este teve as condies
que o GRPN foi exposto na primeira fase. O mesmo ocorreu com relao Fase 2.2, para ambos os
grupos. O mesmo ocorrendo com os grupos de modelagem GMPN e GMNP.
61
Tabela 1
Ordem dos eventos em cada fase do experimento para cada um dos grupos
Grupos
GRNP
GRPN
GMPN
GMNP
Fase 1.1
Regra
Correspondente/Sr-
Regra
Correspondente/Sr+
Instruo mnima/Sr+
Instruo mnima/Sr-
Regras discrepantes: Reverso no

sinalizada da contingncia
Fase 1.2
Fase 2.1
Regra
Correspondente/Sr+
Fase 2.2
Regra
Correspondente/Sr-
Regras discrepantes: Reverso no

sinalizada da contingncia
Reverso no sinalizada da contingncia
Instruo mnima/Sr-
Instruo mnima/Sr+
Reverso no sinalizada da contingncia

Resultados
62
De acordo com a Figura 1, que demonstra o nmero de tentativas at o participante passar a

apontar para o estmulo no humano nas Fases 1.2 e 2.1 para os participantes GRPN e GRNP
possvel observar que dos 10 participantes, apenas trs no passaram a se comportar de acordo
com a contingncia em vigor aps 50 tentativas. Esses trs participantes pertenciam ao grupo
GRPN. Em uma anlise individual de cada participante, os participantes levaram mais tentativas
na contingncia de reforamento negativo do que nas tentativas de reforamento positivo. Os
participantes A, C, E, G e I tiveram seu comportamento mais rapidamente alterado durante o reforo
positivo, os participantes D e J durante o reforo negativo e os participantes B, F e H no alteraram o
comportamento durante todo o experimento. Tambm possvel observar que os participantes A, C,
E, G, I, D e J tm menor nmero de tentativas para o abandono da regra quando estavam na fase 2.2
do que na fase 1.2. Os participantes B e F precisaram do mesmo nmero de tentativa para ambas as
condies. O participante H s apresentou desempenho compatvel com as contingncias em vigor
na fase 2.1. Desse modo, no foi possvel comparar a sensibilidade comportamental na contingncia
de reforamento positivo.
Ainda de acordo com a Figura 1, possvel perceber na comparao intergrupos na Fase 1.2, isto
, sem histrico de exposio s regras discrepantes, que os participantes expostos contingncia de
reforamento negativo precisaram de menos tentativas para mudar seu comportamento. Sendo que
trs participantes do GRPN no mudaram o comportamento dentro das 50 tentativas na Fase 1.2,
nem Fase 2.2.
A Figura 2 mostra o ndice de discriminabilidade nas fases 1.2 e 2.2 para os participantes de todos
os grupos. O ndice foi calculado dividindo-se o nmero de vezes em que o participante apontou
para no-humanos dividido pelo total de tentativas. O critrio utilizado para evidenciar o controle
discriminativo foi de 0,75. Nela, possvel observar que os ndices foram maiores nos participantes
do GRNP e do GMPN. Tambm possvel observar que os ndices da Fase 2.2 so maiores que os da
Fase 1.2. Com exceo dos participantes C, K e Q, que apresentaram o mesmo ndice nas duas fases e
os participantes F, T e O que apresentaram ndices maiores na Fase 1.2. Porm, o participante F no
atingiu 0,75 em nenhuma das fases. Uma anlise participante a participante indica que os aqueles
expostos s contingncias de reforo negativo primeiro alteraram mais rapidamente o comportamento
de acordo com as contingncias durante todo o experimento. A anlise dos participantes do grupo
N o de tentativas at o abandono da regra
50
SR-
45
SR+
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Mdia
GRNP
H*
Mdia
GRPN
Grupo/ Participante
Figura 1
Nmero de tentativas at o abandono da regra por participante no reforo negativo e
reforo positivo
modelagem verificou que o efeito foi inverso ao do grupo regras. Dentre os participantes dos grupos
GMNP e GMPN, aqueles que tiveram maiores ndices de discriminabilidade foram os que tiveram seu
comportamento inicialmente exposto s contingncias de reforo positivo. Por fim, em consonncia
com a anlise obtida na Figura 1, os participantes apresentaram ndices maiores nas contingncias
de reforamento positivo.
Fase 1.2
Fase 2.2
0,8
0,6
0,4
0,2
0
E
GRNP
GRPN
GMNP
O
GMNP
Grupo
Figura 2
ndice de discriminabilidade dos participantes todos os grupos nas fases 1.2 e 2.2

ndice de discriminalidade
63
Por fim, na Figura 3, ao analisar a comparao dos ndices de discriminabilidade entre as

Fases 1.1 e 2.1, possvel observar que no GMNP os participantes N e P no discriminaram as
contingncias de reforo em ambas as fases; desse modo, pode-se dizer que no houve discriminao
das contingncias de reforo, uma vez que o participante no se comportou como se tivesse seguindo
as contingncias apresentadas. O comportamento do participante S demonstrou que discriminou as
contingncias na Fase 1.1 e no na Fase 2.1. Por outro lado, os participantes L e T se comportaram
como se tivessem discriminado as contingncias em ambas as fases. No GMPN os participantes K,
M, O e Q discriminaram as contingncias de reforo logo no incio das Fases 1.1 e 2.1, sendo que
trs participantes passaram a se comportar mais rapidamente de acordo com as contingncias de
reforo negativo e um nas contingncias de reforo positivo. Assim, infere-se que o comportamento
foi modelado na segunda parte do experimento, equivalente Fase 2.1. Nesse grupo somente um
participante, o R, no se comportou de acordo com as contingncias de reforo em ambas as fases.
Fase 1.2
Fase 2.1
ndice de discriminalidade
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
E
GRNP
GRPN
GMNP
GMNP
Grupo

Figura 3
ndice de discriminabilidade dos participantes de todos os grupos nas fases 1.1 e 2.1
64
De acordo com a Figura 3, os cinco participantes do GRNP apresentaram ndices acima de 0,75
nas fases 1.1. e 1.2. Os participantes A, C e G tiveram ndices de discriminabilidade iguais tanto na
fase 1.1 quanto na fase 2.1. O participante E apresentou maior ndice de discriminabilidade durante
as regras que especificavam as contingncias de reforo positivo na fase 2.1 e o participante I durante
as contingncias de reforo negativo na fase 1.1. A figura tambm demonstra que no GRPN, quatro
participantes tiveram ndices de discriminabilidade igual em ambas as contingncias de reforo.
Neste grupo, somente o participante H no apresentou ndice de discriminabilidade acima de 0,75
durante o controle por regras que especificava contingncias de reforo positivo. Este participante
apresentou ndice de discriminabilidade maior durante as contingncias de reforo negativo.
O contrrio foi observado ao comparar os resultados dos participantes expostos modelagem. No
GMPN houve quatro participantes que atingiram ndices acima de 0,75 nas Fases 1.1. e 2.1, enquanto
que no GMNP apenas um participante apresentou ndices acima de 0,75 na Fase 1.1.
Discusso
Esse estudo buscou investigar a sensibilidade comportamental s mudanas nas contingncias de

reforo positivo e negativo numa comparao intragrupos. Ao contrrio do observado por Paracampo
e Albuquerque (2004), que fizeram uma comparao intergrupos, a contingncia de reforamento
positivo levou a mudanas mais rpidas no comportamento aps a mudana na contingncia do
que a de reforamento negativo. Entretanto, a diferena entre o nmero de tentativas para passar a
apontar para no humanos foi pequena na comparao intragrupos. De modo que seria prematuro
concluir que na comparao intragrupos a contingncia de reforo positivo levou a uma maior
sensibilidade comportamental.
Aparentemente, a histria experimental de exposio s regras discrepantes teve um efeito
mais relevante sobre a sensibilidade comportamento que o tipo de contingncia. Ao contrrio de
Albuquerque e cols. (2003), que no encontraram efeitos da histria experimental de exposio s
regras discrepantes, nesse estudo, esse efeito foi claro. Na Fase 2.2 todos os participantes que mudaram
suas escolhas antes das 50 tentativas o fizeram mais rapidamente que na Fase 1.2. Esses resultados
apontam para a possibilidade de que a exposio a uma situao de regra discrepante favoreceu a
sensibilidade comportamental quando ocorreu a exposio a uma nova regra discrepante. Tal efeito
da histria experimental de exposio s regras discrepantes pode ter comprometido as comparaes
intragrupos.
Ao se fazer uma comparao intergrupos apenas levando-se em considerao a Fase 1.2, isto ,
sem histrico de exposio s regras discrepantes, os resultados do presente estudo corroboram
aqueles obtidos por Paracampo e Albuquerque (2004). Em ambos os estudos foi observada uma
sensibilidade maior s mudanas na contingncia de reforamento negativo. Na Fase 1.2, apenas
dois participantes expostos contingncia de reforamento positivo passaram a apontar para nohumanos antes da 50 tentativas, ao passo que todos os participantes expostos contingncia de
reforamento negativo nessa fase abandonaram a regra com menos de 10 tentativas. Os participantes
D e J do grupo GRPN, nicos a mudar o comportamento antes das 50 tentativas, apresentaram
sensibilidade maior na contingncia de reforamento negativo, a qual foram expostos na Fase 2.2, ou
seja, aps serem submetidos a regra discrepante na Fase 1.2. Provavelmente, os demais participantes
desse grupo, se tivessem mudado o comportamento antes das 50 tentativas nas Fases 1.2 e 2.2,
tambm apresentariam desempenho mais sensvel na contingncia de reforamento negativo, isto ,
na segunda fase de regra discrepante a qual foram expostos.
A maior sensibilidade s mudanas nas contingncias de reforamento negativo em comparao
com as contingncias de reforamento positivo poderia ser explicada pelo fato de que seguir a regra
discrepante em situaes de perdas implica em punio negativa (Paracampo & Albuquerque, 2004).
Ao mesmo tempo, seguir regras discrepantes em contingncias de reforamento, segundo os autores,
implicaria apenas em extino, que, conforme discutido anteriormente teria um efeito supressor
menor que a punio. Por outro lado, esse efeito s foi observado na comparao intergrupos.
Com exceo dos trs participantes do GRPN, o comportamento dos participantes do grupo
regras acompanhou s mudanas nas contingncias em detrimento das regras discrepantes. Dado
este compartilhado com estudos realizados anteriormente por Oliveira e Albuquerque (2007) e
Silva e Albuquerque (2007). Esses resultados refutam a afirmao de Shimoff e cols. (1981) de que
a insensibilidade s contingncias uma propriedade definidora do comportamento controlado
por regras. Em consonncia com a assero de Abreu-Rodrigues e Sanabio-Heck (2004), de que
a insensibilidade comumente observada na literatura do comportamento governado por regras
depende de algumas condies e no pode ser estabelecida como uma propriedade definidora do
comportamento governado por regras.

Grupos Regras
65
A alta sensibilidade comportamental observada no presente estudo tambm pode se analisada com
base no contato com a mudana na contingncia. No presente estudo, de forma similar ao observado
em Galizio (1979) e Paracampo e Albuquerque (2004) nas fases com contato, houve um contato total
com a mudana na contingncia, o que pode ter favorecido a mudana do comportamento frente s
mudanas nas contingncias.

Grupos Modelagem
66
Corroborando a literatura (Campello, 2011; Skinner, 1969/1984; Galizio, 1979; Oliveira &
Albuquerque, 2007; Silva & Albuquerque, 2007), os participantes dos dois grupos de modelagem
apresentaram muito mais dificuldade em aprender a tarefa que os participantes expostos s regras
correspondentes nas Fases 1.1 e 2.1. Os participantes que foram expostos situao de perdas primeiro
(GMNP) apresentaram muitas dificuldades em aprender a tarefa. Nesse grupo, apenas os participantes
T atingiu o ndice de disciminabilidade nas Fases 1.1 e 2.1 e o participante J na Fase 1.1.
Conforme j extensamente discutido por Ferster, Culbertson e Perot-Boren (1968/1978), Keller e
Shoenfeld (1950/1973) e Moreira e Medeiros (2007), a modelagem de um comportamento em uma
situao de perdas muito mais difcil de ocorrer do que em uma situao de ganhos. Na situao
de ganhos, conforme Bolsoni-Silva e Marturano (2002), a modelagem mais provvel devido ao
aumento de frequncia de comportamentos desejveis por meio do reforamento positivo. Na
situao de perdas, o comportamento incompatvel com a contingncia enfraquecido pela punio
negativa, ao passo que o comportamento compatvel no produz mudanas no ambiente. Inclusive,
a situao do experimento mais complexa que um mero reforamento negativo. Na realidade,
apontar para humanos nas Fases 1.1 e 2.1 era mantido por reforamento negativo na medida que
evitava a perda de pontos. Apontar para no-humanos nessas fases era negativamente punido com
a retirada de pontos. Parece que a punio para o comportamento incompatvel com a contingncia
no foi suficiente para aumentar a probabilidade do comportamento compatvel com a contingncia
nesse estudo.
Aparentemente o nmero de tentativas para a modelagem no foi suficiente para a aquisio da
discriminao para os participantes GMNP, uma vez que no houve um critrio de modelagem nas
Fases 1.1. e 2.1 para o prosseguimento no experimento. Sugere-se, portanto, para estudos futuros, a
utilizao de um critrio de modelagem para que os participantes passassem para as fases seguintes
do estudo conforme foi usado em Gebrim (2012). No estudo de Gebrim, os participantes do grupo
modelagem s prosseguiram nas demais fases do estudo aps acertarem cinco tentativas corretas
seguidas na tarefa de discriminao simples.
Outra possibilidade de explicao para a dificuldade de modelagem das discriminaes dos
participantes GMNP a baixa magnitude dos reforadores utilizados no estudo. Os pontos no seriam
trocados por nada posteriormente como ocorria nos estudos relatados na introduo. Sendo assim,
na medida em que os participantes tinham o comportamento de apontar para no humanos punido,
estes poderiam passar a responder ao acaso s para terminar rapidamente a sesso experimental.
Esse efeito parece plausvel, na medida em que os participantes GMNP tambm no atingiram os
ndices na fase em que o comportamento era mantido por reforamento positivo. Novamente o efeito
da histria experimental surge aqui, na medida em que os participantes GMNP que no atingiram o
ndice de discriminabilidade de 75% na Fase 1.1, tambm no o atingiram na fase 2.1. Como sugesto
para estudos futuros recomenda-se o uso de reforadores de maior magnitude, como a troca dos
pontos por reforadores materiais.
O fraco desempenho dos participantes GMNP no permitiu analisar a sensibilidade dos
comportamentos dos participantes desse grupo s mudanas nas contingncias. J os quatro
participantes GMPN que tiveram seu comportamento modelado nas Fases 1.1 e 2.1 apresentam altos
Referncias
Abreu-Rodrigues, J. & Sanbio-Heck, E. (2005). Instrues e autoinstrues: contribuies da
pesquisa bsica. Em C. N. de Abreu & Guilhardi, H. J. (Orgs.). Terapia Comportamental e CognitivoComportamental: Prticas Clnicas (pp. 152-167). So Paulo: Rocca.
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seguir regras. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 22(1), 101-112.
Albuquerque, L. C., de Souza, D. G., Matos, M. A., & Paracampo, C. C. P. (2003). Anlise dos efeitos
de histrias experimentais sobre o seguimento subsequente de regras. Acta Comportamentalia,
11, 87-126.

ndices de discriminabilidade nas Fases 1.2 e 2.2. Seus dados foram comparveis aos participantes
de GRNP quanto sensibilidade comportamental e muito superiores ao GRPN. Os relatos mais
comuns na literatura so de maior sensibilidade mudana nas contingncias do comportamento
modelado em relao ao governado por regras conforme as revises de literatura de Abreu e
Sanbio-Hack (2005), Meyer (2005), e Paracampo e Albuquerque (2005). A maior sensibilidade
comportamental do comportamento modelado evidenciada na comparao entre os grupos GRPN e
GMPN est de acordo com os trabalhos Gebrim (2012) e Miyamoto (2009) que tambm trabalham
com discriminaes condicionais e simples respectivamente. Porm, os grupos GRNP e GMPN
apresentam dados similares quanto sensibilidade s mudanas das contingncias. Aparentemente,
a comparao entre os resultados desses dois grupos foi dificultada por um efeito teto. Como a tarefa
era muito simples e o esquema de reforamento era o CRF, pode ter ficado muito fcil de discriminar
a mudana da contingncia para os participantes.
Conforme demonstraram Oliveira e Albuquerque (2007), o esquema prvio de reforamento
influencia na sensibilidade s mudanas nas contingncias. Esquemas de reforamento intermitente e
variveis tendem a gerar menor sensibilidade s mudanas nas contingncias em relao ao esquema
de reforamento contnuo. Sendo assim, o efeito teto observado nesse estudo para os participantes
GRNP e GMPN pode ser explicado pelo uso que reforo contnuo. Um novo estudo poderia
replicar o presente experimento com esquemas intermitentes variveis, utilizando um nmero
maior de tentativas. Desse modo, seria possvel uma comparao mais acurada da sensibilidade
comportamental em funo das variveis manipuladas no estudo.
O presente trabalho pretendeu comparar a sensibilidade comportamental s mudanas nas
contingncias de ganhos e perdas num delineamento intragrupos. Essa comparao no foi possvel
provavelmente devido ao efeito da histria de exposio s contingncias experimentais, o que
representa o grande desafio dos estudos que utilizam o delineamento intragrupos preconizado
pela Anlise Experimental do Comportamento. Por outro lado, a comparao intergrupos apontou
para uma maior sensibilidade s mudanas nas contingncias de perdas conforme j verificado
na literatura. Em consonncia com a literatura, tambm foi possvel verificar uma aprendizagem
mais rpida do controle por regras e uma maior sensibilidade do comportamento modelado pelo
contato direto com as contingncias. Porm, a sensibilidade tambm foi alta no controle por regras
no presente estudo, de modo que a insensibilidade no pode ser considerada uma caracterstica
definidora do comportamento governado por regras. A sensibilidade deveria, portanto, ser tratada
como uma varivel dependente que sofre efeito de diversas variveis. Algumas dessas variveis
foram investigadas no presente estudo que, por outro lado, apresentou algumas limitaes que
deveriam ser levadas em considerao em estudos futuros, como a magnitude das consequncias,
o esquema de reforamento utilizado, a complexidade da tarefa e a busca por um procedimento
que permita a comparao intragrupos. Com esse estudo, fica claro que o efeito do comportamento
governado por regras sobre a sensibilidade comportamental ainda fonte de inmeras perguntas
de pesquisa relevantes.
67

68
Baum, W. M. (2006). Compreender o behaviorismo: Comportamento, cultura e evoluo. (2. ed.),

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Comportamento supersticioso: aspectos conceituais e experimentais
Natalia Mendes Ferrer1
Universidade Estadual de Londrina
Rodrigo Dal Ben de Souza
Centro Universitrio Filadlfia Londrina
Durante nossas vidas interagimos com diversas condies ambientais que alteram nosso
comportamento. Parte das interaes decorre da relao de dependncia entre estmulos antecedentes,
respostas e estmulos consequentes, no sentido de que, em algumas ocasies, determinadas respostas
produzem consequncias ambientais que alteram a probabilidade de ocorrencia futura daquelas
respostas. Outra parte decorre da relao acidental entre estmulos antecedentes, respostas e
estmulos consequentes, no sentido de que a resposta no produz os estmulos consequentes que
alteram sua probabilidade de ocorrncia futura. Comportamentos mantidos por relao acidental
com estmulos ambientais so chamados de comportamentos supersticiosos (Skinner, 1953/2007).
O presente texto busca revisar os avanos da literatura sobre o tema do comportamento
supersticioso, incluindo pesquisas empricas, artigos tericos e livros tcnicos, entre os anos de
1948 a 2010. A busca da literatura foi realizada nos bancos eletrnicos Scopus, PsychoInfo e SciELO
utilizando as seguintes palavras-chave, em diferentes combinaes: superstitious behavior, ritual,
laboratory microsocieties, cultural evolution, superstition, human behavior, contiguity.
O texto divido em trs tpicos: Definies de comportamento supersticioso e superstio;
Supersties nas diversas culturas; Experimentos sobre o comportamento supersticioso e superstio.
As palavras superstio e comportamento supersticioso podem ter diferentes significados

para direfentes disciplinas cientficas e podem se confundir com outras palavras como ritual e
comportamentos ritualisticos. Antroplogos geralmente definem superstio e ritual como formas
estereotipadas de ao coletiva (Gluckman, 1975). Etlogos consideram critrios como repetio
e estereotipia comportamental na definio de comportamentos ritualisticos (Payne, 1998).
Profissionais do Marketing definem supersties como crenas que contrariam o pensamento
racional ou so incompatveis com as leis conhecidas da natureza (Block & Kramer, 2009).
1 Discente do programa de mestrado em Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina. Bolsista CAPES. E-mail:
nat_mendesf@yahoo.com.br
Definies de comportamento supersticioso e superstio
69
Para a Anlise do Comportamento, as definies de comportamento supersticioso e superstio

no levam em conta apenas as propriedades das respostas, como a topografia (forma/estereotipia) ou
frequncia (repetio).
O comportamento supersticioso foi primeiramente estudado em 1948 por B. F. Skinner, cujo
trabalho Superstition in the Pigeon deu incio a uma srie de pesquisas envolvendo o tema.
Skinner (1948) colocou pombos em cmaras experimentais e liberou reforos (pelotas de alimento)
em intervalo fixo de tempo, independentemente das respostas das aves (um esquema de reforo
conhecido com FT Fixed Time). Aps algum tempo nessas condies, cada pombo se comportava
de maneira especfica e fazia isso imediatamente antes da apresentao do reforo. Como o reforo
ocorria aps a emisso de alguma resposta (por exemplo: virar o pescoo), os pombos passavam a
emitir tais respostas (com suas idiossincrasias) com maior frequncia. O pssaro se comporta como
se houvesse uma relao causal entre seu comportamento e a apresentao da comida, muito embora
tal relao esteja ausente (Skinner, 1948, p.170)2. No final do texto, Skinner prope analogias com
o comportamento humano, como no caso do jogador de boliche que mesmo depois de ter lanado a
bola ainda se comporta como se a controlasse.
Se uma resposta no produz as modificaes ambientais que alteram sua probabilidade de
ocorrncia futura, ela ainda pode ser considerada operante? Skinner (1953/2007) expe que no
que diz respeito ao organismo, a nica propriedade importante da contingncia a temporal. O
reforador simplesmente sucede resposta. (p.94). Ono (1987) dispe que o princpio fundamental
do condicionamento operante que a ocorrncia de um reforador altera a frequncia da resposta
que o precede (p. 261)3. Goulart, Delage, Rico e Brino (2012) afirmam que o nome comportamento
operante decorre de experimentos em que

Ferrer . B. de Souza
o ambiente do animal era organizado de modo que seu comportamento operava sobre o ambiente,
produzindo uma consequncia.... importante ressaltar, todavia, que, do ponto de vista do organismo,
irrelevante se a consequncia foi ou no produzida por seu comportamento.... Uma vez que o ambiente
esteja configurado de modo que a contiguidade resposta-consequncia seja recorrente, sero produzidas
relaes entre estmulos e respostas estveis, caractersticas do comportamento operante (p. 24).
70
Nesse sentido, um comportamento operante considerado supersticioso quando s uma conexo

acidental existe entre a resposta e a apresentao de um reforador. (Skinner, 1953/2007, p. 94).
O comportamento humano apresenta vrios exemplos de comportamentos supersticiosos: usar
a cueca da sorte quando h jogos da seleo brasileira, porque ela foi campe mundial quando
a cueca estava vestida; beijar dados antes de arremess-los, que pode ser contguo a determinado
nmero vantajoso; bater na madeira trs vezes, ou no deixar o chinelo virado, que pode ser contguo
eliminao de estimulao aversiva; andar com p de coelho, santinho ou algum amuleto na bolsa,
que pode ser contguo a consequncias reforadoras (Benvenuti, 2001a; 2001b).
Porm, poucos comportamentos supersticiosos, selecionados em nvel individual (ontognese)
evoluem para os procedimentos rituais que ns denominamos superstio. (Skinner, 1953/2007,
p. 95). necessrio diferenciar entre o que a Anlise do Comportamento chama de comportamento
supersticioso e superstio.
Comportamento supersticioso conceituado como o comportamento, selecionado em nvel
individual, que tm sua frequncia alterada por conta da contiguidade com alteraes ambientais.
Superstio pode ser conceituada como comportamentos individuais ou sociais afetados por
instrues e descries verbais que no descrevem acuradamente as contingncias as quais o
indivduo ou o grupo est exposto (Benvenuti, 2010; Ono, 1994).
2 The bird behaves as if there were a causal relation between its behavior and the presentation of food, although such a relation is
lacking Traduo dos autores.
3 The fundamental principle of operant conditioning is that occurrence of a reinforcer alters the frequency of the responses it
follows. Traduo dos autores.
importante notar que essas formulaes verbais podem ter descrito acuradamente as
contingncias prevalecentes em algum momento no passado, quando foram formuladas. Skinner
(1953/2007) afirma que
Os ritos supersticiosos na sociedade humana geralmente incluem frmulas verbais e so transmitidos
como parte da cultura. Nesse ponto diferem do efeito simples de um reforo operante acidental. Mas
devem ter tido sua origem no mesmo processo e so provavelmente mantidos por contingencias
ocasionais que obedecem ao mesmo padro (p. 96).
Logo, o comportamento supersticioso selecionado em nvel individual (segundo nvel de seleo)

pode ocasionar a formulao de descries e instrues no acuradas sobre as contingncias, que
passa a controlar comportamentos de indivduos e de grupos, o que caracteriza as supersties,
transmitidas em nvel cultural (terceiro nvel de seleo). Tanto os comportamentos supersticiosos
quanto as supersties tem incio na conexo acidental entre respostas e alteraes ambientais. Para
a Anlise do Comportamento o comportamento humano, seja verbal ou no verbal, se origina e
explicado a partir da interao entre organismo e ambiente.
Tradicionalmente, os rituais so carregados de conotaes contraditrias (Falk, 1986). Skinner
(1953/2007) aponta que termos como superstio e magia geralmente so aversivos por sua
associao explorao entre pessoas ou com comportamentos organizados de modo precrio
e ineficiente.
O comportamento verbal tem uma probabilidade especial de ficar sob o controle de relaes
acidentais, por causa da falta de uma conexo mecnica entre resposta e reforo (Skinner, 1953/2007,
1957). Isso pode explicar, at certo ponto, a presena de supersties em diversas culturas. Outra
parte da explicao deve envolver o efeito final sobre o grupo.
Supersties duradouras (comportamentos individuais ou sociais afetados por instrues e

descries verbais imprecisas) podem ser encontradas em diversas culturas, sendo, geralmente,
estudadas por antroplogos. Analisar supersties a partir do relato de profissionais no
comprometidos com a Anlise do Comportamento implica em assumir que, em alguma medida, o
acesso a variveis ambientais crticas para a explicao da origem e manuteno de uma superstio
pode estar comprometido (Harris, 2007; Marques, Leite & Benvenuti, 2012).
Algumas correntes antropolgicas, como o materialismo cultural, priorizam explicaes baseadas
em conexes entre o comportamento dos grupos e de seus membros com as caractersticas do
ambiente geogrfico passado e presente ao qual aquele grupo esteve em contato. Esse o caso da
anlise de Harris (1966; 1974) e Rappaport (1967) sobre as supersties presentes em diversas
culturas. So exemplos de supersties citadas pelos autores: a venerao s vacas, tidas como a me
da vida, na ndia (Harris, 1966); a apreciao da carne de cachorro e a repulsa por leite de vaca, na
China, ao contrrio do que acontece no Brasil (Harris, 1974); a venerao dos porcos e sua simbologia
com relao s guerras e contato com ancestrais, na Nova Guin e nas Ilhas Melansias do Sul do
Pacfico (Rappaport, 1967); a abominao do consumo da carne de porco entre os mulumanos, que
no podem toc-la ou prov-la (Harris, 1974).
Ao explicar esses fenmenos, os autores levantam hipteses sobre como eles podem ter
permitido a sobrevivncia dessas culturas em tempos passados. Principalmente porque implicaram
na preservao de recursos naturais ou evitaram a propagao de doenas. Com a alterao das
condies passadas, seja por advento de solues tecnolgicas ou por mudanas geogrficas, as
regras passaram a enunciar e controlar prticas que no so mais necessrias para a sobrevivncia do
grupo. Sendo encaradas como irracionais ou disfuncionais (supersties).
Supersties nas diversas culturas
71
Nesse sentido, os exemplos apresentados por Harris (1966; 1974) e Rappaport (1967) parecem
se alinhar com o conceito de superstio proposto pela Anlise do Comportamento. As regras,
que permitiram a sobrevivncia dos grupos em determinadas condies ambientais passadas, no
descrevem acuradamente as contingncias presentes s quais esse grupo est exposto.
Uma pergunta que se levanta : Se a interao presente entre o indivduo e o ambiente no produz
as consequncias enunciadas na regra, o que mantm seu comportamento? Muito provavelmente,
outras pessoas comportamento social talvez reforcem de modo contingente o seguimento da regra.
A transmisso cultural permite que os indivduos adquiram vrios padres de comportamentos
que observam em outras pessoas, ou que lhes so transmitidos por meio de enunciados, conselhos,
mximas etc. Eles tambm podem impor as suas prprias inovaes, gerando outros padres
comportamentais. Boyd e Richerson (1985) argumentam que a transmisso cultural pode ser afetada
por procedimentos, atitudes e predisposies, pelo menos em curto prazo.
Para entender a manuteno e evoluo de prticas culturais, entre elas as prticas supersticiosas, as
variveis crticas devem ser isoladas. Segundo Baum, Richerson, Efferson e Paciotti (2004), o estudo
da evoluo cultural, mesmo que em microssociedades, sofre uma srie de limitaes prticas. O
autor aponta que embora a evoluo cultural seja relativamente rpida, ela , geralmente, muito
devagar para ser observada durante o perodo de uma pesquisa (p. 306)4. A observao dificultada
por vrios fatores, como a simples presena de observadores ou de equipamentos de medio, e o
controle deliberado de variveis crticas normalmente impossvel. (Baum et al., 2004, p. 306)5.
O desafio de estudar experimentalmente o comportamento supersticioso (nvel individual) e a
superstio (nvel cultural) tem sido encarado por analistas do comportamento e vrios estudos
esto disponveis na literatura. No prximo tpico descreveremos alguns deles.
Experimentos sobre o comportamento supersticioso e superstio

Nesse tpico sero descritos trs tipos de experimentos: (1) Comportamentos supersticiosos
em humanos sem a interferncia de variveis sociais; (2) Efeitos de variveis sociais sobre o
comportamento supersticioso; (3) Transmisso cultural e supersties.

Comportamentos supersticiosos em humanos sem a interferncia de variveis sociais
72
Ono (1987) realizou um experimento com o objetivo de investigar o responder supersticioso em

humanos em um esquema de independncia entre resposta e reforo. Os participantes interagiam,
individualmente, com um aparelho composto por trs barras; uma luz, que podia ser acessa na cor
verde, amarela ou vermelha e um contador de quatro dgitos. Vinte adultos foram distribudos em
quatro grupos. Os participantes do primeiro grupo foram expostos a um esquema de reforo de
tempo fixo de 30 segundos (FT 30 s), os do segundo a FT 60 s, os do terceiro a tempo varivel 30
segundos (VT 30 s), e os do quarto a VT 60 s. Durante os 30 minutos iniciais do experimento,
independentemente de qualquer resposta, pontos eram acrescentados ao contador com a passagem
do tempo, a depender do esquema em vigor. As trs cores de luzes eram acessas de modo randmico
durante toda a sesso. Passados os 30 minutos, iniciava-se um perodo de 10 minutos sem
reforamento (time-out).
Apenas dois participantes emitiram comportamentos supersticiosos durante toda a sesso. A
maioria dos participantes emitiu comportamentos supersticiosos transitrios. Cinco participantes
apresentaram responder supersticioso sob o controle da luz (superstio sensorial) durante parte
do experimento.
4 Although cultural evolution is relatively rapid, it is often too slow to be observed during the period of one research []
Traduo dos autores.
5 Deliberate controlo f critical variables is normally impossible. Traduo dos autores.
Ono (1987) argumenta que o comportamento supersticioso foi estabelecido, porm, o valor
reforador dos pontos pareceu insuficiente para controlar o responder. Ele conclui expondo que,
entre os aspectos que devem ser considerados ao se estudar comportamento supersticioso em
humanos, o comportamento verbal com certeza tem um papel em fazer com que eventos separados
por um longo atraso operem sobre o comportamento humano como se fossem contguos. (p. 270)6.
Higgins, Morris e Johnson (1989) estudaram experimentalmente a relao entre variveis sociais
presentes na transmisso social de novos repertrios e comportamento supersticioso. Os autores
prepararam uma situao experimental com um boneco em forma de palhao, do nariz do palhao
saiam bolas de gude em VT 15 s, intercalados com perodos, sinalizados, de extino (mult VT EXT).
Participaram do primeiro experimento crianas em idade pr-escolar. Antes de serem expostos
situao experimental, os participantes recebiam a instruo de que pressionar o nariz do palhao
gerava bolas de gude. Os participantes comearam respondendo nos dois perodos do esquema
mltiplo, aps algumas sesses eles pararam de responder em EXT, mas continuaram em VT. Isso
indica que o comportamento de pressionar o nariz do palhao estava sob o controle da instruo
e da liberao no contingente do reforo e da sinalizao de EXT. Regras sociais e aspectos da
contingncia partilharam o controle do comportamento supersticioso. No segundo experimento,
uma gravao do desempenho supersticioso das crianas do primeiro experimento foi exibida
para outras crianas. Em seguida elas foram colocadas na mesma situao experimental do primeiro
experimento. As crianas passaram a se comportar supersticiosamente, como se houvesse uma
relao entre pressionar o nariz do palhao e ganhar bolinhas de gude. Os resultados de ambos
os experimentos indicam que o controle do comportamento supersticioso foi partilhado entre
instrues e reforo acidental ou entre modelao e reforo acidental. Logo, parte do controle era
proveniente de outras pessoas (transmisso cultural).
Benvenuti, Panetta, Hora e Ferrari (2008) testaram, em trs experimentos, a possibilidade de o
comportamento supersticioso ser facilitado por uma instruo que sugeria uma conexo inexistente
entre respostas e mudanas ambientais. O objetivo geral foi avaliar at que ponto o desempenho
observado no estudo de Higgins et al. (1989) dependeu das instrues fornecidas pelo experimentador,
das descries feitas pelos prprios participantes ou das contingncias programadas para a tarefa
experimental independentemente da instruo apresentada no incio das sesses.
A situao experimental foi organizada de modo que a cor de um retngulo, que aparecia no
monitor de um computador, sinalizava vigncia de VT 8 s, ou sinalizava perodos de EXT (mult
VT 8 s EXT). Ao final de cada sesso, os participantes tinham que descrever o que haviam feito.
Os participantes receberam diferentes instrues, a depender do experimento que participavam,
indicando que responder poderia produzir pontos.
Os resultados demonstraram que apenas alguns participantes desenvolveram comportamentos
supersticiosos, independentemente do tipo de instruo apresentada no incio da sesso. Os auto
relatos de alguns participantes indicaram sequncias causais supersticiosas, variando entre os
experimentos. O desempenho no verbal do participante controlou seus auto relatos e as prprias
contingncias do esquema mltiplo foram responsveis pelo comportamento supersticioso, mais do
que instrues ou auto relatos.
Em outro estudo, Benvenuti, de Souza e Miguel (2009) avaliaram a interao entre instrues e
comportamento supersticioso em um componente EXT, de um esquema concorrente entre VI e EXT.
Durante a tarefa experimental o participante podia responder aos dois componentes, porm apenas
6 Verbal behavior surely plays a role in making events separated by long delays operate on human behavior as if they were
contiguous. Traduo dos autores.
Efeitos de variveis sociais sobre o comportamento supersticioso
73
responder ao componente VI gerava pontos. Antes e aps as sesses, eram feitas perguntas sobre o
que os participantes deveriam fazer. Sete adolescentes receberam instrues corretas ou incorretas
antes das sesses. Aqueles que receberam instrues corretas eram informados que deveriam
responder apenas no componente VI; aqueles que receberam instrues incorretas eram informados
que deveriam responder nos dois componentes.
Quatro participantes responderam mais ou igual no componente EXT em relao ao componente
VI, em pelo menos uma sesso. Trs participantes responderam em EXT durante toda a sesso. Os
resultados indicaram que o comportamento supersticioso (responder consistentemente em EXT)
dependeu do quanto as instrues, auto regras e contingncias no verbais geraram variabilidade
comportamental logo no incio da sesso.

Transmisso cultural e supersties
74
Baum et al. (2004) realizaram um experimento em uma microsociedade laboratorial, com o objetivo
de observar a transmisso de prticas culturais, envolvendo escolhas, entre geraes. Participaram
278 adultos, distribudos em vrias geraes. Cada gerao era composta por quatro participantes
que resolviam anagramas impressos em cartes vermelhos ou azuis. A resoluo de anagramas
vermelhos rendia 10 centavos por participante e a resoluo de um azul rendia 25 centavos por
participante. Porm, a resoluo do anagrama azul resultava em um intervalo (time-out) de 1 a 3
minutos, a depender da condio experimental. Cada gerao durava 12 minutos, aps esse perodo,
um participante saa e um novato entrava. Era funo dos participantes mais antigos instrurem o
novato sobre a atividade.
Durante o experimento, pesquisadores assistentes (coders) registravam e categorizavam todas as
regras utilizadas pelos participantes para instruir ou influenciar as escolhas dos outros participantes.
As trs categorias utilizadas para classificar as regras foram: regras informativas, que descreviam
as relaes entre eventos acuradamente; regras mitolgicas, que descreviam as relaes de forma
imprecisa; e regras coercitivas, que apenas indicavam qual resposta o participante deveria emitir, sem
descrever relaes entre eventos.
Os resultados indicam que os anagramas vermelhos foram escolhidos com maior frequncia
quando a resoluo de anagramas da cor azul resultava em intervalos (time- out) de 2 a 3 minutos, o
que gerava maiores ganhos. Essa preferncia foi transmitida entre as geraes. As regras informativas
foram as mais utilizadas durante todas as condies experimentais; as regras mitolgicas foram
mais frequentes em geraes que passavam por intervalos de 2 e 3 minutos, que resultavam em
tempo ocioso e ganhos relativamente altos; e as coercitivas eram mais frequentes quando as
geraes passavam por intervalos de 1 minuto, uma vez que era difcil diferenciar qual anagrama
gerava mais pontos.
Muito embora o estudo de Baum et al. (2004) no tenha enfocado comportamentos supersticiosos
e supersties, ele props um modelo experimental para o estudo de prticas culturais.
Tendo como base o estudo de Baum et al. (2004), Ferrer-Rosa, Juliani e Garcia (2010) investigaram
a origem e manuteno de comportamentos supersticiosos e supersties em uma microsociedade
laboratorial. Participaram do estudo oito adultos. Eles foram distribudos em cinco geraes, cada
gerao era composta por quatro participantes e tinha durao de dez minutos. Aps esse perodo
um participante saa e um novato entrava, de modo que nenhum participante da primeira gerao
permaneceu no experimento at a quinta gerao.
A tarefa experimental envolvia a resoluo de anagramas que podiam ser escolhidos entre as
cores: amarela, vermelho, verde e azul. Os participantes podiam trocar de cor a qualquer momento.
Pontos, com valor varivel, foram liberados em VT 2 min, independentemente das respostas dos
participantes. A cada anagrama resolvido, os participantes respondiam um questionrio no qual
indicavam o que tinham que fazer para ganhar pontos, qual era a mesa que dava mais pontos, e qual
o membro que mais tinha influenciado a escolha da cor do anagrama resolvido.
A cor amarela foi a mais escolhida durante todas as geraes. Logo na primeira gerao a resoluo
de anagramas amarelos foi seguida pela liberao de pontos. Essa relao de contiguidade inicial
parece ter sido crtica para o fortalecimento da escolha da cor amarela durante as cinco geraes. A
conexo acidental afetou a formulao de supersties logo na primeira gerao, como por exemplo:
A amarela a melhor, ela d mais pontos!. Essas regras supersticiosas foram transmitidas aos novos
membros durante as geraes.
Estudos como os apresentados acima representam o esforo da Anlise do Comportamento para
compreender as variveis crticas envolvidas no estabelecimento de comportamentos supersticiosos
em nvel individual e na formulao e transmisso de supersties em nvel cultural. Os achados
experimentais parecem confirmar as formulaes de Skinner (1948; 1953/2007) de que tanto os
comportamentos supersticiosos simples quanto as supersties culturais complexas tem origem nas
relaes entre organismo e condies ambientais e so mantidas pelo efeito final sobre o organismo
e sobre o grupo.
Consideraes finais
Muitos aspectos importantes do comportamento supersticioso e das supersties ainda no
foram descobertos. Pesquisas recentes (Cardoso & Britto, 2011; Leite, 2009; Marques, Leite &
Benvenuti, 2012; Santos & Micheletto, 2010) buscam aprimorar o controle de variveis que podem
ser importantes para o estudo desse fenmeno. Nesse sentido, o presente estudo buscou apontar,
brevemente, aspectos conceituais e experimentais sobre o fenmeno, que permite um entendimento
mais completo do comportamento humano.
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Contingncias experimentais no ensino de relaes entre estmulos auditivos

evisuais para crianas pequenas usurias de implante coclear1
Anna Christina Porto Maia Passarelli

Universidade Federal de Minas Gerais
Thas Porlan de Oliveira2
A deficincia auditiva caracteriza-se por qualquer comprometimento na percepo da estimulao

sonora e pode impor uma condio de extrema privao da sensao auditiva, podendo acarretar
vrias consequncias para o indivduo acometido. Os casos considerados mais graves so aqueles
em que h comprometimento severo ou profundo da capacidade auditiva, cuja localizao
neurossensorial e adquirida no perodo pr-lingual (antes do desenvolvimento da linguagem).
Nestes casos, h prejuzos no desenvolvimento da linguagem pela falta de estimulao auditiva
tanto no que diz respeito recepo dos sons quanto habilidade de monitoramento da prpria
fala, conhecido como feedback acstico-articulatrio (Melo, Moret, & Bevilacqua, 2008; Stuchi,
Bevilacqua, Nascimento, & Brito Neto, 2007).
Crianas com surdez profunda pr-lingual no alcanam ganhos significativos por meio da
reabilitao auditiva e pelo uso do Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI), pois tal
aparelho apenas amplifica o som, permanecendo a capacidade auditiva da criana muito restrita. Esses
casos requerem ateno e interveno especiais na aquisio de habilidades que envolvam relaes
de significados entre sons e eventos, objetos, pessoas e outros aspectos do ambiente, proporcionados
por procedimentos de reabilitao, entre os quais se destaca o implante coclear.
O implante coclear um dispositivo eletrnico inserido cirurgicamente na cclea para realizar
a funo das suas clulas (ausentes ou em quantidade reduzida em casos de perda auditiva
neurossensorial), transformando a estimulao sonora em estimulao eltrica e proporcionando,
ao deficiente auditivo, a sensao auditiva. Por essa razo, a reabilitao importante, auxiliando
o usurio de implante coclear na aquisio das habilidades auditivas e produo de fala inteligvel
(Almeida, Battaglini, & Almeida-Verdu, 2009; Costa, Bevilacqua, & Amantini, 2005).
1 O presente trabalho consiste em parte da pesquisa realizada durante o mestrado da primeira autora em Psicologia do
Desenvolvimento pela UFMG. Agradecemos apoio financeiro do CNPq e do INCT/ECCE. As autoras agradecem s valiosas
colaboraes recebidas de Raquel Melo Golfeto, Robson Cardinali, Jnio Vieira de Rezende e Marina Castana Fenner.
2 Endereo para correspondncia: Thais Porlan de Oliveira, Rua Pouso Alegre, 2029, apto 903 - CEP 31015-065, Horto, Belo Horizonte
- MG. porlan_tha@yahoo.com.br
Universidade Federal de Minas Gerais
77
Um dos aspectos mensurveis mais importantes da funo auditiva no ser humano a habilidade
de compreender a linguagem oral (Silva, Queiros, & Lima, 2006). Ser capaz de interagir com os
outros, recebendo e emitindo sons, responder de maneira diferenciada ao que os outros dizem e
apresentar vocalizaes na presena de eventos do meio so componentes importantes dos primeiros
repertrios comunicativos das crianas (Almeida-Verdu, da Silva, & Golfeto, 2008). Ao ouvir, a
criana torna-se capaz de aprender a emitir sons compreensveis e, portanto, comunicar-se oralmente
(Almeida-Verdu, 2004; Catania, 1999; Gaia, 2005; Skinner, 1957).
Com a finalidade de ensinar e refinar habilidades vocais e o comportamento de ouvir das crianas
necessrio que elas sejam expostas a algumas relaes apresentadas de maneira direta, repetida e
consistente em que um estmulo (por exemplo, falar uma palavra ou nomear algo) seja relacionado
a outro estmulo, como uma figura, um objeto ou eventos do mundo. Aps o estabelecimento
dessas relaes entre estmulos, chamadas condicionais, pode-se supor que, diante do objeto ou da
figura, a criana tente, ao menos, reproduzir a palavra ditada ou o nome ouvido. Essas tentativas de
vocalizao so cruciais para que a comunidade possa, pela interao, exigir o refinamento da fala da
criana (Almeida et al., 2009; Oliveira & Gil, 2007).
Crianas pequenas so uma populao favorvel para o estudo da emergncia de relaes
condicionais j que podemos investigar a exposio a contingncias que provavelmente embasam
a aquisio da habilidade de classificar eventos ou coisas segundo propriedades comuns. Pode-se
supor que, quanto mais novos os participantes, menos a situao experimental ser afetada por
efeitos da histria de reforamento e maior a possibilidade de se verificar efeitos do chamado learning
setting para a investigao de como ocorre a formao de relaes entre estmulos que podem se
tornar equivalentes entre si. (McIlvane, 1992; McIlvane, Dube, Kledaras, Iennaco, & Stoddard, 1990;
Saunders & Spradlin, 1989)
Gil, Oliveira, Sousa e Faleiros (2006) destacaram a necessidade do estudo sobre a aprendizagem
relacional com esta populao, apesar dos desafios para se manter as crianas atentas s atividades e
para otimizar a aprendizagem dos participantes, sobretudo, com bebs. Para estes autores:

Passarelli . P. de Oliveira
A questo subjacente : definir as condies necessrias e suficientes para a formao de relaes de

equivalncia e elaborar metodologia apropriada investigao do comportamento de crianas pequenas.
Sobretudo daquelas que se encontram no perodo da emergncia do comportamento simblico, tal
como ocorrido nas pesquisas com deficientes cujos desempenhos se encontram em nveis considerados
iniciais de desenvolvimento. (p. 144)
78
Estudos brasileiros tm investigado questes relacionadas ao processo de reabilitao auditiva,

a partir do modelo de equivalncia de estmulos, para compreender como ocorre a aquisio de
funo simblica por estmulos auditivos em usurios de implante coclear (Almeida-Verdu et al.,
2008; Almeida-Verdu, Bevilacqua, de Souza, & de Souza, 2009; da Silva et al., 2006; Golfeto, 2010).
O modelo da equivalncia de estmulos estabelece que uma relao entre elementos de um conjunto
se constitui numa relao de equivalncia, quando esto presentes propriedades matemticas da
reflexividade (se A1, ento A1 - A1A1), da simetria (se A1 mantm relao com B1, ento B1 mantm
relao com A1) e da transitividade na qual estabelecidas as relaes A1B1 e B1C1, um indivduo sem
treino adicional, seria capaz de relacionar A1 com C1. Quando as relaes condicionais apresentam
estas trs propriedades, os estmulos relacionados tornam-se membros equivalentes de uma classe e
so, portanto, intercambiveis entre si. Estmulos que pertencem a uma mesma classe de equivalncia
controlam o mesmo tipo de resposta do organismo (Sidman & Tailby, 1982).
Entre os estudos sobre a aquisio de funo simblica por estmulos auditivos em usurios de
implante coclear, destacam-se inicialmente o estudo de da Silva et al. (2006) e Almeida-Verdu et
al. (2008) que investigaram a aquisio de discriminaes condicionais e a formao de classes
de equivalncia auditivo-visuais. Em seguida, temos os estudo de Golfeto (2010). Em razo dos
objetivos deste captulo ser descrito apenas o Estudo 1 de Golfeto (2010), que objetivou verificar
se adolescentes com deficincia auditiva pr-lingual, usurias de LIBRAS e leitura labial adquiriam
relaes auditivo-visuais por emparelhamento arbitrrio e formariam classes de equivalncia,
apesar da colocao tardia do implante e consequente dificuldade para aquisio da compreenso e
produo da fala inteligvel.
Foram programados uma avaliao inicial e trs problemas de aprendizagem que ensinavam desde
palavras convencionais at pseudopalavras (nomes atribudos s figuras abstratas). A avaliao
inicial verificou: (a) o comportamento de ouvir (repertrio receptivo) em tarefas e reconhecimento
de palavras e frases; (b) o comportamento de falar (repertrio expressivo) em tarefas de nomeao e
emisso de comportamento ecoico e a habilidade das participantes em fazer leitura labial. Em cada
problema de aprendizagem, as participantes eram expostas a um pr e um ps-teste (com tarefas
de nomeao, comportamento ecoico e emparelhamento visual-visual), aos blocos de ensino das
relaes condicionais entre palavras faladas (conjunto A) e figuras (conjunto B) e entre palavra
faladas e palavra impressas (conjunto C) e a um teste de formao de classes de equivalncia (sondas
BC e CB).
O ensino das discriminaes condicionais no estudo de Golfeto (2010) foi programado com o
procedimento blocado. Este procedimento poderia explicitar o estabelecimento sucessivo de
discriminaes entre estmulos-modelo e a discriminao simultnea de estmulos-comparao
permitindo uma anlise da contribuio de cada componente na aprendizagem das discriminaes
condicionais (Saunders & Spradlin, 1989, 1990, 1993). As participantes demonstraram a emergncia
das relaes de equivalncia e a manuteno das relaes AB e AC ensinadas nos trs problemas de
aprendizagem. Durante o ensino das discriminaes condicionais auditivo-visuais as participantes
cometeram poucos erros, o que sugeriu que o procedimento blocado pode ter contribudo para que
o controle discriminativo dos estmulos de comparao precedesse o controle condicional pelos
estmulos-modelo. O bom desempenho das participantes nas tarefas de ensino pode ter contribudo
para a obteno de bons resultados nas tarefas de compreenso auditiva, de comportamento ecoico
e nomeao do ps-teste, no conjunto dos trs problemas.
Baseado no Estudo 1 de Golfeto (2010), o presente trabalho teve por objetivo investigar a aquisio
de relaes auditivo-visuais, com e sem o auxilio de pistas orofaciais, e a formao de classes de
equivalncia por crianas pequenas usurias de implante coclear com capacidade auditiva recente,
isto , com pouco tempo de uso do implante.
Mtodo
Participaram do estudo trs usurios de implante coclear, duas meninas e um menino,

diagnosticados com perda auditiva neurossensorial bilateral profunda pr-lingual. P1 uma menina
de 3 anos e 9 meses de idade ao incio do estudo, passou por 1 ano e 10 meses de privao auditiva
at ser implantada e no era alfabetizada. P2 tambm do sexo feminino e tinha 6 anos e 5 meses
de idade. Passou por 4 anos e dois meses de privao auditiva e estava em processo de alfabetizao.
P3 um menino de 7 anos e 8 meses, que passou por 4 anos e 4 meses de privao auditiva e j era
alfabetizado. Sendo assim, devemos ressaltar o fato de que P1 foi implantada precocemente e P2
e P3 foram implantados tardiamente. O tempo de uso do implante coclear de P1, P2 e P3 eram,
respectivamente, 1 ano e 11 meses, 2 anos e 3 meses e 3 anos e 4 meses. O projeto foi aprovado pelo
Comit de tica da Universidade Federal de Minas Gerais (Parecer n: ETIC 0162.0.203.000-11).
Participantes
79
Equipamentos
As tarefas de ensino e testes foram realizadas com um computador Apple, modelo MacBook 6.1,
instalado com o software MTS verso 11.6.7 (Dube, 1991) que viabiliza a programao de tarefas de
emparelhamento com modelo, de nomeao, de comportamento ecico, alm do registro dos dados.
Para o registro das sesses foi usada uma filmadora digital Sony modelo HDC-TM20. Brinquedos,
adesivos e guloseimas eram oferecidos como brindes ao final de cada sesso de coleta de dados.
Situao experimental
As sesses foram realizadas em salas de atendimento da instituio nas quais os participantes
recebiam reabilitao auditiva ou, quando necessrio, eram realizadas nas residncias dos
participantes. As salas continham uma mesa infantil com cadeiras, onde ficavam sentados lado a
lado, a criana e a experimentadora, de frente para o computador. A filmadora foi posicionada de
modo a capturar o rosto e a fala dos participantes. As sesses eram individuais, duravam 20 minutos
e ocorriam duas vezes por semana.
Procedimentos

As tarefas de ensino e teste foram realizadas a partir do procedimento de matching-to-sample. A

cada tentativa uma palavra, figura ou um vdeo era apresentado como modelo e figuras ou estmulos
textuais eram apresentados como comparao. Uma resposta ao estmulo-comparao correto era
seguida por animao e tambm por elogios apresentados pela experimentadora. Uma resposta ao
estmulo-comparao incorreto era seguida por tela escura durante 2 segundos. Ao final da sesso,
brindes eram fornecidos aos participantes. A apresentao dos estmulos visuais era feita em caselas
de 6 cm x 6 cm de lado, localizadas no centro e ou nos vrtices da tela do computador.
Nas tarefas de nomeao uma figura era apresentada no centro da tela para que o participante a
nomeasse. Na emisso de comportamento ecico uma palavra era ditada e o participante deveria
apresentar comportamento de imitao vocal. Respostas corretas eram seguidas de elogios liberados
pela experimentadora. Baseado em Golfeto (2010) foram elaborados dois problemas de aprendizagem
denominados Problema 1 e Problema 2 realizados aps um pr-treino e uma Avaliao Inicial.
80
Pr-treino
O objetivo foi ensinar aos participantes o emparelhamento com o modelo. Foi utilizado fading
out do estmulo-modelo visual, ou seja, o componente visual do estmulo-modelo era gradualmente
esvanecido, em oito passos, de modo que a resposta do participante ficasse somente sob controle
do componente auditivo deste estmulo. Para cada estmulo-modelo foram apresentados quatro
estmulos-comparao simultaneamente. Os estmulos-modelo foram as palavras: pato, vaca, jacar
e banana. O critrio de mudana de etapa nas tarefas de fading out era de 100% de acerto nos blocos.
Foi programado um retorno aos blocos iniciais de tentativas do tipo visual-visual nos quais ocorria
emparelhamento por identidade caso houvesse erros nos blocos de tentativas auditivo-visuais com
fading out.
Avaliao Inicial
Teve por objetivo descrever o repertrio expressivo de produo vocal dos participantes por meio
de tarefas de nomeao e comportamento ecoico, alm do repertrio receptivo (seleo de estmulos),
nas tarefas de reconhecimento de palavras e frases e de leitura labial.
Com exceo do pr-treino, o total das tarefas era encerrado aps a apresentao de todas as
tentativas, independentemente do nmero de erros ou acertos dos participantes. Cada tentativa era
consequenciada por uma animao programada no computador e um som, em caso de acerto, ou

com uma tela preta, em caso de erro.
Nomeao
Verificou se os participantes nomeavam figuras. Foram usadas doze palavras da tarefa anterior,
em dois blocos de seis tentativas. Eram trs palavras de cada grupo gramatical. As figuras eram
apresentadas, uma a uma, no centro da tela, juntamente com perguntas da experimentadora, tais
como: _ O que isso? ou _ Como se chama isso?; o participante deveria responder vocalmente.
Emisso do Comportamento Ecico
Verificou o comportamento de imitao vocal dos estmulos sonoros utilizados na tarefa de
reconhecimento de palavras. A experimentadora instrua o participante para que repetisse a
palavra falada pelo computador. Assim como na tarefa de nomeao, foram realizados dois
blocos de seis tentativas com cada participante.
Reconhecimento de palavras
Verificou se os participantes estabeleciam relaes entre palavras faladas e as figuras correspondentes.
A tarefa era de emparelhamento auditivo-visual (palavra falada como estmulo-modelo e
trs figuras como estmulos de comparao). Os estmulos eram vinte palavras (substantivos
concretos de alta frequncia na Lngua Portuguesa, descritos por Pinheiro, 1998), divididas em
quatro categorias: monosslabos, disslabos, trisslabos e polisslabos. Foram quatro blocos de dez
tentativas e, em cada tentativa, as palavras pertenciam ao mesmo grupo gramatical. As tentativas
foram randomizadas em relao posio dos estmulos na tela e ordem de apresentao.
Leitura labial
Avaliao da capacidade dos participantes de fazer leitura labial sem estimulao auditiva; teve
como estmulo-modelo uma imagem gravada em videotape, sem udio, e figuras como estmulos
para comparao. A prevalncia de acertos, nessa tarefa, indicaria que o participante se comportava
sob controle de pistas orofaciais.
Procedimento de ensino
O procedimento de ensino ou treino das relaes condicionais e de testes de equivalncia de
estmulos foi dividido em duas etapas: Problema 1 e Problema 2. Para os dois problemas as tentativas
de treino visavam ensinar discriminaes condicionais auditivo-visuais (A1B1, A2B2 e A3B3; A1C1,
A2C2 e A3C3) entre palavras ditadas (Conjunto A) e figuras (Conjunto B) e entre palavras ditadas
e palavras impressas ou letras iniciais (Conjunto C). Em cada tentativa uma palavra era ditada e
trs figuras (ensino de AB) ou trs estmulos impressos (ensino de AC) eram apresentados como
estmulos-comparao. Respostas corretas eram seguidas por consequncias que indicavam acerto
(tela animada) e respostas incorretas eram seguidas por um perodo curto de tela vazia. O critrio
inicialmente estabelecido para a mudana de etapa foi 100% de acertos para as etapas de ensino e de
Reconhecimento de frases
Verificou se os participantes faziam discriminaes auditivas e reconheciam as frases, por meio
de tentativas nas quais uma frase era ditada como modelo (estmulo apenas auditivo, portanto) e
trs figuras representativas apresentadas como estmulos-comparao. As frases eram sentenas
simples com sujeito, verbo e objeto, tais como: O menino toma banho. As figuras no faziam
parte dos conjuntos de estmulo das outras tarefas realizadas. Foram formados dois blocos de
quinze tentativas.
81
teste, porm em alguns casos, este critrio foi reduzido. Nas tentativas de teste as respostas de escolha
no eram seguidas por consequncias programadas (exceto pr e ps-testes).
Problema de Aprendizagem 1
O Problema de Aprendizagem 1 foi composto por um pr-teste, tarefas de linha de base (ensino
de relaes AB e ensino de relaes AC), dois blocos que misturavam as relaes AB e AC, testes
de formao de classes de equivalncia (sondas BC e CB) e, finalmente, por um ps-teste, com
delineamento idntico ao do pr-teste. A Figura 1 ilustra as relaes ensinadas e testes no Problema 1.
As etapas esto descritas detalhadamente, a seguir.

Figura 1
Diagrama ilustrativo das relaes ensinadas e testadas em cada problema.
Os
estmulos ilustrados foram os usados no Problema 1
82
Pr-Teste
Investigava o repertrio dos participantes antes das tarefas de ensino. Teve por objetivo auxiliar
no controle das variveis envolvidas na aprendizagem dos participantes. Aps o procedimento
de ensino das relaes e testes de equivalncia, foi realizado um ps-teste idntico ao pr-teste.
Assim, poderia ser possvel avaliar as mudanas ocorridas nos repertrio receptivos e expressivos das
crianas. Foi realizado antes de cada um dos Problemas de Aprendizagem 1 e 2. Foram avaliados (a) a
nomeao para verificar se os participantes nomeavam corretamente as figuras; (b) o comportamento
ecico, para investigar se os participantes emitiriam vocalizaes correspondentes aos estmulos
ditados; e (c) o teste de emparelhamento visual-visual que verificava se os participantes escolheriam
a palavra impressa correspondente figura apresentada como modelo. O pr-teste era constitudo
por trs blocos de seis tentativas, um bloco para cada uma das tarefas programadas, sem critrio de
acertos para mudana de etapa. Nas trs tarefas eram apresentadas as palavras usadas nos Problemas
1 e 2 (uva, cama e bolo ou Bita, Noca e Lepa) e outras trs palavras (bala, faca, po) familiares aos
participantes para garantir certa probabilidade de acertos. Nos testes de comportamento ecico e
de nomeao, as respostas eram consequenciadas pela experimentadora por meio de elogios; no
teste de emparelhamento figura-palavra impressa os elogios da experimentadora eram acrescidos
por consequncia de acerto programada, fornecidas pelo computador automaticamente.
Ensino das relaes condicionais AB
Os participantes foram expostos ao ensino de relaes condicionais entre palavras ditadas
(Conjunto A) e figuras (Conjunto B). Todas as tentativas eram consequenciadas em esquema
de reforo contnuo (CRF). As tarefas de matching foram realizadas em blocos de tentativas
(blocked-trial procedure). A Tabela 1 apresenta a sequncia e composio dos blocos de ensino das
discriminaes condicionais AB e AC nos Problemas 1 e 2. O procedimento empregado foi o mesmo
nos dois problemas de aprendizagem.
Inicialmente os seis primeiros blocos ensinavam uma nica relao (relao A1B1, Blocos 1, 3 e 5
e A2B2, blocos 2, 4 e 6). O Bloco 7 misturava dois tipos de relaes: A1B1 e A2B2. Os Blocos 8, 9, 10,
alm das relaes condicionais ensinadas nos blocos anteriores, a terceira relao (A3B3) foi inserida
de modo que todas as relaes eram apresentadas de forma semi-aleatria (Tabela 1).
Tabela 1
Sequncia e composio dos blocos de tentativas utilizados no ensino
das relaes condicionais AB e AC dos Problemas 1 e 2
Bloco
Problema 2
Tentativas
Relaes
Tentativas
Relaes
1 A1B1, 7 A1B1
1 A1B1, 7 A1B1
1 A2B2, 7 A2B2
1 A2B2, 7 A2B2
1 A1B1, 3 A1B1
1 A1B1, 3 A1B1
1 A2B2, 3 A2B2
1 A2B2, 3 A2B2
1 A1B1, 3 A1B1
1 A1B1, 3 A1B1
1 A2B2, 3 A2B2
1 A2B2, 3 A2B2
12
6 A1B1, 6 A2B2
12
6 A1B1, 6 A2B2
27
6 A1B1, 7 A2B2, 14 A3B3
16
4 A1B1, 4 A2B2, 8 A3B3
16
4 A1B1, 4 A2B2, 8 A3B3
12
3 A1B1, 3 A2B2, 6 A3B3
10
16
4 A1B1, 4 A2B2, 8 A3B3
12
3 A1B1, 3 A2B2, 6 A3B3
11
1 A1C1, 7 A1C1
1 A1C1, 7 A1C1
12
1 A2C2, 7 A2C2
1 A2C2, 7 A2C2
13
1 A1C1, 3 A1C1
1 A1C1, 3 A1C1
14
1 A2C2, 3 A2C2
1 A2C2, 3 A2C2
15
1 A1C1, 3 A1C1
1 A1C1, 3 A1C1
16
1 A2C2, 3 A2C2
1 A2C2, 3 A2C2
17
12
6 A1C1, 6 A2C2
12
6 A1C1, 6 A2C2
18
27
6 A1C1, 7 A2C2, 14 A3C3
16
4 A1C1, 4 A2C2, 8 A3C3
19
16
4 A1C1, 4 A2C2, 8 A3C3
12
3 A1C1, 3 A2C2, 6 A3C3
20
16
4 A1C1, 4 A2C2, 8 A3C3
12
3 A1C1, 3 A2C2, 6 A3C3
Problema 1
83
Ensino das relaes condicionais AC

O objetivo foi ensinar o reconhecimento de trs palavras impressas ou letras inicias (Conjunto C),
de modo que, ao final do treino, os participantes deveriam aprender que uma mesma palavra falada
(Conjunto A) poderia se relacionar com uma figura (Conjunto B) e um estmulo textual (Conjunto
C). O procedimento de ensino foi o mesmo utilizado no ensino das relaes AB e so indicados pelos
Blocos de 11 a 20 (Tabela 1).
Tendo em vista o objetivo do presente estudo de verificar a possvel diferena de desempenho dos
participantes com ou sem o uso de pistas orofaciais, foram implementadas tentativas de matching
em que o estmulo-modelo era um vdeo que mostrava a imagem de uma pessoa ditando a palavra
e, consequentemente, fornecendo pistas orofaciais. Este recurso foi utilizado com os participantes
P2 e P3 (o ltimo foi selecionado aleatoriamente; P2 foi includa aps apresentar baixo desempenho
no ensino das relaes condicionais AB Problema 1) como estratgia para facilitar a tarefa de
selecionar uma figura ou estmulo textual quando o estmulo-modelo era auditivo. Desta forma,
sempre que o participante errasse alguma tentativa de ensino das discriminaes condicionais AB e
AC, na sequncia, era apresentada uma tentativa com as pistas orofaciais referentes palavra ditada
da tentativa anterior que no houve acerto. Independente de acerto ou erro neste tipo de tentativa, o
participante passava para a tentativa seguinte.
Relaes AB e AC misturadas
Neste treino foram misturadas as relaes AB e AC para estabelecer uma linha de base para os
testes de formao de classes. Foram 18 tentativas que misturavam as seis relaes treinadas em
distribuio semi-aleatria e eram consequenciadas em CRF. O critrio de mudana para a etapa
seguinte era de 100% de acertos. A Tabela 2 apresenta a composio e sequencia de tentativas dos
blocos de ensino nessa etapa do procedimento.
Tabela 2
Sequncia e composio dos blocos de tentativas utilizados no ensino
das relaes condicionais AB/AC nos Problemas 1 e 2
Bloco
Nmero
de
tentativas
21
18
3 A1B1, 3 A2B2, 3 A3B3

3 A1C1, 3 A2C2, 3 A3C3
Bloco 22
Bloco 21
CRF
18
3 A1B1, 3 A2B2, 3 A3B3

3 A1C1, 3 A2C2, 3 A3C3
Final
Bloco 22
RR - 2
22
Relaes
Destino
se
acerto
Bloco de
destino
se erro
Esquema
de
reforo
Critrio de
mudana de
bloco
Critrio de
100% de acerto
em dois blocos
consecutivos
Critrio de
100% de acerto
em dois blocos
consecutivos
RR 2 o esquema de reforamento no qual uma consequncia apresentada a cada duas respostas de seleo emitidas pelo
participante.

84
Relaes AB e AC com esquema intermitente

Nesta etapa as respostas de escolha passaram a ser consequenciadas em esquema de reforo RR-2
(razo randmica). A composio do bloco era a mesmo do treino anterior, apenas com a composio
de tentativas diferentes (Tabela 2).
Tabela 3
Sequncia e composio dos blocos de tentativas utilizados no teste das relaes BC e
CB nos Problemas 1 e 2 . Ambos os testes continham tentativas de sonda intercaladas
com a linha de base
Nmero
de
Bloco tentativas
23
24
24
24
Relaes
4 B1C1, 4 B2C2, 4 B3C3

L.B.: 2 A1B1, 2 A2B2, 2 A3B3
2 A1C1, 2 A2C2, 2 A3C3
4 C1B1, 4 C2B2, 4 C3B3

L.B.: 2 A1B1, 2 A2B2, 2 A3B3
2 A1C1, 2 A2C2, 2 A3C3
Destino
se
acerto
Bloco 24
Final
Bloco de
destino
se erro
Bloco 22
Bloco 22
Esquema
de
reforo
Critrio de
mudana de
bloco
CRF nas
tentativas
de linha de
base
100% de acertos
em dois blocos
consecutivos,
ou critrio de
estabilidade:
trs exposies
consecutivas com
desempenhos
semelhantes
CRF nas
tentativas
de linha de
base
100% de acertos
em dois blocos
consecutivos,
ou critrio de
estabilidade:
trs exposies
consecutivas com
desempenhos
semelhantes
Teste de formao de classes

Verificou se os participantes estabeleceriam as relaes BC e CB que no foram diretamente
ensinadas. O estabelecimento das relaes BC e CB indicaria formao de classes de estmulos
equivalentes (Sidman & Tailby, 1982). A Tabela 3 apresenta a sequencia e composio dos blocos de
tentativas dos teste de equivalncia. O teste era composto por um bloco de vinte e quatro tentativas
sendo doze tentativas de linha de base consequenciadas em CRF; e doze tentativas de teste BC que
no eram consequenciadas e no havia apresentao de pistas orofaciais. O critrio de mudana
para o Teste CB era de 100% de respostas consistentes com o treino de linha de base e dois blocos
consecutivos, ou critrio de estabilidade de trs exposies consecutivas. O Teste CB era igual ao
Teste BC, exceto que as sondas eram de tentativas do tipo CB.
Problema de Aprendizagem 2
O procedimento empregado foi exatamente o mesmo descrito para o Problema 1, desde o prteste, passando pelos treinos e sondas, at o ps-teste. No entanto, para este problema houve reduo
no nmero de tentativas nos blocos de aprendizagem 8, 9, 10, 18, 19 e 20. A reduo do nmero
de tentativas nos blocos mais longos ocorreu devido ocorrncia de muitos erros nestas etapas
do Problema 1 o que evidenciou, junto aos pedidos dos participantes para finalizar a tarefa, que o
desempenho deles poderia estar sendo prejudicado por desmotivao e cansao. No Problema 1,
foram apresentados aos participantes 20 blocos variando entre 4 e 27 tentativas. No Problema 2,
tambm foram 20 blocos, porm variando entre 4 e 16 tentativas (Tabela 1).
Os estmulos usados foram figuras de bonecos, possivelmente desconhecidos, e trs nomes prprios
arbitrariamente atribudos a eles : Lepa, Noca e Bita.
Ps-teste
Investigava o repertrio dos participantes aps as tarefas de ensino. Foi realizado depois de cada
um dos Problemas de Aprendizagem 1 e 2 e foi exatamente igual ao pr-teste.
85
Resultados
Avaliao inicial
Todos os participantes aprenderam a tarefa de emparelhamento auditivo-visual. Nas tarefas que
avaliaram os comportamentos de ouvir e falar, de modo geral, observou-se que os desempenhos dos
participantes foram superiores nas tarefas que investigaram o repertrio receptivo em comparao
com o repertrio expressivo. Na tarefa de leitura labial, todos obtiveram mais de 40% de acertos,
sendo que o P3 obteve mais de 60%.
Problema 1

Pr-teste
Os resultados do pr-teste, realizado antes do incio treino AB, variam entre os participantes.
A P1 acertou todas as tentativas nas tarefas de comportamento ecico e apenas uma tentativa
em nomeao de figuras; o P3 acertou uma e duas tentativas, respectivamente em nomeao e
comportamento ecico; e a P2 no obteve acertos. A P2 e o P3 tiveram bons desempenhos na tarefa
de emparelhamento provavelmente devido ao fato de serem participantes alfabetizados.
86
Aprendizagem das relaes condicionais AB

A Figura 2 apresenta a porcentagem de acertos em cada bloco ao longo das etapas sucessivas de
ensino e das sondas no Problema 1.
Todas as crianas aprenderam as relaes AB. Todavia, o nmero de exposies necessrias aos
blocos de tentativas para que atingissem o critrio variou.
Assim que os erros foram cometidos, tentativas com pistas orofaciais foram apresentadas para a P2
e o P3 para verificar se isso facilitaria a tarefa de selecionar uma figura diante do estmulo-modelo
auditivo. Inicialmente a P2 foi exposta ao ensino das relaes condicionais sem pistas orofaciais.
Porm, uma vez que a participante mostrou-se desmotivada, se recusando a responder s tentativas
que apresentavam apenas o estmulo-modelo auditivo, o ensino foi reiniciado com pistas orofaciais e
a porcentagem de acertos dela aumentou (Figura 1).
Os participantes apresentaram erros com maior frequncia nos blocos subsequentes ao Bloco 7. Isso
se deve, provavelmente, a uma mudana na programao desses blocos em relao aos seis primeiros
blocos de cada treino (do Bloco 1 ao 6, no ensino AB, e do Bloco 11 ao 16, no ensino AC). Esses
primeiros blocos de cada treino apresentavam, na primeira tentativa, apenas o estmulo-comparao
correto, seguido pela apresentao dos trs estmulos-comparao, nas demais tentativas. Os Blocos 7
e 17 iniciavam uma srie que j comeava com a apresentao dos trs estmulos-comparao. Dessa
forma, a criana no recebia nenhuma pista visual de qual seria o estmulo-comparao correto.
Por sua vez, os Blocos 8 e 18 foram os que incluam a apresentao do terceiro estmulo-modelo
(palavra ditada bolo), requerendo da criana uma resposta de escolha por excluso, tornando a
tarefa mais complexa para alguns.
Em virtude do nmero de erros cometidos a partir do Bloco 7, o nmero de tentativas previstas
nos Blocos 8, 9, e 10 (ensino das relaes AB) e nos Blocos 18, 19 e 20 (ensino das relaes AC) do
Problema 2 foi reduzido.
A P2 foi a participante que mais necessitou da apresentao de pistas orofaciais, fazendo uso delas
em quase 50% das tentativas nos Blocos 7, 8, 9 e 10. O P3, precisou das pistas orofaciais para acertar
cerca de 10% das tentativas nos Blocos 7 e 9.
100%
75%
P1
50%
0%
1
1
2
3
4
5
6
7
8
8
8
9
9
10
10
11
11
11
11
11
11
12
13
14
15
16
17
17
17
15
15
16
17
17
17
11
12
13
14
15
16
16
17
17
17
18
18
18
18
18
18
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
21
21
22
22
23
23
23
23
24
24
25%
Ensino Relaes AB
Ensino Relaes AC
75%
P2
50%
25%
0%
1
1
2
3
4
4
5
6
6
7
7
7
7
8
3
4
5
6
5
6
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
18
19
20
21
22
22
22
23
Acertos
100%
Ensino Relaes AB
Ensino Relaes AC
100%
75%
AB/AC S.
BC
P3
50%
25%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
19
19
19
20
21
22
22
23
23
24
24
Acertos
AB/AC Sonda BCS.CB
Ensino Relaes AB
Ensino Relaes AC
AB/AC S.BCS.CB
Figura 2
Porcentagem de acertos em cada bloco ao longo das etapas sucessivas de ensino e das sondas no
Problema 1. As barras pretas indicam a porcentagem de acerto com ajuda da pista orofacial. Os
nmeros no eixo horizontal indicam o nmero do bloco do treino realizado.
Relaes AB e AC em CRF e em esquema intermitente

O desempenho das crianas variou entre 55 e 100% de acertos nas tarefas em que as relaes AB e
AC foram misturadas. O P3 atingiu ndices prximos ou iguais ao critrio de 100% de acertos para
os dois blocos previstos.
Nesta etapa no estava previsto o uso de pistas orofaciais, entretanto, este recurso foi utilizado com
a P2 aps o desempenho de 75% de acertos na primeira exposio ao bloco de ensino. Mesmo no
atingindo o critrio de 100% de acertos no bloco que misturava relaes AB e AC em RR-2, a P1 e a
P2 prosseguiram para os testes de formao de classes de equivalncia.
Formao de classes de estmulos (Sonda BC e CB)
Os resultados obtidos pelos participantes nas Sondas CB e BC, mostram que todos os participantes,
exceto a P2, formaram classes de estmulos equivalentes. O P3 demonstrou emergncia imediata das
relaes BC e CB, alcanando 100% de acertos (Figura 1).
A P1 mostrou certa dificuldade com as novas relaes apresentadas nos blocos de sonda, que eram
do tipo visual-visual e no auditivo-visual, como nas etapas de anteriores. Novas instrues foram
dadas participante que realizou a tarefa e demonstrou emergncia das relaes BC e CB.
Aprendizagem das relaes condicionais AC

A P2 e o P3 aprenderam as relaes AC com poucas repeties dos blocos de ensino. Para estes
participantes, que fizeram uso das pistas orofaciais, observou-se que assim como no ensino das
relaes condicionais AB, no ensino de AC os erros comearam a ocorrer, primordialmente, a partir
do Bloco 17, quando tentativas A1C1 e A2C2 eram apresentadas em um mesmo bloco (Figura 2).
Para a P1, o nmero tentativas nos blocos de ensino das relaes condicionais AC foi superior
em relao ao ensino das relaes AB. Para no manter uma exposio exaustiva da participante
aos blocos, foi necessrio diminuir o critrio de 100% para 88%, permitindo que ela passasse de
um bloco para o outro, mesmo errando uma ou duas tentativas a depender do bloco. Alm disso, as
palavras impressas (estmulos-comparao) foram trocadas pelas letras iniciais (U de Uva, C de
cama e B de bolo) com o intuito de favorecer as discriminaes condicionais AC, de modo que os
estmulos-comparao apresentados fossem unidades menores (letras) e no palavras para a seleo
do estmulo-comparao correto.
87
A P2 foi encaminhada para os testes BC e CB, mas realizou apenas uma exposio ao bloco BC
no qual errou todas as tentativas de linha de base e acertou as tentativas de sonda. Este resultado e
os resultados da P2 na etapa que misturava as relaes AB e AC no mesmo bloco mostraram que o
procedimento previsto para o ensino das relaes auditivo-visuais AB e AC sem as pistas orofaciais
no foi suficiente para que a P2 aprendesse as relaes AB e AC.
Problema 2
A Figura 3 apresenta a porcentagem de acertos em cada bloco ao longo das etapas sucessivas de
ensino e das sondas no Problema 2. Apenas o P3 finalizou o Problema 2, com desempenho nas trs
tarefas baixo ou nulo. A P1 foi desligada da pesquisa ao finalizar o Problema 1 pois no iria mais
instituio e a P2 encerrou sua participao ao final do treino AB. O desligamento da P2 da pesquisa
foi deciso tomada em conjunto com a me da participante devido dificuldades que os familiares
encontravam para manter a criana frequente s sesses e desmotivao da criana para participar,
observada pelos seus pedidos pela interrupo da sua participao.
Aprendizagem das relaes condicionais AB
Todos os dois participantes que passaram para o Problema 2 aprenderam as relaes condicionais
AB. Como ocorrido no treino AB do Problema 1, no Problema 2 os erros comearam a ocorrer a partir
do Bloco 7 quando eram misturadas as relaes A1B1 e A2B2 no mesmo bloco. Assim que os erros
foram cometidos, tentativas com pistas orofaciais foram apresentadas para a P2 e o P3 para facilitar
a tarefa de selecionar uma figura diante do estmulo-modelo auditivo. Os participantes tambm
apresentaram erros nos Bloco 8, 9 e 10 em que as trs relaes condicionais eram apresentadas juntas
em um mesmo bloco (Figura 3). A P2 encerrou sua participao na pesquisa ao finalizar esta etapa.

100%
75%
P2

50%
0%
100%
1
2
3
4
5
6
7
8
8
9
10
Acertos
25%
Ensino Relaes AB
88
P3
50%
25%
0%
1
2
3
4
5
6
7
7
8
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
20
20
20
20
20
20
20
21
21
21
21
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
23
23
23
23
24
24

75%
Ensino Relaes AB
Ensino Relaes AC
AB/AC
Sonda BCS.CB
Figura 3
Porcentagem de acertos em cada bloco ao longo das etapas sucessivas de ensino e das sondas no
Problema 2. As barras pretas indicam a porcentagem de acerto com ajuda da pista orofacial. Os
nmeros no eixo horizontal indicam o nmero do bloco do treino realizado.
Aprendizagem das relaes condicionais AC

Para o P3 o nmero de repeties aos blocos de ensino das relaes condicionais AC foi superior
em relao ao ensino das relaes AB. Mesmo com o auxlio das pistas orofaciais, o participante
no acertou 100% das tentativas previstas no Bloco 20 (repetido sete vezes) que apresentava as trs
relaes AC distribudas aleatoriamente (Figura 3).
Relaes AB e AC em CRF e em esquema intermitente
Nestas etapas em que se misturavam as relaes AB e AC em um mesmo bloco, as pistas orofaciais
foram utilizadas com o P3, porm seu desempenho variou ao longo das exposies dos dois blocos
previstos no atingindo o critrio (Figura 3).
Formao de classes de estmulos (Sondas BC e CB)
O P3 foi encaminhado aos testes BC e CB mesmo no tendo atingido critrio de 100% de acertos
na etapa anterior. A porcentagem de acertos do P3 ao longo das exposies aos blocos BC e CB
variou entre 45% e 50% de acertos, pois quando os estmulos-modelo apresentados eram A1, B1 e
C1, o participante sempre selecionava os estmulos-comparao B2 ou C2, e vice-versa. O treino com
muitas repeties dos blocos de ensino das relaes condicionais AC e AB/AC pode ter colaborado
para que o desempenho do participante decrescesse ao longo do Problema 2.
Ps-teste
Problemas 1 e 2. A P1 e a P2 no foram expostas ao ps-teste do Problema 2. O P3, por um erro
na programao das atividades no foi exposto ao pr-teste. No ps-teste, ele acertou uma de trs
tentativas em cada uma das tarefas (nomeao, comportamento ecico e emparelhamento visual).
O presente estudo investigou se crianas usurias de implante coclear com pouco tempo de uso de
implante, inferior a 4 anos, aprenderiam discriminaes condicionais auditivo-visuais com e sem o
auxilio de pistas orofaciais e se formariam classes de estmulos equivalentes, em dois problemas de
aprendizagem.
Os resultados mostraram que no Problema 1 dois dos trs participantes aprenderam as relaes
condicionais ensinadas e formaram classes de estmulos equivalentes com palavras possivelmente
familiares. Os resultados do Problema 2 mostram que nenhum dos trs participantes aprendeu as
relaes condicionais ensinadas e formou classes de estmulos equivalentes com pseudopalavras.
De maneira geral, estes resultados confirmam evidncias anteriores de que deficientes auditivos prlinguais, que receberam o implante coclear, podem aprender relaes condicionais auditivo-visuais
e que essas relaes podem adquirir funes simblicas quando os estmulos so palavras familiares
e seus referentes (Almeida-Verdu et al., 2008; da Silva et al., 2006; Golfeto, 2010). No entanto,
primordial que as contingncias envolvidas no ensino das relaes condicionais sejam reforadoras
e propcias para a manuteno dos participantes de pouca idade no treino.
Segundo Gil et al. (2006), a manipulao das variveis pode auxiliar no aumento do tempo de
permanncia do participante no ambiente experimental e na participao no que diz respeito
a realizao das tarefas. No presente estudo observa-se a manipulao do nmero de tentativas
apresentadas por bloco, do tipo e o tamanho dos estmulos usados nos Problemas 1 e 2 e o uso
de pistas orofaciais durante os blocos de tentativas. Alm disso, o tempo de privao auditiva pelo
qual cada participante passou e a capacidade do participante de permanecer engajado na tarefa
experimental, tambm podem explicar algumas diferenas no desempenho das crianas.
Discusso
89

90
O uso de pistas orofaciais como estratgia para facilitar a tarefa de selecionar uma figura ou estmulo
textual diante do estmulo-modelo auditivo parece ter auxiliado os participantes na discriminao
auditiva, assim como foi apontado anteriormente por Almeida-Verdu et al. (2009) e Schorr, Fox, van
Wassenhove e Knudsen, (2005).
As pistas orofaciais foram principalmente teis quando duas ou trs relaes condicionais auditivovisuais foram apresentadas em um mesmo bloco de tentativas. Os resultados obtidos pela P2 e o
P3 nos problemas de aprendizagem elucidam essa questo. Os erros cometidos por eles podem ser
decorrentes da no discriminao sucessiva das palavras ditadas em tentativas sem auxlio de pistas
orofaciais. Consequentemente, se os participantes no discriminam sucessivamente as palavras
ditadas dificilmente estabelecero discriminaes condicionais auditivo-visuais. Isso ilustrado nos
resultado pela dificuldade encontrada pelos participantes nos blocos subsequentes aos Blocos 7, no
ensino da relao AB, e no Bloco 17, ensino da relao AC, nos dois problemas de aprendizagem.
Os participantes P2 e o P3 ficavam sob controle da dica visual da primeira tentativa dos blocos e
conseguiam acertar as tentativas seguintes. A partir do momento em que os trs tipos de tentativas
foram intercalados nos blocos, os participantes passaram a errar mais.
Um aspecto comum entre estes dois participantes (a P2 e o P3) diz respeito ao longo tempo de
privao auditiva, que tem sido apontado como um dos fatores determinantes no progresso de
habilidades auditivas. Segundo Robbins, Koch, Osberger, Zimmerman-Phillips e Kishon-Rabin
(2004), a colocao precoce e o tempo de reabilitao auditiva so aspectos que favorecem o
desenvolvimento de habilidades auditivas.
Como foi constatado que, no Problema 1, as crianas apresentaram muitos sinais de cansao e
dificuldade para permanecer sob o controle do computador, quando o bloco possua mais de dezesseis
tentativas, no Problema 2 o nmero de tentativas do maior bloco do Problema 1 foi reduzido para
dezesseis. A reduo da exposio dos participantes tarefa foi benfica, no sentido de facilitar sua
permanncia na atividade.
As crianas pequenas podem ficar distradas e se recusar a realizar as tarefas, para fugir ou se
esquivar de uma contingncia possivelmente aversiva. O desconhecimento dos estmulos, no caso
de pseudopalavras, o nmero de tentativas por bloco e o atraso do reforador - j que as estrelas na
tela do computador parecem perder esse valor no decorrer do ensino e as crianas passam a ficar
sob controle apenas de brindes disponveis ao final de cada sesso - apresentam-se como fatores
relevantes na desmotivao dos participantes e talvez tenham facilitado a ocorrncia de erros, ao
longo dos blocos.
provvel que a manipulao destas variveis separadamente seja um caminho para pesquisas
futuras em busca de determinar o que controla o comportamento de crianas pequenas implantadas
diante de tarefas de emparelhamento com o modelo e de testes de equivalncia de estmulos, alm
de buscar tornar os ambientes experimentais funcionalmente mais reforadores, possivelmente com
contextos ldicos e de brincadeira.
Com crianas pequenas foi essencial atentar para o valor reforador da tarefa e usar brindes
durante a realizao dos blocos de ensino e no, apenas, ao final de cada sesso. A escolha dos
brindes que funcionam como reforadores, nas sesses, tambm deve ser feita para cada participante,
especificamente, de forma que isso ajude a manter a sua motivao na realizao das tarefas.
Segundo Saunders e Spradlin (1990), erros so prejudiciais quando representam fontes indesejadas
de controle de estmulos que podem ser mantidas pelas contingncias de reforamento, sem que o
pesquisador as controle diretamente. Isso aponta para os prejuzos que uma frequncia alta de erros
causou ao desempenho dos participantes, durante a realizao dos blocos de tentativas. Quando a
criana erra muitas tentativas, seguidamente, a tarefa passa a exercer um controle aversivo indesejado
e o participante pode querer parar a atividade ou parar de responder.
O uso de estmulos menores letras iniciais das palavras ao invs das palavras impressas com
crianas mais novas e no alfabetizadas, trouxe benefcios realizao da tarefa. Observou-se que a
P1 no conseguiu atingir critrios que possibilitassem a sua passagem pelos blocos de ensino, a partir
do ensino das relaes condicionais AB (figura-palavra escrita). A troca de palavras escritas para
letras iniciais possibilitou que a participante demonstrasse aprendizagem das relaes e apresentasse
desempenho nas sondas de equivalncia compatvel com o programado pela experimentadora,
isto , emergncia imediata de comportamento simblico, nessa ocasio. Palavras escritas, mesmo
disslabas, apresentam mais estmulos visuais a serem discriminados pelas participantes do que apenas
letras iniciais, tornando mais complexo o processo de discriminao e a tarefa de emparelhamento
com o modelo.
As discrepncias observadas entre os comportamentos de ouvir (repertrio receptivo) e falar
(repertrio expressivo) dos participantes foram observadas, respectivamente, nos testes de
reconhecimento de palavras e frases; de comportamento ecico; e de nomeao; e sugerem que cada
um dos participantes parece adquirir os repertrios de ouvir e de falar em velocidades e eficincia
particulares. Todavia estudos anteriores (Almeida-Verdu et al., 2009; Gaia, 2005; Golfeto, 2010) tm
apontado que o comportamento de ouvir de usurios de implante coclear com deficincia auditiva
pr-lingual tem se mostrado mais desenvolvido do que a fala inteligvel.
O presente estudo colaborou para produzir conhecimento acerca da aquisio de comportamento
simblico em crianas usurias de implante coclear e de procedimentos eficazes para produzir
esse aprendizado. Essa investigao relevante para pacientes usurios de implante coclear e para
profissionais que podem vir a utilizar o conhecimento produzido e os procedimentos de ensino
desenvolvidos, aplicando-os em ambientes teraputicos e educacionais na promoo da reabilitao
auditiva.
Manter bebs e crianas pequenas tolerantes e cooperativos durante as tarefas experimentais
pode ser um desafio. A soluo pode estar na busca por contornar as dificuldades do ensino de
discriminaes que requer uma histria de reforamento que pode envolver muitas etapas e
consumir tempo e por tornar a tarefa reforadora, com caractersticas ldicas, e pouco propcia
ocorrncia de erros (Gil et al., 2006; Oliveira & Gil, 2007). Ao mesmo tempo, manter as caractersticas
de treino e teste que possibilitem a verificao de desempenhos de aprendizagem bem estabelecidos
essencial. Para pesquisas futuras importante ressaltar a necessidade de se encontrar meios para
assegurar que crianas pequenas permaneam tempo suficiente para a realizao das atividades, ao
mesmo tempo evitando prejuzos no processo de aprendizagem.
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Aprendendo a formar participantes colaborativos em pesquisa emprica:

algumas consideraes sobre variveis metodolgicas em sesses de
coleta de dados
Mariana Miccione1
Universidade Federal do Par
Joo dos Santos Carmo
Grauben Assis
O presente captulo parte da constatao de que poucas vezes so oportunizados dilogos em torno
de aspectos relacionados aos bastidores da coleta de dados. Em eventos acadmicos e cientficos,
bem como em relatos de pesquisa, o tempo e o espao so, respectivamente, muito reduzidos para
que se tenha a chance de se debruar em torno de questes relacionadas s dificuldades da prtica de
pesquisa. Particularmente aos que esto iniciando o caminho da produo de pesquisa experimental,
torna-se imperioso discutir sobre variveis relacionadas programao de ambiente experimental e,
sobretudo, produo de um ambiente que mantenha o participante engajado nas tarefas propostas.
Nosso objetivo, ao longo deste captulo, ser discorrer sobre essas questes, ilustrando aspectos
cruciais por meio do relato de uma coleta de dados envolvendo pr-escolares participantes de um
estudo sobre produo de sequncia.
Inicialmente importante estabelecer a diferena entre fazer pesquisa, programar um ambiente
experimental e coletar dados. Embora sejam atividades direta e intrinsecamente relacionadas, so,
conforme veremos, situaes que exigem repertrios diferenciados. Fazer pesquisa envolve aes
diversificadas, como a habilidade de consultar a literatura, identificar possibilidades de pesquisa,
delimitar questes a serem investigadas, ler com propriedade artigos cientficos, deter conhecimentos
tericos e prticos sobre delineamento experimental, saber executar procedimentos de coleta, saber
analisar os dados obtidos, comparar os dados com os objetivos estabelecidos e com a literatura da
rea, saber comunicar seu estudo tanto na forma oral quanto na forma escrita. J a programao de
ambiente experimental exige a previso e controle de variveis estranhas e intervenientes, o arranjo
de condies ambientais e de contingncias que produzem dados relevantes ao objetivo que se
pretende atingir. E a coleta de dados em si, como parte integrante dos dois primeiros aspectos,
exige no apenas um conhecimento tcnico, mas tambm sensibilidade e criatividade por parte
do pesquisador.
1 O presente texto derivou do Simpsio Ensino de leitura e matemtica: tecnologia da anlise do comportamento para quem
aprende e para quem ensina, Ttulo da apresentao Produo de sequncias com base na anlise experimental das relaes
ordinais em pr-escolar, e parte componente da tese da primeira autora. Recebeu financiamento do CNPq. Correspondncia para
Mariana Miccione, e-mail marianamiccione@yahoo.com.br
Universidade Federal do Par
93
No h um manual de conduta em pesquisa que consiga prever todas as facetas a que um

pesquisador pode estar exposto durante a coleta de dados. No entanto, exatamente essa atividade, a
de coleta, que oferece surpresas, dificuldades e, frequentemente, situaes no previstas e, portanto,
no planejadas. J em 1969, em um texto bsico sobre pesquisa psicolgica, Arthur Bachrach,
afirmava que em geral no se faz pesquisa da maneira pela qual os que escrevem livros sobre pesquisa
dizem que elas so feitas (Bachrach, 1969/1965, p. XI). Com essa afirmao, Bachrach defende que
os manuais apresentam uma forma de fazer pesquisa destituda do prazer e da frustrao que essa
atividade proporciona. No dizer do autor, os livros sobre pesquisa so (para usar uma metfora)
como um traje de gala e a prpria pesquisa como uma roupa de trabalho (p. XI).
Essas afirmaes um tanto inusitadas de Bachrach (1969/1965), refletem um panorama importante
que est nos bastidores da coleta de dados. Os relatos de pesquisa no permitem abarcar a riqueza
de detalhes e os encontros e desencontros com que se deparou o pesquisador, conforme nos adverte
o mesmo autor:

Miccione . Carmo . Assis
Quando aparece um artigo numa revista cientfica, geralmente ele obedece a um formato prdeterminado e aceito. A maioria dos artigos comea com uma introduo, seguindo-se uma revista da
literatura, uma descrio do plano experimental, a apresentao dos resultados obtidos no experimento,
a discusso desses resultados e um sumrio seguido por uma bibliografia dos artigos mais relevantes.
Tais artigos cientficos usualmente so ridos e formais e de maneira alguma refletem os aspectos
bastante informais e agradveis das conversas no laboratrio com os colegas sobre a maneira pela qual
a pesquisa poderia ser conduzida. O produto final uma forma desidratada da histria toda (Bachrach,
1969/1965, p. 8).
94
Os relatos de pesquisa, portanto, so tipicamente lineares e no h qualquer motivo para no o serem.

Se pudssemos, porm, deixar menos desidratado o relato, veramos que a histria de uma dada
pesquisa no linear, irregular, com idas e vindas, paradas, retomadas dos objetivos centrais, dvidas,
novas tomadas de deciso, redefinio de controles e de contingncias previamente estabelecidas.
esse o terreno que Bachrach chama cuidadoso e casual. Cuidadoso porque o pesquisador deve estar
atento ao rigor cientfico e tico na produo de dados; casual porque deve estar aberto ao inusitado,
aos desafios, curiosidades e criatividade que no so ensinadas nos manuais de pesquisa.
O casual, que no deve ser confundido com falta de organizao e planejamento, exige sensibilidade
ao inesperado, tendo em vista a impossibilidade de se prever todas variveis estranhas e intervenientes.
Um exemplo especfico do casual a serendipidade. Esse termo, cunhado por Cannon em 1924
(segundo Bachrach, 1969/1965) refere-se s descobertas acidentais em cincia. Tipicamente
ocorre quando um pesquisador, ao conduzir um estudo experimental com determinados objetivos
claramente delimitados, se depara com ocorrncias perifricas ao seu estudo, porm provenientes
do procedimento experimental em curso. Essa ocorrncia no prevista e nem programada pode
representar um achado importante, embora distante dos objetivos do pesquisador. Se este estiver
atento e for sensvel, poder inclusive aproveitar essa ocorrncia para a elaborao de novos estudos e
a indicao de dados que podem contribuir para a explicao, entendimento ou mesmo redefinio de
um dado fenmeno. A sensibilidade ao ambiente experimental e ao comportamento do participante
durante um experimento , portanto, caracterstica desejvel e necessria ao pesquisador.
A sensibilidade ao comportamento do participante , sem dvida, uma das caractersticas
fundamentais a ser exercitada pelo pesquisador. Particularmente quando o participante detm
caractersticas especficas, como o caso de indivduos com necessidades educacionais especiais e
crianas pr-escolares. Em ambos os casos as especificidades no comportamento so tais que no basta
simplesmente um delineamento experimental bem articulado; necessrio um tipo de envolvimento
com o participante que promova seu engajamento nas tarefas. Por outro lado, o comportamento do
participante no ambiente experimental fornece dicas ao pesquisador sobre o que deve ser mantido,
aperfeioado ou retirado do delineamento e das contingncias em vigor. Podemos afirmar, com

segurana, que o participante , em certa medida, o professor que ensina ao pesquisador como este
deve se conduzir e para que aspectos deve atentar durante a coleta de dados.
Na prxima seo, relataremos um estudo sobre produo de sequncias tendo crianas prescolares como participantes, intitulado Produo de sequncias com base na anlise experimental
das relaes ordinais em pr-escolares. O relato do estudo no seguir a estrutura-padro, mas servir
para ilustrar muitos dos aspectos abordados nesta introduo e, em particular, servir para explorar
a sensibilidade do pesquisador ao comportamento do participante. Durante os perodos de coleta
de dados observamos que, alm das contingncias programadas, algumas no programadas estavam
em vigor. A identificao dessas contingncias possibilitou uma aprendizagem fundamental e que
pode ser descrita como oportunidade de aperfeioamento da coleta de dados. O objetivo do recorte
apresentado a seguir foi chamar ateno para assuntos que, por vezes, acabam sendo preteridos por
parte de pesquisadores que, sensatamente, engajam-se em atender aos critrios de publicao, como
o limite de pginas, por exemplo. Ao longo do relato, veremos que algumas variveis tidas como
naturais e corriqueiras nos estudos que contam com a participao de crianas pequenas, no so
menos importantes e, frequentemente, podem fornecer importantes informaes que serviro como
ampliao do controle no ambiente experimental. Para tanto, na prxima seo ser apresentado um
resumo da pesquisa e, em seguida, retomaremos as discusses sobre sensibilidade do pesquisador
ao comportamento do participante e s contingncias no programadas presentes no ambiente
experimental.
O modelo de relaes ordinais proposto por Green, Stromer e Mackay (1993) tem substanciado a
realizao de investigaes sistemticas que visam o estabelecimento de sequncias comportamentais
e formao de relaes ordinais produzidos por contingncias especficas no sentido de observar como
organismos podem responder a estmulos em sequncia sem terem sido relacionados previamente.
Para tanto, o procedimentos de ensino por sobreposio de pares de estmulos (overlapping pairs
training) foi descrito como forma de constatao emprica.
Essa proposio pauta-se na possibilidade de compreenso da produo de relaes ordinais a partir
da adequao dos conceitos de cadeia simples e discriminao condicional. Os autores defendem
que as relaes entre os estmulos de uma mesma sequncia e entre diferentes sequncias podem
ser documentadas a partir da realizao de testes comportamentais que certificam as propriedades
definidoras de uma relao de ordem: irreflexividade, assimetria, transitividade e conectividade
(Stevens, 1951).
O procedimento por sobreposio de estmulos consiste na apresentao simultnea de dois
ou mais estmulos arbitrariamente relacionados em contingncias de reforamento que requerem
respostas de orden-los em sequncia, independentemente da sua posio espacial. Por exemplo,
numa primeira tentativa apresenta-se os numerais 1 e 2. Na tentativa seguinte mantm-se o segundo
estmulo e acrescenta-se o terceiro, 2 e 3, at que se complete a sequncia planejada. Os testes podem
envolver estmulos no adjacentes de uma mesma sequncia (e.g. A1A5; A2A4, etc.) para
avaliao da transitividade, ou a substituio de estmulos de sequncias diferentes para avaliao da
conectividade (e.g. A1B2A3 ou B1A3B5).
A anlise dos resultados encontrados na literatura da rea (cf. Assis, Magalhes, Monteiro &
Carmo, 2011; Lopes Jnior & Agostini 2004; Souza, Assis, Magalhes & Prado, 2008; Stromer &
Mackay, 1993, Estudo 2; Verdu, Souza & Lopes Jnior, 2006) tem sugerido uma maior robustez
quanto formao de relaes ordinais na medida em que so compostas por estmulos que no

Um estudo sobre produo de sequncias numricas em pr-escolares:

aprendendo com as crianas e com o ambiente escolar
95
foram apresentados juntos na linha de base, mas que originalmente compuseram as sequncias de
estmulos diretamente ensinadas.

Um estudo sobre produo de sequncias em pr-escolares
96
O objetivo principal da pesquisa foi investigar a produo de sequncias de estmulos luz

do paradigma de relaes ordinais proposto por Green et al. (1993). Os objetivos secundrios
delimitaram a programao de trs estudos que foram conduzidos com a utilizao do procedimento
de ensino informatizado por sobreposio de pares de estmulos. O primeiro Estudo analisou a
formao de classes ordinais aps o ensino de duas sequncias (numerais e quantidades de 1 a 6). O
segundo Estudo verificou a emergncia de relaes ordinais depois do ensino das mesmas sequncias
sob controle condicional, na modalidade auditiva, sendo dois tipos de sons indicadores da direo da
sequncia. Por exemplo, na presena do Som 1, o participante deveria apontar primeiro ao numeral
1 e depois ao 2. Diante do Som 2 a ordem era a inversa, primeiro ao numeral 2 e em seguida ao 1.
O objetivo do terceiro Estudo foi verificar se o responder sob controle condicional observado no
segundo Estudo seria estendido para uma nova sequncia de estmulos indicadores de quantidades.
As sesses experimentais ocorreram em trs perodos distribudos em trs semestres letivos
(entre 2011 e 2012). Os dados foram coletados em dois ambientes experimentais distintos: a sala
dos professores da escola e a sala de aula dos participantes. No total, participaram da pesquisa treze
crianas (cinco no primeiro perodo, cinco no segundo e trs no terceiro) com idades variando entre
4 anos e 8 meses e 5 anos e 4 meses. Todos os participantes frequentavam um Centro Municipal de
Educao Infantil da cidade de So Carlos, em So Paulo e estavam em fase de alfabetizao. Aqueles
que fizeram parte da coleta do primeiro e do terceiro perodo encontravam-se na etapa curricular de
discriminao de letras, slabas e nmeros. Os que participaram do segundo perodo j estavam na
etapa de composio silbica e de produo de sequncias numricas. Essa diferena deve-se ao fato
de a coleta ter sido conduzida no primeiro semestre letivo (primeiro e terceiro perodo) e no segundo
semestre letivo (segundo perodo) em duas turmas do quinto ciclo da Educao Infantil.
As sesses experimentais aconteciam, em mdia, quatro vezes por semana em horrios no
concorrentes s atividades de sala de aula. Buscou-se interferir o mnimo possvel na dinmica e no
currculo escolar.
O programa REL (verso 6.4 para Windows - Santos, Silva, Baptista, & Assis, 1997) foi utilizado
para a apresentao dos estmulos, registro do nmero de tentativas, das posies de cada estmulo
na tela do computador e dos estmulos selecionados pelos participantes. As sesses experimentais
ocorreram na sala dos professores nos dois primeiros perodos de coleta e na sala dos alunos
no terceiro perodo. Em ambos os ambientes o participante permanecia sentado em frente ao
microcomputador e ao lado esquerdo da experimentadora. As professoras responsveis informaram
sobre a participao de seus alunos em apenas uma atividade de natureza informatizada na escola.
Todos os participantes alcanaram o critrio de acerto nas tentativas da etapa de ensino durante
o Estudo 1, nos trs perodos de coleta. A formao de relaes transitivas intra sequncia e de
relaes de conectividade entre sequncias tambm foi apresentada pelos participantes, mesmo
que parcialmente. As instrues fornecidas nesses testes exerceram controle efetivo sobre o
comportamento de ordenao dos estmulos, mesmo sob contingncias sob extino.
No que concerne aos resultados encontrados aps a insero dos estmulos condicionais no
Estudo 2, todos os participantes tambm alcanaram o critrio de acerto na fase de ensino em
todos os perodos. Entretanto, a conduo da segunda e da terceira fase de coleta demonstrou que
a manipulao no nmero de sesses de treino aumentou o nmero de resultados positivos nos
testes das relaes ordinais no ensinadas. Verificou-se que o aumento no nmero de sesses de
treino, tanto em relao ao que estava programado no Estudo 2 quanto ao nmero de sesses no
Estudo 1, demonstrou ser eficaz na diminuio do nmeros de erros, no alcance e manuteno do

critrio de acerto no treino, bem como na produo dos desempenhos programados para os testes de
verificao de desempenhos emergentes. Em contrapartida, o ndice de acerto nas relaes de teste
diminuiu em relao ao observado no primeiro Estudo. O terceiro Estudo engendrou desempenhos
sob controle estendido a todos os participantes, tanto nas sequncias de ensino quanto nas de testes.
Por fim, os desempenhos de ordenao numrica com dgitos e quantidades e de nomeao de
todos os participantes observados nos ps-testes (composto pelas mesmas tarefas dos pr-testes de
verificao de repertrio inicial) demonstrou aumento, de pelo menos cinquenta por cento, desses
comportamentos.
A anlise dos resultados obtidos dos treze participantes nos trs Estudos pode convergir para
compreenso dos desempenhos observados enquanto repertrios rudimentares que subjazem
a formao de conceitos acadmicos, como conceitos matemticos e lingusticos; anlise de
padres de respostas sob controle condicional j discutidos na literatura da rea; s caractersticas
instrucionais utilizada nesse tipo de populao e, sobretudo, funo do acompanhamento peridico
dos estmulos reforadores como estratgia de manter os participantes na pesquisa.
Feita essa breve apresentao do estudo sobre produo de sequncia numrica, concentraremos
nosso esforo na discusso sobre alguns aspectos que foram cruciais na coleta de dados e que so o
foco principal do presente captulo. Identificaremos esses aspectos como condies de funcionamento
das sesses de coleta de dados, as quais foram categorizadas em tcnicas e no tcnicas. A seguir, as
duas primeiras referem-se s variveis previstas e descritas com detalhes no projeto de pesquisa
(tcnicas). As demais, de natureza no tcnica, so concernentes s variveis que, embora presentes
no projeto, no foram explicitadas com o mesmo rigor.
Gerando condies que garantem a participao de crianas pequenas em

sesses experimentais
A experimentadora interagiu verbalmente com as crianas em todas as oportunidades reservadas

para este fim, havendo dilogos nos percursos de ida e volta da sesso experimental e durante os
intervalos entre sesses com todos os participantes. O assunto era em torno de acontecimentos
recentes na rotina da escola, como brincadeiras, atividades de sala de aula, aparncia do participante
ou sobre a sua prpria atividade enquanto participante. Durante a tarefa experimental buscou-se
extinguir as verbalizaes no relacionadas a esse contexto.
O efeito observado dessa estratgia foi ao encontro do esperado, pois todas as crianas apresentaram
o comportamento de dar a mo para a experimentadora no caminho da sala de coleta, de ficarem
mais prximos fisicamente da experimentadora e de responderem s perguntas. Principalmente, essa
estratgia funcionou como pr-requisito para as interaes durante o fornecimento das instrues
para realizao da tarefa experimental.
Nas sesses, dependendo da fase do procedimento na qual o participante encontrava-se, um tipo
de instruo era fornecida. O fornecimento da informao sobre a ausncia de consequenciao nos
blocos de tentativas de teste presente em Sabe os desenhinhos que voc acabou de ver, o Mickey,
o Bob esponja... Eles foram passear e por isso no iro aparecer. Outro dia eles voltam, est bem?
pode ilustrar essa manipulao. A exposio aos blocos de treino, nos quais havia consequncia
diferencial, era precedida apenas pela instruo Agora voc vai continuar jogando. Voc tem que
apontar uma figura e depois a outra. Voc entendeu?, no sendo descritas informaes sobre as
consequncias das respostas a serem emitidas. Nesse sentido, as caractersticas das instrues para
realizao da tarefa foram uma das condies identificadas como crticas na conduo da pesquisa.

Instrues dadas s crianas para a realizao das tarefas
97
Skinner (1980, 1982) compreendeu essas instrues enquanto regras que foram definidas como
estmulos antecedentes verbais que podem descrever contingncias, os comportamentos a serem
emitidos, as condies de emisso, bem como as consequncias dos comportamentos. Essa definio
explicita a funo discriminativa observada de evocar a emisso de comportamentos novos, ainda no
observados no repertrio dos participantes da pesquisa. No obstante a escola ser um dos ambientes
no qual agentes, como professores, estabelecem contingncias que instalam e mantm esse repertrio
de ordem superior consequenciado pela comunidade verbal ao longo da histria do indivduo.
Observou-se que, na grande maioria das vezes, a emisso das instrues tal qual estavam no
projeto de pesquisa subjacente no estabelecia a ocasio para a criana comportar-se sob controle do
contedo da regra descrita. A partir dessa constatao, adotou-se um processo contnuo de adaptaes
na elaborao e emisso das instrues verbais. importante destacar que essas modificaes, em
nenhuma medida, alteraram o problema e os objetivos da pesquisa. Em sentido oposto, elas foram
necessrias e indispensveis para o alcance destes.
Deste modo, objetivando produzir os comportamentos esperados, as instrues foram
reconstrudas tendo como ponto de partida as caractersticas dos participantes. Para tanto, adotouse a estratgia da complementao tendo como base as instrues previstas no projeto de pesquisa.
As complementaes permitiram que a instruo padro programada aos testes em contingncias de
extino como agora voc vai continuar fazendo como antes, mas os desenhos no iro aparecer
fosse estendida e substituda por vrios trechos no formato dialgico sabe o joguinho que acabamos
de fazer? ento agora voc vai fazer um pouco parecido, est bem? aqueles desenhos legais
foram passear e voltam mais tarde! continue apontando um e depois o outro! agora olhe para as
figuras! qual dessas vai primeiro?. As novas instrues se tornaram padronizadas para todos os
participantes a partir da conduo da coleta do segundo perodo.
Comparando os primeiros resultados obtidos no primeiro perodo de coleta aos dos outros
perodos, observou-se que o seguimento de regras foi mais condizente s contingncias por elas
descritas quando as instrues sofreram as complementaes, tornando possvel a emisso
dos comportamentos necessrios realizao da tarefa experimental com o mnimo de erros
(comportamentos no programados).
comum que publicaes no explicitem esse tipo de estratgia, muito embora possam ter sido
adotadas. Entretanto, faz-se necessrio essas descries face ao princpio cientfico da replicao,
sobretudo queles interessados em trabalhar com a populao em questo.

Uso de reforamento diferencial
98
Se por um lado as respostas necessrias tarefa experimental foram instaladas sob controle de
regras, por outro, os comportamentos pertencentes grande classe de comportamentos da sesso
experimental foram modelados por reforamento diferencial. Incluram-se nessa classe todas as
respostas que faziam parte das contingncias de coleta de dados, desde a criana ser buscada na sala
de aula ou no parque ao seu retorno a esses lugares.
A cada dia de coleta, buscou-se, sistematicamente e regularmente, reforar verbalmente os
comportamentos de aceitar o convite em direcionar-se a sala do experimento, de caminhar sem
desviar o caminho, sentar-se, olhar em direo tela do computador, apontar aos estmulos, finalizar
a sesso, retornar da sesso na companhia da experimentadora e guardar o brinde recebido na sua
mochila. Verbalizaes como Que bom que voc est indo com a tia jogar o nosso joguinho. Eu
gosto muito de ficar com voc!; Nossa, como voc educado. Est indo com a tia direitinho l
pra sala!; Isso, vi que voc j sabe como sentar pra gente comear o jogo. Parabns!; Legal que
voc est olhando pra tela do computador. Assim j podemos jogar!; isso mesmo. Voc tem
que apontar em um e depois em outro!; Que legal, voc ficou aqui com a tia e fez todas as tarefas.

Muito bem!; Gostei muito de brincar com voc hoje! e Muito bem, voc guardou o adesivo na
mochila como a tia pediu! ilustram e correspondem, respectivamente, s consequncias fornecidas
aos comportamentos anteriormente listados.
No caminho inverso, buscaram-se extinguir aqueles comportamentos concorrentes ao andamento
da sesso, como verbalizaes acerca de algum estmulo da sala (tanto a sala de aula quanto a dos
professores eram repletas de informaes em forma de cartaz, livros, jogos educativos, utenslios de
cozinha, brinquedos, mural de atividades, etc.) ou comentrios sobre acontecimentos do seu dia a dia
em casa ou na escola. Para atingir esse objetivo a experimentadora adotou a postura de no emitir
nenhuma verbalizao diante da ocorrncia desses comportamentos ou de sinalizar que poderiam
prosseguir com o dilogo no intervalo ou ao trmino da sesso. Nesses momentos a pesquisadora
interagia verbalmente, mesmo que fosse sobre temas no relacionados pesquisa. Os assuntos mais
recorrentes eram acerca das caractersticas do brinde recebido e da atividade que o participante
participaria quando sasse da sesso. Por exemplo, experimentadora e participante conversavam
sobre: (1) onde colar o adesivo; (2) qual jogo (no experimental) iria escolher no prximo encontro;
(3) como jogar os cartes (trading cards); (4) o contedo do desenho realizado; (5) a continuidade
da brincadeira com os colegas no parque. O objetivo foi instalar e manter a proximidade com os
participante sobrepujando o tempo de contato despendido no monitoramento de produo de
dados. Observou-se que todos os participantes apresentaram um aumento gradativo na frequncia
dessas interaes, estendendo-se aos momentos que precediam tarefa experimental.
A consequenciao diferencial de todos esses comportamentos produziu efeitos claramente
observveis tendo como medida as suas frequncias de emisso, tornando as sesses experimentais
mais reforadoras, tanto para o participante quanto para a pesquisadora. Sendo assim, a modelagem
dos comportamentos subjacentes s contingncias programadas produo de resultados configurouse como uma importante estratgia para a realizao do estudo.
Cabe enfatizar que a preocupao em modelar esses comportamentos no constava no
delineamento previsto para a pesquisa. Como dito no incio do texto, se o objetivo e/ou problema
da pesquisa no se enquadra nesse escopo, por motivos distintos e j apresentados, comum que
isso no seja detalhadamente destacado na forma escrita, tanto em formato de dissertaes e teses,
quanto em artigos.
Alm dos reforos verbais, estava previsto no delineamento experimental que ao trmino de
cada sesso o participante tinha a opo de escolher entre engajar-se em jogos no computador,
escolher adesivos, escolher cartes de jogo ou realizar desenho livre com papel A4 e giz de cera. A
experimentadora disponibilizava, simultaneamente, as opes de reforo contingentes ao operante
finalizar a sesso. O objetivo em dispor todas as opes de reforo foi realizar um levantamento
peridico de preferncias ao longo de todo o experimento.
A racional era discriminar, a partir da frequncia de escolha de cada participante, o nvel de
interesse pelos itens e assim verificar a fora de cada modalidade no decorrer do estudo. Mas como
garantir que o participante apresentasse o desempenho programado e no outros se, independente
do nvel de acertos e erros eram disponibilizadas as opes de reforo? A essa questo foi estabelecida
uma relao funcional entre a dimenso qualidade do desempenho, operacionalmente entendido
como comportamento cooperativo, e as dimenses de intensidade e magnitude dos estmulos
reforadores, medidos pelo tempo de acesso aos jogos e produo de desenhos e pela quantidade
e tamanho dos adesivos disponibilizados. Dessa forma, ao final da sesso a experimentadora
fornecia feedback descritivo acerca do desempenho de cada participante explicitando essa relao
de proporcionalidade e funcionalidade. Por exemplo, Hoje voc foi muito bem e conseguiu fazer
todas as tarefas direito, parabns! Agora voc pode escolher dois adesivos ou Hoje voc terminou a
atividade, mas eu percebi que voc no estava atento ao nosso jogo. Agora voc pode escolher apenas
um adesivo pequeno. Ao longo das sesses observou-se que as crianas passaram a comportar-se
99
sob controle das contingncias em vigor pelo fato de verbalizarem no incio da sesso frases como
Hoje eu vou fazer direitinho e vou querer escolher o adesivo grande! ou Vou ficar comportado e
depois vou querer o jogo do bolo e o da memria!.

Contato inicial e interao com as professoras das crianas participantes
100
No primeiro contato com as duas professoras responsveis pelas turmas, a experimentadora

apresentou-se informando seu nome, profisso, as atividades que desempenhava enquanto
pesquisadora e os objetivos a serem alcanados com a realizao da pesquisa na escola. O objetivo
foi deix-las cientes do que viria a ocorrer no decorrer das sesses de coleta de dados. Vale destacar
que nessa interao a linguagem foi a mais prxima possvel realidade das professoras, isto ,
procurou-se evitar o uso de termos tcnicos e especficos comumente usados em contexto acadmico
e eventos cientficos.
A substituio desses termos por palavras mais usuais, sem comprometer o conhecimento
cientfico, mostrou-se bastante eficaz para a compreenso e colaborao desses profissionais. Por
exemplo, sobre os brindes programados para serem entregues ao final da sesso mencionou-se o
termo recompensa no lugar de reforo. Sobre as contingncias de ensino e de testes especficos
para verificao das propriedades das relaes ordinais, utilizaram-se os termos desempenhos
ensinados e no ensinados. Por ltimo, para referir-se aos dois tipos de sons com funes de
estmulos condicionais, foi usado apenas o termo condio.
Tanto no contato inicial quanto no decorrer dos dias de coleta, as professoras mostraram-se
solcitas em contribuir com a realizao da pesquisa. Informar sobre o desenvolvimento acadmico
dos participantes, organizar o contato com seus responsveis e ajudar a manejar e organizar o
ambiente de coleta foram comportamentos que sugerem que a qualidade das interaes pesquisadora/
professoras foi condio sine qua non para a conduo do estudo. No que tange ao fornecimento
da primeira informao, a experimentadora pontuou a necessidade de obt-la periodicamente ao
longo da pesquisa. Dessa forma, explicitou-se que, por se tratar de uma investigao que visava
observar os efeitos de um procedimento de ensino sobre o repertrio de ordenao numrica, esse
acompanhamento poderia subsidiar a anlise e discusso dos resultados a serem encontrados.
Seguindo essa conduta, a pesquisadora buscou estabelecer contatos amistosos com todos os
participantes do ambiente escolar. Conversas curtas sobre a rotina e funcionamento da escola com
os demais funcionrios permearam a convivncias durante os trs semestres letivos. Adicionalmente,
sempre que solicitado, a experimentadora explicava sobre sua atividade na escola.
Dois padres comportamentais de dois funcionrios podem ilustrar o resultado do tipo das
interaes estabelecidas. O primeiro do porteiro que, mesmo tendo que direcionar-se ao porto de
entrada e sada principal para abri-lo em decorrncia de falha no mecanismo de abertura eltrica, o
realizava sem demonstrar algum tipo de mudana na feio facial. O segundo o das merendeiras
que ofereciam o lanche ou o almoo quando percebiam a presena da experimentadora na sala dos
professores nos horrios das refeies (interaes ocorridas durante a fase em que a coleta acontecia
na sala em que os professores permaneciam no intervalo).
Essa postura pde evitar ou diminuir a formao de opinies como a de que a pesquisadora
estava l apenas a ttulo de benefcio prprio, exclusivamente em funo da execuo da fase de
coleta de dados da sua pesquisa. Num caminho inverso, a pesquisadora buscou distanciar-se de tal
especulao, deixando claro, desde o incio, o seu interesse em poder contribuir com escola. Esse
movimento dialgico e colaborativo resultou na exposio da sua pesquisa, juntamente coma breve
descrio dos princpios cientficos fundamentais a ela subjacentes. Isso ocorreu na reunio semanal
dos professores cuja caracterstica marcante foi a participao efetiva demonstrada pelo levantamento
de dvidas exemplos de seus dia a dia na escola. Avaliou-se que esse momento engendrou o interesse
para novos saberes, assim como para a desconstruo de pr-julgamentos.
pratica das escolas de educao infantil a realizao de festas de datas comemorativas (e.g., festa
junina; dia das mes). A participao em dois eventos dessa categoria colaborou para proporcionar
a integrao junto aos diferentes profissionais da escola. Outra funo desse engajamento foi a
ampliao do contato com as crianas participantes e no participantes da pesquisa, porm com
potencial para participao. A presena em momentos importantes como esses tambm compuseram
os alicerces do setting de coleta de dados.
Contatos com os pais e responsveis pelas crianas participantes.
A segunda condio relacionou-se ao contato com o responsvel do candidato participao da
pesquisa que, por sua vez, foi auxiliado pela professora responsvel. A primeira etapa experimental
da pesquisa consistiu na aplicao de um conjunto de pr-testes. Sua conduo teve o objetivo de
verificar se a criana j apresentava em seu repertrio acadmico aqueles programados a serem
investigados com a realizao do estudo. Ou seja, o objetivo foi investigar se as crianas j tinham
alguns dos repertrios envolvidos na formao de conceitos numricos.
Entretanto, antes mesmo da realizao dessas atividades, a pesquisadora informou aos responsveis
de seu interesse em contar com a participao da criana, mesmo que esta no fosse selecionada.
Essa proposio baseia-se no fato legal de que o responsvel tem o direito de ser informado sobre as
atividades de seu filho, sobretudo das no previstas pela grade curricular da escola.
E com que respaldo a experimentadora elaborou essa explanao? O pargrafo IV da Resoluo
196/96 do Conselho Nacional de Sade/Ministrio da Sade2 assegura que o respeito dignidade
humana exige que toda pesquisa se processe aps consentimento e esclarecido dos sujeitos,
indivduos ou grupos que por si e/ou seus representantes manifestem a sua anuncia participao
na pesquisa.. Desta feita, a pesquisadora elaborou o documento chamado Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) que continha as principais informaes sobre a pesquisa, como o assunto,
a justificativa e o objetivo, por exemplo. Com o auxlio das professoras, encontros individuais com os
responsveis foram organizados ao trmino das aulas, nos quais a pesquisadora realizou uma leitura
resumida do contedo do documento, no obstante ter sido redigido em linguagem clara e acessvel.
Todos os responsveis autorizaram a participao das crianas.
De posse da autorizao, iniciaram-se as fases do procedimento que comeava com os pr-testes.
Ao final da pesquisa os responsveis tambm receberam feedback sobre a finalizao do procedimento
experimental o qual contemplou uma breve descrio de parte dos resultados encontrados.
Individualmente, foi informado que as crianas tinham concludo as atividades planejadas para a
pesquisa e sobre a mudana no percentual de acertos observada nas tarefas dos pr-testes e pstestes. De modo geral, os responsveis receberam os informes sem tecer algum tipo de comentrio,
alm de aceitarem os agradecimentos da experimentadora.
O presente captulo objetivou oferecer alguns subsdios e reflexes em torno da coleta de dados
em estudos experimentais. Para tanto, discorremos sobre alguns aspectos que raramente so tratados
nos manuais de metodologia. Alguns desses aspectos remetem a habilidades sociais do pesquisador,
seja no trato com o participante ou no trato com outros envolvidos direta ou indiretamente na
pesquisa como, por exemplo, os responsveis pelo participante ou os professores de uma escola na
qual a pesquisa est sendo conduzida. Outros aspectos remetem a habilidades na tomada de deciso
em relao ao ambiente experimental ou s condies programadas.
2 Informaes disponibilizadas no stio http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/reso_96.htm

Consideraes finais
101

102
Todos esses aspectos podem ser resumidos em duas competncias fundamentais a serem
exercidas pelo pesquisador no setting de pesquisa: (1) capacidade de identificar situaes a serem
manipuladas no ambiente prprio do participante e no ambiente experimental; (2) sensibilidade a
variaes importantes no comportamento do participante, seja em funo do efeito produzido por
procedimentos previstos na coleta de dados, ou em funo de variveis estranhas que passam a ser
cruciais em um dado momento da aplicao do procedimento. Essas competncias, conforme temos
enfatizado, no so descritas e muito menos ensinadas nos cursos de graduao e mesmo nos cursos
de ps-graduao. No so ensinadas em parte porque dificilmente conseguiremos abarcar todas
as possveis situaes a serem enfrentadas por quem realizada pesquisa experimental; e em parte
porque cursos de graduao e de ps-graduao raras vezes preveem em seus currculos um espao
privilegiado para o debate do que temos chamado, neste texto, de bastidores da pesquisa.
Se, por um lado, o pesquisador iniciante fica merc de contingncias no previstas e que podem
exercer forte efeito sobre o seu comportamento e o de seus participantes, por outro lado passa a
aprender por tentativa e erro, o que pode gerar frustraes e at mesmo fuga e esquiva da tarefa
de coleta de dados. Em ltima instncia, essas situaes podem mesmo conduzir desistncia em
seguir a carreira de pesquisador. Como analistas do comportamento, parece ser uma tarefa relevante
a criao de condies fundamentais formao de pesquisadores que conseguem olhar para
aspectos cruciais do ambiente e do comportamento e sabem tomar decises adequadas diante de
variveis intervenientes. Em outras palavras, somos bastante competentes no ensino de condies de
programao experimental e efetivamente conseguimos formar jovens pesquisadores que entendem
de delineamento experimental de caso nico, e mesmo outros delineamentos experimentais, anlise
de dados, relatos elegantes e tudo o que envolve o formato padro do planejamento, conduo e
relato de pesquisa. O que no atentamos ainda para os bastidores e a diminuio de aprendizagem
por tentativa e erro diante de situaes que podem interferir na pesquisa. O presente texto, desta
maneira, representa uma pequena contribuio ao debate desta questo.
A sensibilidade ao ambiente e aos comportamentos do participante foi um requisito necessrio
ao pesquisador e um exemplo bastante rico dessa capacidade est presente no estudo de Sidman
que contou com a participao de um jovem de 17 anos de idade e com deficincia intelectual
severa (e.g., Sidman, 1971). No sendo nosso objetivo descrever aqui esse renomado experimento
de Sidman, apenas chamamos a ateno do leitor para um pouco dos bastidores da coleta relatados
no texto e que se traduzem pelos cuidados com que esse cientista programou o estabelecimento
de respostas cruciais do participante, tendo em vista tanto o ambiente experimental em si quanto
o repertrio de entrada do participante (e.g., Sidman, 2007). Outro exemplo bastante interessante
o estudo de Drachemberg (1973), no qual a programao de ensino do conceito de quantidade
a pr-escolares prev, inclusive, o ensino de respostas que produzem o modelo (tendo em vista o
formato de matching to sample) e no apenas respostas de observao do modelo. Ainda em relao
aos bastidores, e em consonncia com o que Bachrach (1969/1965) chamou de cuidadoso e casual
na pesquisa, temos os prembulos e eplogos de cada captulo de Sidman (1994), no qual o autor
consegue relatar a histria de seu programa de pesquisa em equivalncia de estmulos at aquela
data. Nessa coletnea de estudos revisitados, Sidman consegue expressar com bastante zelo as
alegrias e surpresas, desafios e tomadas de deciso vividas, mas no relatadas nos artigos cientficos.
Sua sensibilidade de pesquisador experiente uma importante lio para todos que do os passos
iniciais no fazer pesquisa experimental.
Como vimos no presente captulo, algumas tomadas de deciso foram conduzidas a partir da
sensibilidade e capacidade de ler e de estabelecer contingncias que no estavam programadas no
projeto de pesquisa. Os desafios indicaram novos rumos tanto em alguns aspectos do delineamento
experimental quanto no entorno do ambiente experimental. Alm disso, fato relevante foi a
apresentao da pesquisa ao corpo docente e ao corpo tcnico da escola ao trmino do segundo
perodo de coleta (com dados parciais, tendo em vista que o Estudo 2 havia terminado e o Estudo 3
estava por iniciar) .
A apresentao dos dados at ento obtidos possibilitou o compartilhamento de duas frentes de
informaes. A primeira delas foi concernente descrio e explicitao dos princpios fundamentais
do processo de aprendizagem. Por meio de ilustraes, criadas especialmente para este fim, apresentouse os conceitos de reforamento, punio e extino. Nesse momento, a experimentadora procurou
relacionar os conceitos a exemplos de episdios comportamentais presentes na prtica docente da
audincia. O objetivo foi embasar o compartilhamento da segunda frente, a descrio da pesquisa
em desenvolvimento na escola. De maneira breve, o tema, o problema, os objetivos e o delineamento
experimental da pesquisa foram mostrados. Apresentou-se os resultados encontrados em forma de
grficos que informavam sobre a aprendizagem dos participantes. As profissionais participaram ao
longo da exposio por meio de perguntas e fornecendo exemplos de situaes vivenciadas em suas
prticas docente nos quais os conceitos poderiam ser aplicados.
Por fim, entendemos que as consideraes trazidas at aqui nos remetem a trs implicaes
fundamentais: (1) implicaes para a conduo de pesquisa por parte de jovens pesquisadores e dos mais
maduros tambm; (2) implicaes educacionais, tendo em vista que o trabalho do professor tambm
envolve condies semelhantes, j que este deve estar atento e sensvel a variaes ambientais intra e
extra classe e a variaes no comportamento do aprendiz; (3) implicaes para os cursos de graduao
e de ps-graduao, que devem priorizar a dimenso mais ampla da formao do pesquisador,
oportunizando um olhar para os aspectos levantados no texto e outros que se faam necessrios.
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103

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104
Correspondncia nas escolhas de itens tangveis e

figuras desses itens em avaliaes de preferncia1
Alice Frungillo Lima
Gabriela Esteves Lopes
Gabriel de Oliveira Zin
Giovana Escobal2
Pesquisadora Associada ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos
Celso Goyos
Trabalhos experimentais sobre o comportamento de escolha so antigos (Tolman, 1938), mas a

anlise experimental do comportamento individual em situao de escolha comea com Skinner
(1950) e se desenvolve com Ferster e Skinner (1957), Findley (1958) e Herrstein (1961).
Durante as dcadas de 1970 e 1980, o comportamento de escolha e a quantificao da lei do
efeito, com destaque para a lei de igualao (Baum, 1974; Herrnstein, 1970), dominaram o cenrio
da pesquisa bsica. Uma das premissas que possivelmente explica essa concentrao de esforos
a de que todo comportamento pode ser visto como um comportamento de escolha, ou que todo
comportamento envolve escolha (Herrnstein, 1970; Todorov, 1971). Mesmo em um ambiente
bastante simplificado, como em uma sala experimental, uma pessoa pode escolher entre diversos
comportamentos, como apertar uma tecla, dormir, virar-se para outro lado, entre outros. As
consequncias dessas respostas so cruciais para a determinao de preferncias em determinados
contextos (Mazur, 1986). A premissa de que todo comportamento pode ser analisado como uma
escolha implica, portanto, afirmar que teorias e pesquisas sobre escolha podem ser consideradas
como teorias ou pesquisas sobre o comportamento em geral.
Quando nos referimos preferncia, muitas vezes no sabemos exatamente o seu significado, nem
o que avaliao de preferncia. Segundo os dicionrios em geral, preferncia o ato de preferir uma
coisa a outra, ou seja, demonstramos nossas preferncias atravs das nossas escolhas. Para Skinner,
preferir passar mais tempo respondendo a um estmulo ou responder mais frequentemente a um
deles, e j resultado da relao estmulo-resposta-consequncia (Skinner, 1950).
Ao demonstrar preferncias, evidenciamos nossa autonomia como indivduos; escolhemos qual
atividade fazer, o que comer em uma refeio, com quais amigos gostaramos de sair etc. Para aumentar
a motivao de um indivduo para aprender, importante conhecer suas preferncias (Escobal,
1 O trabalho parte do trabalho de ps-doutorado de Giovana Escobal e possui apoio financeiro da FAPESP.
2 Endereo para correspondncia: Departamento de Psicologia, UFSCar, C.P. 676, So Carlos, SP, CEP: 13565-905, telefone: (16) 33518498, FAX: (16) 33518361), e-mail: giovanaescobal@hotmail.com
105

Lima . Lopes . Zin . Escobal . Goyos
106
Macedo, Duque, Gamba, & Goyos, 2010). O sucesso ou no de intervenes comportamentais

para aquisio de importantes habilidades est estritamente ligado aos itens de preferncia que so
apresentados aos indivduos. O engajamento em comportamentos adequados mais frequente se
este relacionado com itens de nvel alto de preferncia. (Escobal et al., 2010).
Estudos recentes tm aprimorado o mtodo de avaliao de itens de preferncia, assim como
diminudo exponencialmente o tempo do procedimento e o custo de resposta necessrio para que
escolhas sejam feitas pelos participantes, sem perder a acurcia e a eficincia das avaliaes.
Uma maneira de acessar preferncia oferecer ao participante repetidas escolhas entre um ou mais
itens, para que seja determinado qual o preferido, sendo este aquele que for escolhido um maior
nmero de vezes. essencial nessas avaliaes que o item tenha realmente um valor reforador para o
participante, e uma hierarquia desses potenciais reforadores pode ser feita atravs de mtodos indiretos
como entrevistas, e observaes indiretas ou atravs de mtodos diretos como avaliaes de preferncia
com estmulo nico (Pace et al.,1985), com estmulos pareados (Fisher, Piazza, Bowman, Hagopian,
Owens, & Slevin, 1992), de mltiplos estmulos (Carr, Nicolson, & Higbee, 2000) e de operante livre
(Roane, Vollmer, Ringdahl, & Marcus, 1998), de acordo com a formulao de Clausen (2006).
No presente estudo foi utilizado o mtodo de avaliao de preferncia com estmulos pareados, no
qual os itens so apresentados aos pares, de forma equidistante, de maneira que todos os estmulos
sejam apresentados, formando todas as combinaes possveis entre si. O estmulo que no for
escolhido pelo participante deve ser removido. Se os dois estmulos forem escolhidos simultaneamente,
ambos devem ser retirados e recolocados com uma instruo para que o participante escolha apenas
um deles. Se nenhum dos itens for escolhido, deve-se adotar o mesmo procedimento seguido de
instruo para escolha de um item. Se mesmo assim nenhum estmulo for escolhido, a ausncia de
escolha deve ser anotada. Deve haver tambm um perodo pr-determinado pelo experimentador
para que o participante possa entrar em contato ou consumir o item, por exemplo, 15 segundos.
Esse procedimento de avaliao de preferncia tem duas grandes vantagens: possvel descrever
uma hierarquia de preferncia (mais e menos escolhido) e oferece ao participante escolhas entre
apenas dois estmulos (Clausen 2006; Escobal et al., 2010).
A forma mais utilizada e tradicional de aplicar avaliaes de preferncia apresentando itens tangveis
ao participante, como brinquedos, alimentos e outros materiais; contudo, esse mtodo pode demandar
grande quantidade de itens, dificuldades no transporte e manuteno dos itens e maior tempo para
realizao da avaliao. Alguns estmulos podem ser muito difceis de serem apresentados, como por
exemplo, estmulos grandes ou que no podem ser apresentados facilmente sobre uma mesa (e.g.,
montanha russa), verbos, dentre outros.
Outra maneira de aplicar avaliaes de preferncia seria utilizando figuras impressas, que
representassem os itens de preferncia tangveis. As duas formas apresentam vantagens e desvantagens.
Esse tipo de avaliao no permitiria ao indivduo o contato direto com os estmulos. Contudo, as figuras
impressas so mais fceis de gerenciar, assim como sua exibio mais simples, principalmente quando
muitos estmulos so apresentados simultaneamente e a avaliao contm estmulos difceis de serem
representados e apresentados. A avaliao de preferncia com figuras impressas economiza tempo, j que
o consumo ou o tempo de acesso ao item menor e uma maior quantidade de itens pode ser apresentada.
Demanda um custo de resposta menor do experimentador e reduz a necessidade de um observador
independente estar presente na sesso, por reduzir o tempo de manipulao e apresentao dos estmulos
sobre a mesa.
Por essas razes, a utilizao de figuras impressas para representar itens tangveis parece bastante
promissora, com a possibilidade adicional de proporcionar um uso mais frequente e por um maior
nmero de pessoas, em ambientes mais variados, tornando os procedimentos mais rpidos e eficazes.
O objetivo do presente estudo foi verificar a correspondncia na escolha dos participantes entre itens
tangveis e impressos em avaliaes de preferncias.
Mtodo
Participantes
Participaram do estudo oito crianas, quatro do gnero feminino e quatro do gnero masculino,
com idade variando entre quatro e cinco anos de idade, alunos de uma escola municipal de educao
infantil em uma cidade no interior paulista. Um pr-requisito para participao foi que os indivduos
entendessem e seguissem instrues simples.
Local e recursos materiais
A coleta de dados foi realizada na escola que essas crianas frequentavam, em uma sala de
aproximadamente 4 X 3m, com duas cadeiras e uma mesa, papel, caneta, folhas de registro, filmadora
e itens de preferncia utilizados nas avaliaes de preferncia e suas figuras correspondentes.
Estmulos experimentais
Para a avaliao de preferncia foram utilizados quatro estmulos e suas figuras correspondentes:
garrafa, culos, amendoim e pirulito. As figuras foram fotografias digitais coloridas dos objetos
correspondentes, gravadas como arquivos no formato Joint Photographic Experts Group (JPG) de
tamanhos entre 30Kb e 40Kb, impressas em uma impressora colorida (HP Desktop 2050), com as
dimenses de 11 cm de largura e 9 cm de altura (ver Tabela 1), em papel fotogrfico HP Premium
plus, acabamento suave e profissional, tamanho previamente cortado 10 x 15 centmetros.
Tabela 1
Estmulos experimentais utilizados para realizar as avaliaes de preferncia
Estmulos Experimentais
Entrevista inicial. Primeiramente, pais e professores foram entrevistados. A cada entrevistado era
apresentada uma folha de registro na qual havia instrues para que apresentassem, dentre os itens
disponibilizados, quais seriam os preferidos de seus filhos/alunos, sob seu ponto de vista (Ver Tabela
2). Nessa folha havia uma subdiviso em duas categorias (lazer e itens comestveis) e cada categoria
continha oito itens. Na frente do nome de cada item havia um espao para ser assinalado se o item
fosse de preferncia do participante. A partir dos itens mais assinalados pelos pais e professores, uma
lista com quatro itens foi criada. Os estmulos foram compostos de garrafa, culos, amendoim e
pirulito. Uma matriz para apresentao das tentativas aos pares foi construda (Tabela 3). Essa matriz
foi utilizada como roteiro de apresentao das tentativas na avaliao com itens tangveis e figuras
impressas sobre a mesa, sendo que cada tentativa foi criada individualmente.

Procedimento
107
Tabela 2
Folha de registro fornecida aos pais e professores para indicao de
itens de preferncia dos participantes

Assinale abaixo os itens que seu(sua) filho(a) ou aluno(a) mais gosta:
108
Lazer/itens gerais
Comestveis
( ) Quebra-cabea
( ) chocolate
( ) Giz de cera
( ) bala
( ) mscara
( ) amendoim doce
( ) culos
( ) amendoim salgado
( ) adesivo
( ) salgadinho
( ) bola
( ) pirulito
( ) Bolha de sabo
( ) suco
( ) garrafa para gua
( ) barra de cereais
No momento da coleta, a criana era convidada a participar do atual estudo; caso ela se recusasse
ou dissesse que no queria participar, era levada novamente de volta sala de aula. Caso contrrio, era
pedido a ela que fizesse algumas escolhas, entre um de dois itens apresentados a ela simultaneamente,
apontando para aquele de sua preferncia. No final, era dito que, aps sua ltima escolha, ela poderia
optar por um dos quatro itens disponveis para levar para casa, conforme especificado abaixo.
Avaliao de preferncia com itens tangveis. Aplicou-se a matriz de apresentao exibida pela Tabela
3. Cada tentativa iniciava com a apresentao simultnea de dois itens diferentes e da instruo
Escolha o que mais gosta e aponte pelo experimentador. Assim que o participante apontava para o
item, a resposta de escolha era registrada por um segundo experimentador em uma folha de registro
(Anexo I). Uma nova tentativa era apresentada. Cada item foi apresentado com todos os outros itens
e cada par foi apresentado duas vezes, variando a posio de apresentao. Para maiores detalhes do
procediemtno verificar Escobal et al. (2010) e Fisher et al. (1992).
Avaliao de preferncia com figuras impressas. Aplicou-se a matriz apresentada pela Tabela 3. Cada
tentativa iniciava com a apresentao simultnea de duas figuras diferentes e da instruo Escolha
o que mais gosta e aponte pelo experimentador. Assim que o participante apontava para a figura do
item, a resposta de escolha era registrada por um segundo experimentador em uma folha de registro
(Anexo I). Uma nova tentativa era apresentada. Cada figura de cada item foi apresentada com todas
as outras figuras e cada par foi apresentado duas vezes, variando a posio de apresentao. Para
maiores detalhes do procediemtno verificar Escobal et al. (2010) e Fisher et al. (1992).
Avaliao de preferncia de operante livre com quatro itens. Aps as duas avaliaes aos pares, os
quatro itens utilizados na avaliao de preferncia com itens tangveis foram apresentados sobre a
mesa, simultaneamente, com a instruo: Escolha o que mais gosta e aponte. Voc poder ficar com
o que escolher, para que os participantes escolhessem apenas um. Nessa avaliao, foi fornecida
apenas uma tentativa de escolha. Assim que o participante apontava para o item de sua preferncia,
a resposta de escolha era registrada na folha de registro dos participantes (Anexo I) e o item era
entregue ao participante por um segundo experimentador.
metade das crianas foram apresentados os itens na forma impressa, seguidos dos itens na forma
tangvel; para a outra metade, essa ordem foi invertida, para evitar o vis que poderia ser causado pela
ordem de apresentao. Os itens tambm variaram na apresentao, em relao posio, tambm
para evitar vis, ou seja, foi apresentada a opo pirulito e amendoim, sendo o pirulito colocado ao
lado esquerdo do amendoim. Posteriormente essa alternativa era repetida, sendo ento o amendoim
colocado do lado esquerdo e o pirulito do lado direito.
Tabela 3
Estmulos apresentados nas avaliaes de preferncia realizadas
Posio
Tentativa
Esquerda
Direita
10
12
Delineamento experimental
Foi aplicado um delineamento experimental de sujeito nico, com o participante como seu prprio
controle (Tawney & Gast, 1984), e foram feitas comparaes intra e intersujeitos.

11
109
Resultados e discusso
Sero apresentados os resultados de modo a fornecer um panorama geral a respeito das escolhas
dos participantes, incluindo os itens menos e mais preferidos, comparando os dados obtidos na
avaliao de preferncia com itens tangveis e figuras impressas.
A Tabela 4 apresenta o nmero de escolha de itens por tipo de avaliao de preferncia (A Avaliao
de preferncia com itens tangveis ou C Avaliao de preferncia com figuras impressas), por tipo de
item (1 - Garrafa, 2 - Pirulito, 3 - Amendoim e 4 - culos), para cada participante e o total de escolha dos
itens por avaliao e total geral de escolhas para cada item para ambas as avaliaes.
Tabela 4
Nmero e porcentagem de escolha para cada item e nmero e porcentagem total de
escolha dos itens escolhidos pelos participantes durante a avaliao de preferncia
com figuras impressas e durante a avaliao de preferncia com itens tangveis
Pirulito
Garrafa
Amendoim
culos
27
36
10
23
49
47
67
50
28
40
23
51
53
33
50
55
76
15
46
29
39
24
A: nmero de escolhas para cada item na avaliao de preferncia com itens tangveis;
B: porcentagem de escolha para cada item na avaliao de preferncia com itens tangveis;
C: nmero de escolhas para cada item na avaliao de preferncia com figuras impressas;
D: porcentagem de escolha para cada item na avaliao de preferncia com figuras impressas;
E: nmero total de escolhas para cada item; F: porcentagem total de escolhas para cada item.
De 30 escolhas, em apenas duas no houve correspondncia, sendo essas visveis nas letras A e C, onde a
diferena entre o nmero de escolhas entre os itens concretos e os itens impressos ultrapassou trs escolhas.
Esta diferena visvel em relao aos itens garrafa e amendoim. A correspondncia aqui foi definida
como quando a diferena do nmero de escolha entre o item tangvel e o nmero de escolha para a
figura impressa no foi maior que uma escolha. Nesses dois casos em que no houve correspondncia,
a diferena entre os itens tangveis e as figuras impressas foi de apenas duas escolhas, acontecendo para o
mesmo participante, como pode ser visto nas Tabelas 5 e 6.
110
Em relao ao item garrafa, houve correspondncia nas duas avaliaes para sete dos oito
participantes; em relao aos itens pirulito e culos, houve correspondncia nas duas avaliaes
para todos os participantes e em relao ao item amendoim, a correspondncia nas duas avaliaes
ocorreu para sete dos oito participantes.
As avaliaes de preferncia aqui adotadas permitiram ao participante realizar escolhas entre os
diversos itens tangveis apresentados e entre os diversos itens representados por figuras impressas, o
que possibilitou uma comparao entre suas preferncias, bem como se houve ou no correspondncia
nas duas formas de avaliao de preferncia e sua influncia na escolha. Os mesmos quatro itens foram
apresentados em ambas as avaliaes, com figuras impressas e itens tangveis, para manter as condies
experimentais semelhantes em relao a esta varivel.
Tabela 5
Nmero de escolhas realizadas pelos participantes nas avaliaes
de preferncia com figuras impressas e itens tangveis
Itens
Participante
Lorena
Taiane
Joo Pedro
Rogrio
Maria
Eduarda
Ana Laura
Joo
Yuri
Tipo de Estmulo
Pirulito
culos
Amendoim
Garrafa
Figura impressa
Itens tangveis
Figura impressa
Itens tangveis
Figura impressa
Itens tangveis
Figura impressa
Itens tangveis
Figura impressa
Itens tangveis
Figura impressa
Itens tangveis
Figura impressa
Itens tangveis
Figura impressa
Itens tangveis
Nvel alto: cinco ou mais escolhas;
Nvel mdio: trs ou quatro escolhas;

Nvel baixo: uma ou duas escolhas.
Tabela 6
Nmero de escolha de itens por tipo de avaliao de preferncia (A ou B), por tipo de
item (1, 2, 3 e 4), para cada participante e total de escolha de itens por avaliao e total
geral de escolha para cada item para ambas as avaliaes
A
Participantes/itens
Garrafa
B
Pirulito
Amendoim
B
culos
Lorena*
Taiane*
Joo Pedro*
Rogrio*
Maria Eduarda**
Ana Laura**
Joo**
Yuri**
36
40
27
28
10
23
23
Total por avaliao

Total geral
76
55
15
46
Nota: A: Avaliao de preferncia com itens tangveis e B: Avaliao de Preferncia com figuras impressas.
*Participantes que comearam pela avaliao de preferncia com itens tangveis, seguida pela avaliao de preferncia
com figuras impressas. **Participantes que comearam pela avaliao de preferncia com figuras impressas, seguida
pela avaliao de preferncia com itens tangveis.

Tipo de Avaliao
111
Para sete de oito participantes, a escolha final foi um dos itens identificados como de alta preferncia
em ambas as avaliaes, com figuras impressas e com itens tangveis. O item final mais escolhido foi
a garrafa, como mostra a Tabela 7.

Tabela 7
Item final escolhido por cada participante
112
Participante
Item final escolhido
Lorena
Pirulito
Taiane
Garrafa de gua
Joo Pedro
Garrafa de gua
Rogrio
Amendoim
Maria Eduarda
Garrafa de gua
Ana Laura
Garrafa de gua
Joo
Garrafa de gua
Yuri
Garrafa de gua
Nesta pesquisa, em vez do experimentador entregar um estmulo qualquer arbitrariamente ao

participante, o prprio participante escolhia um estmulo de sua preferncia naquele momento. Isso
pode ter evitado que efeitos de operaes motivacionais (saciao, privao ou estimulao aversiva)
entrassem em vigor, podendo levar extino do comportamento alvo (Michael, 1993).
No presente estudo, todos os participantes identificaram itens de preferncia. Uma varivel que
pode interferir na emisso do comportamento de escolha o meio com que essa escolha feita
(Escobal et al., 2010). Apontar pode ser uma resposta mais fcil, por exemplo, que dizer o nome do
item, em sua presena, na sua ausncia, ou diante de uma pergunta complexa (Escobal et al., 2010;
Escobal & Goyos, 2008). Por essa razo, a topografia de resposta de escolha nesse estudo, apontar em
direo ao item preferido, parece ter sido adequada. Futuros estudos poderiam avaliar os efeitos de
operaes motivacionais (saciao e privao) nas escolhas dos participantes.
Os resultados desse estudo mostram que o procedimento de avaliao de preferncia com figuras
impressas foi eficaz para identificar estmulos de maneira rpida e com baixo custo de resposta. O
tempo mdio gasto para a realizao total da avaliao de preferncia com figuras impressas foi de
1 minuto e 55 segundos e para a realizao total da avaliao de preferncia com itens tangveis foi
de 2 minutos e 38 segundos. Essa diferena tende a aumentar de maneira proporcional conforme o
nmero de itens da avaliao tambm aumentar.
O uso de figuras impressas permite a apresentao de uma quantidade maior de estmulos
experimentais, possibilitando a incluso de situaes representativas da vida real. Outra vantagem
diz respeito economia de tempo.
Os resultados de ambas as avaliaes de preferncia, com figuras impressas e com itens tangveis
utilizados neste estudo podem representar uma fonte de estmulos reforadores, provvel para o uso
em programas de ensino gerais. Futuras pesquisas poderiam testar a funo reforadora do item
adicionando tais itens como consequncia a uma resposta correta em um procedimento de ensino
Deve-se, portanto, encorajar cuidadores (e.g., professores, pais e cuidadores na rea de sade)
nas comunidades a avaliarem e identificarem reforadores, para indivduos com desenvolvimento
tpico, regularmente e fazer do procedimento de identificao de reforadores uma parte padro do
currculo desses indivduos (Escobal et al., 2010). Futuras pesquisas poderiam testar a generalidade
deste procedimento com pessoas com deficincia intelectual.
Futuras pesquisas poderiam tambm testar diferentes itens de preferncia, de diferentes categorias
(sensorial, comestvel, de lazer); utilizando diferentes quantidades e tamanhos de reforadores, tanto
no incio da pesquisa, como ao longo da pesqusia, para avaliar os efeitos da escolha no desempenho
dos organismos e se h ou no mudana de preferncia ao longo do tempo.
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113
Anexo
Anexo I Folha de registro para o primeiro grupo de estmulos
Avaliao de Itens de Preferncia
Itens: GARRAFA PARA GUA, AMENDOIM, CULOS, PIRULITO.
Data: ___/___/______
Nome do Participante: ________________________ Idade: ________
Escola: ________________________
Nome do Avaliador: _________________________________________________
Nome do Auxiliar: ___________________________________________________
Matriz de Apresentao dos Itens

Tentativa
114
Item esquerda
Item direita
AMENDOIM
PIRULITO
PIRULITO
GARRAFA PARA GUA
AMENDOIM
GARRAFA PARA GUA
CULOS
AMENDOIM
GARRAFA PARA GUA
AMENDOIM
PIRULITO
CULOS
CULOS
PIRULITO
AMENDOIM
CULOS
GARRAFA PARA GUA
CULOS
10
CULOS
GARRAFA PARA GUA
11
GARRAFA PARA GUA
PIRULITO
12
PIRULITO
AMENDOIM
Propostas comportamentais para a

interpretao de fenmenos humanos
Um estudo comportamental sobre possveis reforadores envolvidos na

resposta de frequentar bares e baladas
Dr. Alexandre Vianna Montagnero

Universidade Federal de Uberlndia
Ana Luza Casasanta Garcia
Mara Almeida Lopes
Mayara Abreu Resende
Rodrigo Carvalho Maciel Oliveira
Os primeiros escritos do estudo do comportamento do consumidor so datados na dcada de

60, o que o torna um assunto recente. Entretanto, a origem intelectual desse estudo mais antiga.
Em 1899, Thorstein Veblen j havia falado sobre os exageros de consumo. No sculo XX, emergiu
a discusso acerca de como a psicologia poderia influenciar consumidores a adquirir determinados
produtos, temtica que se aprofundou com os avanos da psicologia freudiana, na dcada de 50
quando houve a popularizao da ideia de motivao, o que culminou na sua utilizao em anncios.
No entanto, apenas com o surgimento do conceito marketing foi reconhecida a necessidade de se
estudar o comportamento do consumidor. (Mowen & Minor, 2003).
Para Engel, Kollat e Blackwell (1973, apud Schwartz, 1991) o comportamento do consumidor
caracterizado pelas as aes dos indivduos, com o intuito de se obter produtos econmicos e
servios, assim como todos os processos envolvidos neste ato . J Solomon (2002) considera que o
comportamento do consumidor a rea que abrange o estudo dos processos da seleo, da compra, e
da utilizao dos produtos e servios para realizar desejos, e suprir as necessidades de um indivduo.
Assim, os estudos dessa temtica englobam questes sobre o porqu, o qu, e a frequncia de
consumo, alm de analisar os comportamentos, como procura, compra, uso, avaliao, e descarte de
produtos e servios, com o intuito de satisfazer desejos pessoais, ou de outras pessoas (Schiffman, &
Kanuk, 2000 como citado em Pohl, 2004).
Por isso, para Dias (Dias, 2005, como citado em Faustino 2009), o conhecimento referente ao
consumo pode proporcionar benefcios relacionados a uma maior informao sobre o processo de
compra, permitindo que os segmentos comerciais analisem seus cenrios econmicos, o que, por sua
vez, poder acarretar em resultados positivos para ambos os lados, possibilitando ainda intervenes
estratgicas por parte do varejista. Desse modo, profissionais como: fabricantes, varejistas e
publicitrios, podem empregar esse conhecimento advindo de pesquisas da rea de consumo, para
compreender melhor seus clientes, e delinear suas estratgias de negcios, utilizando para isso as
predies de comportamentos encontradas nos resultados das pesquisas feitas com os consumidores
e, assim, atra-los e os mant-los (Mowen & Minor, 2003).
117
A teoria comportamental aponta que uma parte significativa do que o ser humano faz, pensa, e
percebe aprendido. O aprendizado uma alterao de comportamento relativamente permanente,
que ocorre como resultado de interao com o ambiente, ou um processo mais ou menos permanente
de aquisio de tendncias para se comportar de determinada forma, em resposta a determinados
estmulos ou situaes (Crepaldi, 2001).
Moreira e Medeiros (2007) apontam que a aprendizagem pode ser definida como uma relao entre
o indivduo com o mundo ao redor, e consigo mesmo. Ressaltam tambm que entender o processo
de aprendizagem importante para a compreenso do sujeito em interao com seu ambiente. Nesse
sentido, pessoas envolvidas no contexto de consumo devem preocupar-se em entender como os
indivduos aprendem, e dominar algumas tcnicas efetivas de interveno que possam modificar
esse processo de aprendizagem de consumir.
De acordo com Skinner (1979), comprar e vender possuem diversos aspectos implicados em seu
processo, a transao bsica, ou negcio se expressa pela oferta: Darei a voc isto se voc me der
aquilo. Como nas transaes que acarretam o trabalho pessoal, esses estmulos so suficientes apenas
depois de um longo condicionamento econmico (permutar trabalho por reforadores arbitrrios
dinheiro ao menos na nossa cultura a forma mais comum de condicionamento econmico) , a
partir dos processos de modelao e modelagem. Quando esse condicionamento j estiver ocorrido,
comportamentos semelhantes com objetos semelhantes e dinheiro semelhante podem vir a ser
relativamente automticos e realmente so pois a maioria de ns no estranha receber tiras de papel
impressas por nosso trabalho e nem estranha que os demais membros da comunidade as aceite como
fonte de troca por mercadorias e servios.
No h significado em uma descrio de comportamento sem considerar o ambiente, assim
como no h sentido, para a psicologia, uma descrio exclusiva do ambiente. Os conceitos de
comportamento e ambiente, de resposta e estmulo, esto conectados. Um no pode ser analisado
separado do outro (Skinner, 1969; Todorov, 1985 como citado em Silva, 2007).
O comportamento de consumo no ocorre num vazio ambiental, e por isso se destaca a necessidade
de um contexto implicando a sua anlise, ou seja, atravs da anlise de fatores antecedentes, das
respostas e das consequncias que se torna possvel uma anlise satisfatria da resposta de consumir
com vista predio do comportamento do consumidor (Skinner, 1969; Todorov, 1985 como citado
em Silva, 2007).
O comportamento de comprar e de vender pode ser reforado ou enfraquecido independentemente
da natureza particular de uma da transao. Quando as consequncias reforadoras para o
Montagnero . Garcia . Lopes . Resende . Oliveira
comprador excedem largamente as consequncias aversivas de pagar o preo de um artigo, o simples
118
comportamento de comprar reforado. O fato de um indivduo empenhar-se prontamente em

comprar depende, em parte, das prvias consequncias aversivas de gastar dinheiro. A concretizao
de uma venda depende de se as propriedades aversivas de dar dinheiro ou sair sem o objeto forem
iguais as das propriedades positivamente reforadoras do dinheiro ou do objeto. Em uma boa troca
o objeto comprado mais reforador que o dinheiro gasto, e a venda se processa rapidamente. Na
barganha duvidosa, consequncias positivas e negativas so relativamente iguais, e a venda pode
ocorrer depois de muita deliberao. (Silva, 2007).
Diversas linhas de pesquisa tm analisado o comportamento de consumidores, tendo como
base um aparato conceitual operante, algumas delas investigam em cenrios mais fechados, como
o laboratrio, enquanto outras analisam o comportamento ocorrendo em seu ambiente natural de
consumo. Essas pesquisas tm como foco principal de interesse os comportamentos relacionados ao
consumo, e como postura bsica, uma nfase na investigao dos efeitos de variveis situacionais,
particularmente a anlise dos eventos antecedentes e consequentes s aes e reaes das pessoas.
(Oliveira-Castro, 2005).
A partir da compreenso da necessidade de estudar quais as contingncias importantes envolvidas

no processo de consumo, o presente artigo visou pesquisar especificamente quais contingncias
controlam a resposta de frequentar e escolher bares e festas noturnas. Esses locais foram escolhidos
porque a recreao noturna parece seguir regra de escolha e preferncia pouco claras, visto que
muitos locais aparentemente bem sucedidos fecham repentinamente e locais aparentemente comuns
e sem expressividade permanecem anos abertos e com frequncia de freguesia elevada. O que explica
alguns locais serem to procurados e outros no darem certo, a despeito do investimento dos
organizadores, divulgadores de baladas e bares noturnos? Este trabalho pretende fornecer alguns
dados preliminares a respeito das contingncias de reforamento que justificam o comportamento
de frequentar dois tipos de locais de recreao noturna: as boates onde ocorrem os eventos
denominados baladas e os bares noturnos. Os bares podem contar ou no com msica ambiente,
mas se diferenciam da balada por serem locais fixos e planejados preferencialmente para consumo
de bebidas e alimentos.
Mtodo
Estudo 1 baladas
Participantes e Locais de coleta
Para a coleta de informaes a respeito das baladas, os pesquisadores coletaram os dados com
o auxlio de um questionrio no prprio local dos eventos a saber, festas universitrias, festas em
boates etc. Os dados foram coletados em 10 eventos diferentes ao longo de 6 meses abordando as
pessoas que concordaram em participar do estudo, sobretudo na sada do local. Os participantes
foram escolhidos aleatoriamente, em Uberlndia-MG e Ribeiro Preto-SP. Contamos com 140
participantes, 70 homens e 70 mulheres com idade entre 18 e 53 anos, diferentes graus de escolaridade
e renda mensal, Somente participaram da pesquisa aqueles que assinaram o termo de consentimento
livre e esclarecido. Foram excludos questionrios incompletos, assim como no foram convidados
participantes que se encontravam visivelmente alcoolizados.
Estudo 2 bares noturnos

Participantes e Locais de coleta
Os dados foram coletados em bares noturnos na cidade de Uberlndia. Foi solicitada a autorizao
do dono ou gerente do estabelecimento e dos interessados em participar atravs de termo de
consentimento livre e esclarecido. Neste estudo, contamos com 155 indivduos (100 homens e 55
mulheres). Foram excludos do estudo aqueles que no aceitaram assinar o termo de consentimento
ou que se encontravam visivelmente alcoolizados.
Instrumento
O segundo estudo tambm usou um questionrio com 23 itens ( que esto resumidos nos
resultados da Figura 1) mas neste caso referentes a quesitos importantes encontrados em bares tais
como estilo musical, garons, limpeza, entre outros. Neste questionrio a pessoa colocaria um X

Instrumento de coleta
A tarefa do entrevistado consistia em verificar o grau de importncia dado a 23 quesitos relacionados
ao local tpico de uma balada (ver Figura 2 com resumo dos resultados para conferir os itens). Com
referncias na escala de Likert, o participante expressaria um grau de importncia que oscila de 1
(nenhuma importncia), a 5 (fundamental), sendo 3 uma posio neutra (indiferente, tanto faz).
119
em qual a importncia daquele item para ela, variando de nenhuma importncia a fundamental
numa escala Lickert como no questionrio anterior.
Anlise dos dados
Para a anlise de dados dos dois estudos foi utilizada estatstica paramtrica com o teste T para
amostras independentes e anlise descritiva.
Bares noturnos
Os Dados obtidos com a anlise dos questionrios sobre os bares noturnos podem ser observados
na Figura 1.
Presena de telo
O barzinho no estar lotado
O barzinho estar sempre lotado
Presena de pessoas importantes ou celebridades
Tradio do barzinho na cidade
Ateno e simpatia dispensada pelo gerente e garons
Aparncia interna
Rapidez para entrar no ambiente
Presena e acessibilidade ao estacionamento
Segurana
Limpeza e aparncia dos banheiros
Preo da consumao
Tipo de clientela
Acomodaes fsicas
Localizao do barzinho
Sabor e originalidade dos pratos e bebidas
Diversidade de bebidas
Diversidade de alimentos

Pequeno tempo de espera para chegar o pedido
120
Garons eficientes
Som ao vivo
Estilo da msica que toca no ambiente
0
0.5
1.5
2.5
3.5
4.5
Figura 1
Notas mdias dos participantes no questionrio sobre bares
Os resultados apontaram que os itens mais valorizados pelos frequentadores foram: garons
eficientes, pouca espera para receber um pedido, preo da consumao e limpeza dos banheiros,
todos com notas superiores a 4,20, sendo que 5,0 era o valor mais alto possvel. Comparando-se as
diferenas entre gneros, as notas dos homens e mulheres indicaram que as mulheres deram escores
significativamente maiores para a qualidade das acomodaes (F=4, 989(1-154), p=0,027) e no
tipo de clientela que frequenta o bar (F=4, 135 (1-154), p=0, 044) quando comparada com as notas
mdias dos homens.
Baladas
Os resultados encontrados com a anlise do inventrio referente s baladas podem ser observados
na Figura 2:
Organizao do evento
Tradio da festa
Ambiente lotado
Presena de pessoas importantes ou
Divulgao do evento
Qualidade do atendimento
Acessibilidade aos ingressos
Tempo de espera na entrada
Acessibilidade de estacionamento
Segurana interna
Banheiro funcional e limpo
Variedade de lanches
Valor da entrada
Tipo de clientela
Acomodaes (sofs e cadeiras)
Localizao do evento (distncia)
Variedade de bebidas
Estilo musical
Potncia do som
Variedade de ambientes
Iluminao de qualidade
Quantidade de luzes
0
Os resultados indicaram um grande nvel de importncia dado, sobretudo, limpeza dos banheiros,
ao atendimento, segurana interna, organizao do evento e ao estilo musical. Todos com notas
superiores a 4,5, aproximando-se assim do fundamental. Os itens que foram considerados de
menor importncia entre os 23 investigados foram: a presena de celebridades e a superlotao
da festa. Novamente houve diferenas quanto ao gnero, pois as mulheres deram importncia
significativamente maior que os homens aos quesitos limpeza dos banheiros (T=3,035(1-138)
p=0,038) e segurana (T=2,063(1-138)p=0,041), alm de acesso aos ingressos, atendimento,
divulgao e acessibilidade de estacionamento todos (p<0,05).
De uma maneira geral esses resultados sugerem que os donos de bares podem ser beneficiados se
investirem no treinamento de funcionrios, em preos acessveis, no conforto e rapidez na entrega
dos pedidos, alm disso, as preferncias particulares de mulheres devem ser consideradas. No estudo
das baladas a quantidade de mulheres era igual de homens, o que diminui a possibilidade de efeito
de tamanho da amostra para a diferena encontrada nas mdias, alm disso, no estudo dos bares o
quantidade de mulheres foi superior a 50 o garante uma homogeneidade suficiente para o teste T e
consistncia interna para a comparao com os homens. Resta ento para a explicao dos resultados
referentes ao sexo, os fatores referentes s diferentes histrias de aprendizagem de homens e mulheres

Figura 2
Notas mdias dos participantes no questionrio sobre festas noturnas
121

122
e, portanto as diversas valoraes que estes fazem a ambientes de recreao noturna. De qualquer
forma, se as mulheres so mais exigentes que os homens em vrios quesitos, e se muitas delas vo
com as amigas, sozinhas ou com namorados ou companheiros nas baladas, estas deveriam ser as
primeiras a serem ouvidas pelos organizadores de eventos, pois parte significativa do sucesso destes
empreendimentos ao que tudo indica est na sua forma de discriminar.
Os resultados tambm demonstram que fatores antecedentes que controlam parcialmente o
repertrio de frequentar uma festa noturna esto muito mais relacionados estrutura fsica do local
do que s pessoas e outros detalhes que podem ser vistos no questionrio e que, ao que foi possvel
constatar, no so considerados importantes. Tais informaes podem ser vitais para pessoas
envolvidas com a divulgao, organizao e realizao de baladas.
Esses resultados demonstram o impacto que a organizao de reforadores em locais de recreao
noturna podem ter nas respostas que envolvem deciso de consumo. O comportamento de escolher
envolve muitas variveis que podem fugir do escopo do conhecimento de administradores e
publicitrios, mas que podem ser explicados e conhecidos atravs dos saberes acumulados pelo
behaviorismo radical.
Para o behaviorismo radical o comportamento de um consumidor est localizado na interseo
entre o seu cenrio atual e sua histria de aprendizagem, devendo-se considerar tambm as
consequncias das respostas, que modelam e mantm o comportamento de comprar e consumir.
Sendo assim, a influncia recproca entre os acontecimentos presentes no local de consumo e a histria
de aprendizagem da pessoa, proporcionaria a ocorrncia de estmulos discriminativos indicadores de
consequncias para as respostas de consumo, sendo que estes mesmos estmulos definem o cenrio
do comportamento do consumidor, no favorecimento ou na inibio das respostas de consumo,
criando e retroalimentando a dinmica da oferta e procura (Oliveira-Castro & Foxall, 2005).
Na presente pesquisa, fica evidente que o comportamento de frequentar determinada balada ou
bar noturno, tem caractersticas fortemente utilitrias, ou seja, as pessoas permanecem naquele
ambiente por aquilo que de fato oferecem: comida, msica diverso, sobretudo se o custo de resposta
for adequado, ou seja, se o investimento financeiro o tempo investido produzirem possibilidades de
reforamento satisfatrias. Essa informao relevante, visto que organizadores de festas e donos
de bares podem empreender gastos desnecessrios em um foco em contingncias de reforamento
informativo, o que parece menos importante nesta categoria de consumo. Alm disso, o papel
do reforo negativo fica evidente, uma vez que o controle de parmetros considerados aversivos
(como segurana, limpeza, tempo de espera), quando controlados, contribuem na permanncia do
consumidor nas baladas e bares.
Os resultados obtidos em amostras superiores a 100 sujeitos indicam dados culturais relevantes
dos locais das amostras e apontam a varivel sexual que teria uma derivativa tanto cultural, quanto
filogentica, ou seja, mulheres podem se comportar e priorizar diferentes ambientes e situaes
por razes evolutivas. Contudo estes resultados falam muito pouco sobre a histria biogrfica
dos participantes que explicam em termo analtico funcional porque determinadas variveis so
relevantes para participao nos eventos e por que outras no so. Assim, a fonte de controle mais
refinada e individual do que controla o repertrio de ir a baladas e bares noturnos carece de mais
investigaes, havendo a opo do delineamento de sujeito nico.
Os procedimentos de pesquisa fundamentados na anlise do comportamento ainda necessitam de
desenvolvimento, tanto pela aplicao do modelo sob a perspectiva comportamental em situaes de
consumo diversificadas, quanto pelo emprego da tecnologia emergente. Esta ltima, cada vez mais
aberta tem consentido o uso de vrias tcnicas de monitorao de comportamento, avanando para
alm da utilizao de questionrios e entrevistas, que so mais comuns na literatura de inspirao
social-cognitiva. (Foxall, 2006 como citado em Sandall, 2007).
Assim, a anlise do comportamento do consumidor ainda tem um longo caminho a percorrer, na
medida em que carece de maior desenvolvimento tecnolgico e uma maior capacidade de dilogo
com outras cincias comportamentais (Skinner, 1989a/1995a como citado em Sandall, 2007).
O debate entre filosofias de diferentes cincias, tem como consequncia o fortalecimento de suas
bases epistemolgicas e a apreciao de novos objetos de estudo, surgimento de novos problemas de
pesquisa, novos instrumentos e mtodos de coleta de dados e novas tcnicas de anlise e interpretao
dos resultados obtidos.
Com esse estudo tivemos a inteno de dar alguns passos nas relaes funcionais que explicam, ao
menos em parte, os fatores que levam algum a frequentar uma determinada situao de recreao
noturna. H muito a avanar, mas nossos resultados demonstram que esse comportamento de escolha
est longe de ser aleatrio, e que as variveis contextuais tm um impacto relevante na valncia
decisria. Levando-se em conta que o Brasileiro gasta em mdia mais de 1,2 bilhes de reais s em
recreao noturna (dados de 2011 da confederao do comrcio do estado de So Paulo) cabem
investigaes futuras, pois onde existem pessoas consumindo (se comportando) o behaviorismo
pode dar sua contribuio.
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pela psicologia cognitiva no tratamento de transtornos mais crnicos e de personalidade. Segundo
o autor, a terapia do esquema volta-se ao tratamento dos aspectos caracterolgicos dos transtornos
e no a sintomas psiquitricos. Considera-se que os processos cognitivos, afetivos e motivacionais
so dependentes de estruturas bsicas (esquemas) como as unidades fundamentais da personalidade,
por terem uma natureza incondicional.
Esquemas iniciais desadaptativos circundam temas sobre o self e as relaes pessoais e so descritos
como estruturas estveis e duradouras que formam os ncleos do auto-conceito individual. Tambm
so caracterizados como incondicionais hipervalentes, auto-perpetuaveis, e muito resistente
mudana. Desenvolvem-se na infncia pela interao com o ambiente, atravs da educao formal
e informal, experincias, traumas, sucessos e so elaborados durante toda a vida, operam de modo
automtico, no consciente, e so organizados hierarquicamente durante toda a vida de um individuo
(Trindade, Mossatti & Mazzoni, 2009).
Algumas das caractersticas dos esquemas so que estes se apresentam incondicionais, resistentes
a mudanas, so ativados por acontecimentos ambientais relevantes para o esquema especfico e
esto ligados a altos nveis de afeto, se relacionam com a no satisfao das necessidades bsicas
ou a exposio experincia traumtica. Funcionam filtrando seletivamente a experincia, guiando
o processamento das informaes para se perpetuarem. So hiperativados em situaes sociais,
ambientais relevantes ao esquema, causando intenso sofrimento e prejuzo no funcionamento do
sujeito (Young, 2003).
Beck (1997) ao discorrer sobre o termo esquemas atribuiu caractersticas afirmando que estes
possuem qualidades estruturais adicionais, como amplitude, flexibilidade ou rigidez, e densidade.
Tambm podem ser descritos em termos de sua valncia, que denota a sua ativao variando de
latncia e hipervalente. Quando latente os esquemas no esto participando do processamento da
informao e quando ativados canalizam o processamento cognitivo do estgio inicial ao final.
1 Endereo para correspondncia: Rua Santa Edwirges, n. 191, apto. 301- Bairro: Santa Mnica, Uberlndia MG; E-mail: gelsonpsi@
gmail.com
125
Quando hipervalente estes esquemas idiossincrticos predominam sobre outros esquemas que
seriam mais adaptativos a uma determinada situao, com isso o esquema acaba por induzir um vis
sistemtico no processamento da informao.
O conceito de esquemas nas TCC se relaciona com a investigao do processamento cognitivo
nos transtornos mentais, esse conceito tem sido utilizado para referir estruturas com contedo
idiossincrtico altamente personalizado, que so ativados na manifestao da psicopatologia. Um
modo de esquema disfuncional ativado quando esquemas desadaptativos especficos ou respostas
de coping geram emoes perturbadoras, comportamentos de evitao, fuga ou mesmo autoderrotistas, contaminando o funcionamento do individuo (Santos, 2005).
Young (2003) propem relaes entre a noo de esquemas iniciais desadaptativos e a psiquiatria
no que diz respeito ao que permeia os transtornos de personalidade. Utilizando uma tica na qual
a origem filogentica e ontogentica e fatores herdados geneticamente foram sendo construdos a
partir de um processo de seleo natural adaptativa. A biologia e o temperamento, bem como as
interaes com o meio desempenham um papel essencial no desenvolvimento do individuo, assim
esquemas so ativados por acontecimentos relevantes para cada individuo especifico.
A seleo natural produziu um ajustamento entre um comportamento programado (estratgia)
e as exigncias do ambiente. Os estilos de personalidade tm um princpio evolutivo. As estratgias
comportamentais dos vrios ncleos de personalidade so teis para que o indivduo interaja em
contextos diversos (Range, Falcone & Sardinha, 2007).
Os esquemas iniciais desadaptativos estariam na base dos transtornos de personalidade. De acordo
com a definio lingustica, esquema uma figura que representa no a forma dos objetos, mas as
suas relaes e funes. Esquema tem um carter funcional, propiciam que o individuo estabelea
padres que servem como base para auto-avaliao e avaliao do mundo (Duarte, Nunes &
Kristensen, 2008).
atravs de seus esquemas que os indivduos determinam quais situaes so relevantes para
serem consideradas e quais aspectos de sua experincia so importantes para embasar decises.
Esquemas esto intimamente ligados aos comportamentos ou estratgias (Santos, 2005).
Young (2003) classifica esquemas iniciais desadaptativos organizando em cinco domnios,
divididos em dezoito esquemas relacionados, para facilitar o dilogo entre profissionais de diversas
reas e tambm com os clientes:
Domnio 01
Desconexo e Rejeio. Esquemas iniciais desadaptativos relacionados: 01. Abandono/
Instabilidade; 02. Desconfiana/abuso; 03. Privao Emocional; 04. Defectividade/Vergonha; 05.
Isolamento Social/Alienao.
Domnio 02
Autonomia e Desempenho. Esquemas iniciais desadaptativos relacionados: 06. Dependncia/
Incompetncia; 07. Vulnerabilidade/Incompetncias; 08. Emaranhamento/Self subdesenvolvido;
Martins . Montagnero . Silva
09. Fracasso.
126
Domnio 03
Limites Prejudicados. Esquemas iniciais desadaptativos relacionados: 10. Merecimento/
Grandiosidade; 11. Autocontroles/Autodisciplina Insuficientes.
Domnio 04
Orientao para o outro. Esquemas iniciais desadaptativos relacionados: 12. Subjugao; 13. Autosacrificio; 14. Busca de aprovao/Busca de reconhecimento.
Domnio 05
Supervigilancia e Inibio. Esquemas iniciais desadaptativos relacionados: 15. Negativismo/
Pessimismo; 16. Inibio Emocional; 17. Padro inflexvel/Critica exagerada; 18. Carter punitivo.

Para o autor, no funcionamento de um esquema existem trs processos, que foram identificados,
podendo ocorrer nos domnios cognitivo; afetivo ou comportamental: Manuteno; evitao;
hipercompensao do esquema. A terapia focada em esquemas fundamenta-se em quatro conceitos
bsicos, sendo eles o de esquemas iniciais desadaptativos, processos de manuteno, evitao e
hipercompensao do esquema (Young, 2003).
Para a compreenso da psicopatologia importante cercar vrios fatores que envolvem a interao
de aspectos cognitivos, emocionais, biolgicos e comportamentais. A psicoterapia, em geral, se
preocupa com sentimentos, ansiedade, medo, raiva e semelhantes. Um passo inicial em direo
terapia comportamental consistiu na noo de que o que sentido no um sentimento, mas um
estado do corpo (Skinner, 1991).
Outro modelo de terapia utilizado a anlise funcional do comportamento, baseada na linguagem
do behaviorismo radical, com a mesma proposta de facilitar dilogos entre peritos buscando
solucionar conflitos e sofrimentos do ser humano. Segundo essa tica, a interveno teraputica um
tipo de comportamento verbal, mais especificamente um conjunto de regras, que so apresentadas
ao cliente visando alterao ou manuteno de determinados comportamentos (Guilhardi, 2001).
O estado corporal resultante de condicionamento respondente usualmente chamado de
sentimento, o estado resultante do condicionamento operante, observado atravs da introspeco,
geralmente chamado de estado da mente. Para a terapia comportamental o que sentido como
sentimentos ou introspectivamente observado como estados da mente so estados do corpo, e estes
so os produtos de certas contingncias de reforamento (Kohlenberg & Tsai, 2004).
Uma pessoa est bem consigo mesma quando sente um corpo positivamente reforado. Os
reforadores positivos do prazer, so chamados de agradveis e o comportamento que eles reforam
de prazer. As intervenes teraputicas tm como objetivo ltimo levar o cliente auto-observao e
ao autoconhecimento, consequentemente a uma vida com menos queixas (Guilhardi, 2001).
Todo o comportamento, seja ele humano ou no humano, inconsciente. Ele se torna consciente
quando os ambientes verbais fornecem as contingncias necessrias auto-observao. Com isso o
terapeuta est restrito as contingncias verbais do cliente e aos comportamentos emitidos na consulta
(Skinner, 1978).
O autoconhecimento a possibilidade de um tipo especial de conhecimento, sendo este fruto
de contingncias sociais que habilitam humanos descrever seus comportamentos, sentimentos, as
relaes entre eles e o ambiente. Estas descries podem se referir a eventos passados, presentes e
futuros. Tal processo ocorre concretamente, atravs de questes feitas pelo terapeuta, que levam o
cliente a descrever seus comportamentos e os sentimentos que o acompanham e a relacionar esses
comportamentos e sentimentos com o ambiente (Kohlenberg & Tsai, 2004).
Uma psicoterapia consiste no em levar o paciente a descobrir a soluo para o seu problema,
mas em mudar o paciente, de tal modo que seja capaz de descobri-la. O cliente tem no processo
teraputico vrios dos seus eus modelados. Assim, entre outros se podem salientar, auto-estima;
autoconfiana; responsabilidade. O que acontece na clnica uma preparao para um mundo que
no est sob o controle do terapeuta (Guilhardi, 2001).
Na viso do behaviorismo radical o cliente responde no processo teraputico a pelo menos trs
nveis de controle: auto-regras; regras e contingncias no verbais propriamente ditas. Tanto as regras
como as auto-regras podem evitar que o cliente entre em contato com a realidade e o terapeuta deve
auxiliar o cliente a identificar as contingncias em operao s quais responde na tentativa de um
tratamento mais eficaz (Skinner, 1991).
Antes de propor qualquer ao teraputica, necessrio observar com rigor os excessos, os dficits
e as reservas comportamentais do cliente e no apenas a queixa envolvida. Cabe ao terapeuta ampliar
o alcance da investigao, abrangendo o repertrio mais extenso de comportamentos do cliente, bem
como as relaes de tal repertrio com os eventos reforadores e punitivos disponveis no ambiente
(Kohlenberg & Tsai, 2004).
127

128
Quando dizemos que o comportamento funo do ambiente, o termo ambiente, presumivelmente,

significa qualquer evento no universo capaz de afetar o organismo, pois ambiente o conjunto de
condies ou circunstncias que afetam o comportar-se, no importando se estas condies esto
dentro ou fora da pele. No behaviorismo radical o ambiente externo ao, no ao organismo
(Skinner, 1978).
tarefa do terapeuta, observar, relatar e criar contingncias que modelem os comportamentos
emitidos e as relaes funcionais, assim parece vivel um panorama analtico-funcional dos
esquemas iniciais desadaptativos sugerido por Young (2003), por terem um carter funcional,
propiciam que o individuo estabelea padres que servem como base para auto-avaliao e avaliao
do mundo, favorecendo a comunicao entre as reas clinicas que trabalham com psicoterapias
baseadas em evidencias.
O cliente pode, porm, ter limitaes na observao e no relato de comportamentos que ocorrem
sob controle de eventos que no esto diretamente disponveis para a comunidade. O questionrio
proposto por Young (2003) pode ser um bom instrumento para facilitar e ampliar os limites
teraputicos.
Ao observar quais variveis, na histria de reforamento do indivduo as respostas no emitidas
publicamente so funo, o que determinou que estas respostas no tivessem sido emitidas
publicamente, e qual papel tem a reao do terapeuta sobre a emisso de tais classes de verbalizaes,
o terapeuta pode trabalhar com mais segurana (Skinner, 1978).
O modelo mdico de diagnstico foi criado a partir de uma necessidade de comunicao entre
clnicos e pesquisadores de diferentes orientaes tericas, estabelecendo um acordo de base quanto
nomenclatura e descrio das diferentes psicopatolgica, enquadra o paciente em certos tipos
de comportamentos disfuncionais em classificaes com base em critrios diagnsticos especficos.
Esses critrios so encontrados nas publicaes da Associao Psiquitrica Americana (APA) e da
Organizao Mundial de Sade (OMS) (Zamignani & Banaco, 2005).
Esses sistemas classificatrios so, portanto, no mximo uma descrio de topografias de respostas
e de frequncias com as quais elas se apresentam na vida da pessoa. Mais importante do que a
descrio das respostas que trazem os indivduos aos consultrios, o conhecimento da funo que
essas respostas apresentam nesse ambiente. O modelo comportamental baseia-se em seleo das
respostas por consequncias e, portanto no discute as manifestaes comportamentais em termos
de normal e patolgico e sim sua funo (Zamignani & Banaco, 2005).
Esse trabalho se props descrever um entre os dezoito esquemas iniciais desadaptativos proposto
por Young (2003), a partir de uma leitura sob a tica do behaviorismo radical, mais especificamente
utilizando a anlise funcional do comportamento.
Esperamos com isso ter contribuindo para o campo da psicologia clnica, sobretudo na descrio
verbal implicada em diagnsticos, ampliando o dialogo entre behavioristas e cognitivistas,
aproximando a teoria pratica entre a conceituao cognitiva e a anlise funcional do comportamento.
Ao fazer uma sondagem juntamente com o cliente, utilizando o questionrio de esquemas iniciais
desadaptativos proposto por Young (2003), para o inicio de um tratamento clnico, pode-se utilizar
da anlise funcional do comportamento para construir uma postura profissional mais adequada
diante cada cliente especifico, construindo, assim, contingncias mais adequadas para o tratamento,
utilizando como referencia os dezoitos esquemas iniciais desadaptativos que podem ser mensurados
atravs do questionrio proposto pelo autor.
Objetivos
Objetivo geral
Discorrer sobre um entre os dezoito esquemas iniciais desadaptativos proposto por Jeffrey E.Young
(2003), utilizando a tica do behaviorismo radical, mais especificamente a anlise funcional do
comportamento.
Objetivos especficos
Contribuir para o campo da psicologia clinica, sobretudo na descrio verbal implicada em
diagnsticos.
Ampliar o dilogo entre behavioristas e cognitivistas descrevendo em termos da anlise
funcional do comportamento um entre os dezoito esquemas iniciais desadaptativos propostos por
Young (2003).
Aproximao terica pratica entre a conceituao cognitiva e a anlise funcional do comportamento.
Mtodo
Instrumento
Foi realizada uma pesquisa bibliogrfica e buscas de referncias em portais eletrnicos, tais como
os textos presentes em sites acadmicos e livros.
Procedimento
Props fazer um panorama analtico-funcional utilizando a tica do behaviorismo radical, mais
especificamente da anlise funcional do comportamento, do esquema de autocontrole/autodisciplina
insuficiente, proposto por Young (2003), em seu livro: Terapia Cognitiva para Transtornos da
Personalidade: Uma abordagem focada em esquemas.
Discusso
Esquema de autocontrole/autodisciplina insuficiente
Segundo Young (2003) os pacientes que tm este esquema geralmente carecem das qualidades
de autocontrole a capacidade de dar os devidos limites s prprias emoes e impulsos e
Esses pacientes no conseguem restringir adequadamente suas emoes e impulsos. Em suas vidas
pessoais e profissionais, apresentam uma dificuldade generalizada de adiar a gratificao de curto
prazo para atingir objetivos de longo prazo.
Para estudarmos o autocontrole e autodisciplina na perspectiva do behaviorismo radical,
precisamos compreender que o que controlado so os repertrios comportamentais. Quando o
individuo desenvolve um repertrio comportamental, aprende por ele mesmo a emitir respostas
que sejam adequadas no futuro. A aprendizagem de manipulao das variveis ambientais das quais
seu comportamento funo o capacita a produzir modificaes no ambiente de modo a alterar a
probabilidade de tal comportamento (Skinner, 1978).

autodisciplina a capacidade de tolerar tdio e frustrao por tempo suficiente para realizar tarefas.
129

130
Ter autocontrole e autodisciplina significa que, por meio da manipulao de variveis ambientais
das quais seu comportamento funo, o ser humano controla tambm parte de seu prprio
comportamento. Com frequncia o indivduo vem a controlar parte de seu prprio comportamento
quando uma resposta tem consequncias que provocam conflitos, quando leva tanto a reforo
positivo quanto a negativo (De-Farias, 2010).
Os comportamentos de autocontrole e autodisciplina esto diretamente relacionados a uma
escolha de respostas concorrentes: pode ser que o indivduo tenha que escolher entre duas respostas
que levem a consequncias com o mesmo valor, ou a uma resposta que seja reforada imediatamente
e punida em longo prazo, ou vice-versa. Isto implica que tal comportamento vai ser caracterizado
como aquele decorrente de contingncias conflitantes, nas quais o indivduo tenha que escolher entre
duas respostas que tm diferentes consequncias (Cruz, 2006).
Pessoas com dificuldades relacionadas ao esquema inicial de autocontrole/autodisciplina
insuficiente apresentam comportamentos tpicos como impulsividade, a falta de concentrao, a
desorganizao, a falta de disposio de persistir em tarefas tediosas ou rotineiras, as expresses de
raiva e histeria, e os atrasos ou irresponsabilidades habituais. Todos esses comportamentos tm em
comum a busca de gratificaes de curto prazo custa de objetivos de longo prazo (Young, 2003).
Ao evitar contingncias aversivas cujas consequncias em longo prazo sero positivas, o individuo
remove tambm a possibilidade de um processo de modelagem. A modelagem, mudana no
comportamento devido exposio direta s diferentes contingncias de reforamento e punio,
fornece um contexto para melhor compreenso do comportamento, sem a qual este seria malentendido (Cruz, 2006).
A modelagem no apenas um mecanismo para melhor compreenso do comportamento, mas
tambm uma tcnica poderosa para modific-lo. Se pudermos controlar nosso comportamento
desejado, aumentaremos extremamente sua probabilidade de ocorrncia. A modelagem do
comportamento importante para compreender as situaes de autocontrole e autodisciplina que
envolve o comportamento complexo (Skinner, 1978).
Segundo Young (2003), os pacientes relacionados ao esquema autocontrole/autodisciplina
insuficiente parecem crianas sem uma educao adequada. Em formas mais leves, os pacientes
apresentam uma nfase exagerada na evitao do desconforto; preferem evitar a maior parte do
sofrimento, conflito, confronto, responsabilidade e esforos, mesmo custa de sua realizao ou
integridade pessoal.
A probabilidade de nosso comportamento ocorrer advm do reforamento diferencial em
ambientes diferentes. Pessoas que evitam a maior parte das contingncias aversivas envolvendo
sofrimento, conflito, confronto, responsabilidade, escapam de muitas consequncias aversivas, mas
tambm se privam das consequncias de um processo de modelagem envolvendo autocontrole e
autodisciplina (Skinner, 1987).
O processo de evitao ocorre em contingncias de reforo negativo nas quais, os estmulos aversivos
condicionados e incondicionados so apresentados por um intervalo de tempo. O individuo vem a
executar o comportamento que previne a ocorrncia ou reduz a magnitude do segundo estimulo.
O primeiro estmulo torna-se um reforador negativo condicionado, e por isso qualquer ao que
reduza reforada atravs de condicionamento operante (Skinner, 1978).
A partir das diversas tcnicas de autocontrole, tais como restrio fsica, mudana de estimulo,
privao e saciao e uso de estimulao aversiva, uma pessoa capaz de controlar estmulos para
modificar seu prprio comportamento. Assim, o autoconhecimento torna-se um tipo de ferramenta
auxiliar para mudana de comportamento por meio do autocontrole e autodisciplina (Cruz, 2006).
Outra contribuio importante para a compreenso do comportamento de autocontrole e
autodisciplina se d por meio da anlise de que, frequentemente, os estados emotivos ou motivadores
tm conexo com as circunstncias externas responsveis por eles. Isso modifica a concepo de

internalizao de causas, tais como traos de personalidade, para a compreenso das contingncias
de reforamento presentes e passadas que influenciam o comportamento (De-Farias, 2010).
Young (2003) acredita que todas as crianas nascem com um modo impulsivo. Como parte natural
de todos os seres humanos, trata-se da incapacidade de controlar suficientemente a impulsividade
e de aprender autodisciplina. As crianas, segundo o autor, so, por natureza, descontroladas e
indisciplinadas. Por meio de vivncias em nossas famlias e na sociedade como um todo, aprendemos
a ser mais controlados e disciplinados. Internalizamos um modo adulto saudvel capaz de restringir
a criana impulsiva para atingir objetivos de longo prazo.
Ambos os comportamentos (impulsividade e disciplina) so determinados por fatores ambientais,
e devem ser analisados a partir da histria de reforamento do indivduo e do ambiente onde o
comportamento foi emitido. Podemos ir alm, e dizer que o autocontrole e autodisciplina so na
verdade um produto social medida que o grupo pune e refora tais comportamentos (Baum, 2006).
De maneira paradoxal, podemos observar que a prpria cultura refora inmeros comportamentos
que so prejudiciais tanto para o indivduo quanto para o grupo. O paradoxo est no fato de que
essa mesma cultura que refora comportamentos imediatistas e prejudiciais exija autocontrole
e autodisciplina por parte das pessoas em relao a diversos comportamentos mantidos por
reforadores condicionados, como, por exemplo, o consumismo exagerado, entre outros (Skinner,
1987).
Essa exigncia paradoxal geralmente feita por meio do apelo responsabilidade pessoal, como
se o autocontrole e a autodisciplina fosse inerente ao ser humano, ou seja, coloca-se o sujeito como
totalmente responsvel por comportamentos que foram modelados e reforados pela prpria cultura
(Baum, 2006).
Talvez porque a cultura se exime praticamente de toda e qualquer responsabilidade sobre o
comportamento que prejudicial ao grupo e ao indivduo, grande parte das pessoas aprende o
comportamento de autocontrole e autodisciplina de forma acidental (Skinner, 1978).
Para a explicao e a valorizao cultural do comportamento de autocontrole e autodisciplina,
a cultura recorre ao uso de explicaes mentalistas tanto para a falta de tais comportamentos
(irresponsvel), quanto para a presena deles (responsvel). O mentalismo a pratica de invocar
fices mentais para tentar explicar comportamento. Mente, vontade, ego e outros conceitos
so muitas vezes chamados de fices explanatrias, no porque expliquem algo, mas porque
supostamente explicam. A objeo central que no conseguem explicar aquilo a que se propem
(Baum, 2006).
Uma explicao adequada estaria centrada no em entidades mentais, mas naquelas variveis que
afetam o comportamento. No mentalismo, processos psicolgicos internos, como fora de vontade
e medo do fracasso, adquirem poderes homunculares para causar a ocorrncia de outros eventos,
esses mais comportamentais. Explicaes do comportamento sero incompletas se no envolverem
a busca, to retroativa quanto possvel, de antecedentes observveis do comportamento presente no
meio ambiente (Kohlenberg & Tsai, 1991).
Skinner (1978) faz objees a coisas que sejam mentais, no as coisas que sejam privadas.
Entretanto, aos eventos privados Skinner no atribui qualquer outro status distintivo que no seja o
da sua privacidade. Eles provm do mesmo material dos comportamentos pblicos e esto sujeitos
aos mesmos estmulos discriminativos e reforadores que afetam todos os comportamentos.
Ao deter-se apenas nos fenmenos mentais, o mentalismo foge do objeto de estudo do
comportamento, que no se resume apenas a os fenmenos diretamente observveis, mas inclui
tambm os que ocorrem no mundo privado do organismo. Para o behaviorismo radical, a esse
mundo no dado qualquer significado mentalista. A existncia de um mundo privado no resulta
na existncia de uma substncia que no apresente dimenses fsicas, o que significa, nesse contexto,
que no se trata de um mundo imaterial da mente (Zilio & Carrara, 2008).
131
Segundo Young (2003) a terapia focada em esquemas fundamenta-se em quatro conceitos

bsicos, sendo eles o de esquemas iniciais desadaptativos, processos de manuteno, evitao e
hipercompensao do esquema. por meio desses processos que os esquemas lutam para se manter
vivos e para continuar funcionando na vida psquica do indivduo.
Cada esquema associa-se a determinados padres disfuncionais de comportamento que tendem
a caracterizar a postura do paciente em relao a parceiros afetivos e a outras pessoas importantes
(incluindo o terapeuta). O rompimento de padres de comportamento diz respeito no apenas
a como a pessoa se comporta em situaes especificas, mas tambm aos tipos de situaes que
geralmente escolhe (Cazassa, 2007).
Uma formulao entre as interaes de um organismo e o seu meio ambiente, para ser adequada,
deve sempre especificar trs coisas: A ocasio na qual ocorreu a resposta, a prpria resposta e as
consequncias. As relaes entre elas constituem as contingncias de reforo (trplice contingncia).
As inter-relaes so muito mais complexas do que as que ocorrem entre um estmulo e uma resposta,
e so muito mais produtivas tanto nas anlises tericas, como nas experimentais (Skinner, 1978).
Esses comportamentos de resignao, evitao ou hipercompensao acabam por perpetuar
esquemas. O rompimento de padres comportamentais visa os estilos de enfrentamento, isto , os
comportamentos considerados foco da mudana so aqueles aos quais os pacientes se resignam,
evitam ou hipercompensam, em funo dos esquemas remotos. Esses so comportamentos
autoderrotistas empregados pelos pacientes para enfrentar os momentos em que os esquemas so
ativados (Young, 2003).
Exemplo de estilos de enfrentamento

Processo de resignao
132
A resignao est vinculada a processos de reforamento dos esquemas, padres de comportamentos

autoderrotistas. Ex: Realiza tarefas que so tediosas ou desconfortveis de forma descuidada; perde
controle das emoes; come; bebe; joga em excesso ou usa drogas (Young, 2003, p.139).
Para analisar esses padres atravs da trplice contingncia devemos decompor os episdios
comportamentais da seguinte maneira: ocasio na qual ocorreu a resposta, a prpria resposta e as
consequncias. Referente aos antecedentes necessrio observar quais so as tarefas tediosas ou
desconfortveis para o sujeito em particular, as quais ele realiza de forma descuidada; a resposta a
esses antecedentes por sua vez no sofrem um processo de modelagem eficaz; e as consequncias
nesse processo envolvem, dentre outras variveis, a noo de autocontrole e autodisciplina (Moreira
& Medeiros, 2007).
Segundo Skinner (1978), as emoes so predisposies que alteram a probabilidade de o indivduo
se comportar de determinada maneira em uma dada situao devida a consequncias especficas em
comum. Elas modificam o organismo como um todo e envolvem uma grande mudana em todo o
seu repertrio comportamental. A identificao das alteraes corporais pode ser importante para a
caracterizao das emoes.
Dizemos que algum tem uma emoo quando est propenso a agir de determinada forma.
fundamental apontar que essa disposio no deve ser entendida como causa de comportamentos,
uma vez que ela descreve apenas uma probabilidade de ao. O que chamado de emoo toda
a interao descrita: os antecedentes, os comportamentos operantes e os respondentes, pois se no
forem observados todos eles interagindo, no possvel conhecer o que ocorreu (Skinner, 1978).
Podem-se considerar os comportamentos de comer; beber; jogar em excesso ou usar drogas
como exemplos de estratgias dirigidas a um nvel somtico de tenso emocional. A funo dessas
estratgias reduzir a sensao fsica desagradvel de um estado de estresse produzido pelas emoes.
Define-se o esforo para regular o estado emocional que est associado ao estresse, ou o resultado de
eventos estressantes como coping focalizado na emoo (Oliveira, 2009).
Processo de evitao
A evitao uma tentativa realizada pela pessoa de no entrar em contato com o sofrimento
decorrente do acionamento do esquema inicial desadaptativo e pode ocorrer nos nveis cognitivo,
afetivo ou comportamental. Ex: No Trabalha ou abandona a escola; no estabelece objetivos
profissionais a longo prazo (Young, 2003, p.139).
O processo de evitao ocorre em contingncias de reforo negativo, que por sua vez o processo
operante em que a retirada de um estmulo consequente (aversivo), aumenta a frequncia de uma
resposta. O conhecimento desse processo pode ser de grande valia ao terapeuta para a compreenso
e manejo desses padres (Skinner, 1978).
O contexto cultural estabelece que sentimentos e emoes como tristeza, angstia e ansiedade
devem ser evitados. Essa viso contraria a filosofia behaviorista radical. Alm disso, quando a
pessoa evita entrar em contato com suas emoes, ela perde os benefcios do autoconhecimento,
visto que as emoes sinalizam o tipo de contingncia em operao. (De-Farias, 2010).
Segundo Skinner (1987) as culturas ocidentais foram embasadas em uma busca de reforadores
imediatos de curto prazo, e tentam evitar ao mximo contingncias que poderiam criar situaes
aversivas. Porm, neste processo, se ignora que estas mesmas contingncias poderiam trazer uma
srie de reforadores, e modelar uma gama de repertrios. Uma cultura que refora seus membros
a constantemente buscar reforadores imediatos e a evitar contingncias aversivas gera pessoas com
baixa tolerncia frustrao, pois, por ela no ter sido modelada para o enfrentamento, falta-lhe
repertrio adequado.
A falta de repertrio adaptado para tolerar frustraes, decorrente de uma historia de vida, pode
ser antecedente em uma operao estabelecedora para padres de comportamento evitativos como o
de no trabalhar ou abandonar a escola, e tem como consequncia a retirada do estmulo consequente
(aversivo) que pode ser visto como entrar em contato com o sofrimento decorrente do esquema
inicial desadaptativo. Pessoas que evitam a maior parte das contingncias aversivas envolvendo
tambm se privam das consequncias de um processo de modelagem (Miguel, 2000).
A hipercompensao do esquema refere-se noo de encaminhamento do padro oposto ao

registrado no esquema, definio consonante com o conceito de formao reativa. Ex: Toma
iniciativas rpidas e intensas para completar um projeto ou exercer autocontrole (Young, 2003,
p.139).
Segundo Young (2003), quando hipercompensam, os pacientes lutam contra o esquema pensando,
sentindo, comportando-se e relacionando-se como se o oposto do esquema fosse verdadeiro.
Dedicam-se a ser o mais diferente possvel das crianas que foram quando o esquema foi adquirido.
Diante do esquema contra-atacam, na superfcie, so autoconfiantes e seguros, mas no ntimo,
sentem a presso do esquema ameaando uma erupo.
saudvel que os pacientes com autocontrole/autodisciplina insuficiente exeram mais controle
sobre suas vidas, mas, quando hipercompensam, tornam-se excessivamente controladores e
disciplinadores e acabam por afastar outras pessoas (Young, 2003).
Referente aos antecedentes necessrio observar o histrico de modelagem envolvendo
autodisciplina e autocontrole do individuo. Tomar iniciativas rpidas e intensas para completar um
projeto ou exercer autocontrole padro de resposta aos antecedentes, envolvendo contracontrole

Processo de hipercompensao
133
do individuo em relao ao esquema, e as conseqncias nesse processo envolvem, dentre outras

variveis, a sensao de autocontrole e autodisciplina, conflito de respostas e contracontrole (Moreira
& Medeiros, 2007).
O individuo que hipercompensa encontra-se em contingncias envolvendo punio, que tem como
desvantagens a produo de respostas emocionais aversivas, conflito de respostas e contracontrole.
Percebe-se como vantagens da punio seus efeitos imediatos e o fato desses efeitos no variarem de
acordo com privao e saciao (Baum, 2006).
O controle atravs da punio tambm pode ter efeitos imprevistos sobre o comportamento
operante. O processo de autocontrole malogra quando o individuo descobre meios de evitar a autoestimulao aversiva que finalmente prova ser ineficaz, incomoda ou perigosa (Skinner, 1978).
Young (2003) levanta a hiptese de que o temperamento um dos principais fatores para
determinar por que os indivduos desenvolvem determinados estilos de enfrentamento em vez de
outros. Segundo o autor o temperamento provavelmente cumpre um papel maior na determinao
dos estilos de enfrentamento dos pacientes do que na determinao de seus esquemas. Outro fator
que explica por que os pacientes adotam um determinado estilo de enfrentamento a internalizao
seletiva, ou modelao. As crianas podem modelar seu comportamento de enfrentamento a partir
do modelo a qual ela se identifica.
A seleo natural produziu um ajustamento entre um comportamento programado e as exigncias
do ambiente. Esses padres comportamentais representam as estratgias interpessoais desenvolvidas
em um processo de adaptao s exigncias de um meio social, que foram selecionadas segundo os
mesmos princpios da adaptao (Skinner, 1978).
Para entender melhor as estruturas, processos e funes da personalidade, fundamental
ao examinar as atividades, os sentimentos e comportamento e suas relaes com estratgias de
sobrevivncia da espcie humana. Um mau ajustamento ou dificuldade em adaptar-se pode
representar, no desenvolvimento do comportamento, um transtorno de personalidade (Young, 2003).
Consideraes finais
Um Terapeuta cognitivo-comportamental trabalha tanto com as teorias cognitivas quanto com as
comportamentais, utilizando-as de forma conjunta. Nesse sentido, paralelos entre ambas as teorias
podem sempre acrescentar para uma viso mais integradora do processo teraputico.
Para Young (2003), os adequados mapeamentos dos padres arraigados na dinmica de um
individuo, denominado de esquemas iniciais desadaptativos, tende a configurar aspecto determinante
para adoo de estratgias de tratamento, o que pode estar intimamente ligado ao sucesso ou fracasso
do processo teraputico, especialmente considerando as pessoas com patologias mais severas ou
transtornos de personalidade.
Ao discorrer sobre o esquema inicial desadaptativo de autodisciplina/autocontrole insuficiente
proposto por Young (2003), utilizando a tica do behaviorismo radical, procuramos uma aproximao
134
terica pratica entre a conceituao cognitiva e a anlise funcional do comportamento, buscando

ampliar o dilogo entre behavioristas e cognitivistas.
Consideramos salientar, contudo, a importncia da realizao de novos estudos que visem discorrer
sobre os demais esquemas proposto por Young (2003) no abordados neste trabalho.
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135
136
O fenmeno amoroso na adolescncia
Thiago de Almeida1
Universidade Federal da Grande Dourados e Universidade Estadual Paulista
Ftima Elisabeth Denari2
Segundo Vincent (2005), o amor uma caracterstica da espcie humana. Ainda segundo a mesma
autora, talvez os animais sejam at capazes de amar, mas provavelmente no tenham os instrumentais
adequados para comunic-lo. A experincia amorosa, a qual gerar um distinto conceito de amor
para cada um ser, ento, provavelmente no somente mais um dos fenmenos com que o ser
humano lidar ao longo da vida, mas um dos mais importantes. O fenmeno amoroso fonte de
desenvolvimento e de aprendizagem, pois, o comportamento amoroso que identificamos em alguns
relacionamentos afetivossexuais uma mistura de sentimentos diversos que podem ser aprendidos.
Aprender a amar torna o amor essencialmente humano e se reflete na grande pluralidade de suas
formas de manifestao. Da a dificuldade de seu entendimento racional e, mesmo de sua vivncia
idiossincrtica. Dessa forma, por meio de sua reflexo e linguagem, homens e mulheres, na tentativa
de serem felizes e de se realizarem afetivamente e sexualmente tratam de temas comuns a respeito do
amor, tais como: encontros, desencontros, carncias, relacionamentos. A clebre mxima de Pascal:
O corao tem razes que a razo desconhece, remete-nos a entendimentos diversos, muitos destes,
corroborados pelo senso comum e pelo peso das tradies. Portanto, ao se tratar de um assunto como
este, no basta mais simplesmente consultar o dicionrio, ou ainda, recorrer abundante literatura
de autoajuda calcada, em uma perspectiva meramente especulativa.
Erich Fromm (1967) apontava o amor como nica resposta e sada satisfatria para o problema das
dificuldades do relacionamento interpessoal. Estaria tendo ele uma viso parcial, ou mesmo ingnua,
do ser humano e dos seus conflitos inerentes sua natureza? Tambm, h mais de dois sculos, desde
que Finck afirmou: O amor tecido to complexo de paradoxos, e apresenta uma diversidade tal
de formas e tons, que voc pode dizer praticamente tudo a respeito, e provvel que esteja certo
(Finck, 1887 citado por Berscheid & Walster, 1973, p. 106). Este conhecimento ainda sustentvel
para o nosso sculo? Esses paradigmas ainda so vlidos para as geraes atuais em comparao
1 Psiclogo (CRP 06/75185) pela a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Mestre pelo Departamento de Psicologia Experimental
do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Pesquisador associado ao Laboratrio de Avaliao Psicolgica do Amor LAPA da Universidade Federal da Grande Dourados, UFGD, Brasil e pesquisador associado ao Grupo de pesquisa e extenso sobre
sexualidades - GSEXs- UNESP, Brasil. Professor do curso de Psicologia do Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior Dr. Aristides de
Carvalho Schlobach (ITES). Doutorando pelo o Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade
do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IPUSP).E-mail de contato: thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br
2 DPsi/PPGEEs/UFSCar. E-mail de contato com a autora: fadenari@terra.com.br
137
com as geraes que lhes antecederam? Como os jovens vivenciam o amor? Como , para um(a)
adolescente, sentir-se atrado(a), envolvido(a), comprometido(a) afetivamente?
Essas questes, instigantes em sua essncia, induzem-nos a buscas que, por sua vez, conduzem-nos
por trilhas desconhecidas, incertas, mas fascinantes. Transcorrido muito tempo desde os primeiros
estudos que discorriam sobre a adolescncia, ainda muito se tematiza sobre esse fenmeno.
As tentativas de lanar luz sobre esse tema trazem consigo uma infinidade de questes, atuais e
complexas, que envolvem, sobretudo, os jovens de nossa sociedade contempornea ocidental. Assim,
detivemo-nos a refletir e a investigar sobre a adolescncia esse perodo do desenvolvimento to rico
em descobertas e a relao desta com as questes da afetividade e do relacionamento no tocante
manifestao e expresso do amor.

Almeida . Denari
Adolescentes: ontem, hoje e sempre
138
Sem dvida, os adolescentes existiram em todas as pocas e culturas (Almeida, 2003; Almeida,
2007b). H antroplogos (e.g. Aris, 1986) que diriam que a adolescncia, como a entendemos hoje,
um fenmeno da nossa cultura. Assim, provavelmente, um adolescente na Frana Iluminista, ou da
Idade Antiga, diferente de um adolescente paulistano contemporneo.
E, concomitantemente, as preocupaes no tocante a essa etapa da vida tambm sempre estiveram
presentes. Uma das primeiras preocupaes com tal tema foi retratada na comdia teatral As
nuvens, de Aristfanes, que data de 423 a.C. Assim que o texto se inicia, temos contato com a queixa
de Strepsades a respeito de seu filho Fidpides, quando este passa a contrair dvidas em que seu pai,
deveras preocupado, ter de pagar para sustentar os caprichos do filho. Fidpides gasta os recursos
paternos com cavalos, cocheiras, dentre outros interesses. Ento, o pai reclama: mas coitado de
mim! No posso dormir, atormentado pelas despesas, pelo custo das cocheiras e dos cavalos e pelas
dvidas contradas por meu filho para sustentar tudo isso (Aristfanes, 1995, p. 13). E prossegue:
Ele exibe sua longa cabeleira, monta a cavalo, guia um carro, sonha com cavalos, enquanto eu estou
minguando ao ver a lua trazendo os dias dos vencimentos, ao mesmo tempo em que as dvidas e os
juros se amontoam (Aristfanes, 1995, p. 13).
Dessa forma, a adolescncia, durante algum tempo, foi considerada apenas uma etapa de transio
entre a infncia e a vida adulta e sua caracterizao era evidenciada por marcos biolgicos que
registravam tal momento evolutivo do ser humano (Osorio, 1992). Segundo Vitiello e Loureiro
Jnior (1986), buscar um conceito exato para a adolescncia uma tarefa difcil, porm ainda mais
difcil fixar seus limites cronolgicos, pois a delimitao de seu incio e de seu trmino depende
de fatores socioculturais, familiares e pessoais. Apesar disso, muitos autores tentam definir esses
limites em uma idade cronolgica que varia entre onze e vinte anos de idade. Nesse processo os
adolescentes enfrentam realidades diferentes das que j lidaram e, diante disso, reagem e sentem-se
ansiosos considerando, muitas vezes, grandes complicaes para se adaptar a essa nova fase (Batista
& Oliveira, 2005).
Contudo, a partir das ltimas dcadas do sculo XX, a adolescncia vem se tornando, cada
vez mais, um fenmeno estudado por vrios segmentos sociais e reas da cincia. Osorio (1992)
identifica dois dos principais fatores que explicam este fato: a exploso demogrfica do ps-guerra,
que trouxe como substancial consequncia o crescimento percentual da populao jovem mundial e
a ampliao do intervalo da faixa etria com as caractersticas da adolescncia.
Concepes acerca da adolescncia

importante salientar que a concepo de adolescncia, tal como se a concebe atualmente, remonta
ao final do sculo XIX, quando a partir da industrializao e da implantao do sistema de produo
em massa, os adultos passaram a se dedicar, mais intensamente, ao trabalho, e seus filhos tiveram de
permanecer mais tempo nas instituies de ensino existentes (Levi & Schimitt, 1996; Palacios, 1995).
A prpria industrializao demandou mo de obra mais qualificada. A partir de ento, as escolas se
modernizaram para absorver o fluxo que a elas chegava.
Adolescncia deriva de Adolecere, uma palavra latina que significa crescer, desenvolver-se, tornarse jovem (Becker, 1984, p. 8). Portanto, a adolescncia uma fase de transio entre a infncia
e a idade adulta, caracterizada por aspectos biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais (Almeida,
2003; Becker, 1984; Campos, 1986; Dolto, 1986; Kaplan, 1996; Levi & Schimitt, 1996; Osorio, 1992;
Outeiral, 1994; Palacios, 1995). Essas modificaes levaro a criana a se tornar adulta, acrescida da
capacidade de reproduo, mostrando que o adolescente vivencia tal conquista como a irrupo de
um novo papel, que modifica sua posio frente ao mundo e que tambm o influencia em outros
planos de sua vida.
A adolescncia , pois, um perodo de inquestionvel importncia para as pessoas. A caracterstica
mais notvel e clara o acentuado desenvolvimento fsico com fortes transformaes internas e
externas. Ocorrem tambm mudanas marcantes no campo intelectual e afetivo. Outra importante
mudana o amadurecimento sexual, colocando em funcionamento glndulas que produziro
importantes hormnios. E, paralelamente, ao desenvolvimento fsico interno e externo, ocorrem
tambm, modificaes de carter social. Assim, longe de ser um intervalo temporal qualquer entre
idades adjacentes (a infantil e a adulta), a adolescncia constitui-se como um perodo contnuo e um
processo dinmico, de ativa desconstruo de um passado pessoal, em parte retomado e mantido, e
em contrapartida, abandonado e definitivamente preterido. , ainda, um projeto e de construo do
futuro, a partir de um enorme potencial e acervo de possibilidades ativas que o adolescente possui e
tem a conscincia de possuir (Fierro, 1983).
E se a adolescncia uma fase de desenvolvimento muito importante devido a todas as

transformaes, tambm , provavelmente, a primeira vez em que a pessoa entra em contato com
o desejo futuro de constituir uma famlia, de se enamorar, ou seja, frequentemente de estabelecer
seus primeiros passos na direo de constituir um relacionamento amoroso e sexual que constituir
a base da estruturao da sua sexualidade. Independentemente destes objetivos, ser a partir dos
relacionamentos interpessoais com colegas, amigos(as) e namorados(as) que o/a adolescente
passar a progredir em maturao social, emocional e sexual. Nesse sentido, a sexualidade se torna
fundamental para a construo social, por obedecer e por erigir normas em consonncia com a
sociedade na qual as pessoas esto inseridas e resulta das concepes do que proibido e permitido, e
se pauta entre os imperativos biolgicos e a regulao social. Logo, a sexualidade , simultaneamente,
um dos principais fatores motivacionais nas interaes humanas e um dos fundamentais vetores na
estruturao das relaes ntimas (Denari, 1997).
Dolto (1986) nos ensina que uma das mais difceis tarefas de desenvolvimento parece ser
a transferncia do amor dos pais para os pares, inclusive para os membros do sexo oposto.
Consequentemente esta metamorfose do processo afetivossexual representa uma das maiores
mudanas no mbito emocional ao tratarmos da adolescncia. E a aquisio da necessidade de
querer amar e de querer ser amado, frequentemente, causa inquietao nos(as) adolescentes por no
compreenderem o sentido, ou ainda, os sentidos desta significativa transformao emocional.
Todavia, o amor no inquieta somente os adolescentes. Cientistas, poetas e pessoas comuns,
desde h muito tempo, vm buscando uma definio do conceito de amor. Diligentemente, procurouse compreender a estrutura do amor. Nesta busca pela frmula do amor, tais alquimistas acadmicos,
almejavam encontrar quais eram os seus tijolos emocionais, isto , os seus componentes (Almeida, 2003).
Almeida . Denari
Adolescentes e seus relacionamentos amorosos
139
Muitas tentativas de resposta j foram produzidas, porm, nenhuma delas conclusiva. Logo, h, na
literatura especializada, algumas conceituaes que buscam definir este outro fenmeno, contudo,
nela encontramos inmeras reflexes que apontam para controvrsias passveis de debates e questes
interessantes. E, muito embora no exista uma descrio clinicamente exata ou poeticamente elegante,
capaz de captar algo que seja sua essncia dada magnitude do fenmeno amoroso. Ele no se deixa
esquadrinhar por quaisquer que sejam as representaes que parecem querer compreend-lo em
sua totalidade. Dessa forma, ainda que hercleos sejam os esforos de pessoas como Drummond,
Quintana, Neruda, Pessoa, dentre outros poetas que celebram o amor por meio de sua lrica, devese admitir que escrever ou falar de amor uma faanha cada vez mais rdua, em razo de algumas
dificuldades metodolgicas e impropriedades conceituais intrinsecamente relacionadas a esta tarefa,
como nos aponta Almeida (2007a).
Ao tematizarmos o amor, corremos o risco de cair na banalidade, na ambiguidade, no espiritualismo
ou at mesmo no sentimentalismo, de maneira que os literatos, pregadores, ou mesmo os cantores no
so mais convincentes (Almeida, 2003). E como poderia haver uma afirmao veemente de validade
universal no que diz respeito ao amor levando-se em considerao a pluralidade de idiossincrasias?
Devemos levar em considerao que muitas experincias relacionadas questo do fenmeno
amoroso podem estar, provavelmente influenciadas pelo etnocentrismo que tentam estabelecer uma
soberania na definio do que viria ou no a ser concebido como amor.

Almeida . Denari
As pesquisas cientficas que abordam o amor enquanto um fenmeno
140
At algum tempo atrs, a cincia da psicologia nunca pareceu muito interessada neste assunto, talvez
por entend-lo como algo abstrato e que desafiasse qualquer mensurao. Apenas recentemente,
a psicologia, enquanto uma cincia que analisa o comportamento vem dedicando mais tempo,
ou ainda, tem observado com mais rigor as questes que envolvem o amor em suas dimenses e
desdobramentos.
At ento, as publicaes eram poucas, muitas vezes relacionadas com o amor entre me, filhos, etc.
A dinmica da relao interpessoal entre um homem e uma mulher comeou a ser estudada de um
modo mais sistemtico h menos de sete dcadas. Aps um conjunto de investigaes em sexologia,
posteriormente Segunda Guerra Mundial, que se comeou a investir no escrutnio cientfico
dos fenmenos relacionados ao amor romntico, em seu sentido estrito. Dentre os trabalhos que
precederam tais estudos contam-se as pesquisas de A. C. Kinsey, W. B. Pomeroy e C. E. Martin, que
resultaram no famoso Relatrio Kinsey a respeito da sexualidade masculina (Sexual behavior in the
human male, 1953) e feminina (Sexual behavior in the human famale, 1953); os trabalhos de William
H. Masters e Virgnia E. Johnson (Human sexual response, 1966, e Human sexual inadequacy, 1970);
e o Relatrio Hite3 da autora Shere Hite (anos 1980 e 1990).
Apesar das tcnicas de amostragem probabilstica terem sido desenvolvidas e incorporadas aos
inquritos populacionais desde as dcadas de 30 e 40 do sculo XX, at a dcada de 70, acreditava-se
ser impossvel adot-las em pesquisas cujo enfoque era a sexualidade, ou mesmo para a investigao
de fenmenos como os sentimentos e as emoes dadas sua subjetividade, bem como pelo carter
ntimo e privado das respostas que ocasionaria um alto percentual de recusas.
De fato, depois da publicao dos trabalhos de Masters e Johnson (1966; 1970) a respeito da
sexualidade humana que se iniciou, ainda que timidamente, o enfoque do amor enquanto um
fenmeno cientfico. Zick Rubin criou uma escala para mensurar psicometricamente o fenmeno
amoroso (Rubin, 1970). Por meio de suas pesquisas (e.g., Rubin, 1973), no apenas foi demonstrado
3 Sob a denominao The Hite Report: A Nationwide Study of Female Sexuality, este estudo foi publicado pela feminista Shere Hite,
em 1976, e provocou grande impacto poca por contestar numerosas noes estabelecidas a respeito da sexualidade feminina, mas,
no entanto, criticado atualmente por suas fragilidades e inconsistncias metodolgicas, especialmente quanto representatividade
dos achados.
um conceito utilizado para denominar um conjunto de sentimentos diversos, distintas topografias

comportamentais e mltiplos perfis de respostas cognitivas que embora variados, esto relacionados
entre si e so inerentes ao ser humano, tendendo a perdurar-see possuem inmeras formas vlidas de
sua manifestao. Assim, em termos comportamentais o amor visto como uma contingncia muito
especial no somente por ser multideterminado, mas tambm devido ao fato de sua pluralidade de
consequncias (p. 99).
Adicionalmente, Almeida e Mayor (2006) concebem o amor como um aspecto inerente ao ser
humano, que tende a se perdurar e possui inmeras formas vlidas de manifestao. Ento, o amor
possui uma extensa variedade de formas e explicaes sob diversos prismas. Dessa forma, em
termos cognitivo-comportamentais, o amor visto por estes autores como um sistema complexo e
Almeida . Denari
que conceitos to intimamente atrelados como o gostar e o amar podiam ser independentes, diferindo
em sua essncia e em termos de intensidade de afeto, e no como partes de um nico contnuo,
anteriormente assim entendidos.
Outros estudos, a partir dos anos 80, foram realizados, utilizando amostras probabilsticas,
instrumentos psicomtricos, comprovando a viabilidade das pesquisas que tematizavam o amor e
suas implicaes para os relacionamentos interpessoais. A partir disso, muitas so as contribuies
para o estudo do amor, como as de Tennov (1979) que diferenciaram o amor da paixo, a criao de
escalas e demais teorias e instrumentais para a compreenso da sua dinmica em um relacionamento
interpessoal e para os prprios sujeitos que amam.
Das mais diversas formas e atravs de abordagens diversas o amor, sobretudo o romntico, para
diferenci-lo de outras formas de amor como o materno, o divino e outros, ainda no se foi possvel
chegar a uma simples definio do conceito de amor. Muitos discorrem a despeito dos componentes
do amor (Sternberg, 1988), outros tericos, o tipificam a partir da criao de perfis para os amantes
e para os amados (Lee, 1988; Levinger, 1988), no entanto, por mais que se tenha feito, apenas se
discorreu acerca dos atributos ao amor agregados sem se chegar verdadeiramente na essncia para a
pergunta ensejada: O que o amor?.
Percebe-se que o conceito de amor e seus construtos, para as pessoas, so eminentemente subjetivos.
Sentimos seus efeitos na vida cotidiana, bem como, as vicissitudes quando o experienciamos. E,
embora expresso de maneiras diferenciadas, o amor sumamente importante para o desenvolvimento
da personalidade (Hernandez & Oliveira, 2003).
Ao que se sabe, o desenvolvimento emocional se d imediatamente aps o nascimento e percorre
um longo caminho atravs das etapas determinadas pela idade e cultura, que caracterizam a evoluo
do ser humano (Bowlby, 1989). Grande parte dos seres humanos no vive a plenitude do amor,
frequentemente, por ter errneos ou idealizados conceitos e imagens distorcidas do que este seja. Por
conseguinte, recorrem a estereotipagens amorosas, resultando arremedos afetivos que empobrecem
o que concebem por amor e que tanto desgastam as pessoas (Almeida & Oliveira, 2007). Pode-se
depreender que como consequncia disso, no mundo h muito amor, mas tambm h muita solido.
Para as pessoas, geralmente, a experincia amorosa deriva de e se fundamenta na conscincia
pessoal, pois o amor encarado como necessidade e, ao mesmo tempo, como uma construo. Desta
forma, pesquisar sobre o amor, especialmente aquele expresso em sua forma romntica, coloca-nos
frente a um fenmeno que conhecemos desde a mais tenra idade e que ocasionalmente entabulamos
contato, por meio das fortes emoes que o acompanham, mas que no refletimos a respeito das
concepes e implicaes que ele pode assumir.
Atualmente, as definies existentes expressam as dificuldades dos autores ao estudarem o
tema amor, uma vez que h uma falta de operacionalizao do conceito, assim como um conceito
que o diferencie de outras manifestaes humanas. Almeida e Mayor (2006) tentam definir
operacionalmente o que seja o amor romntico como:
141
dinmico, no s por ser multideterminado, mas tambm pelo fato de apresentar uma pluralidade
de consequncias.
Se o que se foi dito at ento concernente ao panorama cientfico em relao ao panorama do
amor, essencial, tambm, verificar se a atribuio dos significados que as pessoas atribuem ao amor
consistente quelas teorias que emergiram ao longo do tempo. E se para a prpria comunidade
cientfica, poetas e demais literatos, h uma imensa dificuldade em se definir o conceito de amor,
esta tendncia est presente para os/as adolescentes. Isto seria talvez decorrente do baixo acmulo de
experincias ao longo de suas vidas? Nos dizeres de Angerami e Angerami-Calmon (2004, p. 15): ao
se perguntar para um adolescente o que o amor as respostas so as mais diversas e variam quantas
forem s respostas obtidas. Talvez esta afirmativa se estenda at mesmo para o mundo conceitual
adulto a respeito do amor.
Consequentemente, o presente trabalho tem a inteno de compreender mais adequadamente
o amor, clarificando os possveis conceitos que as pessoas atribuem a tal fenmeno. Desta forma,
tentamos analisar o que adolescentes pensam a respeito do amor, como eles(as) formam este conceito
e possveis implicaes prticas no cotidiano dos(as) mesmos(as). A anlise qualitativa do amor ser
feita a partir do esteio da anlise de contedo de Bardin (1977) por compreender o amor como
uma rede de conceitos inter-relacionados. Segundo Bardin (1977), a anlise de contedo pode ser
entendida como
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos
e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam
a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens (p. 42).
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo 52 adolescentes do sexo masculino e do sexo feminino na faixa etria
de 15 a 26 anos, com mdia de idade de 16,8 anos, alunos do Ensino Mdio de uma escola de uma
cidade de mdio porte do interior paulista. Embora a escolha dos participantes tenha sido aleatria,
foi proposital a distribuio dos participantes em uma amostra 50% masculina e 50% feminina para
verificar o efeito do gnero sobre as respostas dadas.

Almeida . Denari
Instrumento
142
Os participantes responderam a um instrumento denominado Inventrio de seleo para parceiros

amorosos criado especialmente para esta pesquisa. Este instrumento, composto por 27 perguntas
descritivas, em sua maioria, continha questes abertas e fechadas, versando sobre a temtica
investigada. Salienta-se que houve uma testagem piloto que permitiu aferir o instrumento, para
ser reaplicado na amostra oficial, possibilitando ajustes e correes. A aplicao deste instrumento
foi precedida por um rol de instrues para o seu adequado preenchimento. Na verso final deste
instrumento, o mesmo compunha-se de duas folhas de papel sulfite tamanho A4.
Procedimento de coleta dos dados
Foi oficializado o contato com a escola participante na pessoa da diretora. Posteriormente ao
contato e anuncia por parte da escola o primeiro autor realizou a seleo dos participantes. Todos
os alunos selecionados para a aplicao oficial do instrumento estavam matriculados no segundo
nvel do ensino mdio. Esta escolha baseou-se no fato de que esta amostra tinha peculiaridades que
a tornavam de carter representativo para o presente estudo. Em primeiro lugar, no eram recmingressos na escola, estavam adaptados ao ritmo da mesma, e no tinham tantas preocupaes prvestibulares como os alunos da srie subsequente. Partiu-se tambm da suposio que a amostra
selecionada a que mais devia conter alunos dentro da faixa etria enfatizada pelo presente estudo.
O clculo da amostragem contou com um nmero proporcional de alunos de acordo com o
nmero de alunos por turma. O primeiro autor recorreu ao artifcio de convocar aleatoriamente os
participantes baseando-se no nmero mdio dos alunos de cada classe dessa escola e da atribuio
numrica designada para cada aluno. Dessa forma, foram indicados para o estudo aproximadamente
seis alunos e seis alunas de cada sala de aula. Deixa-se claro que os alunos que participaram da
testagem piloto no participaram novamente da aplicao oficial do instrumento. Os alunos foram
ento, encaminhados para uma sala, designada pela escola, para preencherem os questionrios.
O pesquisador que trabalha seus dados a partir da perspectiva da anlise de contedo est sempre
procurando um texto a partir de outro texto, isto , um texto que aparentemente no est manifesto
j numa primeira leitura e que precisa de uma metodologia para ser desvendado. Do ponto de vista
analtico-instrumental, esta diretriz foi fundamental para a compreenso dos dados fornecidos nos
questionrios e permear a interpretao dos resultados. Alm disso, as respostas coletadas ainda
foram analisadas quantitativamente de modo a elucidar as questes norteadoras do trabalho original.
Ento, a partir das respostas obtidas foram detectadas algumas tendncias de comportamento do
jovem ocidental. Muitos dos dados foram condizentes com a literatura sobre os processos cognitivos
e emocionais das relaes conhecidas como interpessoais.
Relacionamentos amorosos para o adolescente tanto podem representar uma fonte de prazer quanto
de ansiedade e de conflito. Geralmente a falta de experincia em relacionamentos romnticos gera
angstia e fantasias inadequadas. Pelas respostas dadas, percebe-se que as pessoas consideram que o
amor prescinda do outro para acontecer. Branden (1988) enfatiza algumas necessidades implicadas
na relao amorosa, dentre elas a de companhia humana, algum para compartilhar valores,
sentimentos, interesses e objetivos, bem como de suporte emocional, tendo algum devotado para
o nosso bem-estar, um aliado face aos desafios da vida, e a de autoconscincia e de autodescoberta,
que se obtm mediante o processo de intimidade e confrontao com outro ser humano. Podem-se
seccionar frases como o amor gostar muito de algum e no conseguir ficar longe da pessoa que voc
gosta (participante masculino, 17 anos) e uma grande vontade de estar com a pessoa (participante
feminina, 15 anos) que refletem esta tendncia.
Consoante Braz (2006) o amor a condio fundamental para o nascimento ontogentico da
pessoa. Ele participou e participa ativamente da evoluo e estruturao da personalidade e de sua
subjetividade, porque capaz de aproximar a pessoa de sua essncia, por propiciar o desenvolvimento
de relaes sociais, dentre outras coisas. Contudo, muito longe de ser meramente um impulso
gregrio, como alguns podem pensar, amar ir ao encontro de algum e permitir a vinda deste ao
nosso encontro (Almeida, 2004; Alberoni, 1986). Ento, amar algum, em primeira anlise significa,
ento, reconhecer uma pessoa como fonte real ou potencial para a prpria felicidade (Ingenieros,
1968; Simmel, 1993). Disso decorre o desejo afetivo-sexual.
Uma vez eclodido este desejo, h uma srie de aes que pertencem a um ciclo de gratificao
recproca entre os pares. Dessa forma, o amor desenvolve-se e se torna cada vez mais forte. Contudo,
Shinyashiki e Dumt (2002) so categricos ao nos dizerem que: apenas a deciso racional de querer
encontrar algum no suficiente para possibilitar o encontro (p. 166). Ainda estes autores referem
que, na realidade, quem no encontra algum porque, internamente, no est predisposto a amar.
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No est disponvel para envolver-se e, erroneamente, pensa que est querendo compartilhar o
amor (p. 166). E, talvez, esse seja um dos componentes do fenmeno amoroso para a sua gnese:
estar disponvel psicologicamente ou internamente para ir ao encontro do outro.
Com relao pergunta realizada para os participantes, isto , o que o amor na sua opinio?, o
amor, conforme compreendido por Bowlby (1989), pode ser definido como um conceito universal
e natural, ou seja, est presente em todas as culturas, ao menos nas pesquisadas como nos estudos
de Buss et al. (1990); Jankowiak & Fischer (1992), e inerente s pocas no qual est inserido e
modelado por elas (de acordo com a concepo de Batten, 1995). Isso pode ser observado, por
exemplo, nas seguintes frases: O amor um sentimento que no se acaba... (participante masculino,
16 anos), O amor um sentimento que os seres humanos tm a capacidade de desenvolver uns para os
outros... (participante feminino, 16 anos); O amor um sentimento que rege o mundo (participante
masculino, 15 anos). Contudo, pode-se dizer que a cultura desde Ovdio, e os que o antecederam, a
Shakespeare e os que viro a lhes sucederem, modelam a cultura, pode-se pensar na possibilidade
de o amor ser culturalmente condicionado pelas suas prticas e vivncias, o que corrobora com
Stone: nenhuma aprovao social nem uma real experincia de amor romntico comum a todas
as sociedades (Stone, 1988, p.16).
Na segunda metade dos anos 80, emergiu uma nova prtica de relacionamento entre os jovens
adolescentes que foi intitulada convencionalmente como ficar. Os autores definem essa modalidade
de relacionamento afetivo-interpessoal como um exerccio de seduo, ou ainda, um relacionamento
marcado pela falta de compromisso e pela pluralidade de desejos e de regras e usos, cujo objetivo
principal a busca de prazer (Chaves, 1997; Vitiello, 1993). Dessa forma, Ficar com uma atividade
que contribui para a maturao afetivossexual de garotos e garotas. um comportamento repleto
de regras, embora aparentemente possa no parecer. Dentre as principais regras que regulam
tais prticas, podemos citar a necessidade de locais apropriados, a existncia de permisses e de
interdies quanto aos atos envolvidos, quanto ao nmero de parceiros possveis, regras relacionadas
ao lapso de tempo entre uma ficada e outra, etc. Pode envolver relaes sexuais ou no e inclusive
incomum que ela acontea quando se trata de pberes. O ficar tem seu auge na adolescncia, e
tende a deixar de acontecer na medida em que os jovens vo ficando mais amadurecidos, emocional
e sexualmente, e procuram estabelecer vnculos mais duradouros (Chaves, 1997; Vitiello, 1993).
Comparando as respostas para a questo Voc j namorou (ou ficou) com algum?, de acordo
com o gnero dos respondentes, obteve-se que 21% dos respondentes do sexo feminino e 23% dos
respondentes do sexo masculino j namoraram e ficaram. Se antigamente as parcerias amorosas
estavam imbudas de um utilitarismo pragmatista e eram selecionadas para facilitar a vida cotidiana
a fim de respeitar as tradies, consolidar um patrimnio ou garantir a descendncia, atualmente
percebe-se o relaxamento de tais diretrizes no momento da escolha amorosa. Para a opo s fiquei,
19% dos respondentes foram do sexo feminino e 21% dos respondentes foram do sexo masculino.
Ento, geralmente se observa que ao escolher, ainda que inconscientemente, um parceiro afetivo,
mesmo para aventuras breves, o que se procura o prazer. Assim, pode-se dizer que o que se pede
ento ao objeto (da escolha) que seja essencialmente um fator de satisfao. Caso falhe, a relao
pode cessar imediatamente. O que tambm pode explicar em parte a falta de comprometimento
dos parceiros em um relacionamento interpessoal como o ficar e suas vicissitudes. Para a opo s
namorei, no houve respondentes do sexo masculino, ento os 6% que assinalaram tal opo foram do
sexo feminino. O que pode sinalizar que os garotos podem ter um comportamento mais exploratrio
no que se refere s variantes dos relacionamentos amorosos, como o ficar. A proporo de garotos e
garotas que Ainda no namoraram, a mesma, 2%. Vrios motivos embora no pesquisados podem
ser pensados: timidez, influncia familiar, outras prioridades elencadas para a vida dessas pessoas. A
proporo de respondentes que Ainda no ficaram maior para respondentes do sexo masculino,
4%, do que para respondentes do sexo feminino, 2%. Isso pode estar relacionado ao fato das garotas
Almeida . Denari
adquirem primeiramente os caracteres sexuais secundrios o que provavelmente desperta mais a

ateno dos garotos da sua idade, bem como para outros parceiros em potencial de outras faixas etrias.
Por meio dos dados obtidos podemos tirar algumas inferncias tais como: pelo pouco contato
do adolescente com a experincia de investir em um relacionamento amoroso, pode-se presumir
que para cada adolescente possivelmente h um modo de encarar a experincia de namoro/ficar.
Para alguns, por diversas caractersticas como a timidez, muitos temem se engajar em quaisquer
relacionamentos amorosos com outra pessoa, embora representem apenas 6% da amostra em
questo. Muitas preocupaes, inclusive com o prprio fsico, o modo de se portar na situao de
flerte, o primeiro beijo (como apontado por Fischer, 2001) dentre outras, podem adiar a experincia
afetiva, at que o adolescente esteja emocionalmente maduro, ou ainda, at que ele amplie o prprio
repertrio de assertividade. O prprio contato com tais experincias pode vir a ajudar muito o
adolescente, desde que o mesmo se envolva no processo de mudana.
Outra questo a linha tnue que separa os conceitos namorar e ficar. Alguns acham que o ficar
antecede o namorar, assim como para muitos o namoro antecede o noivado, ou o prprio casamento.
Quer-se deixar claro que o ato de ficar um conceito independente do ato de namorar e que eles
podem estar relacionados mais pelo critrio temporal que os parceiros usualmente permanecem
juntos do que por qualquer outro. Desta maneira, adolescentes pode ficar entre si e descobrirem que
se gostam o suficiente para promover a relao para um status de namoro, ou mesmo, ficarem sem
qualquer meno a investirem num relacionamento, pelas mais diversas razes possveis. Mesmo
assim, pode-se ver que a experincia de namoro bastante comum para as pessoas, sobretudo,
para os jovens.
Segundo Bystronski (1992, 1995), independentemente das variveis histrico-sociais, no mbito
das relaes interpessoais que ser humano vive suas mais fortes emoes, dentre elas o prazer
decorrente do amor. E percebemos que os adolescentes buscam o amor como uma de suas principais
fontes de satisfao. A satisfao em relacionamentos de casal insere-se no contexto dos estudos
sobre a qualidade dos relacionamentos amorosos. E por algumas das respostas dadas pode-se inferir
que as pessoas relacionam o amor satisfao e a falta dele a insatisfao. Tal contedo pode ser
verificado em frases como: O amor sentir-se bem consigo mesmo (participante masculino, 18
anos), quem ama feliz (participante feminina, 17 anos), e um sentimento lindo e melhor
medida que ele correspondido (participante feminina, 19 anos). Primeiramente pelas respostas
obtidas podemos dizer que a tica nos relacionamentos adolescentes est em alta. E mesmo para a
consolidao e a manuteno do relacionamento, os adolescentes, conforme informado, visam nutrir
afeto e identificar a sinceridade, investirem no companheirismo e respeitarem os (as) seus (suas)
escolhidos (as).
Tambm se pode inferir dos resultados obtidos que os participantes tambm consideram que o
amor, embora em menor grau envolva um conjunto de sentimentos, comportamentos e cognies
que demonstram correspondncia e reciprocidade dos recursos que so investidos no parceiro. Estes
dados espelham a literatura vista neste trabalho conforme mostrado por Hendrick e Hendrick (1989)
e Almeida e Mayor (2006). Isto pode ser observado, por exemplo, nas seguintes frases: O amor
o conjunto de todos os sentimentos num nico que contemple os demais (participante masculino,
19 anos), O amor um conjunto onde se encontram: o respeito, a amizade, a atrao e o carinho
(participante feminina, 16 anos).
Dito isto, poder-se- partir para analisar o amor de vrias formas, pois, talvez, para cada ser humano
exista um amor diferente (Almeida, 2003; Lee, 1988). E todos estes so viveis, efetivos e tm o seu
valor. Deve-se ainda acrescentar que cada pessoa experimenta o amor sua maneira, pois ele uma
experincia que cada um vivencia de modo diferente e novo (Beck & Miller, 1969). evidente que
o amor acrescenta muitas facetas e que nunca vivido do mesmo modo. Cada um de ns possui
aspectos idiossincrticos de manifestar e de responder ao amor de acordo com as experincias que
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vivenciamos nos relacionamentos. H, entretanto, no amor uma profundidade raramente explicvel,

e essa tendncia ficou patente em algumas das respostas dadas, como por exemplo, ao dizerem: O
amor algo inexplicvel e, s vezes, sem sentido (participante feminina, 18 anos). Provavelmente, na
concepo dos respondentes que deram respostas similares a estas, sendo o amor algo amplo, para o
qual no h fronteiras e delineamentos rgidos, e indiferente ao tempo, ao espao e aos interesses.
Em relao a outras pocas observa-se que os adolescentes norteiam suas escolhas de parceiros(as)
por meio do processo amoroso. Contemporaneamente esse sentimento uma grande diretriz para
se formar novas parcerias e consolidar as j existentes. Contudo, nem todas as que estabelecem
relacionamentos afetivos com outras pessoas tm no amor o seu fundamento. Vrias so as
motivaes para as pessoas selecionar parceiros e o amor apenas uma delas. H pessoas que, por
exemplo, podem procurar parceiros(as) com vistas a estimulao oferecida pelo sexo casual. H
tambm aqueles que por sentirem-se inebriados pela paixo realizam suas escolhas, e podem ou
no se arrepender delas. Percebe-se, assim, uma confuso, sobretudo, para os adolescentes entre
os conceitos de amor e paixo (... torna a pessoa pela qual voc se apaixona dependente, tambm
a paixo entre namorados, participante masculino, 16 anos). Tal dado pode estar relacionado
com a pouca experincia vivenciada pelos adolescentes at ento, que podem estar relacionados
com a confuso conceitual e o emprego desses estados afetivos em seus relacionamentos. Outros
adolescentes reconhecem diferentes formas de amor que no s entre dois namorados ou cnjuges
(... um sentimento que no se acaba, como o de uma me por um filho... participante feminina, 17
anos, amor de verdade s se sente uma nica vez por algum, pela famlia e por Deus, participante
masculino, 18 anos).
Outras respostas, porm de menor frequncia apareceram, considerando outros aspectos do amor
tais como definies tautolgicas (e.g., O amor ... o amor, participante masculino, 15 anos), o amor
ampliando os horizontes da vida (e.g. o amor significa o comeo de uma vida nova, aprende-se muita
coisa com o amor de um participante masculino de 18 anos e o amor quando voc v o sentido para
a vida de uma participante feminina de 19 anos, ou ainda, as pessoas identificando o amor como
um fenmeno sui generis (e.g., o amor um sentimento fcil de comear e quase impossvel de se
acabar, participante feminina, 18 anos).
No se pode prever pelas respostas dadas se a influncia parental est presente na definio do
conceito e mesmo nas formas pelas quais os adolescentes selecionam os parceiros deles. Assim, no
se pode determinar se eles herdam da sociedade ou da prpria famlia, os padres e atributos que
formam o que concebem por amor. Mas, segundo Cashdan (1992), com sua Teoria de Investimento
Parental ainda que camuflada, estaria presente em maior ou em menor grau para as mais diversas
pessoas, incluindo os adolescentes que at ento, predominantemente tiveram contato com seus pais
e demais responsveis. Em assim sendo, provvel que o modo como os pais concebem o amor
esteja tambm presente na maneira pela qual eles concebem o amor. Por tal teoria (que central para
a anlise chamada de sociobiolgica dos relacionamentos) a autora advoga que o modelo parental
vivido pela pessoa pode influenciar suas futuras estratgias quando for escolher parceiros amorosos
para si. Tais estratgias so exemplificadas no texto de Cashdan (1992) desde a forma de se vestir at
a forma de tocar no parceiro.
Os resultados deste estudo demonstraram que ainda h muita dificuldade em se conceituar o que
seja o amor. O que o amor?, essa uma pergunta de difcil resposta e de mltiplas interpretaes.
So muitas as fontes com as quais os jovens do mundo contemporneo se deparam para aprimorar
o que concebem por amor. O amor se constitui um processo que acompanha o ser humano desde
a sua concepo, mas a sua compreenso depende das relaes que mantm com os outros e,
consequentemente, das experincias que a pessoa pode ter frente ao fenmeno. O processo do amor
pode favorecer a evoluo particular no ser humano, entretanto lento e gradual. O conceito de
amor ainda compreende uma srie de aprendizados, aes e interpretaes para a sua dotao de
Consideraes finais
Os resultados deste estudo permitiram concluir que: (1) verifica-se que os relacionamentos
amorosos para os adolescentes tanto podem representar uma fonte de prazer quanto de ansiedade e
de conflito; (2) Geralmente a falta de experincia em relacionamentos romnticos est relacionada
ao carter ansiognico e a existncia de fantasias inadequadas.
Amor um fenmeno complexo que parece originar-se parcialmente de impulsos e instintos
geneticamente transmitidos e, em grande parte de papis socialmente aprendidos que modelam,
Almeida . Denari
sentido que, invariavelmente, outros seres humanos constroem conjuntamente. E, desde conceitos
aprendidos por meio das diversas mdias como, por exemplo, a mdia impressa, ou at mesmo a
televisiva e com suas vivncias cotidianas, os conceitos expressos pelos adolescentes, para este
trabalho, manifestam uma dinmica de buscas com vistas realizao emocional dos jovens. Pode-se
argumentar, fundamentado nas respostas coletadas, que talvez o adolescente busque algo que sequer
sabe definir, mas tal afirmao no se restringe somente ao mundo adolescente, e pode inclusive,
se estender ao universo adulto da cultura ocidental, ou mesmo de outras culturas. Por estas razes
e outras, o amor pode ser enquadrado pela anlise conceitual de Bardin (1977) como uma rede
relacional de conceitos intrinsecamente associados.
Por sua incrvel abrangncia e por sua extrema transcendncia, apresentamos apenas um recorte
do fenmeno amor, pretendendo trazer para a academia momentos de reflexo sobre um fenmeno
que se apresenta como um elemento essencial para a formao e transformao humana.
Pode-se afirmar, que o ser humano vive, geralmente, num estado de incompletude afetiva, condio
esta que, as pessoas buscam nos relacionamentos, sobretudo os amorosos, a satisfao dessa sua
intrnseca necessidade. E o mais comum sentir que esta plenitude idealizada ser alcanada atravs
da unio com outra pessoa, detentora de tudo aquilo que o ser humano julga no possuir em si
mesmo. A expectativa deste encontro, aproximao e enlace amoroso, motivam muitas pessoas
a procurar parceiros para um relacionamento. Segundo Vasconcellos (1995), a procura da alma
gmea atende tanto as necessidades prprias, como as exigncias sociais.
Seria importante que o jovem do mundo atual considerasse alguns questionamentos com o
intuito de se descobrir mais como: O que ele espera do amor e de si mesmo atualmente? Os modelos
amorosos aplicados nos relacionamentos que travam so ditados por quem? Em um mundo como
o nosso no qual a violncia influenciou muitos dos valores e preceitos da condio humana, o
jovem de hoje tem no amor sua referncia? Por que os adolescentes, alm de outras pessoas, passam
tanto tempo ocupando-se do amor? O amor que atualmente vivem est configurado e se o mesmo
estaria dimensionado e definido na prpria vida deles? Certamente estamos propondo tematizaes
que exigem respostas tais que suas respostas esto muito alm de aspectos simplistas ou mesmo
reducionistas.
Sendo, pois, subjetivo, o amor uma interpretao e esta cabe ao nosso pensamento dada sua
capacidade analtica. O aspecto positivo do amor evidncia de insegurana ontolgica que se
arraiga no necessariamente em encontrar a outra pessoa, mas procurar nela aquilo que no
possumos, ou ainda, que julgamos no possuir. Essa busca incessante nos leva a falsos momentos
de afeto, enganando-nos e complicando-nos em alguns desgastes emocionais. A exemplo do
que revela uma das respostas citadas pelos participantes, o amor um sentimento nico, porm
multifacetado, expressando necessidade de viver e permanecer nas outras pessoas. A liberdade do
amor condio nica para sua permanncia e qualidade, consiste na espontaneidade da doao, no
desejo de transcender nos outros, sem necessidade de manipul-los ou torn-los continuidade de
nossas apetncias, desejos e frustraes. Por isso, viver o amor viver uma arte que consiste em saber
desprender-se de aspectos restritivos e punitivos em nosso crescimento pessoal.
147
atravs da observao, o que definimos como comportamento amoroso. Com o passar do tempo e o
ingresso em relacionamentos amorosos, provavelmente, os adolescentes amadurecero o seu conceito
de amor. Contudo, isso no ocorrer de forma automtica. Os adolescentes ao adentrarem em novos
relacionamentos amorosos aumentaro o prprio repertrio de comportamentos, sentimentos e
pensamentos no que diz respeito ao amor que vivenciaram e vivenciam, aprimorando desta forma,
o prprio conceito de amor que tm.
Torna-se necessrio, assim, que novas pesquisas sejam realizadas, face aos inmeros aspectos
envolvidos neste tema, ampliando a amostra para retratar melhor como as pessoas concebem o
amor romntico, garantindo assim, uma generalizao que seja representativa das respostas a serem
coletadas, dada a amostra diminuta recrutada para este estudo. Tal limitao decorre do fato desta
pesquisa ter trabalhado com um reduzido nmero de participantes, oriundos de uma nica instituio
privada de uma cidade do interior paulista. Neste sentido, no possvel generalizar seus resultados
para outras instituies, privadas e particulares, dos diversos estados da Federao. Na realidade, o
que se pode afirmar que ela retrata, com alguma segurana, as peculiaridades da amostra inquirida.
No obstante esta limitao, os autores acreditam til e oportuna a divulgao deste trabalho na
medida em que poder contribuir para a realizao de outros estudos que visem aumentar e/ou
verificar a generalidade dos resultados. Essa contribuio advm, dentre outros possveis aspectos,
da proposta de um instrumento para coletar os dados, da explicitao de um procedimento para
avaliar os atributos que fazem parte ou esto comumente associados aos conceitos. Pode-se tambm
ser pensada na sugesto de um sistema de categorias para agrupar os dados e finalmente, mas no
menos importante, da divulgao um referencial terico para anlise e interpretao dos resultados.
Aproveitadas tais contribuies, novos estudos sero mais que bem-vindos.

Almeida . Denari
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150
Fobia social na perspectiva analtico-comportamental
Maria Christina Calaa Geraldini-Ferreira1
Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Ilma A. Goulart de Souza Britto2
O presente artigo apresenta uma discusso sobre a fobia social sob a tica do behaviorismo radical
e da anlise do comportamento. Inicialmente, so apresentadas as descries desse transtorno
conforme o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais da Associao Americana de
Psiquiatria (2000/2003). Uma abordagem analtico-funcional para a fobia social e suas implicaes
ser considerada em alguns aspectos tericos e prticos. Ao final, dois estudos de caso fundamentados
na anlise do comportamento so discutidos em importantes detalhes.
A fobia social ou ansiedade social descrita pelo DSM-IV-TR (APA, 2000/ 2003) como o medo
excessivo da avaliao negativa pelas outras pessoas sobre o prprio desempenho e medo de
passar vergonha. O indivduo teme ser avaliado como fraco ou estpido em situaes sociais ou de
desempenho, tais como: falar em pblico diante de muitas pessoas ou mesmo interagir apenas com
uma, escrever, beber ou comer em pblico, ir s festas, falar com autoridades, participar de trabalhos
em grupo, ser avaliado em exames, entre outras. O Manual cita tambm que a grande maioria dos
indivduos com diagnstico de fobia social teme falar em pblico.
A exposio s situaes sociais temidas desencadeiam no fbico social reaes da ansiedade,
tais como rubor facial, suor excessivo, tremores das mos e pernas, mos frias, respirao ofegante,
boca seca, voz embargada, quem pode chegar a um ataque de pnico ligado situao social ou
precipitado pela situao. O medo da ansiedade sentida leva a esquiva das situaes sociais e de
desempenho, gerando prejuzo ocupacional, acadmico e social para o indivduo. Forma-se o crculo
vicioso: a intensa ansiedade sentida leva a um fraco desempenho e a um embarao social que, por
sua vez, leva a uma ansiedade antecipatria dos prximos eventos, o que desencadeia os sintomas de
uma ansiedade intensa que leva a esquiva das situaes sociais (APA, 2000/2003).
Mais importante que conhecer as topografias contidas no Manual (APA, 2000/2003) reconhecer
as contingncias responsveis pela instalao e manuteno do comportamento-problema, que esto
nas relaes que o indivduo estabelece com seu ambiente (Banaco, 1999; Britto, 2004; Zamignani &
Andery, 2005).
1 Contato: christinageraldini@gmail.com
2 Contato: psyilma@terra.com.br
151
O behaviorismo radical, como a filosofia da cincia do comportamento (Skinner, 1974/2003),

pontua que os determinantes do comportamento esto na filognese, na ontognese e na cultura.
Os traos e caractersticas comportamentais inatas, que no podem ser aprendidas so legado da
seleo comportamental filogentica, por exemplo: a suscetibilidade estimulao que gera respostas
reflexas, tais como o movimento de suco de um beb recm-nascido. A ontognese, a interao
direta de uma pessoa com seu meio, refere-se aos condicionamentos, modelagens e modelao que
estabelecem o repertrio de comportamento, constituindo a histria individual. O organismo se
torna uma pessoa quando adquire um repertrio de comportamento nas contingncias de reforo a
que foi exposto ao longo de sua vida (Skinner, 1974/2003, p. 177). E por fim, a aprendizagem social,
a cultura, as regras, normas e valores mantidos pelas prticas reforadoras da comunidade verbal a
qual o indivduo faz parte (Skinner, 1990).
A anlise do comportamento busca descrever os princpios que governam o comportamento, suas
causas, os efeitos de variveis ambientais e desenvolver formas para modificar comportamentos. Os
princpios do comportamento so os mesmos e seguem um mesmo conjunto de leis no ambiente
controlado e na vida real (MacCorquodale, 1970). O interesse pela funo que o comportamento
adquiriu em um determinado contexto em que o indivduo est inserido, por isso sua metodologia
prioriza o estudo do comportamento por meio de descries de relaes funcionais (Banaco,
1999; Britto, 2004; Zamignani & Andery, 2005). O indivduo no se engaja e permanece em
determinado comportamento-problema porque portador de um transtorno mental, como se
este fosse uma entidade causal, mas sim porque seu comportamento exerce uma funo em seu
ambiente. As contingncias observveis podem ser identificadas, analisadas e o comportamento
pode ser controlado (Britto, 2005). Da mesma forma, a razo da fobia social deve ser buscada nas
contingncias ambientais.

Geraldini-Ferreira . Britto
Aspecto respondente do medo
152
Watson e Rayner, em 1920 (citados por Catania, 1998/ 2006; Martin & Pear, 2007/2009) realizaram
um estudo demonstrando o aspecto respondente do medo. O participante foi um beb de 11 meses,
conhecido como Pequeno Albert. Eles utilizaram no experimento o condicionamento pavloviano,
o emparelhamento de um estmulo neutro com um estmulo incondicionado aversivo. O estmulo
neutro, um rato, o estmulo incondicionado aversivo, um barulho alto de um golpe em uma barra
de ferro. O emparelhamento dos dois estmulos fez com que o estmulo neutro, o rato, se tornasse
condicionado e eliciasse as respostas condicionadas do medo. Antes do emparelhamento o beb
brincou com o animal tranquilamente, aps o emparelhamento ele passou a ter reaes tpicas de
medo, se retraa, contraa os msculos, tremia e chorava diante do rato. E, por generalizao, texturas
semelhantes ao pelo do animal se tornaram aversivas para o beb e eliciavam as respostas do sistema
nervoso autnomo, sistema musculo-esqueltico e glndulas.
O experimento de Watson e Rayner (citado por Catania, 1998/ 2006; Martin & Pear, 2007/2009)
demonstrou como a reao de medo pode ser uma emoo aprendida nas realaes que o indivduo
estabelece com seu ambiente.
Processos respondentes e operantes da ansiedade

Estes e Skinner, em 1941 (apud Skinner, 1989/1995) realizaram um experimento a respeito das
propriedades da ansiedade, em seus dois componentes: operante e respondente. Nesse experimento
o comportamento de um rato foi modelado para pressionar uma barra de um comedouro; como
reforo positivo intermitente foi utilizado comida, que manteve a frequncia do comportamento
estvel. Diante disso, em uma sesso de uma hora foi acionada uma campainha no ambiente que
Ah, no! Voc usou a caneta em vez do perfurador que estava bemaqui. A mquina classificadora no
reconhece a tinta da caneta. Isso significa que toda programao do computador foi comprometida. Eu
terei que cancelar o resto dos compromissos de hoje. Olhe, provvel que o seu segundo experimento j
esteja pronto, melhor voc ir (Reiter & DeVellis, 1976, p. 224).
As participantes do grupo controle no sofriam repreendas por terem marcado as questes com
caneta, apenas recebiam agradecimento e encaminhamento para a prxima fase do experimento.
Na segunda fase, em outra sala, outra experimentadora (2) aplicava a segunda tarefa, clculos
matemticos. A experimentadora (2) dizia que era um teste de rapidez e preciso, que a velocidade
seria medida por um cronmetro, que no deveriam parar ao ouvirem o clique do cronmetro e nem
soava por trs minutos; logo em seguida, era aplicado um breve e leve choque na pata traseira do
animal pelo piso da caixa experimental. Os experimentadores tiveram o cuidado de no acionar o
choque quando o rato estava com a pata na barra, para que o procedimento no fosse de punio
resposta de presso barra. No incio, no houve mudana na frequncia do comportamento; aps
a repetio do procedimento, durante o tom da campainha, o animal parou de pressionar a barra.
A campainha se tornou um sinal prvio do evento aversivo no experimento de Estes e Skinner
(citado por Skinner, 1989/1995). Ou seja, o pr-aversivo eliciou as respostas do medo que levou
ao comportamento de evitao. O animal diante da campainha no agiu, no pressionou a barra,
no porque estava recebendo choque, mas porque o estmulo campainha antecipava o estmulo
incondicionado aversivo: o choque inevitvel. No foi o choque em si que suprimiu a resposta mas,
o medo de que o evento poderia voltar a ocorrer. Os processos respondentes suprimiram a resposta
operante em curso. Esse processo foi denominado de supresso condicionada. Isto , a supresso
envolveu paralizao e respostas emocionais no perodo em que a campainha era acionada. Aps a
retirada do estmulo pr-aversivo, o rato voltou ao durante o perodo que antecedia o choque.
Sintetizando, a razo da ansiedade encontra-se nas contingncias atuais que se relacionam em
algum aspecto com uma histria passada de eventos punitivos. A apresentao do estmulo praversivo prepara o organismo para a resposta de luta ou fuga, provavelmente uma funo adaptativa
que protege o organismo. Ocorre o desconforto emocional, os movimentos ficam alterados, h
uma preocupao com os eventos ao redor, uma apreenso quanto ao futuro e ocorre a evitao
da situao aversiva, que pode ser tambm uma fuga dos prprios estados emocionais (Skinner,
1953/2000; 1974/2003; 1989/1995; Lundin, 1969/1977; Martin & Pear, 2007/2009; Sturmey, WardHorner, Marroquin & Doran, 2007).
Reiter e DeVellis (1976) testaram a supresso condicionada (Skinner, 1989/1995) em um experimento
com humanos. O experimento consistiu na introduo de uma situao social aversiva emparelhada
com um pesquisador, para se observar a supresso condicionada no comportamento da participante.
As participantes foram 18 alunas do ensino mdio, sendo nove do grupo experimental e nove do
grupo controle, escolhidas randomicamente. As participantes foram expostas ao procedimento
individualmente, todas com os mesmos experimentadores. O estmulo aversivo programado
antecipadamente foram palavras de repreenso verbalizadas oralmente pelo experimentador. O
desempenho cronometrado na resoluo de clculos matemticos (contas de subtrao de trs
dgitos) foi a medida da avaliao. Na mesa do experimento foi colocada propositalmente uma caneta
com o interesse oculto de que fosse utilizada, ao invs de um perfurador de prova, que se encontrava
parcialmente encoberto pelo livro de questes. O experimentador (1) dizia s participantes que
deveriam responder s questes de um inventrio de interesse e que, logo na sequncia, os dados
seriam includos no computador por ele, e ento, saa. Ao voltar, o experimentador (1) demonstrava
contrariedade com o que via para as participantes do grupo experimental que utilizaram caneta.
E com atitude aversiva, ele punia com palavras de repreenda o comportamento de responder ao
questionrio sem utilizar o perfurador:
153

154
por qualquer outra razo. Durante o experimento, o experimentador (1) entrava na sala e permanecia
por 2 minutos e 50 segundos, simulando olhar um livro deixado prximo a cadeira da participante e
saia. O desempenho continuou sendo cronometrado.
Os resultados do experimento de Reiter e DeVellis (1976) confirmou a hiptese da supresso
condicionada em humanos submetidos situao social desagradvel - a repreenso verbal.
O desempenho de oito das nove participantes do grupo experimental decaiu diante do estmulo
aversivo condicionado. Aps a retirada do estmulo aversivo condicionado, o desempenho melhorou
em relao aos dados da linha de base para sete das nove participantes. O grupo controle no
obteve mudana significativa no tempo medido do desempenho na condio de linha de base, de
interveno e ps-interveno, ou seja, no houve evidncia de supresso condicionada.
Sturmey e cols. (2007) argumentam que, devido ao condicionamento de estmulos neutros com
estmulos condicionados, as pessoas que foram envergonhadas socialmente passam a sentir ansiedade
em diversos tipos de situaes sociais. O condicionamento pode envolver palavras faladas, inclusive
privadamente, que se condicionam em forma de imagens. Por exemplo, a palavra vermelha pode
ser aversiva para uma pessoa que no passado passou pela situao de ficar com o rosto ruborizado
por causa de uma estimulao aversiva e foi envergonhada.
Uma vez que a evitao dos eventos sociais traz alvio para o fbico social, sua probabilidade de
ocorrncia no futuro aumenta, pois funciona como um reforador negativo, isto , afasta o evento
aversivo e fortalece outros operantes, como o comportamento de evitao (Millenson, 1967/1975).
A evitao passa a ser o modo de se comportar da pessoa fbica. O indivduo restringe suas aes
dentro de limites pr-estabelecidos por uma suposta rea de segurana, apresentando uma baixa
taxa de resposta, menor variabilidade comportamental e, consequentemente, pouco acesso aos
reforadores positivos, gerando prejuzo vida familiar, profissional e social (Catania, 1998/2006;
Zamignani & Jonas, 2007).
O acentuado sofrimento do fbico social advm, principalmente, do conflito entre a evitao dos
eventos sociais e, em contrapartida, a perda dos reforadores positivos que poderiam ser obtidos na
interao social. A sala de aula est cheia e o fbico social fica do lado de fora, a festa acontece e ele
fica em casa (Martin & Pear, 2007/ 2009).
Estudos objetivando a reverso do comportamento de evitao nos quadros de fobia social, com as
tcnicas e metodologia da anlise do comportamento tm obtido resultados positivos.
Friman e Lucas (1996) realizaram um estudo sobre o transtorno de conduta de um adolescente
que, na realidade, obscurecia um caso de fobia social. E o tratamento para a fobia social reduziu a
taxa dos comportamentos desviantes (agresso verbal e fsica, mentira, roubo, etc.) para prximo
de zero. O participante do estudo foi um adolescente de 14 anos, com histria familiar punitiva, de
abuso fsico desde tenra idade. Aos quatro anos a me perdeu sua guarda, e foi adotado aos sete, no
momento da pesquisa fazia parte de um programa de recuperao. Uma anlise funcional extensiva
revelou que o comportamento externalizante do participante no era para chamar a ateno, mas um
comportamento de evitao das situaes sociais e de interao interpessoal. O tratamento envolveu
exposio ao vivo das situaes sociais aversivas que evocavam os comportamentos-problema (tais
como receber crticas); foi utilizada a tcnica de role playing para treino de habilidades sociais, que
envolveu componentes como: receber elogios, fazer pedidos, alm do uso de reforadores positivos
sobre o desempenho adequado nas exposies, que foram fichas de pontos que poderiam ser trocadas
por privilgios. Os resultados do tratamento acarretaram em uma reduo dos comportamentos
desviantes em todos os ambientes, na escola, em casa e no ginsio, na prtica de esportes.
Geraldini-Ferreira (2012) realizou um estudo sobre a inabilidade de falar em pblico de
universitrios diagnosticados com fobia social. O atendimento foi realizado individualmente. Os
participantes foram dois estudantes, um de engenharia civil e outro de mestrado em fsica, com
queixas de ansiedade excessiva na situao de falar para uma audincia acadmica. Os relatos dos
participantes e de seus informantes revelaram histrias de ambientes punitivos, familiar e escolar.

Os dficits e os excessos comportamentais dos participantes foram selecionados, tais como: desviar
os olhos para o cho enquanto se expressava, desviar os olhos para o alto, responder falando frases
curtas, no iniciar conversao e fazer gestos bruscos. Para a interveno utilizou-se modelagem e
modelao com instruo verbal dos comportamentos socialmente adequados, assim como: fazer
contato olho a olho, falar frases longas, iniciar conversao, falar fazendo pausas e fazer gestos
moderados. Utilizou-se como reforo positivo a ateno social com elogios sobre os comportamentos
selecionados para a interveno. Os resultados da interveno confirmaram o estudo de caso de
Jones e Friman (1999), onde os autores salientaram o valor que h no reforo positivo contingente
aos comportamentos adaptativos para sobrepujar o reforo negativo do comportamento de evitao
dos estmulos fbicos.
Geraldini-Ferreira (2012) planejou a generalizao dos controles estabelecidos em consultrio,
utilizando a exposio gradual. Programou-se uma hierarquia de nveis de estimulao formalmente
semelhantes exposio final, que era falar diante de uma audincia acadmica. Iniciou-se a
exposio oral dentro do consultrio para uma pessoa, depois para duas pessoas, para quatro
e para oito pessoas. Durante cada exposio foi disponibilizado reforo social pela pesquisadora,
com sinalizao afirmativa de cabea e sorriso e, ao final, palavras de elogios contingentes aos
comportamentos adequados. Os testes de generalizao foram realizados para verificao da eficcia
do procedimento. Os testes consistiram da exposio oral diante de 32 alunos em uma sala de aula.
Os resultados demonstraram que os comportamentos dos dois participantes obtiveram alteraes
positivas aps o incio da interveno, tanto no consultrio, como no ambiente acadmico.
Concluso
Em suma, o evento social traz sofrimento para o fbico social; assim, ele evita a situao. Quando
evita no sente o desconforto, e seu comportamento de evitao fortalecido por reforamento
negativo. As pesquisas fundamentadas na anlise do comportamento (Friman & Lucas, 1996;
Geraldini-Ferreira, 2012) demonstram que mudanas nas contingncias ambientais podem
modificar o comportamento e contribuir para a qualidade de vida de pessoas que apresentam o
comportamento de evitao social.
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156
Mentiras, indiretas, desculpas e racionalizaes: manipulaes e

Carlos Augusto de Medeiros1
Uma das questes mais intrigantes quando se trabalha com o comportamento humano a
identificao do que afeta a confiabilidade do discurso. Na medida em que a principal forma de
acesso ao que algum fez ou far o seu relato, se torna perturbadora, para quem se pretende prever e
controlar o comportamento, a possvel falta de correlao entre o que se fala e o que se faz. A despeito
do carter pejorativo na linguagem cotidiana que os termos predio e controle possuem, eles so
metas de pais, professores, padres, pastores, gestores, terapeutas entre outros agentes controladores
(Skinner, 1953/1994). Os pais, por exemplo, pretendem saber se os filhos vo para escola quando saem
pela manh; saber se os filhos usaram drogas ilcitas enquanto estavam na festa da noite anterior; se
vo dirigir sem consumir bebidas alcolicas; se fizeram sexo seguro etc. Praticamente, a nica forma
de acesso a esses comportamentos o relato verbal. Ora, quando esse relato no confivel, pais tm
pouco controle sobre o comportamento de seus filhos. Da surge a relevncia em se investigar o que
leva s distores do relato, ou seja, falta de correlao entre o relato e o evento relatado.
O termo mentira, advindo da linguagem cotidiana, possui diversos usos (significados). Sem fazer
uma anlise conceitual detalhada, conforme proposta por Wilson (1963/2001) e Harzem e Miles
(1978), pode-se concluir que o mais paradigmtico de seus usos trata-se exatamente da ausncia
de correlao precisa entre um relato de um evento e esse evento em si. Esse uso do termo mentir
pode ser tratado como um comportamento, mais especificamente, como um comportamento verbal.
Conforme definido por Skinner (1957/1978), o comportamento verbal age de forma indireta
no ambiente. Sua atuao no ambiente mediada por um ouvinte treinado a se comportar sob o
controle do comportamento verbal de um falante (aquele que emite uma resposta verbal). Conforme
definido por Skinner, falantes e ouvintes devem pertencer a uma mesma comunidade verbal, que os
treina a exercer as funes de falantes e ouvintes em relao s mesmas topografias de respostas e de
estmulos.
1 Endereo para Correspondncia: Coordenao do Mestrado em Psicologia, Secretaria da Ps-Graduao Stricto Sensu, SEPN
707/907 bloco 3 trreo campus do UniCEUB Braslia/DF 70790-075. Telefone: (61)3966-1296. e-mail: medeiros.c.a@gmail.com
Centro Universitrio de Braslia UniCEUB, Instituto Brasiliense de Anlise do Comportamento,

Consultrio Particular
157
A mera definio do mentir como ausncia de correspondncia entre relato e o evento relatado no
atende aos requisitos de comportamento verbal, na medida em que no leva em considerao a funo
da emisso de um relato no correspondente. Ao se tratar o mentir como comportamento, a ateno
se volta para a relao entre a topografia da resposta e a sua consequncia. No caso do comportamento
verbal, a consequncia compreende os efeitos produzidos no comportamento do ouvinte.
As consequncias do comportamento verbal tambm podem ser responsveis por outros fenmenos
corriqueiros no dia-a-dia que, na linguagem cotidiana, so chamados de indiretas, insinuaes,
frases de duplo sentido entre outros. Como ser visto mais a frente no presente trabalho, esses
termos na linguagem cotidiana descrevem respostas verbais cuja topografia determinada pelas
consequncias alm dos eventos antecedentes.
A literatura traz discusses tericas e empricas sobre essas facetas do comportamento verbal,
levando-se em considerao as ferramentas conceituais propostas por Skinner (Skinner, 1957/1978;
Ribeiro, 1989/2005; Pergher, 2002; Medeiros, 2002) ou no (Catania, 1999/1999; Cortez, 2008,
Wechsler & Amaral, 2009). Essa diversidade, provavelmente, produziu uma inconformidade nos
usos dos conceitos comportamentais que se destinam a descrever os fenmenos envolvidos. Com
base nisso, o presente captulo, destina-se a apresentar, exemplificar e discutir os conceitos propostos
por Skinner para descrever os fenmenos englobados pelo rtulo de manipulaes e imprecises
do comportamento verbal. Os conceitos propostos por Skinner sero apresentados de forma mais
sistemtica e didtica. Alm disso, novos conceitos e novas distines sero apresentados com o
objetivo de facilitar a descrio e anlise dos fenmenos envolvidos no campo da manipulao do
comportamento verbal. Este texto destina-se principalmente aos leitores j iniciados nas discusses
mais elementares acerca do comportamento verbal conforme proposto por Skinner.

Medeiros
Manipulao do comportamento verbal
158
No existe uma correlao perfeita entre as variveis de controle e as topografias das respostas
verbais. Da decorre que no possvel se fazer uma anlise do comportamento verbal exclusivamente
a partir da topografia da resposta verbal. Se existisse uma correlao perfeita entre a topografia da
resposta verbal e a sua varivel controladora, o trabalho de anlise seria trivial e at enfadonho. Por
outro lado, sabe-se que as pessoas, com frequncia, dizem coisas diferentes daquelas explicitadas
em suas verbalizaes. Exemplos disso so corriqueiros no que se chama cotidianamente de
mentiras, logros, trocadilhos, indiretas, alfinetadas, insinuaes entre outros. Uma mesma
topografia de resposta apresentar diferentes funes e respostas de topografias diferentes podem
apresentar a mesma funo. Em decorrncia disso, uma anlise do comportamento verbal deve ser
obrigatoriamente funcional, e no topogrfica.
As manipulaes do comportamento verbal so definidas, portanto, como respostas verbais
cuja relao de controle entre uma varivel e a topografia, supostamente controlada por ela,
alterada pelo advento de outras variveis. Variveis essas relativas principalmente s consequncias
do comportamento. Sero discutidas nesse texto, duas categorias amplas principais, os mandos
manipulativos e os tatos imprecisos. Os mandos manipulativos compreendem os mandos disfarados
de tatos e os mandos distorcidos. Os tatos imprecisos envolvem os tatos distorcidos, suas subdivises
e os enganos/confuses.
Mandos manipulativos
Os mandos manipulativos referem-se s respostas verbais sob o controle de um reforador
especfico onde no h uma correlao perfeita entre esse reforador especfico e a topografia da
resposta verbal. Os mandos manipulativos se dividem em duas categorias: Os mandos disfarados de
tato e os mandos distorcidos.
Mandos disfarados de tatos
Histrias de estabelecimento dos mandos disfarados
O tipo de histria mais comum no estabelecimento de mandos disfarados a punio de mandos

diretos. Nos dois exemplos acima, a emisso dos mandos disfarados se tornou provvel diante da
possibilidade de consequncias aversivas contingentes emisso de mandos diretos. O convidado
provavelmente foi advertido, quando criana, a no pedir certas coisas para um anfitrio com o qual
no tem intimidade. De forma similar, a dona de casa teve seus convites para compras punidos pelos
2 Os adjetivos diretos ou puros para tatos e mandos designam apenas que no se tratam de respostas verbais manipulativas.
Medeiros
Essa categoria de manipulao do comportamento verbal diz respeito quelas respostas verbais que
possuem topografia de tato e que, por outro lado, apresentam funo de mando. Em outras palavras,
respostas verbais cuja topografia aparenta estar sob o controle de estmulos antecedentes no verbais
(topografia de tato), e que, na realidade, esto sob o controle de reforadores especficos a serem
providos pelo ouvinte. Cotidianamente, os termos mais comuns para essa categoria so as indiretas
ou as insinuaes. Os mandos disfarados de tatos so tratados por Skinner (1957/1978) como tatos
impuros, os quais so definidos como respostas verbais que esto sob o controle de reforadores
especficos, e no apenas sob controle dos estmulos antecedentes no verbais. Os tatos puros so
aqueles que esto sob o controle exclusivo dos estmulos antecedentes no verbais, ao passo que os
tatos impuros tambm sofrem influncia das consequncias especficas.
Um exemplo clssico desse operante o da dona de casa para qual ter companhia para fazer
compras muito reforador. Infelizmente para ela, no passado, quando convidou diretamente um
de seus filhos ou marido para lhe acompanhar nas compras recebeu respostas negativas de forma
enftica e agressiva. Pode-se dizer, nesses exemplos, que seus mandos diretos2 foram punidos ou no
reforados. Uma variao de convid-los, que potencialmente evitaria a punio, seria a emisso
de um mando disfarado de tato, do tipo: Estou sem nada na geladeira para fazer o almoo de
amanh e eu estou com tanta dor nas pernas. Essa resposta verbal tem o formato de um tato, ou
seja, ela aparenta estar meramente relatando estmulos no verbais como o estado do contedo da
geladeira e de suas pernas. Por outro lado, a sua resposta verbal est sob o controle de um reforador
especfico, que seria algum de seus familiares se oferecer para ir com ela ao mercado. Como ela
no emitiu o convite diretamente, a probabilidade de dizerem coisas como No! tenho coisas mais
importantes para fazer do que ir s compras com a senhora, no venha me aborrecer com compras!
menor. Caso reajam assim, na presena do mando disfarado, ela pode argumentar dizendo que
estava apenas fazendo um comentrio e no convidando algum para ir com ela.
Outro exemplo seria o de uma pessoa convidada para a casa de um conhecido e que esteja
morrendo de calor. Ao ver que essa casa possui um belo aparelho de ar condicionado split de 18.000
BTUs, o seu acionamento pelo anfitrio apresenta uma forte funo reforadora. O problema que
essa pessoa no se considera ntima o suficiente do anfitrio para lhe pedir que ligue o aparelho sem
parecer indelicada. Novamente, a emisso de um mando disfarado de tato pode se tornar provvel:
Est fazendo um caloro hoje!. Na presena desse estmulo verbal, muito provvel que o anfitrio,
como ouvinte, oferea ligar o aparelho de ar condicionado. A partir desse momento, o estmulo
aversivo condicionado de parecer indelicado exerce controle sobre o comportamento do anfitrio, de
modo a aumentar a probabilidade de prover o reforo especfico que mantm a emisso do mando
disfarado de tato do convidado. Nesse exemplo, de forma similar ao anterior, a resposta verbal se
assemelha a um tato sob o controle de estmulos no verbais, no caso, a temperatura. Entretanto, a
resposta verbal est sob o controle de um reforador especfico que o acionamento do aparelho de
ar condicionado por parte do ouvinte.
159

Medeiros
160
seus familiares. Os mandos disfarados nos dois casos advm de uma histria de punio de mandos
diretos. Os mandos disfarados de tatos apresentam a vantagem terem uma probabilidade menor
de serem punidos como comumente ocorre com mandos diretos que exigem respostas custosas
por parte dos ouvintes ou quando so muito frequentes. Dificilmente uma pessoa que est fazendo
apenas um comentrio ao invs de pedir algo diretamente ser chamada de abusada pelos ouvintes,
por exemplo.
Com base nessa discusso, possvel identificar uma consequncia clnica do histrico de punies
frequentes. Pessoas que tiveram seus mandos diretos punidos (ou no reforados) com muita
frequncia ao longo de sua histria tendero a emitir muitos mandos disfarados em substituio
aos mandos diretos. Todavia, ao mesmo tempo em que mandos disfarados tm uma probabilidade
menor de serem punidos, por no se tratarem de pedidos ou ordens, podem ser punidos justamente
por isso. Isso ocorre principalmente com as pessoas que apresentam mandos disfarados com uma
frequncia muito alta em relao aos mandos diretos. Realmente aversivo lidar com pessoas assim,
ou seja, aquelas que nunca dizem diretamente o que querem. Os ouvintes podem consequenciar
mandos desse tipo com frases como: por que voc no fala logo o que quer?, Se voc quer ir ao
supermercado me chame para ir, ao invs de ficar dando indiretas etc. muito comum as pessoas
procurarem a terapia quando apenas restem poucas pessoas que ainda reforcem os seus mandos
disfarados, os quais so frequentemente seguidos de estmulos aversivos no seu dia a dia.
Geralmente ouvintes apresentam uma grande habilidade em ficar sob o controle discriminativo das
respostas verbais do falante. Isso ocorre, principalmente, quando o falante pode prover consequncias
de grande magnitude aos comportamentos do ouvinte caso este reforce o seu comportamento.
Desse modo, um chefe como falante, por poder manipular contingncias controladoras dos
comportamentos de seus subordinados, ter uma probabilidade maior de ter suas respostas verbais
reforadas pelos seus subordinados como ouvintes. Se o chefe comenta que adoraria tomar um caf
naquele momento, muito provvel que um de seus subordinados se prontifique em fazer um pouco,
mesmo que essa no seja uma de suas atribuies regimentais. Obviamente, ao fazer o caf para o
chefe, o subordinado ter uma probabilidade maior de ter outros comportamentos seus em relao
ao chefe reforados. Em termos cotidianos, os ouvintes tendem a agradar os falantes que so lhes so
importantes em algum sentido.
No exemplo acima, o chefe poderia estar meramente tateando a probabilidade de beber uma xcara
de caf naquele momento. Porm, o seu tato no foi consequenciado por um reforador condicionado
generalizado do tipo mesmo, at que um cafezinho agora cairia bem!. Ao invs disso, o seu tato
foi seguido de um reforador especfico com o subordinado fazendo o caf. No futuro, provvel
que o chefe meramente comente que gostaria de tomar um caf, tendo como varivel controladora a
possibilidade de um de seus subordinados se prontificar a faz-lo. Quando comentar que gostaria de
tomar um caf passa a ser mantido por reforadores especficos, como algum se prontificar em fazer
um caf, o tato inicial se transforma em um mando disfarado de tato.
No exemplo do chefe dizendo que gostaria de tomar um caf, ao contrrio daqueles da parte
anterior, nenhum mando direto foi punido. Simplesmente, um tato puro foi seguido de reforamento
especfico, transformando-se, a partir da, em um mando disfarado. Como no atribuio dos
subordinados fazerem caf, emitir o mando disfarado muito menos custoso do que um mando direto.
Os exemplos acima, em que a topografia inicialmente de tato passa a ser emitida com funo de
mando, chamam a ateno para um aspecto muito importante quanto aos mandos disfarados. No
possvel saber se trata de um tato puro ou mando disfarado apenas pela topografia da resposta. A
resposta verbal eu adoraria tomar um caf agora pode ser tanto de tato, quanto de mando disfarado.
A forma mais comum de se verificar se uma resposta verbal um mando disfarado se comportar
em relao a ela como se fosse um tato, ou seja, apresentar apenas o reforador generalizado. No
exemplo acima, seria meramente concordar com o chefe: verdade, at que um cafezinho cairia
bem. provvel que, caso a resposta verbal do chefe seja um mando disfarado, ele acabe emitindo
um mando direto ao no ter o seu mando disfarado reforado. No exemplo acima, o chefe poderia
chegar a dizer para um de seus subordinados: Faa um caf para gente, por favor?. importante
notar que, quando se reage a um mando disfarado como se fosse um tato, o ouvinte prov o reforo
generalizado topografia de tato, porm, coloca em extino funo de mando, ao no apresentar
o reforador especfico.
A boa educao, por sua vez, recomenda que os ouvintes tendam a reforar os mandos disfarados,
principalmente quando os falantes possuem formas de manipular contingncias controladoras do
comportamento dos ouvintes. Um casal que comea a sair junto ilustra bem esse ponto. A moa, para
mostrar seu belo corpo, escolhe uma blusa decotada para sair com seu novo namorado. Infelizmente
para ela, a temperatura cai bruscamente e ela comea a sentir muito frio. O seu acompanhante est
vestindo um belo casaco que parece bem quente e aconchegante. Um comentrio da moa: Nossa,
como est fria essa noite! tenderia, na maioria das vezes, resultar no namorado lhe oferecendo o
casaco. Certamente ele seria acusado de egosmo ou insensibilidade caso no o fizesse, meramente
comentando No acho, estou bem assim. Seria muito provvel que, em se tratando de um
mando disfarado de sua namorada, ela ficasse muito chateada pela falta de considerao de seu
acompanhante. possvel que a noite terminasse em uma briga depois do ocorrido.
Mais uma vez, a resposta verbal da namorada poderia ser um mero tato. O namorado, ao oferecer
o casaco, ou seja, ao prover um reforador especfico para um tato, pode estar treinando a sua
namorada a emitir mandos disfarados. No futuro, portanto, ela poderia passar a emitir mandos
disfarados ao invs de mandos diretos. Mais uma vez, no houve punio de mandos diretos e
sim, reforadores especficos consequentes emisso de tatos puros. Infelizmente, para a namorada,
quando a relao estiver estabilizada, a probabilidade de seus mandos disfarados serem reforados
menor, j que dificilmente a relao estvel ser descontinuada caso seus mandos disfarados no
sejam reforados. Em uma relao de matrimnio ento, a probabilidade menor ainda.
Essa categoria no foi introduzida por Skinner (1957/1978), talvez por se tratar de uma pequena
variao principalmente topogrfica da categoria anterior. Os mandos distorcidos so respostas
verbais com topografias de mando sob o controle de outros reforadores diferentes daqueles
especificados em sua topografia. Os exemplos mais comuns so de perguntas fechadas que produzem
respostas do tipo sim e no, que no so reforadas apenas por um sim ou por um no, mas
por outro reforador: A resposta verbal Seu prato est bom? quando controlada pelo reforador
especfico como uma garfada para provar um mando distorcido. A topografia especifica como
reforador apenas a resposta sim ou no, porm, caso seja emitida sob o controle do ouvinte
oferecer um pedao, se constitui em uma resposta verbal manipulativa, isto , um mando distorcido.
Outro exemplo o do jovem convidando uma colega para um encontro com a seguinte resposta
verbal: o que voc vai fazer no sbado noite?. um mando que especifica como reforador em
sua topografia um tato acerca do comportamento futuro, ou seja, o que ela provavelmente far no
sbado noite. Estando esse mando sob o controle do reforador especfico Nada. Voc quer fazer
alguma coisa?, a sua classificao seria de mando distorcido. Ele distorcido no sentido em que h
uma distoro no controle do reforador especfico sobre a topografia do mando.
Outro caso comum quando um rapaz convida uma conhecida para ir sua casa com a seguinte
resposta verbal: Vamos l para casa para eu te mostrar minha nova TV 3D de 50 polegadas?. No
passado, quando foram para a casa do rapaz, relaes sexuais ocorreram entre os dois. Logo, o
Vamos l para casa para eu te mostrar minha nova TV 3D de 50 polegadas significa vamos fazer
sexo. Esse exemplo deixa bem claro como a relao entre a topografia do mando e o reforador
Medeiros
Mandos distorcidos
161
especfico distorcida. O reforador especificado na topografia da resposta a ida do ouvinte na casa

do falante para assistirem algo no novo aparelho televisor. Ao invs disso, entretanto, o reforador
que controla a resposta verbal o sexo.
Vrios mandos puros tiveram sua origem como mandos distorcidos e acabaram sendo
padronizados pela comunidade verbal. Por exemplo: a sua me est em casa? no lugar de chame
sua me; voc tem horas? ao invs de me diga as horas.; e voc tem fogo? no lugar de acenda
meu cigarro. Esses mandos especificam como reforadores as respostas do ouvinte sim ou no,
mas na realidade, esto sob o controle dos reforadores do ouvinte chamar a me, dizer as horas e
acender o cigarro. Respostas como essas j foram incorporadas na comunidade verbal, ou seja, foram
utilizadas e reforadas tantas e tantas vezes com essa funo, que seus usos se modificaram. O que
quer dizer que elas adquiriram outros significados. Pode-se dizer, portanto, que a sua me est em
casa? realmente significa chame sua me, voc tem horas? realmente significa me diga as horas
e voc tem fogo? realmente significa acenda meu cigarro.
Essa padronizao tambm ocorre com os mandos disfarados de tatos, como por exemplo, um
cliente se dirige a um garom de um bar e diz: eu quero uma cerveja. Essa reposta verbal tem
topografia de tato, mas na comunidade verbal ela tratada como um mando puro, que significa:
traga uma cerveja para mim. O quadro autocltico eu quero precede tatos puros na maioria das
vezes, do tipo eu quero me formar em Psicologia; eu quero pedir fulana em casamento; eu quero
comprar um carro mais econmico entre outros incontveis exemplos. O garom poderia emitir
um reforo generalizado ao mando do cliente dizendo, Eu tambm, pena que no posso beber em
servio. Claramente, nesse caso, diz-se que o comportamento do garom no ficou sob o controle
discriminativo do mando emitido pelo cliente, ou seja, no ficou sob o controle das prticas de
reforo da comunidade verbal quanto a essa sentena. Provavelmente, no passado, a resposta verbal
eu quero uma cerveja funcionou como um mando disfarado que, aps ter sido consequenciado
inmeras vezes com o garom trazendo uma cerveja, acabou sendo incorporada comunidade
verbal, adquirindo novos usos. O uso de mando puro.
A possibilidade de novos termos ou termos antigos adquirirem novos usos, assim como termos
antigos perderem usos antigos, o que torna a linguagem algo fludo e em constante evoluo. Da a
necessidade de dicionrios e gramticas serem revistos de tempos em tempos. Como tais materiais
so descries de regularidades das prticas de reforo da comunidade verbal, e essas prticas se
modificam ao longo do tempo, a sua constante reviso inevitvel.

Medeiros
Tatos imprecisos
162
Essa categoria descreve de forma bem ampla os tatos em que no h um controle preciso do
estmulo no verbal sobre a topografia da resposta verbal. A falta de preciso no controle pode ser
determinada por variveis distintas, como as consequncias generalizadas do tato (tatos distorcidos),
assim como questes de controle de estmulos (enganos e iluses). Skinner (1957/1978) tratar esses
dois tipos de imprecises no controle de estmulos de tatos distorcidos. Entretanto, como a fonte de
controle de ambos distinta, a presente anlise prope categorias diferentes para organiz-los. Essa
parte do captulo se destina, portanto, a discutir os tatos distorcidos e seus casos especiais, assim
como os enganos e as iluses.
Tatos distorcidos
Essa categoria aparentemente simples acaba trazendo uma srie de complicaes e peculiaridades.
Na linguagem cotidiana, os exemplos dessa categoria so descritos pelos termos mentira, lorota,
desculpa esfarrapada etc. Ao mesmo tempo, a sua definio, a primeira vista, muito similar a do
mando disfarado de tato, sendo extremamente difcil diferenci-los sem a adio de elementos extras.
Medeiros
Como exemplo clssico de tato distorcido, pode-se abordar o caso da adolescente que disse para
os pais que foi dormir na casa de uma amiga, quando na realidade foi dormir na casa do namorado.
O tato puro seria: fui dormir na casa do meu namorado, uma vez que o estmulo antecedente no
verbal que supostamente controlaria o seu tato seria o fato de ela ter ido dormir na casa do namorado.
Como ela disse algo diferente, a sua resposta verbal chamada de tato distorcido, uma vez que houve
uma distoro na relao de controle entre o estmulo discriminativo (Sd) no verbal e a topografia
do tato. Essa distoro ocorreu em funo das consequncias potenciais a serem proporcionadas
pelo seu pai na condio de ouvinte aos tatos puros e aos tatos distorcidos relativos ao estmulo no
verbal ter ido dormir na casa do namorado. Provavelmente, o tato puro seria punido pelo pai da
adolescente. Resumindo, houve uma distoro no controle do Sd no verbal sobre a topografia da
resposta verbal, a qual ficou mais sob o controle das consequncias do que sob o controle do estmulo
antecedente. Cotidianamente, seria dito que ela mentiu para o seu pai.
O exemplo acima de tato distorcido tambm se ajusta facilmente na definio de mando disfarado
de tato, ou seja, uma resposta verbal com topografia de tato, mas que, ao invs de estar sob o controle
do Sd no verbal, est sob o controle de suas consequncias. Com base nisso, necessrio esclarecer
a distino entre mandos disfarados de tatos de tatos distorcidos.
O primeiro elemento que diferencia os dois tipos de manipulaes do comportamento verbal diz
respeito relao entre o estmulo antecedente no verbal e a topografia da resposta verbal. Um
exemplo clssico de mando disfarado de tato no seria classificado como mentira na linguagem
cotidiana, como ocorre com o tato distorcido. Dizer que est fazendo frio para que o namorado
oferea o seu casado no seria considerado uma mentira na linguagem cotidiana, j que realmente
est fazendo frio. Logo, no h uma distoro no controle de estmulos sobre a topografia da resposta
verbal. Algum que diz que est morrendo de fome para que lhe ofeream um biscoito est tambm
sob o controle de sua estimulao privada e/ou de sua privao, ou seja, dos estmulos no verbais
que controlariam a emisso do tato puro estou com fome. No tato distorcido obrigatoriamente
quebrada a relao discriminativa entre o estmulo no verbal e a resposta verbal, como no exemplo
da adolescente que relata que dormiu na casa da amiga sendo que o Sd no verbal foi ter dormido
na casa do namorado.
O elemento mais relevante, porm, para diferenciar mandos disfarados de tatos de tatos
distorcidos o tipo de reforador envolvido, se generalizado ou especfico. Nos mandos disfarados
de tato, o reforador especfico controla a emisso da reposta verbal, como nos exemplos discutidos
at o momento: companhia para ir ao supermercado; o cafezinho feito na hora; o casaco quentinho
do namorado ou alguns biscoitos. J nos tatos distorcidos, as consequncias so generalizadas.
No caso da adolescente, a bronca do pai refora negativamente a emisso do tato distorcido. Essa
bronca aversiva no sentido em que sinaliza a indisponibilidade momentnea de diferentes tipos de
reforadores associados ao pai que, provavelmente, no a deixar sair de casa, no lhe dar carinho e
ateno, dificilmente lhe comprar presentes etc. Alm disso, provvel que o pai passe a apresentar
outros estmulos aversivos como, por exemplo, crticas em relao ao seu desempenho escolar e
s roupas com que sai de casa. Logo, a bronca representa um estmulo aversivo condicionado
generalizado que sinaliza a perda de reforadores e a apresentao de outros estmulos aversivos
advindos do pai. Quando a adolescente distorce o tato, evita a bronca e os demais estmulos aversivos
conjuntamente com a perda de reforadores que ela simboliza. A bronca s aversiva por ter
precedido tais mudanas no ambiente da adolescente no passado.
O tato distorcido fui dormir na casa da minha amiga no parece significar no me d uma
bronca o que representaria um reforador especfico que controla os mandos disfarados ou no.
J a resposta est frio aqui hoje pode ser facilmente traduzida como me empreste o seu casaco,
sendo o casado o reforador especfico que controlaria esse mando disfarado de tato. Essa diferena
ocorre porque a bronca no pode ser tratada como um estmulo reforador especfico que controla
163
a topografia da resposta, e sim, um reforador negativo generalizado que fortalece uma ampla classe
de respostas que o evita.
Os tatos distorcidos tambm ocorrem sob o controle de reforadores condicionados generalizados
positivos, os quais exemplificam de forma mais clara a discusso acima. No tato distorcido sob o
controle de reforadores positivos, a resposta verbal consequenciada pela adio de estmulos no
ambiente do falante. Em se tratando de tatos distorcidos, esses reforadores so ateno, admirao,
respeito etc. Os exemplos comuns no cotidiano so os dos contadores de casos, tiradores de onda
ou contadores de vantagens. Obviamente, quem conta uma vantagem ou tira uma onda no est
necessariamente distorcendo os tatos, uma vez que o controle de estmulos antecedente pode ser
preciso. Tatos assim vm principalmente em benefcio do falante e no do ouvinte como os demais
tatos em geral (Skinner, 1957/1978). Entretanto, quando a relao entre o estmulo antecedente no
verbal e a topografia da resposta verbal quebrada em funo da adio de reforadores condicionados
generalizados como ateno, admirao e respeito tm-se os casos de tatos distorcidos sob o controle
de reforadores positivos.
A resposta verbal peguei trs gatas naquela festa!, de um adolescente que beijou apenas algumas
latinhas de cerveja, um exemplo de tato distorcido mantido por reforamento positivo caso esteja
sob o controle da admirao de seus amigos. Caso ele a emita para no ser chamado de encalhado,
peganingum, arroz dentre outros adjetivos pejorativos, seu tato distorcido mantido por
reforamento negativo generalizado. Em ambos os casos, os reforadores positivos e negativos so
condicionados generalizados e no especficos. Esses casos seriam tratados como tatos distorcidos e
no como mandos disfarados de tatos.
A Anlise do Comportamento como uma proposta de uma cincia do comportamento pretende
se basear em conceitos com definies precisas, de modo que no caibam discusses conceituais.
Logo, o presente trabalho prope como definio de tato distorcido: 1) uma resposta verbal com
topografia de tato; 2) a preciso do controle do estmulo antecedente no verbal sobre a topografia
da resposta necessariamente empobrecida; 3) a resposta verbal controlada por reforadores ou
estmulos aversivos condicionados generalizados em detrimento do controle do estmulo antecedente
no verbal; uma vez que topografias similares no passado produziram tais reforadores como
consequncia. O mando disfarado de tato pode ser definido como: 1) uma resposta verbal com
topografia de tato; 2) a resposta est sob o controle de reforadores especficos; 3) a relao entre o Sd
no verbal e a topografia da resposta verbal no necessariamente corrompida. Essas definies so
teis na medida em que permitem a classificao dos fenmenos de forma mais precisa, dispensando
uma anlise conceitual. Por outro lado, alguns exemplos tratados por Skinner (1957/1978) como
tatos distorcidos ficam fora dessa definio, e para eles, cabe uma discusso a parte, como os enganos
e as iluses que sero vistos mais adiante.

Medeiros
Casos especiais dos tatos distorcidos:
164
Distores padronizadas sob o controle intraverbal3
Como dito anteriormente, essa subcategoria descreve uma distoro do tato, logo, atende aos
critrios da definio sugerida anteriormente. O que a torna especial o fato de que a topografia da
resposta verbal a mesma contida em outras respostas verbais emitidas em circunstncias similares
3 O comportamento intraverbal definido por Skinner (1957/1978) como o operante verbal controlado por estmulos antecedentes
verbais, sendo mantido por reforadores generalizados. Para ser um intraverbal, entretanto, o estmulo verbal no pode possuir
uma correspondncia ponto-a-ponto com a resposta verbal, a no ser que haja um lapso temporal entre a apresentao do
estmulo e a emisso da resposta verbal. No intraverbal, o controle temtico, e no formal, como ocorre em outros operantes
verbais, como o ecico e a transcrio, por exemplo. Exemplos de intraverbais so comuns em respostas de provas: Thorndike
uma resposta intraverbal se emitida na presenta do estmulo: propositor da lei do efeito; em resumos ou parfrases, em que os
textos ou trechos de textos originais so estmulos os controlam; em estrofes de msicas em que a emisso de um verso posterior
controlada pelo verso que a precedeu etc.
no passado. Em termos bem simples, uma repetio de uma topografia com a mesma funo e que,
ao mesmo tempo, a correlao com o estmulo antecedente no verbal perdida. Essas topografias
se tornam provveis j que resultam em consequncias reforadoras generalizadas disponibilizadas
pelo do ouvinte.
Os tatos distorcidos envolvem a perda da preciso do controle discriminativo entre o estmulo
antecedente no verbal e a topografia da resposta verbal que supostamente seria controlada por ele.
Isso ocorre em funo das consequncias generalizadas para os tatos puros e distorcidos em relao
a esse estmulo antecedente. A despeito das consequncias generalizadas serem responsveis pela
distoro, a topografia do tato distorcido pode ter fontes de controles diversas (Skinner, 1957/1978).
No tato distorcido por controle intraverbal, essa topografia controlada por um estmulo verbal,
geralmente a mesma topografia emitida em circunstncias similares no passado.
Um exemplo clnico pode ajudar a ilustrar os tatos distorcidos de controle intraverbal. O terapeuta
pode perguntar para a sua cliente: Como a sua relao com a sua irm?. A cliente pode emitir o
seguinte relato: No nos falamos fazem trs anos. Mas estou tima assim. Estou totalmente resolvida
quanto a isso. Estando as duas realmente sem se falar por trs anos, porm, nas condies de: (a)
que haja muito ressentimento da parte da cliente em relao irm, (b) que ela sinta falta da irm
para muitas coisas que faziam juntas, (c) que ela pense na irm com alta frequncia; a sua resposta
verbal foi um tato distorcido com a funo de evitar que o terapeuta tratasse desse assunto que
sinaliza vrios estmulos aversivos. Em outras palavras, a abordagem desse assunto um estmulo
aversivo generalizado. Se sua resposta verbal ocorrer sempre que esse assunto abordado, pode-se
dizer que o seu tato distorcido tem controle intraverbal. Perguntas sobre a irm serviram de ocasio
para a resposta verbal acima, a qual foi reforada pela retirada desse tema que tem funes aversivas
condicionadas generalizadas. O seu tato distorcido poderia ter a topografia controlada por outro Sd
no verbal que no o real estado do que sente em relao ao rompimento com a irm. Se fosse o caso,
no seria um tato distorcido sob o controle intraverbal.
Outro exemplo dessa categoria poderia ocorrer quando uma jovem que est acima do peso
pergunta ao namorado se engordou. Caso ela tenha realmente engordado e o namorado diga que
Voc ganhou alguns quilinhos nos ltimos meses. provvel que esse tato puro seja severamente
punido. O tato distorcido Para mim voc est linda como sempre tem uma probabilidade maior
de reforamento, mesmo que no corresponda silhueta da namorada na condio de Sd no
verbal. Quando essa mesma resposta do namorado ocorra frequentemente diante dessa pergunta da
namorada, o tato distorcido emitido por ele tem controle intraverbal.
As variveis que supostamente so relevantes no controle de uma dada resposta podem servir de
ocasio para tatos. Na linguagem cotidiana, possvel emitir um tato acerca das razes que levaram
o falante a se comportar de uma dada maneira. muito comum as pessoas oferecerem justificativas
para as suas aes, j que os ouvintes tendem a reforar quando o falante as emite, uma vez que tais
informaes costumam ser teis para a comunidade verbal como um todo (Skinner, 1953/1994).
Respostas verbais que em sua topografia apresentem justificativas para um dado comportamento
so consideradas tatos puros quando possuem relao com as variveis controladoras desse
comportamento. Contudo, a impreciso do controle tambm pode ocorrer entre a resposta verbal
acerca das variveis controladoras de um comportamento e tais variveis em si. Quando essa
impreciso decorre do controle por reforadores generalizados, tais respostas so casos de tatos
distorcidos, mais especificamente, justificativas distorcidas ou respostas de racionalizao (Medeiros
& Rocha, 2004).
Joo pode dizer que comear a fazer o regime alimentar prescrito pela nutricionista na semana
que vem porque prefere inici-lo na segunda feira e no em uma quinta feira, por exemplo. Seu tato
Medeiros
Justificativas distorcidas e respostas de racionalizao
165

Medeiros
166
ser considerado uma justificativa distorcida caso no seja essa a varivel relevante que controle
o adiamento do incio do regime. Talvez a varivel de controle do adiamento do incio do regime
seja a disponibilidade do alimento calrico e altamente reforador no momento em que o falante
emite essa resposta verbal. Alimento este cujo qual o falante no teria acesso iniciando o regime
imediatamente. Essa distoro tambm pode ficar sob o controle do questionamento de um ouvinte.
Por exemplo, a sua esposa emitindo a seguinte resposta verbal: Voc no ia comear um regime?.
O tato puro Ia, mas no quero abrir mo dessas iguarias tem alta probabilidade de punio. No
seria absurdo esperar que Joo aproveitasse a sua orgia gastronmica e ainda evitasse a punio de
sua esposa ao distorcer o tato.
Novamente, como nos intraverbais em substituio aos tatos, as justificativas distorcidas so
apenas casos especiais de tatos distorcidos. Quanto s justificativas distorcidas, essas so apenas tatos
distorcidos acerca das variveis controladoras de um dado comportamento. O controle aversivo
surge como varivel de controle relevante nessas situaes. Se o comportamento a ser justificado
for passvel de punio, uma alternativa eficaz de evit-la oferecer uma justificativa socialmente
aceita para emiti-lo. Uma dor de cabea pode ser muito eficaz em evitar a reclamao de um marido
por mais uma recusa em ter relaes sexuais. Um tato puro, como por exemplo, No quero ter
relaes sexuais com voc por que elas tm sido um sacrifcio para mim e no tm me dado prazer
j faz muito tempo. tem uma probabilidade muito grande de punio. Desse modo, a justificativa
distorcida faz com que o comportamento de recusar o sexo no seja punido com grande magnitude,
principalmente quando se compara aos estmulos punitivos contingentes emisso do tato puro.
Um fato curioso acerca das justificativas distorcidas a sua alta correlao com as perguntas iniciadas
com as palavras por que, as quais aparentemente so mandos que especificam como reforadores
tatos puros acerca das variveis controladoras de um dado comportamento. As perguntas iniciadas
por por que so frequentemente utilizadas como formas de punir a emisso e, principalmente, o
relato de comportamentos passveis de punio. Por exemplo: por que voc mudou de canal sem
me consultar?; por que voc bateu na sua irm mais nova?; por que voc tirou essa nota?; por
que voc chegou em casa s a essa hora?. Esse histrico dos falantes com as perguntas iniciadas
por por que faz com que elas adquiram funes aversivas condicionadas de modo que tanto
punem os comportamentos que as precedem, quanto reforam negativamente os comportamentos
que as retiram. Nesse sentido, se os tatos puros tm alta probabilidade de serem punidos quando
solicitados via perguntas iniciadas por por que, muito provvel que os falantes distoram seus
tatos, ou seja, emitam justificativas distorcidas. Nos casos acima, as respostas no achei que voc
estivesse interessada no que estava vendo; ela que comeou; o professor me persegue; eu estava
de carona tm probabilidades maiores de serem emitidas do que os tatos puros no me importo
com o que voc quer ver, eu estou com vontade de ver a minha novela; por que todo mundo puxa o
saco dela e me deixam de lado; no gosto de estudar e matei essas aulas; eu estava me divertindo e
no quis vir embora na hora que voc marcou. Muito provavelmente, essas ltimas respostas verbais
seriam seguidas de estmulos punitivos.
A discusso acima possui implicaes clnicas importantes. O psicoterapeuta que pretende
aumentar a probabilidade de que seus clientes justifiquem com preciso os seus comportamentos,
deve evitar perguntas iniciadas por por que, encontrando outras formas de obter as mesmas
informaes. Ademais, como discutido anteriormente e em Medeiros (2002), punies de relatos
tende a produzir tatos distorcidos como efeito colateral. Mais uma vez, a audincia no punitiva
encarada como a principal estratgia para que os clientes passem a emitir tatos puros em detrimento
dos distorcidos (Skinner, 1953/1994; Medeiros & Medeiros, 2012).
Em boa parte dos casos, as justificativas distorcidas so emitidas para o prprio falante que assume
tambm a posio de ouvinte. Neste ponto, falante e ouvinte tratam-se da mesma pessoa. Conforme
Skinner sustenta, o comportamento de um organismo pode servir de estmulo controlador de outro
Medeiros
comportamento desse mesmo organismo (Skinner, 1953/1994). Quando uma cliente relata para
o seu terapeuta que teve uma discusso com seu namorado, o seu comportamento de relatar est
sob o controle discriminativo das respostas emitidas por ela durante a discusso com o namorado.
Essas respostas emitidas na discusso com o namorado, portanto, assumem funo de estmulo
discriminativo no controle do comportamento de relatar para o terapeuta. O prprio comportamento
do indivduo, ao exercer a funo de estmulo, pode ser emparelhado com estmulos que eliciam
respostas emocionais. Um comportamento que punido pode ser emparelhado ao estmulo punitivo
que o sucedeu. Dependendo da magnitude do estmulo punitivo e da frequncia com que segue a
emisso do comportamento punido, possvel que ocorra um condicionamento respondente entre
o comportamento punido como estmulo e o estmulo punitivo. Aps esse condicionamento, o
comportamento punido passa a eliciar respostas emocionais similares quelas emitidas na presena
do estmulo punitivo. Desse modo, caso esses comportamentos ocorram novamente, mesmo que
no sejam punidos naquele momento especfico, tendero a eliciar as respostas emocionais aversivas
similares as inicialmente eliciadas pela apresentao do estmulo punitivo. Essas respostas emocionais
condicionadas so chamadas cotidianamente de culpa, vergonha, remorso, peso na conscincia etc.
Um exemplo bem comum do condicionamento descrito acima ocorre quando algum faz uma
grosseria com outra pessoa. Caso os comportamentos grosseiros tenham sido punidos no passado,
provvel que a pessoa que foi grosseira se sinta mal, mesmo que quem tenha sofrido a grosseria
no reaja. bem provvel que a pessoa que foi grosseira relate ter se sentido culpada pelo o que fez.
As respostas emocionais aversivas eliciadas por comportamentos que foram punidos no passado
funcionando como estmulos podem, por exemplo, diminuir probabilidade de emisso de tais
comportamentos. Se as respostas emocionais aversivas so consequncias de um comportamento,
podem exercer a funo de estmulos punitivos condicionados, enfraquecendo-o. Por outro lado,
quando o comportamento que elicia tais respostas j foi emitido e as respostas emocionais aversivas
j esto presentes, qualquer outro comportamento que as retire ser fortalecido por reforamento
negativo. Logo, respostas de fuga eficazes em retirar essas respostas emocionais aversivas tero alta
probabilidade de ocorrer. Respostas verbais manipulativas podem exercer essa funo, na medida em
que justificam a emisso do comportamento punido. nesse momento que entram as respostas de
racionalizao, ou simplesmente, tatos distorcidos para si mesmo como ouvinte acerca das variveis
controladoras de um dado comportamento. Esses tatos distorcidos funcionam como respostas de
fuga quando o comportamento anteriormente punido j foi emitido, e como respostas de esquiva
quando emitidos antes da emisso do comportamento anteriormente punido.
At esse ponto, as respostas de racionalizao parecem muito com as justificativas distorcidas,
entretanto, existe uma diferena muito importante entre elas. As respostas de racionalizao so
emitidas sem autoconhecimento. Isto , o falante as emite como se realmente fossem tatos puros
acerca das variveis controladoras do seu comportamento. Isso provavelmente ocorre porque,
na racionalizao, falante e ouvinte so a mesma pessoa. Com autoconhecimento, as respostas
de racionalizao seriam ineficazes em retirar ou evitar as respostas emocionais aversivas
condicionadas. Em outras palavras, nas respostas de racionalizao, o falante no percebe que sua
justificativa distorcida, e se comporta como se de fato as variveis que descreveu controlassem o seu
comportamento que foi punido no passado. No exemplo acima, a pessoa que agiu de forma grosseira
se sentir muito pior caso discrimine que o sofrimento da outra pessoa foi o que controlou a emisso
da sua resposta grosseira. Esse efeito seria agravado se o que tornou o sofrimento da outra pessoa
reforador foi o fato dela estar usando roupas mais caras que a pessoa que fez a grosseria. Muito
provavelmente se comportar de forma grosseira com algum sob o controle desse tipo de variveis
foi severamente punido no passado (Voc est se mordendo de inveja!). Ao se convencer de que foi
grosseira porque teve um dia muito estressante e estava com tenso pr-menstrual, provvel que se
sinta muito menos mal. A resposta verbal s fui grossa porque tive um dia difcil e estou de TPM
167
ser considerada uma resposta de racionalizao caso tenha a funo de fuga explicitada acima.
Entretanto, caso ela perceba que inventou essa justificativa, tender a sentir mal do mesmo jeito, talvez
at pior. Logo, por definio, as respostas de racionalizao so emitidas sem autoconhecimento
(Skinner, 1953/1994), ou seja, sem que o falante discrimine a distoro na varivel de controle do seu
comportamento verbal.
possvel definir respostas de racionalizao, portanto, como tatos distorcidos para si mesmo
acerca das variveis controladores de um dado comportamento sem autoconhecimento. importante
salientar, entretanto, que o conceito de respostas de racionalizao no pode ser considerado uma
traduo comportamental do mecanismo de defesa introduzido pela Psicanlise de mesmo nome.
Realmente, muitos fenmenos podem ser descritos satisfatoriamente pelos dois conceitos, entretanto,
o conceito de racionalizao para a Psicanlise tem outros usos que extrapolam a definio acima.
A despeito disso, respostas de racionalizao so muito frequentes em terapia e tendem a prejudicar
o autoconhecimento. Foge ao escopo do presente captulo, discutir como lidar com as respostas
de racionalizao. Para mais detalhes sobre respostas de racionalizao e a clnica psicolgica, leia
Medeiros e Rocha (2004).

Medeiros
Enganos e iluses
168
O controle de estmulos pode ser afetado por outras variveis alm das consequncias da resposta
verbal. Aspectos relativos s propriedades dos estmulos como preciso, volume, distncia, posio,
rudo, dentre outros, assim como caractersticas do aparato perceptual como miopia, astigmatismo,
surdez parcial, idade, privao de sono etc. podem influenciar no controle de estmulos. Um juiz
de futebol pode no ter visto a bola entrar no gol pela a distncia e pelo ngulo em que observava
o lance. Ao dizer no foi gol ele emite um tato. Caso a bola tenha realmente ultrapassado a linha
do gol, o controle de estmulos entre o estmulo no verbal e a topografia da resposta no foi gol
foi impreciso. Logo, este exemplo atende a um dos critrios acima para ser classificado como tato
distorcido. Por outro lado, se o engano do juiz no estiver sob o controle de alguma quantia de
dinheiro dada pelo time beneficiado, por exemplo, a sua resposta verbal no foi gol dificilmente
seria considerada um tato distorcido de acordo com o restante da definio acima.
Essa discusso se torna um pouco mais complexa quando se abordam confuses e iluses, j que,
as consequncias so determinantes comuns da falha no controle de estmulos, no necessariamente
proporcionadas por outra pessoa e sim, pelo prprio falante em contato com o estmulo percebido.
Quando muito reforador se perceber um estmulo de determinada forma, estmulos menos
precisos podem servir de ocasio para tatos imprecisos, que serviriam de ocasio para se dizer na
linguagem cotidiana confuso ou iluso (Skinner, 1953/1994). Por exemplo, quando um casal
est em uma parada de nibus tarde da noite em um local isolado e perigoso esperando por uma
linha de nibus especfica muito provvel que venha a confundir o seu nibus com outro parecido.
Nesse caso, muito comum se dizer o nosso mesmo que se trate apenas de um nibus parecido.
Como ser o nibus certo muito reforador, os estmulos ambguos podem ser descritos de forma
enviesada. O controle da emisso desse tato impreciso ainda pelas consequncias, mas de uma
forma diferente do tato distorcido discutido acima. A no ser que a esposa diga o nosso mesmo
sem ter certeza de que se trata do nibus correto para tranquilizar o marido, o que configuraria
em um tato distorcido de acordo com a definio acima, a confuso poderia ser tratada de forma
diferente. No se distorce o tato, nesse caso, tendo como funo os efeitos especiais que este produz
em um ouvinte, e sim, as consequncias reforadoras de se perceber um estmulo de determinada
forma so as variveis controladoras da emisso do tato impreciso. Esse exemplo tambm poderia
ser considerado um mando mgico. No caso, a resposta: o nosso significaria seja o nosso!. Como
o nibus no um ouvinte que possa reforar esse mando, o nosso poderia ser considerada um
mando mgico de acordo com a definio de Skinner (1957/1978).
Essa discusso poderia se estender muito alm da proposta desse captulo, principalmente por
lidar com questes de controle de estmulos, a qual est vinculada a uma ampla literatura.
Consideraes finais
A presente discusso considera til definir as categorias funcionais do comportamento verbal
de forma precisa, que permitam a categorizao de exemplos sem a necessidade de um debate
conceitual. A despeito da utilidade das categorias propostas por Skinner (i.e., tatos puros, impuros
e distorcidos), a presente anlise considera as suas definies muito amplas e passveis de confuso
conceitual. Portanto, foi defendida a necessidade de uma reviso conceitual de modo a facilitar o uso,
por parte de iniciantes, dos diferentes conceitos, que por si s, j so deveras complexos. Desse modo,
propem-se os mandos manipulativos e os tatos imprecisos como categorias mais amplas.
Os mandos manipulativos seriam compostos pelo mando disfarado de tato e pelo mando distorcido.
Os mandos manipulativos teriam como caracterstica definidora o controle pelas consequncias
especficas. Em se tratando de topografia de tato, o mando manipulativo seria considerado um
mando disfarado de tato. Ao contrrio, se a topografia for de mando sem a correlao precisa com o
reforador especfico que controla a emisso da resposta, trata-se de um mando distorcido.
J os tatos distorcidos so caracterizados por terem topografia de tato e estarem sob o controle
de reforadores generalizados, os quais corrompem obrigatoriamente o controle pelo estmulo
antecedente no verbal. Os tatos distorcidos possuem dois casos especiais, que so as distores
padronizadas sob o controle intraverbal e as justificativas distorcidas/respostas de racionalizao.
Nos enganos e confuses, a impreciso do controle de estmulos antecedentes e consequentes sobre
a topografia da resposta verbal no poderia ser atribuda aos efeitos especiais que as respostas verbais
produziriam no comportamento do ouvinte. As imprecises nesses tatos seriam mais relacionadas
s questes de controle de estmulos, como generalizao e discriminao. Os falantes, ao emitirem
esses tatos imprecisos, se comportam como se houvesse a correlao entre o estmulo no verbal e
a topografia do tato correspondente. Portanto, tratam-se muito mais de questes perceptuais do que
de questes manipulativas do comportamento do ouvinte.
Na Figura 1 possvel visualizar um resumo da proposta do presente captulo acerca da organizao
dos diferentes tipos de imprecises e manipulaes do comportamento verbal.
Tabela 1
Quadro ilustrativo das categorias e subcategorias das manipulaes e
Manipulaes e Imprecises do Comportamento Verbal
Mandos
Disfarados de
Tatos
Tatos Imprecisos
Mandos
Distorcidos
Tatos Distorcidos
Casos especiais:
Enganos ou
Iluses
Distoro por
controle intraverbal;
Justificativas
distorcidas;
Respostas de
racionalizao.
O presente trabalho foi estritamente conceitual e no levou em considerao toda rea consagrada
na literatura de correspondncia verbal, que mereceria um captulo s para ela. Sugere-se como
leitura o trabalho de Beckert (2005).
Medeiros
Mandos Manipulativos
169
Uma crtica provvel a trabalhos como esse seria a de um preciosismo conceitual, em que no
haveria a necessidade de um detalhamento to especfico de categorias comportamentais. Essa crtica
pertinente, detalhamentos exagerados de um fenmeno acabam por se confundir com o prprio
fenmeno. Por outro lado, distines como essas, a depender do nvel de anlise, podem ser teis.
Alm disso, na medida em que se observa uma confuso conceitual na rea, trabalhos como esse, que
propem alternativas de lidar de forma mais precisa com conceitos tcnicos, so relevantes.
Referncias

Medeiros
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Wilson J. (2001). Pensar com conceitos. (W. Barcellos, Trad.). So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho
170
A emoo raiva na perspectiva da anlise do comportamento1
Fabiana Fleury Curado2
Ilma A. Goulart de Sousa Britto3
A Associao Americana de Psiquiatria descreve, por meio do Manual Diagnstico e Estatstico

dos Transtornos Mentais, o DSM-IV-TR (APA, 2000/2003), varias perturbaes comportamentais,
dentre elas as alteraes do humor. Uma das alteraes do humor descritas no manual a
irritabilidade, tambm conhecido como humor irritvel. O humor irritvel seria a raiva persistente,
uma tendncia para responder a eventos com ataques de ira ou culpando outros, ou um sentimento
exagerado de frustrao por questes menores (APA, 2000/2003, p. 306). Contudo, o DSM-IV-TR
ressalva que essa irritao deve ser diferenciada de um padro de criana mimada, que se irrita
quando frustrada (p. 306). Ainda segundo o DSM- IV-TR, se esses comportamentos persistirem
por, no mnimo, uma ou duas semanas e causarem prejuzo acentuado no funcionamento social ou
ocupacional, devem ser colocados como critrio de diagnstico para alguns transtornos do humor,
incluindo o Transtorno do Humor Bipolar (THB) ou Transtorno Depressivo.
Friman, Hayes e Wilson (1998) destacam a impreciso do manual da APA para descrever a ansiedade.
Impreciso semelhante parece acontecer com a definio de humor irritvel. Como esclarece Moore
(2000), os sintomas descritos no manual da APA parecem ser causados pelos subjacentes eventos
mentais, como os processos patolgicos de pensamento e sentimento, da mesma forma que a tosse,
febre, e dor de garganta so vistos como sintomas causados por uma patologia mdica, tais como
bactrias ou vrus (p. 47). Para o analista do comportamento, no de qualquer auxlio, na soluo
de um problema prtico, dizer-se que algum aspecto do comportamento do homem se deve
frustrao ou ansiedade; precisamos tambm saber como a frustrao ou a ansiedade foi induzida e
como pode ser alterada (Skinner 1953/2000; p. 184).
Os analistas do comportamento que recebem pessoas que se queixam de irritao ou raiva e
que, por ventura, receberam diagnstico psiquitrico de Transtorno do Humor Bipolar (THB),
devem ter claro que esses sentimentos tm uma histria de relao com contingncias ambientais,
1 Este trabalho faz parte do projeto de pesquisa financiado pelo CNPQ Processo n 401276/2010-4 e da dissertao de mestrado da
primeira autora sob a orientao da segunda apresentada PUC Gois.
2 Contato: fabianacurado@gmail.com
3 Contato: psyilma@terra.com.br
171
sendo necessrio conhecer as situaes capazes de gerar e manter - a irritao sentida (Skinner,
1989/2002). Banaco (1999) ressalta aos terapeutas analistas do comportamento a necessidade de
identificarem quais as relaes funcionais que mantm a emoo-queixa e, a partir dessa investigao,
desenvolver intervenes no ambiente do cliente e, consequentemente, promover mudanas das
respostas emocionais. O conhecimento da raiva/irritao com bases na anlise do comportamento
poder auxiliar os terapeutas a compreenderem e intervirem sobre as queixas que envolvam essa
emoo, incluindo a interveno com pessoas diagnosticadas com THB. Assim, este texto ir
discorrer sobre a raiva dentro da perspectiva analtico-comportamental. Para isso, so apresentados
modelos explicativos da raiva e pesquisas que investigaram as relaes funcionais da emoo raiva.
Para entender melhor como a anlise do comportamento explica a raiva, irritao ou aborrecimento,
faz-se necessrio conhecer como a literatura define emoo.

Curado . Britto
As emoes na perspectiva da anlise do comportamento
172
O termo emoo na anlise do comportamento nem sempre foi bem aceito e vrios autores o
nomeiam de diferentes formas. Na dcada de 1960, Millenson (1967/1975) abordou o que ele chama
de comportamento emocional e afirma que a emoo era uma categoria de comportamento do
tipo cesta de lixo. Como Keller e Schoenfeld (1950/1966), Millenson (1967/1973) questiona se esse
termo deveria ser excludo de uma cincia do comportamento e conclui que reteremos o conceito
de emoo, usando-o com referncia a certas mudanas amplas no comportamento operante; que
resultam da aplicao de operaes ambientais bem especficas (p. 405).
Catania (1998/1999) define a emoo como mudanas correlacionadas a uma gama de classes (p.
390). Skinner (1953/2000) define a emoo tambm usando critrios semelhantes: definimos uma
emoo, na medida em que se quer faz-lo, como um estado particular de alta ou baixa frequncia de
uma ou mais respostas induzidas por qualquer uma dentre uma classe de operaes (p. 182).
Holland e Skinner (1961/1969) iniciam suas explicaes sobre o que seria a emoo com a definio
da relao chamada sndrome de ativao. Esses autores descrevem que diante de alguns estmulos
(e. g dolorosos ou amedrontadores) muitas respostas so eliciadas ao mesmo tempo e do o nome
dessa relao de sndrome de ativao. Holland e Skinner (1961/1969) e Martin e Pear (2007/2009)
explicam que a sndrome de ativao tem importante papel na histria de sobrevivncia da espcie
uma vez que favoreceu reflexos importantes para fuga ou ataque. A ocorrncia de respostas reflexas,
implicadas na sndrome de ativao, um forte fator na definio de uma resposta como sendo
uma emoo (Millenson, 1967/1975). A relao das respostas reflexas com o condicionamento
pavloviano na constituio de uma resposta emocional so destacadas por Holland e Skinner
(1961/1969): palavras como mau ou errado frequentemente vm junto com castigos. Por isso,
atravs de condicionamento , as palavras chegam a eliciar os reflexos da sndrome de ativao.
Sobre o comportamento verbal envolvido na emoo, faz-se necessrio citar outra relao
comportamental estudada nas ltimas dcadas: a equivalncia de estmulos. Por meio dessa relao
possvel que um comportamento fique sob controle de estmulos verbais mesmo que a resposta
no seja diretamente reforada na presena desse estmulo (Moore, 2000). Sendo assim, um estmulo
verbal pode adquirir funo eliciadora ou discriminativa (Moore, 2000; Zamignani & Banaco,
2005) ou seja, no apenas os eventos aversivos presentes na situao de estimulao aversiva e as
respostas emitidas na ocasio adquiriram propriedades aversivas, mas toda a classe de estmulos
privados adquiriu essa propriedade por meio da generalizao ou formao de classes equivalentes
(Zamignani & Banaco, 2005; p. 85). Assim, possvel entender como respostas verbais tais como falar
de uma situao desagradvel, podem se tornar aversivas eliciando/evocando grandes mudanas
numa classe de respostas nomeadas de ansiedade (Zamignani & Banaco, 2005). Entretanto, processos
como equivalncia de estmulos no retira as contingncias como unidade de anlise, mas amplia a
noo dos estmulos antecedentes (Moore, 2000).
A sndrome de ativao e o condicionamento pavloviano, envolvidos na resposta emocional,

ajudam a entender os relatos to frequentemente ouvidos na clnica: incontrolvel ou no consigo
mudar o que sinto, por exemplo. Contudo, em nossa sociedade, sentir-se incontrolvel ou no ter
controle do seu prprio nervosismo no bem visto. Algum com muita raiva no ser reforado
pela comunidade caso agrida outra pessoa (Holland & Skinner, 1961/1969; Millenson, 1967/1975;
Darwich & Tourinho, 2005; Britto & Elias, 2009; Martin & Pear, 2007/2009).
Alm da mudana nos padres reflexos, Holland e Skinner (1961/1969) destacam o que eles
chamam de predisposies como sendo outra caracterstica da emoo. Os autores esclarecem que
como as condies de privao alteram a probabilidade de uma classe de respostas (...) as condies
de emoo alteram a probabilidade de toda uma classe de respostas (p. 215); assim, a apresentao
de um estmulo aversivo aumenta a probabilidade de respostas que anteriormente retiraram esse
estmulo. Dessa forma, um homem enraivecido pode esmurrar a mesa, bater a porta ou comear a
brigar. O homem enraivecido tem mais predisposio a emitir certos operantes (Holland & Skinner
1961/1969; p. 214).
A noo predisposio apresentada por Skinner (1953/2000) e Millenson (1967/1975) pode ser
relacionada ao conceito de operao motivacional proposto por Laraway, Snycerski, Michael e
Poling (2003). As operaes motivacionais so eventos que alteram, momentaneamente, a eficcia
de consequncias como reforadores ou punidores e influencia o comportamento que levam a
tais consequncias (Marcon & Britto, no prelo). Sobre essa semelhana, nota-se que o campo da
motivao e da emoo esto muito prximos. Na verdade podem se sobrepor. Qualquer privao
extrema age provavelmente como uma operao emocional (...). A nostalgia inclui tanto um impulso
como uma emoo (Skinner, 1953/2000, p. 181). Tambm, Darwich e Tourinho (2005) e Zamignani
e Banaco (2005) apontam que essa noo de predisposio para ao, usada na definio da emoo,
se aproxima do conceito de operaes motivacionais.
Diante do exposto, nota-se que, alm do forte padro reflexo presente na emoo, outras
mudanas importantes so usadas para determinar se um organismo est ou no emocionado. O
que ocorre que o leigo pode identificar com bastante preciso os estados de medo, raiva etc.,
no do comportamento reflexo, mas sim das modificaes que agem sobre o ambiente. As emoes
individuais so identificadas pelo comportamento operante (Holland & Skinner, 1961/1969; p. 215).
Millenson (1967/1975) descreve claramente essas modificaes no operante na caracterizao de
uma emoo ao escrever que
Keller e Schoenfeld (1950/1966) tambm relatam que o comportamento emocional comumente

ocorre quando se observa uma mudana no repertrio dos organismos diante da apresentao ou
retirada de alguns estmulos. Assim,
sustar o reforo positivo ou aplicar reforo negativo, resultam em certas modificaes operantes e
reflexas. Estes efeitos algumas vezes desaparecem gradualmente com a exposio situao, ou com a
remoo dos estmulos obnxios (...) esta no toda a histria. Mas um ponto de partida.
Tourinho e Darwich (2005), com base nos escritos de Skinner, destacam a relao dos processos
operantes e respondentes na constituio de uma emoo:
Curado . Britto
um aspecto primordial de todas as emoes a ruptura, distrbio, intensificao ou mudana geral que
ocorre em qualquer de uma variedade de comportamentos arbitrrios nos quais um indivduo possa
estar empenhado no momento em que ocorre o que chamamos de uma situao emocional. Realmente,
um homem amedrontado mais facilmente identificado pela depresso marcante de todas as atividades
usuais do que por mudanas cardacas respiratrias ou digestivas (p. 411).
173
quando da presena de um estmulo reforador, o evento antecedente emisso da resposta operante

pode adquirir, portanto, alm da funo de estmulo discriminativo, a funo de estmulo eliciador
condicionado das alteraes nas condies corporais que caracterizam as respostas emocionais
produzidas por tal estmulo (e que, enquanto evento consequente, tambm apresenta funo eliciadora).
(Tourinho & Darwich, 2005; p. 114).
Catania (1998/1999) tambm descreve a interao entre processos operantes e respondentes ao

falar sobre os comportamentos emocionais. O autor cita os casos em que um tom que sinalize a
apresentao de um estmulo aversivo, como um choque, passa a ser um estmulo pr-aversivo. Nesse
caso, o estmulo pr-aversivo altera simultaneamente a taxa de batimentos cardacos, a respirao,
a presso sangunea a defecao e o comportamento operante mantido por reforo, diz-se que tal
estmulo produziu um comportamento emocional (Catania, 1998/1999).
Assim, de acordo com Darwich e Tourinho (2005, p.113), o comportamento emocional resulta
de inter-relaes entre processos respondentes (referentes s alteraes nas condies corporais a
partir do contato com um estmulo eliciador) e operantes (referentes nomeao do que sentido e
predisposio para a ao, compreendida por meio da noo de seleo por reforamento). Thomaz
(2012) lembra que a separao entre os condicionamentos respondentes e operantes na explicao
da emoo meramente didtica.
A relao entre os condicionamentos respondente e operante na constituio da emoo raiva
pode ser obsevada no esquema descrito na Figura 1.
SE2
Respondentes
Taquicardia,
ofegar
SE1
SA1
Resposta
SC1/ SA2
Colega
convida para
brincar
Brincar
com os
brinquedos
Brinquedo retirado
da mo
(estimulao aversiva)
Sd
Resposta
Bater,
resmungar
SC2
Colega sai
e deixa
brinquedo
OM

Curado . Britto
Para efetividade da
agresso como SR-
174
SA1: estmulo antecedente ao brincar;

SE1: estmulo eliciador incondicional ou condicional;
SC1: estmulo consequente ao brincar;
SD: estmulo discriminativo;
SA2: estmulo antecedente ao bater;

SC2: estmulo consequente ao bater;
SE2: estmulo eliciador condicionado;
OM: Operao Motivacional
Figura 1
Possveis inter-relaes entre processos respondentes e operantes na emoo raiva
A condio antecedente (SA1) envolvia brincadeira com um determinado brinquedo. A retirada

abrupta do brinquedo (SC1) elicia respostas fisiolgicas (e.g., ofegar). O SC1 tambm funciona como
um SD para bater tem efeito reforador (positivo) pela reapresentao do brinquedo. Tem tambm
o efeito abolidor sobre a operao motivadora aversiva que havia sido produzida com a retirada
do brinquedo. Assim, a retirada abrupta do brinquedo da mo adquire momentaneamente uma

funo evocativa (OM) para agredir, ao mesmo tempo em que elicia (SE1) respostas fisiolgicas. O
convite do colega torna-se, ento, um SD para respostas de esquiva de brincar com ele, uma vez que
o colega pode ter se tornado um estimulo eliciador condicionado (SE2) para as respostas privadas
taquicardia, ofegar.
Outra relao operante envolvida na constituio de comportamento emocional o operante
verbal. As respostas verbais est doendo, estou com fome ou estou furioso so produtos de
contingncias de reforamento adquiridas contingentes a estmulos tanto pblicos quanto privados
(Keller e Schoenfeld, 1950/1966).
Garcia-Serpa, Meyer e Del Prette (2003) e Simonassi, Tourinho e Silva (2001) esclarecem que as
tentativas de identificao de eventos privados so feitas pela comunidade verbal de quatro formas:
acompanhamento de estmulos pblicos, respostas colaterais, propriedades comuns de certas
estimulaes e reforo das respostas descritivas.
comum atribuir um comportamento emocional a outros animais no humanos utilizando o

mesmo critrio. Por exemplo, quando se diz que o cachorro ficou com medo quando ele sai correndo
ao lhe apresentar o produto de banho; ou ainda que ficou com cimes quando o dono pega outro
cachorro no colo e o animal enciumado pula insistentemente nas pernas do dono. Nesses casos, o
dono no precisa sentir os batimentos cardacos do seu animal ou outras reaes fisiolgicas para
atribuir a ele um comportamento emocional.
Aparentes incongruncias entre um evento privado e eventos pblicos (sentir e agir) tambm so
ensinados pela comunidade verbal (Darwich & Tourinho, 2005). Isso ocorre quando diante de um
evento aversivo e de alguns respondentes fisiolgicos raivosos a pessoa age assertivamente. Essa
aparente incongruncia entre o sentir e o agir, neste caso, poderia estar fundamentada em uma
histria na qual resposta que envolve o persistir com tranquilidade foram reforadas positivamente,
apesar da raiva sentida (Darwich & Tourinho, 2005; p. 115). Ento, at essa aparente incongruncia
seria resultado de condicionamentos sociais como: punio da comunidade verbal s respostas
pblicas de gritar, bater ou xingar; e reforamento de respostas assertivas, mesmo que as sensaes
fisiolgicas sejam as mesmas quando se grita ou fala.
Nota-se, por fim, que a definio de um comportamento como sendo emocional ocorre por
meio da descrio da relao entre um evento ambiental e a mudana de um conjunto de classes
de respostas (respondeste e operantes). Nessa perspectiva, Skinner (1953/200) prope o estudo da
emoo no por meio de uma resposta, mas por meio da emoo total.
Ao descrever o fato de que crticas ao seu trabalho enfurecem o empregado, podemos dizer, por
exemplo: (1) que ele fica vermelho, que as palmas de suas mos transpiram, e, se os dados forem
observveis que para de digerir o almoo; (2) que sua face assume expresso caracterstica de raiva; e
(3) que tende a bater nas portas, a maltratar o gato, a falar secamente com os companheiros de trabalho,
Curado . Britto
Na primeira, a comunidade refora respostas autodescritivas de estmulos privados baseando-se

em estmulos pblicos que esto associados (por exemplo, reforar a descrio de sensaes tteis,
observando os estmulos que esto sendo tocados pelo participante); na segunda, a comunidade observa
respostas do participante frequentemente associadas a uma estimulao privada e refora descries
daquela estimulao (por exemplo, reforar descrio de dor quando o participante pressiona um
ferimento); no terceiro caso, a comunidade tambm observa o comportamento, reforando respostas
descritivas dos prprios comportamentos ou de sua probabilidade (por exemplo, descrever-se como
faminto); por ltimo, a comunidade ensina respostas descritivas de propriedades de certas estimulaes
a partir da observao de ocorrncias pblicas e o participante generaliza para condies privadas com
base em propriedades coincidentes (metforas como dor aguda) (...)
(Simonassi, Tourinho & Silva, 2001; p.134).
175
a brigar, e a assumir as brigas de rua ou lutas de boxe com interesse especial. O comportamento operante
em (3) parece acontecer em conjunto via um consequncia comum - algum ou alguma coisa fica
prejudicado. A emoo total (...) o efeito total que a crtica ao trabalho teve sobre o comportamento
(Skinner 1953/2000; p. 182-183).
O estudo da emoo raiva por uma tica analtico-comportamental tambm implica em descrever
uma mudana em toda uma classe de respostas, tanto respondentes quanto operantes verbais (e.g.,
autorrelatos) e no verbais, que ocorreram por alteraes das condies ambientais.
Como a emoo um processo de interao de condicionamentos operantes e respondentes,
diferentes autores da anlise do comportamento utilizaram diferentes termos para designar o
fenmeno emoo. Millenson (1967/19750) e Catania (1998/199) utilizaram o termo comportamento
emocional. Por sua vez, Holland e Skinner (1961/1969) usaram os termos resposta emocional
ou estado emocional. Dawich e Tourinho (2005) notaram que os termos resposta emocional e
comportamento emocional so utilizados, contudo os autores mantm o uso de resposta emocional
para designar as respostas resultantes dessa inter-relao. Diante do exposto, neste estudo, tanto os
termos resposta emocional quanto comportamento emocional foram usados.

Curado . Britto
Emoo raiva na anlise do comportamento
176
Millenson (1967/1975) prope modelos experimentais que levam em considerao trs emoes
primrias, ou fundamentais, que so: raiva, elao e ansiedade. Segundo Millenson (1967/1975),
a emoo modifica de intensidade correspondentemente diferena na intensidade do reforador
negativo ou positivo. Toda emoo ocorreria, ento, em um continuum que vai de brando a intenso,
de um simples aborrecimento a uma raiva e depois clera, conforme indica a Figura 2.
Millenson (1967/1975), ao discorrer sobre a emoo raiva, pontua que foi observado, em ratos, que
quando cadeias de comportamentos comumente reforadas so interrompidas, como na extino,
verifica-se aumento nas topografias de respostas como morder a barra de presso, agitao e agresso.
Assim sendo, a raiva seria evocada pela reirada de um S+ como representado na Figura 2. Para
Millenson (1967/1975), resultados paralelos em humanos mostrariam, assim, a generalizao do
paradigma da frustrao. Moreira e Medeiros (2007) tambm citam o aumento da variabilidade da
topografia das respostas e eliciao de respostas emocionais (entre elas a raiva, frustrao e irritao)
como efeitos da suspenso de reforadores e extino. Exemplos de extines que geralmente so
acompanhadas dessas mudanas de topografia e de relatos de raiva, irritao ou frustrao so: perda
do sinal da internet; a chave no abrir a porta; um amigo trocar o nmero de telefone e no avisar ou
o rompimento de um namoro.
Keller e Schoenfeld (1950/1966), ao discorrerem sobre a clera, tambm descrevem experimentos
em que reforadores so subitamente retirados ou h um rompimento da cadeia de operante. Foram
registrados como subprodutos morder a barra, ataques repentinos e violentos. Em chimpanzs
o rompimento de um encadeamento operante produzia ataques, gritos e depresses de repertrio
e afastamento de eventos anteriormente reforadores (Keller & Schoenfeld, 1950/1966). Os autores
destacam, entretanto, que o romper de um encadeamento de respostas em curso pode, portanto,
aparentemente, ser efetuado pela remoo de reforo positivo ou pela apresentao de um negativo
(Keller & Schoenfeld, 1950/1966; p. 359). A raiva aconteceria, ento, na perda de um reforador
como retirada de pontos em um jogo ou por uma derrota que quebrasse uma cadeia de vitrias, ou
ainda, a apresentao de um reforador negativo, como receber uma agresso fsica ou verbal.
Holland e Skinner (1961/1969) relatam respostas de raiva quando h a retirada de reforadores:
algumas condies definidas pelo seus efeitos no condicionamento operante, tambm tm efeitos
emocionais. Tomar um doce, um reforador, de uma criana tem um efeito emocional (raiva,
clera, etc.) (p. 216).
EN
TO
ER
C
L
RA
IV
CI
M
RE
AB
OR
Menor
intensidade
do reforador
Marior
intensidade do
reforador
Estmulo
eliciador
Retirada de S+
ou
Apresentao de um S-
Figura 2
Representao da emoo raiva, segundo modelos de Millenson (1967/1975) e Keller
e Schoenfeld (1950/1966) e de suas diferentes intensidades
Para Sturmey (2008), descrever um comportamento como raiva pode significar falar de vrias
relaes funcionais. O autor destaca a relao respondente da raiva e relata a pesquisa de Ulrich e
Azrin (1962) em que respostas de lutas, em animais, foram eliciadas por choques eltricos. Dessa
forma, para algumas pessoas, a raiva poderia ser entendida como uma resposta condicionada, em
que estmulos dolorosos foram pareados com um estmulo condicionado como palavras e aes,
podendo resultar na aquisio de formas raiva respondentes (Sturmey, 2008).
Sendo apresentadas as bases da anlise do comportamento sobre as operaes que frequentemente
causam respostas descritas como raiva ou irritao. Sero apresentados estudos experimentais
realizados com o objetivo de verificar as relaes funcionais que evocam e mantm a raiva e outros
estados emocionais.
Como exposto anteriormente, respostas de raiva so frequentemente registradas diante da

retirada de reforadores, sendo observada em procedimenos de extino. Pelo aparente desconforto
provocado pela operao de extino, Azrin, Hutchinson e Hake (1966) levantaram a possibilidade
desse procedimento ter propriedades aversivas. Eles pesquisaram os efeitos da extino de reforo
alimentar sobre o comportamento de ataques em pombos para verificao de propriedades aversivas.
No Experimento I, foi colocado um pombo experimental privado de comida com acesso a uma
chave de alimentao e outro pombo, chamado de alvo, na mesma caixa experimental, mas dentro
de uma caixa menor de metal. Essa caixa foi especialmente construda para deixar o pombo alvo
contido confortavelmente com uma trava sobre as asas e para ficar sobre uma plataforma mvel que
a cada movimento brusco, provocado por um ataque, acionava o sistema de registro temporal dos
ataques. Inicialmente o pombo experimental no passou por esquema de reforamento e ficou na
mesma caixa que o pombo alvo, o qual ficava imobilizado. Na segunda etapa, o pombo experimental
foi colocado sob esquema de reforamento contnuo. Aps o pombo experimental ter adquirido o
comportamento de bicar a chave, ele passou por um esquema de extino de comportamento. Os
autores notaram que todos os pombos atacaram mais durante o procedimento de reforamentoextino do que durante o procedimento no reforamento (Azrin, Hutchinson e Hake, 1966; 195).
Os autores concluram sobre o procedimento descrito e outros realizados na mesma caixa que
a principal implicao dos achados que as programaes de reforo podem produzir a agresso como
um subproduto que no visvel quando o indivduo estudado de forma isolada. Quando o sujeitoalvo tambm foi colocado na cmara, ficou claro que a extino teve um efeito muito maior do que
Curado . Britto
Estudos sobre raiva e suas relaes funcionais
177
simplesmente reduzir o nmero de chave-bica. Os achados foram interpretados como o resultado das
propriedades aversivas da extino. Evidncias adicionais com outros reforos e outros tipos de animais
so necessrias para avaliar a generalidade deste fenmeno (Azrin, Hutchinson e Hake, 1966; p.203).
No intuito de estudar o efeito do controle de diferentes contingncias sobre o relato verbal de

sentimentos, Cunha e Borloti (2009) criaram um software chamado Psychotacto2. Os relatos
esperados em cada contingncia foram antes catalogados pelos autores seguindo a literatura da anlise
do comportamento. Os operantes verbais e as operaes relacionadas aos verbais foram classificados
da seguinte forma pelos autores: 1) os operantes confiana, excitao, segurana, alegria, prazer,
elao foram relacionados contingncia de reforamento positivo; 2) os operantes frustrao,
tristeza, incerteza, desapontamento, inibio, alvio e sossego foram relacionados com a contingncia
de punio negativa; 3) ansiedade, culpa, raiva, medo, clera, aborrecimento foram relacionados
contingncia de punio positiva; 4) os verbais de terror, ansiedade, agressividade, alvio, averso
foram relacionados s contingncias de reforamento negativo (Cunha & Borloti, 2009).
O software apresentava um jogo de cartas em que o usurio teria que adivinhar qual carta
correspondia carta com a face virada para baixo e sendo exposto s consequncias de voc
errou, quando errasse, ou voc acertou, quando acertasse. As consequncias eram previamente
programadas. Durante o procedimento, acertos e erros eram convertidos em cupons que davam ao
participante acesso ao reforador dinheiro. As consequncias foram distribudas em um esquema
intermitente para a no discriminao das manipulaes.
Cunha e Borloti (2009) programaram quatro contingncias de reforamento (reforo positivo,
reforo negativo, punio positiva e punio negativa) agrupadas em dois procedimentos, compostos
por 100 jogadas cada. O procedimento 1 foi composto por duas fases: 1 reforamento positivo com
50 telas; 2 punio negativa, com 50 telas. O procedimento 2 tambm foi composto por duas fases:
1 punio positiva, com 50 telas; 2 reforamento negativo, com 50 telas. Na metade de cada fase
de procedimento era apresentada uma tela em que o participante marcava qual dos sentimentos
listados correspondia mais precisamente ao que ele sentia. No procedimento 2, na fase punio
positiva, foi apresentando um rudo sonoro por trs segundos contingente a consequncia voc
errou; na fase de reforamento negativo o rudo sonoro era suspenso por trs segundos quando
houvesse acerto.
Os pesquisadores citados anteriormente obtiveram 70% de relatos esperados na fase reforamento
positivo; 90% dos relatos esperados na fase punio negativa; 60% dos relatos esperados na fase
punio positiva; e 90% dos relatos esperados na fase reforamento negativo.
Cunha e Borloti (2009) descrevem as respostas de raiva e aborrecimento como subprodutos de
esquemas de punio positiva. Sob o registro de relatos dessa emoo, destaca-se que 60% foram
dentro do esperado para esse procedimento. Contudo, foi a operao que obteve menor porcentagem.
Marcon e Britto (2011) registraram as ocorrncias de respostas emocionais em um estudo sobre
Curado . Britto
comportamento verbal de uma pessoa diagnosticada como esquizofrnica. As autoras aplicaram
178
algumas condies de curta durao, de cinco a sete minutos. Nessas condies se manipulou a
ateno social como um evento ambiental cujo valor reforador pode ser alterado por operaes
motivadoras que, por sua vez, evocariam falas inapropriadas. Os resultados demonstraram mudanas
no volume da voz e das topografias da participante, o que resultou em classificaes de possveis
estados emocionais. Os resultados demonstraram que a resposta emocional inferida que obteve
maior frequncia foi a raiva.
No experimento de Marcon e Brito (2011), instalou-se uma condio de privao da ateno
(operao motivadora) quando a ateno social era escassa, o que altera a efetividade da ateno
social e a torna um potente reforador. Essa operao tambm atua no processo de produo de
comportamento uma vez que comportamentos-problema so comumente consequenciados com

formas diversas de ateno social. Sendo assim, a apresentao e a retirada da ateno social pode
ter adquirido valor tanto evocativo quanto reforador de comportamentos emocionais registrados
(aumento da ateno contato olho-a-olho ou de falas dirigidas pessoa).
Consideraes finais
Nota-se que a anlise do comportamento possui um aparato terico-metodolgico que permite
compreender raiva ou irritao. Essa emoo, como qualquer outro comportamento emocional,
resultante de relaes operantes e respondentes. Contudo, uma emoo to comumente relatada
como raiva, necessita de maior nmero de estudos sobre as operaes e os processos que a produz. A
identificao das relaes funcionais das queixas apresentadas como humor irritvel, ou simplesmente
raiva ou irritao, poder auxiliar os terapeutas a realizarem intervenes teraputicas eficazes que
modifiquem essa resposta emocional.
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180
Desenvolvimento de tecnologia comportamental

em diferentes campos de atuao
Variveis institucionais intervenientes no desempenho:

aspectos relevantes para o analista de comportamento esportivo
Augusto Amato Neto1
De acordo com Martin e Tkatchuk (2001), os princpios do behaviorismo radical foram aplicados
no esporte pela primeira vez por Brent Rushall e Daryl Siedentop em 1972, com a publicao do
livro The development and control of behavior in sport and physical education. Escrito a partir de
um referencial operante, o livro desses autores contm inmeras estratgias prticas para modelar
novas habilidades esportivas, manter as habilidades existentes em nveis elevados e generalizar as
habilidades dos treinamentos para contextos competitivos (Martin & Tkatchuk, 2001, p. 276).
No mesmo artigo, os autores elencam as publicaes de base experimental slida, segundo
seus critrios, sobre anlise do comportamento e esporte, denominando a rea como Psicologia
Comportamental do Esporte, categorizando os estudos de 1977 a 1997 em trs conjuntos que: (1)
comparam o treinamento com uso de tcnicas baseadas em princpios da anlise do comportamento
com o treinamento padro para avaliar sua eficcia em melhorar o desempenho em treinos, (2) estudos
cujas intervenes consistiam em autogerenciamento para melhorar o desempenho em treinos e (3)
estudos que avaliam a eficcia de intervenes para melhorar o desempenho em competio.
Uma anlise das metodologias empregadas nos estudos listados por Martin e Tkatchuk (2001)
indica um vis tecnicista da pesquisa da rea para a melhora de comportamentos motores ligados ao
desempenho, em sua grande maioria, em modalidades esportivas individuais. Embora a efetividade
e o crescimento da anlise do comportamento aplicada no esporte na Amrica do Norte estejam
vinculados especificidade desta prtica em ser capaz de melhorar o desempenho esportivo, a
literatura produzida no Brasil tem percorrido um caminho diferente.
No Brasil, a primeira publicao que define uma abordagem analtico-comportamental no esporte
publicada em 1997 na coleo Sobre Comportamento e Cognio (Scala, 1997). Os primeiros estudos
experimentais voltados ao esporte comeam a ser desenvolvidos em laboratrios de universidades
paulistanas e inauguram a rea no final da dcada de 90 (Cillo, 2002; Scala, 2005). Em seguida,
autores brasileiros publicam artigos conceituais sobre uma abordagem analtico-comportamental
no esporte (Cillo, 2000; Figueiredo, 2000; Scala, 2000). Em 2000, Scala e Kerbauy (2000) apresentam
1 Endereo para correspondncia: Rua Rui Barbosa, 147 Jardim Vila Maria, CEP 13.730-170 Mococa/SP. Tel.: 3665-2906 Cel.: 92266760. E-mail: augustoamato@hotmail.com.
Consultrio Particular
183

Amato Neto
184
os primeiros resultados experimentais em artigo publicado no pas. O compndio de autoria

de Garry Martin com os princpios bsicos e principais tcnicas operantes e respondentes tem a
traduo publicada como Consultoria em Psicologia do Esporte: Orientaes Prticas em Anlise do
Comportamento em 2001 (Martin, 2001). As publicaes comeam a ser frequentes nos primeiros
anos do sculo XXI, quando comeam a predominar em sua temtica uma preocupao maior com
a aplicao de conceitos, descrio de tcnicas e estudos de caso (Scala, 2000; 2004; 2006; 2009).
Analisando o histrico literrio da anlise do comportamento e esporte nos Estados Unidos e
no Brasil, pases que respectivamente concentram as duas maiores populaes de analistas de
comportamento no mundo, verifica-se que no Brasil, a publicao de um manual de princpios bsicos
e tcnicas de interveno no foi seguida de um nmero expressivo de pesquisas experimentais e
publicaes, como ocorreu nos Estado Unidos. Ao contrrio, a grande maioria dos artigos (Scala,
1997; Figueiredo, 2000; Scala, 2004; Scala, 2006; Coutinho, Santos & Cunha, 2008; Scala, 2009) so
considerados por Di Pierro, Cillo e Hallage (2010) como tericos e/ou interpretativos, na medida em
que apresentam exerccios de aplicao de conceitos tradicionais em anlise do comportamento e,
tambm, relatos de experincias aplicadas dos autores, a maior parte sem dados objetivos.
A relevncia destas primeiras publicaes foi divulgar na comunidade cientfica brasileira os
princpios operantes aplicados ao esporte e as tcnicas de manejo de respondentes e operantes e,
portanto, a possibilidade de uma psicologia do esporte de base analtico-comportamental no Brasil.
Apesar do efeito inicial incipiente em promover pesquisas experimentais, uma projeo futura pode
ser de aumento na quantidade de experimentos, considerando que o nmero de autores publicando
sobre o assunto tem aumentado nos ltimos anos (Di Pierro, Cillo e Hallage, 2010), expandindo a
prtica pelo pas. Outro fator que pode contribuir para o desenvolvimento da rea no Brasil a primeira
turma de Especialistas em Psicologia do Esporte e da Atividade Fsica, de formao em Anlise do
Comportamento. Todos os alunos esto recebendo formao terica na rea e cumprem estgios
prticos em andamento durante a formao. Inseridos em instituies esportivas, estes analistas de
comportamento esportivo podem vir publicar suas experincias e procedimentos experimentais.
Por outro lado, existe uma forte crtica na comunidade de analistas de comportamento esportivo
no Brasil acerca do vis tecnicista da psicologia comportamental do esporte dos EUA. Esta
divergncia pode ser considerada semelhante crtica que os terapeutas analticos comportamentais
brasileiros fazem a primeira onda de terapia comportamental, a modificao do comportamento,
pelo engessamento do trabalho clnico por procedimentos de tcnicas passo a passo, que podem ser
utilizadas sem uma reflexo sobre sua pertinncia. No esporte, isto pode ser exemplificado pelo que
afirma Scala (2004, p. 309): mais do que um aplicador de tcnicas, o psiclogo do esporte, analisa
comportamentos e sua funo dentro do ambiente esportivo, dando condies para discriminaes
mais apuradas e, portanto, melhores resultados.
Como justificativa sua crtica, Scala (2004) afirma que uma anlise baseada somente nos
resultados pode direcionar o trabalho do psiclogo do esporte para a aplicao de tcnicas
que no so suficientes para melhorar o desempenho. necessrio que se faa uma anlise do
comportamento do atleta em situaes de treino e competies para, ento utilizar o programa de
melhora de desempenho de maneira eficiente. A autora defende que a aplicao de uma tcnica,
nica e simplesmente, no ter como resultado melhora de desempenho se uma anlise funcional
ampla no tiver sido feita previamente. Esta preocupao um diferencial da rea no Brasil. Nos
Estados Unidos, a anlise est voltada fortemente para o desenvolvimento de habilidades motoras
e manuteno de cadeias comportamentais prprias da modalidade esportiva, ou seja, priorizam
apenas variveis dos ambientes de treino e competio no planejamento de intervenes.
Como possveis causas da discrepncia de produo literria e de foco de anlise no planejamento de
intervenes devem ser consideradas as divergncias culturais entre os dois pases, as caractersticas
histricas de produo cientfica e tecnolgica no meio acadmico brasileiro e uma pequena
abertura, ainda que recentemente crescente, para a insero do analista de comportamento esportivo
nas instituies esportivas.
Corroborando o histrico de produes literrias em anlise do comportamento aplicada ao
esporte e com sua postura crtica, este artigo tem como objetivo ampliar o conhecimento acerca das
variveis que devem ser observadas e analisadas para que a aplicao de tcnicas possa alcanar uma
maior eficcia. Ampliando a anlise funcional do comportamento do atleta para alm dos ambientes
de treino e competio, devem ser analisadas as agncias controladoras de comportamento e os
subprodutos de seus controles. A instituio esportiva exerce forte controle sob os membros de
uma equipe esportiva, mas devem ser observadas agncias controladoras de comportamentos de
ambientes no esportivos do atleta (por exemplo, pais ou famlia, escola etc.). A nfase aqui ser
dada s variveis concernentes ao ambiente da instituio esportiva e o enfoque ser o da instituio
esportiva como agncia controladora de comportamentos (conforme Skinner, 2003).
Instituies esportivas como agncias controladoras de comportamento
Na definio de Skinner (1953/2003), as agncias controladoras so os grupos que controlam

variveis e comportamentos, e seu poder est diretamente relacionado importncia de uma pessoa
para a outra dentro deste grupo e da sua relao com pessoas fora do grupo. Segundo o autor,
os grupos que so bem sucedidos no seu ambiente so aqueles que se organizam no manejo das
contingncias para atingir objetivos e metas. So exemplos de agncias controladoras a educao, o
governo, a religio, os pais, os empregadores e, inclusive, a psicoterapia.
As equipes esportivas so grupos ticos peculiares. Mantem-se comportando em conjunto
com objetivos de desenvolvimento de desempenhos individuais e/ou coletivos que gerem,
primordialmente, o acesso a reforadores especficos da vitria em provas, campeonatos ou
competies. Portanto, o reforo social parece ser parte importante da recompensa que mantm um
atleta em uma modalidade. Este reforamento liberado por diferentes grupos dos quais o indivduo
faz parte: famlia, equipe tcnica, atletas da mesma equipe ou de outras equipes, colegas da formao
acadmica, independente do nvel de escolaridade, mdia especializada, entre outros.
O controle dos grupos sobre o atleta pode ocorrer de forma concorrente, ou seja, estabelecendo
critrios de comportamento em direes opostas. Um jovem que esteja cursando o ensino mdio
em perodo pr-vestibular, por exemplo, ser exigido a cumprir rotinas de estudos que podem ser
incompatveis com as rotinas de treinos, o que vir a prejudicar um dos dois objetivos, quando no
ambos. Da mesma forma, pode haver divergncia entre os pais quanto s decises e escolhas da
carreira esportiva de seu filho. Um cnjuge pode discordar do outro quanto a uma mudana de
instituio esportiva para alavancar a carreira de um jovem esportista, por exemplo. O ambiente
institucional , na maioria das vezes, o ambiente de treino do atleta. Conflitos de qualquer natureza
podem gerar estimulao aversiva. Um atleta, por exemplo, que solicita uma ajuda de custo para
seu clube e tem seu pedido negado aps o final de um dia de treino exaustivo no qual se empenhou
demasiadamente pode ter seu comportamento de treinar com comprometimento punido
positivamente, um exemplo de consequncia aversiva de efeitos danosos. A partir disso, pode emitir
respostas de fuga ou esquiva do treino dirio, o que ter repercusso no desenvolvimento de seu
Amato Neto
O grupo exerce um controle tico sobre cada um de seus membros atravs, principalmente, de seu
poder de reforar ou punir. O poder deriva do nmero e da importncia de outras pessoas na vida
de cada membro. Geralmente os grupos no so bem organizados, nem seus procedimentos so
consistentemente mantidos. Dentro do grupo, entretanto, certas agncias controladoras manipulam
conjuntos particulares de variveis. Essas agncias so geralmente mais bem organizadas que o grupo
como um todo, e frequentemente operam com maior sucesso
(Skinner, 1953/2003, p. 363, grifo do autor).
185
desempenho. Outro exemplo pode envolver a concordncia de decises dos diretores e responsveis
tcnicos de uma instituio esportiva para com os pais do atleta, mas que a deciso no vem a
considerar questes emocionais do indivduo. Todas estas situaes precisam ser consideradas na
elaborao de intervenes em psicologia do esporte. Cabe ressaltar que os controles das agncias
familiar e educacional supracitados no so o foco central deste artigo, embora a averiguao destes
controles seja uma sugesto encontrada nele.
Profissionais de outras reas da psicologia do esporte que no se pautam em anlises funcionais do
comportamento, alm do senso comum, tm responsabilizado estados mentais por desempenhos
insatisfatrios. Desconsideram com isso, fatores como uma baixa taxa de reforamento positivo ou
reforamento positivo no contingente aos comportamentos adequados e at ambientes com extremo
controle aversivo. Rotulados como desmotivados, com falta de fora de vontade ou de incapazes,
as instncias ambientais so ignoradas e a responsabilidade recai sobre o indivduo. No livro Sobre
o Behaviorismo, Skinner (2004) afirma que: Diferentes comunidades geram tipos e quantidades
diferentes de autoconhecimento e diferentes maneiras de uma pessoa explicar-se a si mesma e
aos outros (p. 146). A avaliao de certos grupos ignoram tambm os respondentes eliciados por
altas cargas de esforo fsico e movimentos repetitivos dos atletas, fatores que podem ser altamente
desmotivantes num ambiente pouco reforador. Um nadador relatou certa vez que no aguentava
mais olhar para os azulejos no fundo da piscina (SIC). Sua carga de treino variava de quatro a seis mil
metros por dia, realizados em piscina de vinte e cinco metros. Isto significava, em mdia, percorrer o
fundo da piscina 200 vezes por dia, em seis dias da semana. Sensaes de desconforto fsico e dores
musculares so estimulaes aversivas encobertas que devem ser consideradas, podendo controlar
comportamentos de esquiva ou fuga que os removem ou adiem. Os comportamentos de se esquivar
so descritos pela comunidade verbal do atleta como uma esquiva do desenvolvimento de habilidades
ou da prpria vitria em prova ou competio, levando a rotulaes mentalistas.
Num nvel institucional, no raro haver presso de dirigentes por resultados. O noticirio do
futebol exemplifica este tipo de controle ao documentar a troca constante de tcnicos de acordo
com os resultados dos campeonatos. O emprego de controle aversivo por um tcnico para obteno
de melhores resultados poder lev-lo a reforar diferencialmente o comportamento e dar feedback
com prioridade a atletas com ndice para disputar as primeiras colocaes e minimizar as interaes
com outros, colocando o comportamento deste segundo grupo de atletas em extino. O meio
esportivo, por vezes, tem sido responsvel pela excluso de indivduos com desempenho abaixo de
ndices competitivos durante as etapas de formao e o aprimoramento, enquanto os profissionais,
por princpios ticos de sua profisso, deveriam trabalhar para desenvolver comportamentos
esportivos, a despeito do seu nvel operante em linha de base. A personalizao das intervenes,
pressuposto bsico da anlise do comportamento aplicada, pode contribuir no favorecimento da
aprendizagem no esporte. Como destaca Scala (2004), treinamentos iguais para diferentes atletas,
no significam resultados iguais. Levar em conta estes fatores permite uma anlise adequada de
Amato Neto
resultados e novas escolhas.
186
No outro extremo, atletas profissionais tem tido dificuldades em lidar com a coero social dos
torcedores pelo alto rendimento ou tido problemas para lidar com o excesso de dinheiro. Diferentes
arranjos de contingncias apontam para a necessidade de um analista de comportamento esportivo
nas equipes tcnicas, independente da modalidade esportiva, do tamanho da equipe ou do ponto
onde o atleta se encontra em sua carreira. Regras emitidas por polticos ou ex-atletas engajados em
projetos sociais como esporte sade, o esporte tira os jovens do mundo ilusrio das drogas ou o
esporte tira a criana das ruas precisam ser revistas. O ambiente esportivo que deixa os corpos mais
bonitos tambm capaz de provocar leses, pode aproximar um jovem do uso de anabolizantes e
capaz de gerar sofrimento, mesmo que no seja esta a sua finalidade.
Para Skinner (1953/2003), o sofrimento humano que faz com que o psiclogo seja requerido em
determinados ambientes um subproduto emocional dos controles estabelecidos pelas agncias.
Em geral, o medo a resposta emocional a ocasies antecedentes que foram seguidas de punio
na histria de vida. A ansiedade pode ter sido originada por estmulos especficos que precederam
os eventos punitivos ou aspectos do ambiente geral nos quais ocorreram. A raiva ou agressividade
podem ser uma resposta contra o agente controlador que, ao mesmo tempo, enfraquece outros
comportamentos.
O efeito das punies as quais o autor se refere amplamente observada nos repertrios
comportamentais de atletas. Nadadores relatam respostas chamadas de ansiedade e nervosismo
quando se apresentam no balizamento, momentos antes de realizar suas provas. Efeitos das punies
liberadas em provas disputadas anteriormente, de regras emitidas por grupos importantes, como
tcnicos, familiares e colegas de equipe costumam criar contingncias aversivas.
O analista de comportamento esportivo deve considerar as emoes do atleta (comportamentos
respondentes), que indubitavelmente afetam seu desempenho esportivo (operante), contextualizandoas aos controles exercidos pelas agncias controladoras. Em alguns casos, possvel concluir que
os comportamentos-problema que fazem parte da queixa diminuiriam de frequncia com uma
reestruturao dos controles das agncias como procedimento de interveno, o que muitas vezes
no est ao alcance do profissional.
Na maioria das vezes, o mandato conferido ao psiclogo do esporte envolve apenas resolver
problemas de desempenho do atleta, com exigncia de melhoras em curto prazo. Na jurisdio que lhe
atribuda para atuao, nem sempre os poderes concedidos incluem intervenes interdisciplinares.
Dito de outra forma, no lhe permitem uma anlise do trabalho dos outros membros da equipe,
mesmo que seja para melhorar os resultados descritos nas queixas apresentadas.
O principal objetivo de se avaliar as instituies esportivas como agncias controladoras de
comportamento no propor uma revoluo na sua organizao, e sim verificar se este controle
favorece a melhora do desempenho dos atletas em sua modalidade ou se o controle desfavorvel ou
se impede a melhora no desempenho. No segundo caso, as tcnicas comportamentais para ensinar
e manter novas habilidades, reduzir erros ou diminuir comportamentos-problema podem ter sua
eficcia diminuda ou totalmente anulada.
Variveis intervenientes no desempenho esportivo
Amato Neto
As relaes funcionais entre o comportamento e seus determinantes devem ser identificadas nos
ambientes onde o atleta se comporta. Minimamente possvel identificar a instituio esportiva, a
instituio educacional e a famlia como os ambientes de um atleta, como esquematizado na Figura
1. As setas bidirecionais destacam o aspecto operante do comportamento, a relao do organismo
com o ambiente, em que o atleta modifica o ambiente e modificado pelas consequncias de sua ao
(Skinner, 1978).
187
Clube
Atleta
Famlia
Escola

Amato Neto
Figura 1
Ambientes do atleta
188
Cabe destacar que outros indivduos so parte destes ambientes, o que implica que parte do
controle sob o comportamento do atleta exercido pelas comunidades verbais. Este pressuposto
acarretar ao analista de comportamento esportivo uma dificuldade metodolgica semelhante a
do terapeuta, considerando que o comportamento verbal fluido, os episdios ocorrem em alta
frequncia e muitas vezes so a nica fonte de acesso a determinadas interaes do indivduo,
podendo ser distorcido ou no correspondente s contingncias. O ensino de habilidades esportivas
requerem instrues, modelao, estabelecimento de metas e objetivos. Considerando todas estas
interaes envolvidas na aprendizagem esportiva, o controle verbal uma varivel crtica para
uma aprendizagem mais rpida. pela descrio das contingncias de treino que um atleta pode
discriminar o comportamento motor a ser aprimorado e, mediante uma mudana de habilidade no
sentido planejado, so os operantes verbais que devem ser utilizados para refora-lo positivamente.
Se bem estabelecido pelo tcnico, o controle verbal favorece o desenvolvimento de desempenho. Se
no for bem planejado pode gerar contingncias aversivas e subprodutos emocionais indesejveis.
Um educador fsico, durante um treino de condicionamento fsico, pode emitir regras como
postura! abdmen contrado! ou mantenha o ritmo, a ltima srie! como forma de facilitar
o controle de estmulos interoceptivos e proprioceptivos, no primeiro caso, e de intensidade ou da
frequncia no segundo. Essa sutileza verbal crucial para o estabelecimento de habilidades motoras
bem discriminadas pelo atleta e, consequentemente, para a consecuo de resultados em treino e
para a generalizao de desempenho para competio. Da mesma forma, a consequncia verbal de
aprovao a cada aproximao sucessiva da forma final do comportamento deve ser liberada para
uma discriminao satisfatria e para a manuteno da frequncia do comportamento.
As variveis descritas acima so relevantes, pois o controle verbal capaz de produzir

autoconhecimento no que tange suas habilidades motoras e demais comportamentos esportivos
pelo atleta. O autocontrole tambm ser favorecido com a discriminao resultante de um ambiente
verbal preciso, sobretudo no trabalho tcnico e ttico. A famlia costuma exercer um papel ativo na
vida esportiva do atleta, muitas vezes sugerindo formas de autocontrole e emitindo regras para se
comportar em determinadas ocasies.
Observando as variveis verbais e no verbais de cada ambiente, faz-se necessrio analisar a
comportamento do atleta em determinados contextos e a relao com outros indivduos, como
exemplificado na Figura 2. Skinner (1953/2003), ao discorrer sobre casos complexos, descreve os
efeitos mltiplos que uma nica varivel pode ter no comportamento simultaneamente, assim como
as mltiplas causas de um nico comportamento. A noo de multideterminao do comportamento,
ilustrado na Figura 3, sugere uma gama extensa de possibilidades de controles concorrentes ou
simultneos. A tarefa principal do analista de comportamento esportivo identificar as variveis que
exercem um controle maior, ampliando a anlise funcional da aprendizagem motora para os contextos
ambientais indiretamente relacionados prtica esportiva. Por serem variveis intervenientes tornamse relevantes e, por isso, defende-se aqui uma abordagem analtico-comportamental na compreenso
das interaes grupais, dos contextos institucionais e regionais, decorrentes das prticas esportivas
de formao, de aprimoramento ou de alto-rendimento.
Tcnico
Demais
Atletas
Condio
Climtica
Scios
Treinador
Atleta
Psiclogo
Local de
Competio
Local de
Treino
Torcedores
Figura 2
Variveis intervenientes no comportamento do atleta a serem analisadas funcionalmente
Amato Neto
Pais
189
Atleta
Figura 3
Mltiplas variveis intervenientes

Amato Neto
Considera-se com isso, que os comportamentos dos indivduos destes grupos podem atuar como
variveis intervenientes no desempenho esportivo, mais especificamente nos resultados obtidos pelo
atleta em treinos e competies. O manejo desses comportamentos institucionais como varivel
independente, manipuladas em intervenes propostas pelo analista de comportamento, provariam
esta relao funcional caso a varivel dependente, o desempenho mensurvel do atleta, seja alterado
e esta mudana possa ser comprovada como sendo efeito da interveno.
Um objetivo secundrio deste ensaio apresentar um roteiro de investigao ao analista de
comportamento esportivo para identificar o controle exercido pela instituio esportiva, analisando
funcionalmente o comportamento dos atletas, equipe tcnica e demais membros numa amplitude
que poderia ser denominada de diagnstico da instituio e da equipe esportiva. Tal diagnstico
seria a base para o planejamento de suas intervenes.
Nesta perspectiva, o desempenho vai ser resultado da aprendizagem do atleta no sentido mais
amplo do termo. O resultado final que chamamos de desempenho o subproduto dos controles de
todas as variveis intervenientes na cadeia comportamental exigida pela modalidade em treinos e
competies, resultante das interaes entre operantes e respondentes.
190
Roteiro para diagnstico da instituio esportiva

Um roteiro bsico, que pode ser adaptado pelo analista de comportamento esportivo, apresentado
na Tabela 1 para levantar as principais caractersticas da instituio esportiva.
Na sua proposta de Psicologia Comportamental do Esporte, Martin (2001) defende uma nfase
na identificao de comportamentos especficos que caracterizam desempenhos atlticos desejveis
ao invs de utilizar rtulos resumidos e gerais da psicologia tradicional (como, p. ex.O Carlos
indisciplinado no treino porque ele tem personalidade forte ou Clara no d o melhor de si porque
est desmotivada).
Tabela 1
Diagnstico da Instituio Esportiva Caractersticas Gerais
I Caractersticas Gerais da Instituio Esportiva
1. Tipo de instituio (clube, ONG, projeto social ou outro).
2. Nmero de funcionrios (porte) e funes/departamentos.
3. Atividade Principal (foco em lazer, qualidade de vida, formao de atletas ou alto rendimento).
4. Histria: desde a fundao at os dias atuais (como surgiu, objetivos, crises, xitos, mudanas).
5. Horrio de funcionamento.
6. Espao fsico.
7. Misso, valores, objetivos e polticas gerais.
8. Priorizao de investimentos.
9. Estrutura hierrquica (organograma, grupos, comandos, coerncias e contradies).
10. Instrumental (organizao do trabalho, equipamentos, tecnologia, disponibilizao de materiais).
11. Funcionamento (superviso, normas, regulamentos, comunicao).
Independente dos rtulos aplicados por uma comunidade verbal na descrio do comportamento
de um atleta, so os dficits comportamentais ou excessos comportamentais que fazem com que
os atletas procurem a ajuda de um psiclogo do esporte (Martin, 2001). Na presente proposta de
diagnstico institucional, a categorizao de comportamentos-problema em dficits e excessos
aplicada inclusive no comportamento de dirigentes institucionais e membros da equipe tcnica, alm
do desempenho motor do prprio atleta, como prope o manual de consultoria de Martin (2001).
Kanfer e Saslow (1976) definem excesso comportamental como uma classe de comportamentos
relacionados que ocorre e descrita como problemtica, pelo cliente ou por um informante, devido
a excesso em (1) frequncia, (2) intensidade, (3) durao, ou (4) ocorrncia sob condies em que
sua frequncia socialmente aceita prxima a zero. Para Martin (2001), so exemplos de excessos
comportamentais: um jogador de beisebol que frequentemente xinga o juiz e joga longe o basto,
uma ginasta que sente considervel ansiedade (corao disparado, mos suadas etc.) logo antes de
competir. Um excesso comportamental de um tcnico, por exemplo, seria cobrar em demasia os
atletas no perodo que antecede uma competio importante. Um diretor que cobra os resultados
da equipe e do tcnico em ambiente de treino poderia ter seu comportamento classificado como
pertencente classe de excessos.
Ainda segundo Kanfer e Saslow (1976), dficit comportamental uma classe de respostas descrita
como problemtica porque deixa de ocorrer (1) com suficiente frequncia, (2) com intensidade
adequada, (3) da maneira apropriada, ou (4) sob condies socialmente previstas. Martin (2001)
aponta como dficits de atletas comportamentos como o de um tenista que no pratica batidas de
direita e, em vez disso, frequentemente treina saque. Como exemplo de dficit comportamental de
um tcnico o autor cita aquele que raramente elogia os atletas aps boas jogadas. Um diretor que no
providencia a compra de materiais novos para substituir os inutilizados, mesmo tendo sido cobrado
algumas vezes, poderia ter seu comportamento avaliado nesta categoria.
Os exemplos citados deixam claros que a classificao envolve juzo de valores e, por isso,
recomenda-se que uma avaliao de atletas seja feita por equipe tcnicas interdisciplinar para a troca
de informaes e em busca de consenso, j que o comportamento pode variar muito de um contexto
para o outro, tanto de um ambiente para outro, como na presena de um profissional ou na presena
de outro (Tabela 2).
Amato Neto
12. Relaes interpessoais (comportamento dos integrantes dos grupos e de seus lderes: estilo,
postura, atitudes, verbalizaes).
191
Tabela 2
Diagnstico da Instituio Esportiva Diretoria
II Dirigentes Institucionais Presidentes, Diretores e Conselheiros
13. Como se d a eleio da Presidncia, Diretoria e Conselho? (Ou da estrutura da instituio onde o
trabalho ser realizado?)
14. Qual a durao do mandato?
15. Qual(is) o(s) diretor(es) responsvel(is) pela(s) modalidade(s) esportiva(s) na(s) qual(is) o trabalho
psicolgico ser desenvolvido?
16. Quais os excessos e dficits comportamentais deste diretor para com a equipe tcnica e com os atletas?
17. Quais as lideranas formais e informais presentes na modalidade?

Amato Neto
A observao pode fornecer informaes mais precisas do que relatos, sobretudo quando
o comportamento de relatar do entrevistado resulta de uma histria de reforamento de no
correspondncia entre comportamento verbal e no verbal. Ainda que no sejam o foco principal
do trabalho do analista de comportamento esportivo, os comportamentos de dirigentes trazem
informaes importantes a serem coletadas. As informaes institucionais podem ser utilizadas para
o planejamento das intervenes e tambm para a elaborao de relatrios ou pareceres psicolgicos.
Sugere-se, no diagnstico institucional, a elaborao de um organograma para uma visualizao
adequada das relaes hierrquicas, formais e informais, na instituio esportiva. Questionamentos
acerca das polticas adotadas pelos dirigentes de clubes podem ser punidos, portanto deve haver um
cuidado para no se expor a contingncias aversivas. Esta recomendao tambm se aplica ao lidar
com tcnicos.
Os tcnicos tm um emprego muito difcil. Na perspectiva da modificao do comportamento
um tcnico deve instruir, fixar objetivos, elogiar, censurar e desempenhar outras atividades que,
coletivamente, determinam sua eficincia (Martin & Pear, 2009). Rotinas de treinamento fsico
costumam ter alta carga horria semanal com um ou mais profissionais responsveis. Esta interao
crucial para o resultado final de um desempenho esportivo satisfatrio e deve ser discutida com o
treinador considerando os possveis efeitos desta avaliao. Incomodar o profissional pode prejudicar
a aceitao do psiclogo no ambiente natural de interao do grupo, enquanto as contribuies
deste tipo de trabalho dependem da presena do analista de comportamento esportivo entre os
tcnicos e atletas.
Como afirma Scala (2006), o relacionamento com os tcnicos, pode definir o sucesso ou no, do
trabalho do psiclogo. Se eles o consideram importante, a penetrao em treinos maior. Conversar
com o treinador sobre o esporte, ajuda o psiclogo a entender aspectos tcnicos especficos que
facilitaro o trabalho. Algumas vezes h limitaes, principalmente na maneira de lidar com as
equipes. Comportamentos inadequados no so incomuns, mesmo assim, no os confronte. Haver
algum momento, durante os treinos, em que o psiclogo poder mostrar outras possibilidades de
condutas.
192
Existe ainda um receio por parte dos tcnicos, atletas e demais membros de comisses tcnicas em
relao presena de psiclogos em equipes esportivas. Muitas vezes esse profissional encarado como
algum que chega para invadir a privacidade dos atletas ou ameaar o relacionamento entre atletas
e tcnicos e outros membros da comisso tcnica. (...) O tcnico pode sentir-se ameaado pela sua
presena, pois ele ter um contato mais prximo com os jogadores, fato que pode colocar o tcnico em
situaes delicadas perante seus comandados (Rose, 2007, p. 34-35).
Um roteiro para avaliao da equipe tcnica apresentado ao analista de comportamento esportivo

com os pontos a serem observados (Tabela 3).
Tabela 3
Diagnstico da Instituio Esportiva Equipe Tcnica
III Equipe Tcnica Tcnico Principal, Tcnicos Auxiliares,
Preparador Fsico, Mdico, Nutricionista, Fisioterapeuta, Psiclogo
18. Qual a trajetria do tcnico principal? ex-atleta? Como est o desenvolvimento da sua carreira
como treinador?
19. Qual a trajetria dos demais membros da comisso tcnica e o seu relacionamento interpessoal?
20. Como o tcnico se relaciona com seus atletas?
21. Qual a taxa de reforamento positivo em todas as formas de interao entre tcnico (e dos outros
profissionais) e atleta (s)?
22. Qual o padro de habilidades sociais? H assertividade para dar instrues?
23. O tcnico fornece feedback de desempenho de forma apropriada?
24. Quais os dficits e os excessos comportamentais do(s) tcnico(s)?
25. Existe excesso de expectativa sobre o desempenho de atletas com histrico de vitria? H uma
presso por resultados?
26. As orientaes do tcnico consideram o ponto de vista do atleta?
Planejamento de Treino e Competies*

27. Como se d a aprendizagem dos movimentos bsicos (fundamentos) durante a aquisio de novas
habilidades?
28. A modelao (aprendizagem por observao e imitao) feita de forma adequada?
29. O reforamento diferencial bem aplicado nas situaes de modelagem? H liberao de reforo
positivo contingente ao comportamento adequado?
30. O tcnico um modelo de comportamento para o atleta no cumprimento de regras?
31. Existe um esforo constante, por parte do tcnico, em aperfeioar as habilidades aprendidas pelo
atleta e reduzir os erros persistentes?
32. H uma preparao ttica, individual e coletiva, nos perodos que antecedem as competies?
33. Qual a qualidade das interaes verbais entre o tcnico e seus atletas? (instruo e persuaso)
34. Existe ateno individualizada, no estabelecimento de objetivos e no desenvolvimento de
habilidades?
35. fornecido suporte psicolgico nas condies de treino e competio, no sentido de equilibrar o
controle aversivo e a taxa de reforamento positivo no desenvolvimento do desempenho?
O suporte emocional pode ser oferecido por qualquer membro da equipe tcnica e no deve
ficar restrito somente ao analista de comportamento esportivo. Um treino para assertividade que
aborde como lidar com comportamentos-problema observados no dia-a-dia pode ser planejado
pelo psiclogo para os profissionais da equipe tcnica. Palestras para educadores fsicos e demais
membros podem ser uma maneira de economizar tempo e treinar habilidades sociais coletivamente,
quando no houver histrico de conflito entre profissionais que impeam este objetivo.
Com relao aos atletas, preciso organizar uma rotina de preparao psicolgica que acompanhe
o calendrio da sua modalidade. A preparao psicolgica no ser eficiente se acontecer
exclusivamente em fases agudas da competio, ou quando um atleta apresenta resultados negativos
e que, geralmente, so atribudos a uma m preparao psicolgica (Rose, 2007).
Uma ampla gama de tcnicas de interveno so encontradas na literatura de anlise do
comportamento e esporte, traduzidas ou descritas por autores brasileiros e, por este motivo, no
sero citadas neste artigo. Um roteiro para observao e anlise de comportamentos e variveis
relevantes no planejamento de intervenes apresentado na Tabela 4.
Amato Neto
* Observao: No compete ao psiclogo avaliar a qualidade do trabalho do tcnico, entretanto, considera-se importante
observar as interaes didticas e pedaggicas e seus efeitos, pois so fundamentais para a aprendizagem no esporte.
193
Tabela 4
Diagnstico da Equipe Esportiva Atletas
IV Atletas
36. Quais os excessos e dficits comportamentais de cada atleta em treino e competio? (importante
investigar com fontes de relato diferentes).
37. Se modalidade coletiva, quais os excessos e dficits comportamentais do grupo em treino e
competio?
38. Os objetivos de melhora no desempenho esto bem estabelecidos? Alm do mapeamento dos
comportamentos, importante fixar objetivos de mudana comportamental em conjunto com o(s)
tcnico(s).
39. O(s) objetivo(s) (so) realista(s) e atingvel(is)? Decompor objetivos complexos em passos gradativos
favorece o ensino de novas habilidades ou a aquisio de cadeias comportamentais exigidas pela
modalidade, alm de permitir liberao de reforo positivo no cumprimento de cada etapa.
40. Os dados de desempenho esto organizados em grficos para anlise e discusso?
41. Como so os comportamentos dos atletas em grupo, inclusive em modalidades individuais? Analise
as funes das interaes.
42. H interferncias de um atleta na qualidade do treino do outro, tanto num sentido produtivo quanto
de forma improdutiva? Traar um plano com o tcnico para minimizar as interaes improdutivas e
reforar positivamente comportamentos de incentivo mtuo (reforamento diferencial).
Considerando que a famlia pode interferir significativamente no desempenho esportivo de

um atleta, primeiro deve-se avaliar se h interferncia negativa e, havendo, analisar a funo do
comportamento dos familiares (ou dos responsveis) e do atleta. Divergncias entre familiares e
profissionais podem ocorrer, considerando que os atletas costumam iniciar suas atividades esportivas
muito cedo, construindo uma histria de relacionamento com os profissionais responsveis por sua
formao. Os familiares tendem a avaliar o profissional pelos resultados obtidos versus o custo das
respostas exigidas nos treinos e a taxa de reforamento no esporte como um todo. A prtica mostra
que familiares podem interferir durante os treinos e competies, reforando comportamentos
inadequados do ponto de vista dos profissionais envolvidos. O analista de comportamento esportivo
pode intervir quando estes comportamentos inadequados prejudicarem o atleta, apontando isso para
a parte envolvida. preciso faz-lo de forma adequada, como um parecer profissional, e pautado em
informaes confiveis. Algumas questes so apresentadas para a anlise dos controles familiares, a
fim de facilitar a coleta de dados (Tabela 5).
Tabela 5
Diagnstico dos Controles Familiares
V Familiares ou Responsveis
43. Quais os excessos e os dficits comportamentais dos pais (ou responsveis) sobre o atleta?

Amato Neto
44. Como o comportamento dos pais (ou responsveis) em treinos e competies?
194
45. Como lida com o desempenho do filho? Qual o comportamento de cada membro da famlia diante da
vitria e da derrota?
46. Como a famlia lida com o tcnico e com a equipe tcnica?
47. Como a famlia se envolve com as necessidades que emergem da prtica esportiva?
Finalmente, preciso estar atento influncia exercida pelos frequentadores da instituio

esportiva, da imprensa e das atividades acadmicas no desempenho esportivo. Quando estas forem
variveis intervenientes, inclu-las no planejamento de intervenes. Do mesmo modo, com outros
tipos de controle, como relativos ao relacionamento com a imprensa e as atividades acadmicas do
atleta (Tabela 6).
Tabela 6
Diagnstico dos Demais Tipos de Controle
VI Scios, Imprensa e Atividades Acadmicas
48. Existe alguma interferncia dos scios na rotina de treinos e competies?
49. Qual a influncia da imprensa na vida do atleta? Ele sabe lidar com o assdio ou como se comportar em uma
abordagem ou entrevista?
50. Existe algum tipo de incompatibilidade entre as atividades acadmicas e a rotina no esporte?
O passo seguinte observao dos comportamentos e de sua anlise funcional o planejamento

das intervenes.
Planejamento de intervenes
A interveno deve partir de uma varivel ou de um conjunto de variveis como foco. O objetivo
da interveno deve ser claro, os dficits e excessos comportamentais que se quer alterar devem ser
bem definidos e suas funes devidamente analisadas. A interveno deve alterar a probabilidade
de emisso dos comportamentos identificados anteriormente, o que ser obtido na manipulao
de determinadas contingncias que mantm o comportamento na frequncia ou intensidade
inadequada. Considerar os contextos ambientais e os comportamentos de dirigentes, tcnicos
e demais indivduos que se relacionam com o atleta fundamental. importante que os limites
ticos que regulamentam a profisso do psiclogo sejam respeitados. Sugestes de atividades para
implementao das intervenes esto na Figura 4.
Grupal
Palestras
semi-estruturadas
temticas
Para pais,
atletas ou
tcnicos
Encontro em grupo
para intervenes
psicoeducativas
Por modalidade
e categoria
Cinema e esporte:
filmes
Interveno
Individual
Demanda de problemas
desempenho esportivo
Durao 30 a 50 min.
Orientao
comportamental
para tcnicos
Figura 4
Sugestes de como organizar intervenes
Amato Neto
A. C. dos atletas com

os profissionais da
equipe tcnica
195
A nfase da psicologia comportamental do esporte praticada nos Estados Unidos caracteriza-se

por priorizar as intervenes individuais, por meio da aplicao de tcnicas que desenvolvam o
desempenho. A sugesto dada aqui de uma anlise funcional mais ampla do contexto esportivo e
da incluso de intervenes grupais que possam colaborar para melhorar o resultado do atleta, em
conjunto as intervenes individuais de mensurao do comportamento-alvo da modalidade e de
aplicao de tcnicas.

Amato Neto
Consideraes finais
196
A prtica da anlise do comportamento aplicada ao esporte no Brasil apresenta diferenas

marcantes da psicologia comportamental do esporte norte americana, ainda que ambas se baseiem
nos mesmos princpios. Em detrimento da distino delineada neste ensaio, intencionalmente foi
utilizada como denominao ao profissional o termo analista de comportamento esportivo para
destacar que o papel do psiclogo, analista de comportamento, no esporte analisar funcionalmente
os comportamentos de todas as pessoas envolvidas na prtica esportiva, direta ou indiretamente,
dando prioridade aos comportamentos que sejam variveis de controle no desempenho do atleta.
Este captulo se assemelha a maior parte da literatura produzida no Brasil sobre anlise do
comportamento e esporte ao buscar proporcionar a divulgao constante desta rea de atuao nas
publicaes mais consultadas por analistas de comportamento. Adicional semelhana se d pelo fato
de no apresentar dados experimentais.
Uma cincia do comportamento aplicada no esporte caminhar a passos largos medida que a
aplicao ocorrer simultaneamente experimentao. Os primeiros passos foram significativos,
uma equipe composta ainda por poucos analistas de comportamento esportivo tem representado
a rea com profissionalismo e conseguido ampliar a atuao para equipes de grande evidncia no
cenrio esportivo nacional. Esta equipe de analistas de comportamento esportivo no se absteve,
at ento, de participar de congressos, publicaes e encontros nacionais, internacionais e regionais
da psicologia do esporte de outras abordagens para que a divulgao de uma psicologia esportiva
analtico-comportamental se mantenha em expanso.
Como apontam Di Pierro, Cillo e Hallage (2010), a direo da pesquisa a partir daqui bvia:
produzir mais estudos experimentais em solo brasileiro e public-los. Para tanto, estes autores
sugerem trs caminhos: (1) aumentar a variabilidade da atuao do analista de comportamento no
esporte tanto nas diferentes modalidades praticadas quanto nas habilidades esportivas trabalhadas,
(2) explorar as modalidades esportivas praticadas com mais frequncia do Brasil e (3) proporcionar
o desenvolvimento de procedimentos aplicveis s situaes prticas reais do esporte nacional.
Adicionalmente, esta proposta acrescenta mais trs possibilidades: (4) uma abordagem analticocomportamental das interaes grupais em modalidades coletivas, (5) pesquisas que manipulem
variveis institucionais intervenientes no desempenho esportivo e (5) estudos que manipulem o
treinamento de tcnicos em anlise funcional do comportamento.
A anlise do comportamento est preparada para atuar no esporte e, ainda que muitas instituies
esportivas no estejam preparadas para integrar um analista de comportamento esportivo em suas
equipes e atividades, cabe a ns apontarmos as mudanas que somos capazes de proporcionar,
demonstrando a extenso dos resultados que garantem a efetividade de uma cincia do comportamento
humano aplicada nas prticas esportivas.
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198
Comportamento interpessoal de agentes de sade no controle ao

dengue gv-mg: implicaes para a prtica cultural
Tatiana Amaral Nunes1
Elizeu Batista Borloti
1 Este trabalho configura-se como parte da dissertao de mestrado de Tatiana Amaral Nunes denominada Comportamento
interpessoal de agentes de sade na prtica cultural programa municipal de controle da dengue GV/MG, defendida no Programa
de Ps-Graduao da Universidade Federal do Esprito Santo, sob orientao do professor Dr. Elizeu Batista Borloti. Contato: Tatiana
Amaral Nunes tatinunesgv@ig.com.br .
2 De origem espanhola, a palavra dengue significa melindre, manha, estado em que se encontra a pessoa acometida pela doena.
O termo dengue um substantivo masculino no portugus; portanto, o dengue. Entretanto, segundo Rezende(2004) a palavra
dengue pode ser caracterizada tambm como um substantivo de dois gneros, podendo ser utilizada tanto no masculino quanto
no feminino. O presente estudo usa a palavra dengue no gnero masculino.
3 Doenas reemergentes so aquelas que, por terem vindo causando to poucas infeces, j no estavam sendo consideradas um
problema de sade coletiva, mas reaparecem ou aumentam o nmero de casos de infeco por seus agentes etiolgicos, como o
caso do dengue, que se espalhou por vrios pases do sudeste asitico desde a dcada de 50 do sculo XX e reemergiu na Amrica
na dcada de 90, como conseqncia da deteriorao do controle ao mosquito e a disseminao do vetor em reas urbanas.
O dengue2 considerado uma das doenas transmissveis reemergentes3 mais graves para a sade
coletiva mundial. O controle de sua ocorrncia, a partir do conhecimento das formas de contgio,
transmisso e manuteno, medida necessria, uma vez que o seu combate depende de aes
preventivas e remediadoras, pois se trata de um problema de sade coletiva para o qual ainda no
h vacina.
Atualmente, a humanidade tem convivido com problemas sociais que se mesclam aos problemas
de sade coletiva. Na origem desses problemas, quase sempre, esto fatores comportamentais
humanos que interagem de forma geral com os fatores do ambiente. Quando essas interaes
ocorrem com o comportamento de muitas pessoas de uma populao algumas conseqncias podem
surgir comprometendo o bem estar de um determinado grupo social, afetando-o de forma positiva
ou, infelizmente, como ocorre na maioria das vezes, de forma negativa. Hipertenso, tabagismo,
alcoolismo, doenas sexualmente transmissveis, violncia sexual, gravidez na adolescncia,
dentre outros temas, podem ser citados como exemplos de problemas culturais relacionados a
comportamentos humanos situados no mbito da sade coletiva.
O presente estudo focaliza o dengue considerando-o como um exemplo de problema deste mbito
de sade, intimamente ligado a fatores comportamentais sejam eles localizados nas variveis
mantenedoras do comportamento no nvel do indivduo ou de um grupo de indivduos. Alm
desses fatores scio-comportamentais, importante salientar que existem fatores fsicos e biolgicos
que tambm esto presentes na determinao do fenmeno dengue. Todavia, fatores fsicos (tais
199
como a poluio ambiental), fatores biolgicos (tais como os derivados das alteraes humanas no
ambiente) e fatores sociais (tais como a migrao populacional) so, em ltima instncia, produtos
do comportamento de muitas pessoas. Do ponto de vista da principal ao de controle do dengue, a
ao preventiva-educativa, estudos do comportamento da populao e do comportamento do agente
de sade na educao da populao tornam-se relevantes. No caso do agente de sade focalizado
neste estudo, essa ao educativa , de fato, um conjunto de habilidades de interao social no mbito
do exerccio da profisso de agente de sade.
Dengue e a atuao dos agentes de sade nos programas de sade coletiva:

Atribuies e habilidades
Tauil (2001) considera que as razes para a reemergncia do dengue so complexas e requerem
compreenso para que se possa intervir nos fatores que contribuem para acentuao de sua ocorrncia.
Neste segmento, a razo principal que favorece a reemergncia deste problema est diretamente
relacionada ao crescimento da populao vetorial, considerando que a vacina capaz de imunizar
os quatro sorotipos encontra-se em processo de desenvolvimento (WHO, 2008; Whiteheadet et al.,
2007)4. Sendo assim, Forattine (2004) descreve que os fatores responsveis por este crescimento
estariam relacionados a uma variedade de mudanas ocorridas no ambiente como consequncias
do comportamento:
Somente h consequncias. Assim, na sociedade ocorrem quando muda o comportamento e/ou a
tecnologia. Sejam elas pequenas, grandes ou mesmo inesperadas. E como resultado final, a populao,
seja ela qual for, ou se adapta ou se extingue (Forattine, 2004, p.537).
Neste contexto, Penna (2003) ressalta que as conseqncias do dengue esto direcionadas ao
meio ambiente urbano; logo, um problema de todos: membros da populao geral, membros que
exercem poder pblico e membros da populao que exercem atividades profissionais na rea da
sade. Complementando a ideia dos autores (Forattine, 2004; Penna, 2003) sobre a complexidade do
problema do dengue e, ao mesmo tempo, reconhecendo o comportamento humano como a ltima
instncia da determinao do problema, Schatzmayr (2001) reitera que:

Nunes . Borloti
O problema das viroses emergentes e reemergentes complexo, porm pode se reconhecer que, em sua
maioria, essas viroses so desencadeadas por atividades humanas que modificam o meio ambiente, em
especial, pela presso demogrfica (Schatzmayr, 2001, p. 209).
200
Apesar de o dengue ser um problema sobre o qual toda a sociedade deve refletir, o agente de sade
um dos atores fundamentais nas prticas de combate ao dengue, de quem os comportamentos
podem, direta ou indiretamente, impactar o problema como ele se apresenta a partir de produtos
comportamentais humanos nocivos sade coletiva, tais como a poluio ambiental com recipientes
descartveis que se tornam criadouros para proliferao do vetor do dengue.
Neste contexto, a FUNASA (Brasil, 2002) considera que necessrio promover, exaustivamente,
a educao em sade at que a comunidade adquira conhecimentos e conscincia do problema do
dengue para que possa participar efetivamente da eliminao contnua dos criadouros potenciais
do mosquito Aedes aegypti. Para que essa participao se efetive, via mudana de comportamento,
julga-se que a populao deve ser informada sobre a doena (modo de transmisso, quadro clnico,
4 O vrus da dengue se classifica em quatro sorotipos: DEN-1, DEN-2, DEN-3 e DEN-4, sendo que no Brasil no existe circulao
do tipo 4. Segundo o Ministrio da Sade, as comunidades cientficas, internacional e brasileira, esto trabalhando firme no
desenvolvimento da vacina contra o dengue; trata-se de uma vacina mais complexa que as demais e se apresenta como um grande
desafio aos pesquisadores. Afinal, necessrio fazer uma combinao de todos os vrus para que se obtenha um imunizante
realmente eficaz contra a doena.
tratamento, etc.), sobre o seu vetor (hbitos, criadouros domiciliares e naturais, ciclo de vida) e sobre
as medidas de preveno e controle (eliminao de ambientes favorveis proliferao dos mosquitos
vetores, diagnstico e tratamento clnico do dengue). Tal proposta tem sido continuamente executada
pelo governo atravs de campanhas (TV, rdio, imprensa, panfletos, projetos educativos nas escolas,
entre outros) na tentativa de educar a populao sobre os aspectos mencionados.
Outra forma de promover esta educao por meio das aes do agente de sade na comunidade
dirigidas ao residente. Afinal, segundo o Ministrio da Sade (Brasil, 2001), alm de descobrir focos,
destruir e evitar a formao de criadouros, impedindo a reproduo de focos, ele deve tambm
orientar a populao a fazer isto atravs de aes educativas. Tais atribuies so apresentadas pelo
governo como obrigaes bsicas da rotina de trabalho do agente de sade. Ora, se estas orientaes e
mobilizaes so feitas enquanto ele fizer as outras aes que lhe competem, sua eficincia depender,
dentre outros fatores, dos seus repertrios comportamentais, especificamente o tcnico-profissional e
o de habilidades sociais. Neste contexto, faz-se necessrio, abordar possveis contribuies do campo
terico-prtico das habilidades sociais para a formao dos agentes de sade atuantes em programas de
controle ao dengue. por meio dessa habilidade e das habilidades tcnico-profissionais que o agente
cumpre a sua funo dentro das prticas culturais, denominada Programa de Combate ao Dengue.
O termo habilidades sociais (HS) define um dos campos terico-prticos da Psicologia e se refere
ao conjunto de capacidades comportamentais aprendidas que envolvem interaes sociais. Para Del
Prette e Del Prette (2001) um campo que est relacionado amplamente com as reas da sade,
satisfao pessoal, realizao profissional e qualidade de vida dos seres humanos. Portanto, um
elemento chave para avaliao de profissionais cuja atuao se d por meio de relaes interpessoais
(Del Prette& Del Prette, 2006). Este o caso de profissionais como os agentes de sade inseridos em
programas de combate ao dengue j que dela depende a mudana de comportamento do outro com
quem o agente interage, evitando as estratgias autoritrias e coercitivas (mesmo as sutis).
Compreender o conceito de HS implica tambm compreender e diferenciar outros dois conceitos:
competncia social e desempenho social. Segundo Del Prette e Del Prette (2007):
De acordo com esses autores, muitas vezes uma pessoa tem habilidades sociais, porm, ela no as
utiliza no cotidiano por diversas razes, dentre elas, a ansiedade, crenas equivocadas e dificuldade
de leitura dos sinais do ambiente(Del Prette& Del Prette, 2007, p. 31). A competncia social,
segundo Del Prette e Del Prette (2007) ir dizer se essa pessoa tem ou no habilidades para lidar
com as variadas demandas de seu ambiente, sendo capaz de organizar pensamentos, sentimentos e
aes em funo de seus objetivos e valores (Del Prette & Del Prette, 2007, p. 31). Logo, os autores
pontuam que a competncia social depende da interao de trs dimenses: 1) pessoal; 2) situacional
e 3) cultural. A primeira se refere ao conjunto de conhecimentos sentimentos e crenas do indivduo.
J a segunda est relacionada ao contexto dos encontros sociais. E por fim, a terceira equivale aos
valores e normas do grupo de insero social. Neste contexto,
(...) pessoas socialmente competentes so as que contribuem na maximizao de ganhos e na
minimizao de perdas para si e para aquelas com quem interagem. Assim, considerando a dimenso
pessoal e os contextos situacional e cultural, o desempenho socialmente competente aquele que (...)
expressa uma leitura adequada do ambiente social, ou seja, decodifica corretamente os desempenhos
esperados, valorizados e efetivos para o indivduo em sua relao com os demais (Del Prette & Del
Prette, 2007, p. 33).
Nunes . Borloti
O desempenho social refere-se emisso de comportamentos em uma situao social qualquer. J o

termo habilidades sociais refere-se existncia de diferentes classes de comportamentos sociais no
repertrio do indivduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situaes interpessoais.
A competncia social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho social nas situaes
vividas pelo indivduo (p.31).
201
Para Albert e Emmons (1977) habilidades sociais podem ser compreendidas tambm como:
a) fatores que caracterizam o comportamento, e no as pessoas; b) tais fatores so caractersticas
especficas situao e no so universais; c) as habilidades sociais so observadas no contexto
cultural do indivduo, assim como em termos de outras variveis situacionais; d) est associada
capacidade de um indivduo escolher livremente sua ao; e) caracteriza-se como um evento
socialmente eficaz, nunca danoso.
O campo terico-prtico das Habilidades Sociais se aplica ao estudo de vrios contextos como o
familiar, o escolar, o de trabalho, dentre outros. Direcionando ao contexto do trabalho, rea de interesse
do presente estudo, e baseando-se nos autores Del Prette e Del Prette (2001, 2007, 2009a, 2009b),
uma caracterstica fundamental das relaes profissionais o envolvimento dos trabalhadores com
outras pessoas, tanto dentro quanto fora do ambiente de trabalho. Para os agentes de sade atuantes
em programas de controle ao dengue dos municpios brasileiros isso no diferente. O ambiente de
trabalho nesses programas requer deles muitas habilidades sociais, componentes da competncia
tcnica e interpessoal, que so necessrias em vrias etapas do seu trabalho. Logo, preciso atentar
que tais habilidades podem e devem ser aprendidas, desenvolvidas e treinadas de forma a atender
as demandas e objetivos de um determinado contexto profissional forjado por um programa de
sade coletiva em poltica pblica. Entretanto, observa-se que os programas de treinamento que
so proporcionados aos agentes de sade, assim como a outros profissionais, geralmente tm como
objetivos centrais a instruo e a modelao de comportamentos associados a competncias tcnicas
da profisso, deixando parte o treinamento e o desenvolvimento de habilidades sociais profissionais.
Hoje, com os novos paradigmas organizacionais, as competncias sociais nas interaes
profissionais so bastante necessrias. De acordo com Del Prette e Del Prette (2007), habilidades
sociais profissionais
so aquelas que atendem s diferentes demandas interpessoais do ambiente de trabalho objetivando o
cumprimento de metas, a preservao do bem estar da equipe e o respeito aos direitos de cada um
(p. 89).
H quatro tipos de habilidades sociais que so base para um bom relacionamento interpessoal no
trabalho e eles no excluem os muitos outros tipos de HS existentes (Del Prette & Del Prette, 2007).
Tais habilidades se caracterizam pela capacidade de: 1) coordenar grupo; 2) falar em pblico; 3)
resolver problemas, tomar decises e mediar conflitos e 4) conduzir processo de ensino-aprendizagem
habilidades sociais educativas. Quanto a esta ltima, Del Prette e Del Prette a conceituam como
aquelas intencionalmente voltadas para a promoo do desenvolvimento e da aprendizagem
do outro, em situao formal ou informal (Del Prette & Del Prette, 2007, p. 95). Tal habilidade
interessante de ser enfatizada pois configura-se como uma das funes compulsrias do agente de
sade, segundo instrui, como visto, o documento da FUNASA (Brasil, 2002).
A partir desse breve panorama do campo terico-prtico das Habilidades Sociais, observa-se que o
Nunes . Borloti
treinamento de habilidades sociais configura-se como um requisito importante para a melhoria dos
202
relacionamentos interpessoais, no s no campo da vida cotidiana, mas, tambm, no do trabalho.

Ao se treinar tais habilidades entende-se que melhorias nos relacionamentos interpessoais podem
gerar no s uma melhor qualidade de vida, mas tambm timos resultados em relao aos objetivos
das organizaes pblicas ou privadas, assim como de suas polticas tambm. Particularmente,
o terceiro e o quarto tipo de habilidade social profissional (resolver problemas, tomar decises e
mediar conflitos e educar) so fundamentais ao trabalho de educao em sade em programas de
controle ao dengue.
A forma como o agente de sade interage com o residente nos procedimentos tcnicos de inspeo
em visitas residenciais poder refletir-se (ou no) no comportamento do residente atravs do(a):
(1) seguimento de uma ao instruda, (2) emisso de uma ao ensinada ou (3) imitao, pela
observao, de uma ao de combate ao vetor do dengue. Segundo a Anlise do Comportamento
estas formas de interao so formas como ocorre aprendizagem do comportamento esperado no
repertrio dos residentes para o combate ao dengue e foram bem descritas numa literatura extensa
de pesquisas na rea (Albuquerque, Matos, Souza & Paracampo, 2004; Baum, 1999; Catania, 1999;
Costa Junior, Ferreira & Rolim, 2008; Hayes, 1989; Machado & Todorov, 2008; Sudo, Souza & Costa,
2006;). Efetivamente, qualquer prtica cultural em poltica pblica deve combinar estas trs formas
de aprendizagem operante para garantir a aquisio e manuteno de comportamentos que gerem
resultados excelentes para a sade das populaes.
Visando discutir como ao profissional do agente de sade depende de algumas respostas
do repertrio comportamental interpessoal, o presente estudo teve como objetivo descrever
comportamentos profissionais e habilidades sociais dos agentes de sade inseridos na prtica
cultural do Programa Municipal de Combate ao Dengue do municpio de Governador Valadares/
MG (PMCD/GV).
Mtodo
O mtodo utilizado foi de pesquisa descritiva, com abordagem quantitativa e qualitativa. Duas
fontes de dados foram examinadas: (1) respostas de 112 agentes de sade aos instrumentos
Questionrio Profissional (QP construdo especificamente para atender aos propsitos desta
pesquisa) e Inventrio de Habilidades Sociais (IHS Del Prette & Del Prette, 2001); (2) observao
do comportamento profissional de 20 agentes de sade em campo.
O PMCD/GV possui um total de 145 agentes de sade, distribudos em 19 equipes de trabalho.

Todas as equipes foram visitadas e seus integrantes foram submetidos aplicao dos instrumentos
QP e IHS. Ao todo, registrou-se uma participao de 77% (n=112) dos servidores lotados como
agentes de sade no PMCD/GV.Os homens representaram 85,71% (n=96) e as mulheres 14,28%
(n=16) da amostra pesquisada. A idade variou entre 19 e 61 anos, tendo registrado maior ocorrncia
para a faixa etria de 21 a 25 anos (30,35%, n=34), seguida da de 26 a 30 anos (18,75%, n=21).
Quanto escolaridade, o ensino mdio (completo, incompleto ou em curso) foi o nvel de instruo
mais informado (82,14%, n=92) em relao aos nveis fundamental (13,39%, n=15) e superior
(4,46%, n=5).
O tempo de servio informado pelos agentes de sade inseridos no PMCD/GV variou de seis
meses a doze anos de trabalho no programa. Uma grande parte dos participantes informou tempo
de atuao profissional entre 1 a 2 anos (22,32%, n=25) e outra, entre 1 a 6 meses (22,32%, n=25).
Outros tempos tambm foram registrados: entre 6 meses a 1 ano (15,17%, n=17); entre 3 a 4 anos
(13,39%, n=15); entre 5 a 6 anos (9,82%, n=11) e acima de 6 anos (16,07%, n=18). Ocorrncias de
tempo de atuao superiores a 6 anos foram poucas: 7 ocorrncias para o perodo entre 9 a 12 anos
(6,25%) e 11 para tempo de servio entre 6 a 8 anos (9,82%).
A descrio do repertrio profissional do agente de sade inserido no PMCD/GV-MG incluiu
aspectos relacionados forma de insero no programa, avaliao dos treinamentos recebidos,
auto-avaliao da atuao profissional, satisfao com o trabalho, pretenses profissionais futuras e
caracterizao de sua funo/papel mediante o problema do dengue. Tais aspectos sero brevemente
relatados a seguir.
Nunes . Borloti
Descrio do repertrio profissional do agente de sade
203
O processo de insero no PMCD/GV pde ser descrito a partir das respostas dos agentes de
sade sobre a forma de entrada deles no programa. Para tanto, disponibilizou-se no instrumento QP
algumas categorias para que os mesmos pudessem selecionar a mais adequada, ou, escrever no espao
em branco disponvel, alguma outra opo de resposta, diferente das oferecidas. Neste contexto, a
categoria contratado por indicao poltica foi a mais selecionada pelos agentes de sade (58,03%,
n=65), seguida da categoria contratado por processo seletivo (21,42%, n=25). Quanto s formas
de insero (15,17%, n=17) informadas nos espaos em branco, verificou-se as seguintes respostas:
a) selecionado atravs de currculo (2,67%, n=3); indicado por outros funcionrios da prefeitura
(2,67%, n=3) e indicado por familiares e amigos (5,35%, n=6). No houve registro para a categoria
efetivado por concurso pblico e 5,35% (n=6) dos participantes no responderam a questo.
A ocorrncia de participao em treinamentos oferecidos pelo PMCD/GV tambm foi investigada
pelo presente estudo. Respostas afirmativas foram verificadas em 95,53% (n=107) dos agentes de
sade. Quanto avaliao que os participantes fazem dos treinamentos recebidos, observou-se que
79,46% (n=89) dos agentes de sade os avaliaram de forma positiva (tal avaliao incluiu as respostas
timo e bom). Avaliao negativa, que incluiu a resposta fraco, foi verificada em apenas 3,57%
(n=4). Alguns participantes avaliaram os treinamentos como regular (11,60%, n=13) e apenas um
agente de sade no informou sua opinio sobre a questo.
De forma a avaliar se a quantidade de treinamentos interferia na sua qualidade, autopercebida pelos
treinandos, os participantes foram solicitados a emitir uma opinio dissertativa sobre a importncia
do treinamento profissional oferecido no PMCD/GV. Os aspectos qualitativos das respostas
informadas foram agrupados em duas categorias de descrio da importncia do treinamento para
o agente de sade: 1) aprimoramento tcnico e 2) aprimoramento interpessoal, conforme exibe a
Tabela1. vlido ressaltar que, por se tratar de uma questo aberta, observou-se que as respostas de
alguns participantes mostram mais de um aspecto importante a se considerar na anlise da relevncia
do treinamento. Apenas 6,25% (n=7) no informaram sua opinio.

Nunes . Borloti
Tabela 1
Distribuio de Respostas sobre a Importncia do Treinamento para o
Agente de Sade do PMCD/GV
204
Categorias / Respostas
Ocorrncias
Aprimoramento Tcnico
No
Habilitao tcnica para o exerccio das atividades de campo
61
54,46
Aquisio de conhecimentos / aprendizagem sobre o fenmeno dengue
20
17,85
Oportunidade para atualizao e reciclagem dos conhecimentos profissionais
14
12,5
Aquisio de estratgias para proteger a sade da populao
4,46
Aquisio de tcnicas de segurana no exerccio do trabalho
3,57
Condio Bsica para atuar no PMCD/GV
0,89
Aprimoramento Interpessoal
No
Habilidades no relacionamento com a populao
12
10,71
Habilidades para orientar a populao
37
33,03
6,25
No informado
Quando Skinner (1953/1998) fala sobre educao como uma agncia de controle, possvel pensar
na educao como um dispositivo que d nfase aquisio do comportamento em lugar de sua
Nunes . Borloti
manuteno (p. 437). Para o presente trabalho isso significa que o treinamento para os agentes
algo imprescindvel, essencial. Visto que o treinamento profissional para os agentes ter como
papel principal fazer com que certas formas de comportamentos possam ocorrer em determinadas
circunstncias (Skinner, 1953/1998), o que manter ou no esse tipo de educao ser a prpria
prtica dos agentes no contato com a populao e com os tipos de consequncias reforadoras que
sua prtica produzir.
No treinamento tcnico de agentes de sade, isto quer dizer, por exemplo, mostrar um tipo de
criadouro natural do vetor (buracos em pedras, por exemplo) que provavelmente ser encontrado
por eles numa inspeo esperando que o comportamento tcnico deles fique sob o controle desses
criadouros naturais como estmulos discriminativos. Apesar de este estudo no ter observado
como ocorre o treinamento dos agentes, hipotetiza-se que mais fcil prepar-los para situaes
que requeiram o repertrio tcnico do que para aquelas que requeiram o repertrio de habilidades
sociais a partir do qual se far o ensino de comportamentos adequados (e a reduo da frequncia do
comportamento inadequado ao controle do dengue).
De todo modo, sendo fcil ou difcil preparar o agente para o controle do comportamento do
residente, esse preparo parte essencial do controle educacional do comportamento profissional
do agente de sade. Um aspecto importante desse controle educacional, apresentado por Skinner
(1953/1998), o reforo educacional. No basta apenas apresentar a educao (neste caso o
treinamento com os agentes) com suas consequncias arbitrrias e, posteriormente, no lhes
apresentar nenhum tipo de reforador social ou natural que mantenha esse comportamento em
atividade. Neste contexto Skinner cita como exemplo os reforos educacionais arbitrrios usados
pelas instituies so conhecidos como boas notas, promoes, diplomas, graus e medalhas, todos
associados como reforador generalizado de aprovao (1953/1998, p. 440). As promoes so bem
conhecidas nos diversos ambientes de trabalho dos setores pblicos e privados, incluindo o PMCD/
GV. No caso discutido aqui, resta saber como a consequncia natural ou social (a reduo dos
ndices de infestao pelo vetor ou um produto imediato do comportamento adequado do residente)
mantm o comportamento do agente em atividade, especialmente o comportamento voltado para a
educao, comunicao e informao em sade.
Sobre a atuao profissional, os agentes de sade foram solicitados a realizar uma auto-avaliao
sobre o desempenho de suas funes no PMCD/GV. Verificou-se que 72,32% (n=81) dos participantes
consideraram que o desempenho profissional poderia ser melhorado. Respostas negativas foram
observadas em 21,4% (n=24); 4,5% (n=5) no responderam a questo. Quando questionados sobre
o (s) aspecto(s) que poderia ser melhorado no desempenho profissional, observou-se ausncia de
respostas em 34,56% (n=28). Deste resultado verificou-se que 17,28% (n=14) no especificaram o
aspecto que poderia ser melhorado, deixando a resposta em branco e 17,28% (n=14) ao relatar o
fator que deveria ser melhorado, apenas reafirmaram a necessidade de melhorar em frases genricas
do tipo: na vida profissional h sempre um aspecto a ser aprimorado, ningum perfeito, todos
temos algo a melhorar. Apenas 20,98% (n=17) dos participantes indicaram de forma especfica os
aspectos que eles deveriam melhorar em seu comportamento profissional. Os trs aspectos mais
informados foram: (1) orientao educativa populao (que incluiu os termos educao sanitria
e conscientizao) sobre prticas preventivas e de controle ao dengue (7,40%, n=6), (2) ampliao
e aquisio de conhecimentos tcnicos sobre o dengue vetor, doena, prticas de combate (3,70%,
n=3); e (3) desenvolvimento de habilidades de comunicao durante a visita de inspeo residencial
(2,46%, n=2). Outros aspectos tambm foram informados, dos quais foram observados o registro de
uma ocorrncia para cada um.
Quanto aos aspectos gerais da satisfao dos agente de sade com o PMCD/GV, os participantes
foram solicitados a informar, numa escala de 1 a 5, o nvel de satisfao com os seguintes itens:
a) Prefeitura Municipal de GV, b) colegas de trabalho, c) condies de trabalho, d) quantidade de
205

Nunes . Borloti
206
trabalho, e) tipo de trabalho, f) horrio de trabalho, g) salrio, h) supervisor e i) gerncia PMCD/

GV. Verificou-se que nveis altos de insatisfao foram informados com maior frequncia para as
categorias: Salrio (27,7%, n=31 tanto no nvel totalmente insatisfeito quanto insatisfeito);
Prefeitura Municipal de GV (23,2%, n=26); e atuais condies de trabalho (18,8%, n=21). Por outro
lado, nveis altos de satisfao foram registrados para as categorias: Quantidade de trabalho (52,7%,
n=74); tipo de trabalho (60,7%, n=68); horrio de trabalho (56,3%, n=63); colegas de trabalho
(52,7%, n=59); gerncia PMCD (51,8%, n=58); e supervisor (49,1%, n=55).
Quanto aos fatores que, s vezes, no estimulam a presena diria do agente de sade no trabalho
sentir vontade de no trabalhar , verificou-se que 41,07% (n=46) dos participantes informaram no
t-los. Todavia, a confirmao desta situao foi encontrada em 57,14% (n=64). Quanto aos motivos
que, s vezes, justificam o desejo de no ir trabalhar, vrias respostas foram informadas, tendo sido
observado, em muitos participantes, o registro de mais de um motivo. Sendo assim, verificou-se as
seguintes frequncias: 29 ocorrncias para Indisposio pessoal (inclui os termos preguia, cansao,
dores no corpo, alteraes no humor); 22 ocorrncias para sentimento de desvalorizao profissional
(inclui os termos salrio defasado, falta de reconhecimento profissional, falta de materiais adequados
para o trabalho); 9 ocorrncias para rotina profissional (incluiu os termos tarefas repetitivas,
exposio constante ao sol e carga horria extensa); 8 ocorrncias para receptividade resistente por
parte dos residentes durante a visita domiciliar; 5 ocorrncias para insatisfao com as relaes de
trabalho (incluindo as com os colegas de trabalho e com a chefia imediata). Ausncia de informao
para a questo foi encontrada em apenas dois participantes.
Quanto s pretenses profissionais almejadas pelos agentes de sade (rea profissional e tipo
de funo), 27,7% (n=31) dos participantes informaram que no desejariam ter outra profisso e
6,3% (n=7) dos agentes de sade no informaram suas respostas. Quanto aos que responderam
positivamente a questo (66,07%, n=74) registrou-se ocorrncia para seguintes reas de outras
profisses almejadas: sade (n=13), transporte (n=9), administrativa (n=10), segurana pblica
(n=9), servio pblico (n=7), meios de comunicao (n=4), eletrnica (n=2), segurana do trabalho
(n=2), informtica (n=2), engenharia (n=2) e outras (n=5, que incluiu uma ocorrncia para cada
uma das seguintes reas especficas: educao, jurdica, entretenimento e esportiva; e a informao
genrica privada, que no indicou rea). Observou-se tambm que 3 participantes no informaram
a rea profissional e o tipo de funo pretendida e outros 3 participantes no especificaram a rea
profissional, tendo apenas informado o desejo de adquirir qualquer tipo de qualificao profissional
(n=1) e ser efetivo no servio pblico (n=2). Algumas respostas (n=3) foram desconsideradas porque
os participantes informaram contedos que no corresponderam questo realizada.
Quanto ao papel do agente de sade diante do problema dengue, verificou-se o registro de vrias
atribuies, inclusive dentro de uma mesma resposta. As principais categorias encontradas para
o papel deste profissional foram: funo educativa (incluiu os termos instruir, orientar, explicar e
informar, n=72); realizar atividades de controle (incluiu os termos eliminar focos, combater vetor,
aplicar remdio, fiscalizar residncias, n=59); ser exemplo para a populao (incluiu respostas que
no especificaram funes, apenas que o agente de sade deveria assumir uma postura exemplar de
cidado, se sentir agente primordial contra a doena, executar bem o servio, n=18). A ausncia de
resposta para esta questo foi encontrada em trs participantes.
Como principal atitude que estabeleceria caso fosse o responsvel para elaborar um plano de
combate ao dengue, os agentes de sade informaram vrias estratgias. Registrou-se 78,57% (n=88)
de participao na questo. As respostas foram agrupadas em categorias, tendo sido observado o
registro de mais de uma atitude em algumas respostas. Neste contexto, verificaram-se os seguintes
planos: emprego de mtodos coercitivos como aplicao de multas e de leis mais rigorosas para
residentes que no cooperam com o controle do dengue (42,85%, n=39); aprimoramento e
desenvolvimento de estratgias educativas (com mdias) para orientao e informao ao residente
(26,37%, n=24); incentivo de prticas voluntrias envolvendo a populao residente diretamente

com o poder pblico (12,09%, n=11); intensificao nas medidas preventivas de controle como a
eliminao de criadouros do vetor e proteo de ambientes como caixas dgua (10,99%, n=10);
realizao de melhoras na remunerao (aumento) e nas condies de trabalho dos agentes de sade,
principalmente no fornecimento de materiais necessrios para o exerccio da funo (7,69%, n=7);
capacitao da equipe de combate gerncias e agentes de sade (6,59%, n=6); modificao do
produto qumico utilizado no controle vetorial (larvicida) (2,2%, n=2) e criao da vacina contra a
doena dengue (2,2%, n=2). Apenas 18,75% (n=24) dos participantes no responderam a questo.
No total, 111 agentes de sade se submeteram aplicao do IHS. Quanto aos resultados apurados,
verificou-se que 76,36% (n=84) dos agentes de sade do PMCD/GV apresentaram recursos
disponveis no repertrio de habilidades sociais (RHS): 35,45% (n=39) com resultados dentro da
mdia; 40,90% (n=45) com resultados acima da mdia sendo 10 participantes com RHS bom
(percentil entre 76% a 79%), 14 participantes com RHS bastante elaborado (percentil entre 80 a
89%) e 21 participantes com RHS altamente elaborado (percentil entre 90 a 100%). Resultados
com recursos deficitrios no RHS tambm foram encontrados na amostra pesquisada: verificouse que 23,63% (n=26) dos agentes de sade apresentaram resultados abaixo da mdia, sendo 20
participantes com repertrio abaixo da mdia inferior (percentil entre 1% a 29%) e 6 participantes
com repertrio mdio inferior (percentil entre 30% a 39%).
Quando o nvel total do RHS foi observado juntamente com a varivel sexo, verificou-se que nveis
abaixo da mdia inferior foram encontrados somente entre os agentes do sexo masculino (22,34%,
n=21). Os nveis de RHS dos agentes de sade tambm foram analisados quanto a sua distribuio
nas variveis idade e grau de satisfao com o trabalho. Para a varivel idade, observou-se que a faixa
etria de 21 a 25 anos apresentou maior frequncia para resultados dentro da mdia (10,71%,n=12)
e acima da mdia (14,28%,n=16). Para varivel satisfao, observou-se que o grau satisfeito,
tambm foi informado com maior frequncia por participantes com RHS dentro da mdia (24,1%,
n=27) e acima da mdia (22,32%, n=25).
IHS um instrumento de medida do RHS e composto por cinco escalas fatoriais, dois destes
fatores (F3) conversao e desenvoltura social e (F4) auto-exposio a desconhecidos e situaes
novas sero descritos e destacados a seguir por apresentarem uma relao mais direta com as
habilidades profissionais exigidas ou esperadas durante o exerccio da funo de agente de sade.
No fator 3 verificou-se que resultados situados acima da mdia (56,36%, n=62) ocorreram com
maior frequncia do que resultados encontrados dentro da mdia (21,81%, n=24), abaixo da
mdia inferior (21,81%, n=24) ou abaixo da mdia (2,72%, n=3). Quanto ao fator 4, observou-se
tambm alguns resultados semelhantes: 47,27% (n=52) possuem resultados acima da mdia, 24,54%
(n=27) dentro da mdia e 19,09% (n=21) abaixo da mdia inferior. Entretanto, observa-se que, em
comparao ao terceiro fator, houve um nmero maior de participantes com resultados abaixo da
mdia (9,09%; n=10).
Partindo do pressuposto que os fatores 3 e 4 configuram-se como habilidades necessrias realizao
do trabalho do agente de sade, possvel observar que grande parte dos participantes apresentou
nveis elaborados de HS em ambos os fatores. Contudo, RHS deficitrio nesses fatores (resultados
abaixo da mdia) tambm foram encontrados e esta situao, para o presente estudo, representa
uma preocupao, uma vez que se entende que os agentes devem manter um mnimo de HS para
que as visitas aos residentes sejam satisfatrias no sentido de cumprir com um dos seus objetivos
principais: Interagir com os residentes de modo que estes, a partir desta interao, modifiquem suas
condutas inadequadas em relao ao problema dengue. Segundo Del Prette e Del Prette (2001), tais
Nunes . Borloti
Descrio do repertrio interpessoal (HS) do agente de sade
207

Nunes . Borloti
208
resultados demandam indicao para treinamento em habilidades sociais, especialmente nos itens
que forem mais crticos para o ajustamento profissional e pessoal, conforme resultados apurados
pelo instrumento IHS. Um aspecto relevante do Treinamento de Habilidades Sociais (THS) que
alm proporcionar o aprendizado sobre habilidades sociais, desenvolver tambm estratgias de
manuteno de habilidades consideradas apropriados para um PMCD.
Visando verificar correspondncia entre o RHS relatado no IHS e o comportamento interpessoal
emitido na atuao profissional com o residente, 20 agentes de sade foram acompanhados durante a
realizao de suas atividades profissionais em campo, por um perodo de uma hora, aproximadamente.
Os resultados obtidos com a aplicao do Inventrio de Habilidades Sociais (Del Prette & Del Prette,
2001) foram utilizados como critrio selecionador desses 20 participantes: 10 agentes de sade
que apresentaram resultado igual ou inferior ao percentil de 30 no IHS e 15 agentes de sade que
apresentaram resultado igual ou superior ao percentil de 70 no IHS. Foram formados dois grupos de
anlise: G1 agentes de sade com repertrio deficitrio em HS (habilidades sociais) e G2 agentes
de sade com recursos disponveis em HS. Os critrios de escolha desses 20 agentes foram omitidos
aos prprios participantes escolhidos e a identidade dos mesmos foi mantida em sigilo. Registrouse um total de 87 visitas realizadas, distribudas nas seguintes categorias de imvel: 70 residenciais,
15 comerciais e 2 institucionais. Em mdia, segundo o perodo de hora informado, o total de visitas
realizadas foi de 4 imveis por agente de sade com uma durao mdia de 5 minutos. No foram
observadas diferenas significativas quanto quantidade de imveis visitados: G1 totalizou 44 e G2 43.
Tendo em vista o nmero total de imveis visitados, a ocorrncia ou no de algumas variveis
ambientais foram observadas durante a realizao das inspees. Tais variveis foram divididas em
aspectos scio-demogrficos da populao residente (sexo e faixa etria) e aspectos fsicos e sociais
do imvel (rudos, msica ambiente, msica alta e locais de difcil acesso). Quanto aos aspectos
scio-demogrfico da populao residente, verificou-se maior ocorrncia para o sexo feminino
(70,1%, n=61) em relao ao masculino (29,9%, n=26). A faixa etria predominante foi a de adultos
(75,9%,n=66), seguida da de jovens (11,5%, n=10), de idosos (8%, n=7), de adolescentes (2,3%,
n=2) e de crianas (2,3%, n=2). Variveis relacionadas aos aspectos fsicos e sociais do imvel foram
observadas em 28,73% (n=25) das inspees, e puderam ser distribudas em: rudos (9,2%, n=8),
msica (8%, n=7), msica alta (6,9%, n=6) e locais de difcil acesso (4,6%, n=4).
Quando questionados sobre a possibilidade dos eventos acima prejudicarem o procedimento
profissional, a maioria informou que no (13,8%, n=12). Entretanto, respostas afirmativas foram
encontradas em 10,3% (n=9) dos agentes de sade, que as justificaram assim: (1) msica ambiente e
alta prejudica a comunicao durante a visita (n=5); (2) rudos de cachorro geram medo e insegurana
durante a realizao do trabalho (n=3) e (3) locais de difcil acesso (altos ou fechados) no permitem
uma inspeo adequada (n=1).
Sobre o desempenho profissional esperado durante o exerccio da inspeo, observou-se a
ocorrncia de variveis especficas relacionadas ao comportamento tcnico e interpessoal dos grupos
de agentes de sade.
Os comportamentos tcnicos observados referem-se ao dos agentes sob controle das
regras do PMCD/GV, que devem ser cumpridas durante as visitas e inspees, especificadas pela
Tabela 2. De acordo com a essa tabela importante destacar o comportamento de Solicitar o
acompanhamento durante a visita do Grupo 1: embora havendo 29 contextos (n=29) para a emisso
desta resposta, a ocorrncia foi de apenas 4 (n=4). Com relao ao Grupo 2, observou-se o mesmo
comportamento: havendo 30 contextos (n=30), ocorreu apenas 3 vezes (n=3).A frequncia de outros
dois comportamentos tcnicos dos agentes que so de extrema importncia para o aprendizado e a
manuteno dos comportamentos de preveno e erradicao do vetor no repertrio dos residentes
so: Informar sobre os hbitos do mosquito Aedes Aegypti e Informar sobre a doena do dengue
foi muito menor com relao quantidade de contextos (G1 e G2, n=13 e n=4, respectivamente) de
ambos. A Tabela 2 exibe de forma mais detalhada os dados observados:
Tabela 2
Distribuio dos comportamentos tcnicos emitidos por grupo
Descrio
Grupo 1
Grupo 2
Contexto
Ocorrncia
Contexto
Ocorrncia
Informar o motivo da visita.
42
39
42
33
Informar sobre a instituio de trabalho.
42
37
42
35
Fixar bandeira de identificao de

inspeo no imvel.
43
25
42
28
Solicitar ao acompanhamento
durante a visita.
29
30
Executar controle mecnico.
21
17
22
15
Executar tratamento focal.
28
26
22
30
Necessitou maiores esforos para

realizar a inspeo
14
17
Informar sobre os hbitos do

mosquito Aedes aegypti
44
13
43
13
Informar sobre a doena do dengue
44
43
Inspecionar ambientes de difcil acesso.
agentes de sade vem mostrar uma falha na questo da aprendizagem. Bom, o que isso quer dizer?
muito simples. Uma vez que os agentes no solicitam o acompanhamento dos residentes eles podem
estar evitando que o mesmo aprenda por modelo as prticas de preveno e erradicao do dengue.
Sem o residente o acompanhar o agente no pode usar o componente verbal e nem o componente
da histria de aprendizagem do residente para produzir a aprendizagem por observao. At mesmo
a imitao do comportamento adequado no encontra as condies necessrias para ocorrer
(Catania, 1999).
De acordo com alguns autores (Caballo, 2003; Catania, 1999; Moreira & Medeiros, 2007) o
comportamento de outras pessoas pode servir de modelo para que novos repertrios sejam
adquiridos. Neste caso, os residentes que acompanham os agentes durante a visita em sua residncia
tm maior probabilidade de se comportarem da mesma maneira com relao ao dengue.
interessante ressaltar tambm que, o baixo ndice de informao prestado pelos agentes de
sade no que se diz respeito doena e aos hbitos do mosquito vetor, possivelmente pode estar
relacionado, dentre outros aspectos, com o processo de formao nos treinamentos. De acordo com
Skinner (1981/2007), um organismo adquire e mantm respostas por meio de reforo. Observa-se,
ento, que o tipo de reforo aplicado ao comportamento dos agentes de sade adequado para a
eficcia do PMCD no tem sido suficiente para que eles adquiram um repertrio comportamental
satisfatrio durante os treinamentos e os mantenham durante as visitas, informando, elogiando,
corrigindo, enfim, emitindo no somente os comportamentos tcnicos relacionados ao controle do
mosquito Aedes aegypti como tambm os especficos e adequados ao relacionamento interpessoal
com o residente.
Quanto aos comportamentos especficos da inspeo (comportamentos interpessoais dos agentes em
relao aos residentes, dos quais se infere relacionamento, ateno, educao em sade etc.) observouse que no geral os ndices de ocorrncia foram balanceados em relao quantidade de contextos.
Nunes . Borloti
interessante observar que o baixo ndice de acompanhamento dos residentes ao trabalho dos
209
Tabela 3
Distribuio dos comportamentos especficos da inspeo emitidos por grupo
Descrio

Nunes . Borloti
Grupo 2
Contexto
Ocorrncia
Contexto
Ocorrncia
Apresentar-se tecnicamente ao residente
42
40
40
34
Manter conversa pertinente inspeo
42
29
29
28
Solicitar ao residente modificao de

conduta inadequada
22
12
12
Advertir o residente quanto a conduta

inadequada
20
Elogiar o residente por produtos de

conduta adequada
14
Agradecer elogios0 dados pelo residente

tarefa de inspeo
Interromper o residente quando este

o interrompe em conversas durante a
inspeo
10
Discordar de opinies errneas do

residente, em relao ao controle do
dengue
Lidar com crticas feitas pelo residente ao

trabalho de inspeo ou ao PMCD
Expressar desagrado ao residente quanto

s condies do local de inspeo
Solicitar auxlio ao residente quando

necessrio durante a visita.
Expressar sentimento positivo em relao

residncia e aos produtos da conduta
adequada ao controle do dengue
210
Grupo 1
Quanto ao comportamento de Agradecer elogios dados pelo residente tarefa de inspeo, dos
4 contextos (n=4) houve apenas 1 ocorrncia (n=1). Esta observao bastante importante, pois,
considerando que G2 se refere ao grupo de agentes com RHS acima da mdia (nvel bom de RHS),
esperava-se uma ocorrncia maior do comportamento em questo. Entretanto, quando esta situao
foi verificada no G1 (grupo de agentes com RHS abaixo da mdia, repertrio deficitrio) observou-se
que dos 6 contextos ocorridos houve 4 emisses do comportamento de Agradecer elogios dados pelo
residente tarefa de inspeo.
Na Tabela3 pode-se observar que a interao entre agentes e residentes mnima, principalmente
no dado que diz respeito ao agradecimento dos agentes aos elogios por parte dos residentes.
interessante destacar a incoerncia entre as respostas quando em um primeiro momento, ao
responderem o QP e IHS, os agentes de sade obtm um resultado satisfatrio com relao aos
objetivos desses dois instrumentos e em um momento posterior, quando eles so observados
pela pesquisadora diretamente durante as visitas, h emisso de alguns comportamentos que no
correspondem ao que foi respondido nos instrumentos. Neste sentido, conclui-se que os agentes
podem estar sobre controle de estmulos completamente distintos tanto na hora de responder ao
inventrio como na hora de praticar aquilo que responderam. No senso comum isto o faa o que
eu digo, mas no faa o que eu fao, uma frase que descreve um processo bastante compreendido
pela linha de pesquisa da Anlise do Comportamento chamada de correspondncia entre dizer
e fazer.
A questo da aprendizagem e da educao so partes fundamentais desse trabalho uma vez que
os agentes lidam o tempo todo com a tentativa de conscientizao da populao, e modificao de
seu comportamento, a respeito dos problemas do dengue na cidade de Governador Valadares. Tais
intuitos se fazem por comportamentos profissionais socialmente hbeis. Neste contexto Caballo
(2003) pontua que
(...) uma resposta socialmente hbil seria o resultado final de uma cadeia de condutas que comearia
com uma recepo correta de estmulos interpessoais relevantes, continuaria com o processamento
flexvel desses estmulos para gerar e avaliar as possveis opes de resposta, das quais se relacionaria a
melhor, e terminaria com a emisso apropriada ou expresso manifesta da opo escolhida. (Caballo,
2003, 13).
Logo, torna-se relevante ressaltar que o autor citado acima afirma que elementos componentes da
habilidade social (tais como olhar, gestos, etc.) e os processos (tomar a palavra, escolher a ocasio
apropriada, etc.) acontecem de maneira integrada em um indivduo hbil; com isso pode-se entender
que, uma vez que no IHS, em sua maioria neste trabalho, os agentes obtiveram resultados positivos,
existe uma contradio evidente entre o dizer e fazer, pois essas caractersticas no foram observadas
pela pesquisadora no momento das visitas. Mesmo sendo difcil contingenciar o comportamento
adequado de dizer e fazer (com correspondncia) ocorrendo em servio, isto deveria ser feito pelo
menos no incio do exerccio profissional para se garantir as correspondncias esperadas entre o
dizer instrudo e o fazer sob o controle do dizer.
Na medida em que a comunidade verbal estabelece certas contingncias para tais correspondncias,
podemos modificar o comportamento no apenas por meio de instrues, mas tambm modelando o
que se diz acerca do mesmo. Se forem reforados tanto o dizer quanto a correspondncia entre o dizer e
o fazer, o fazer poder ocorrer. Por meio de tais contingncias, o prprio comportamento verbal da cada
um pode se tornar eficaz como estmulo instrucional (Catania, 1999, p. 280).
Consideraes finais
Grande parte dos estudos e intervenes realizadas sobre o dengue tende a focar aspectos
epidemiolgicos, clnicos e biolgicos deste fenmeno. Entretanto, mesmo sendo tais aspectos
importantes na busca de solues para controle e combate deste problema, necessrio atentar para
os aspectos comportamentais.
Quanto ao objetivo de pesquisa proposto para o presente estudo, considera-se que os mtodos
utilizados nesta pesquisa mostraram-se eficazes e relevantes para a investigao e compreenso dos
fatores interpessoais e profissionais dos agentes de sade do PMCD/GV-MG. Contudo, verifica-se a
Nunes . Borloti
Glenn (1989) abordou a funo do comportamento verbal em uma prtica cultural. Segundo ela
a funo do comportamento verbal ser uma cola da prtica, por estar intimamente relacionado
ao entrelaamento de contingncias que a define. Neste sentido, olhando a falta de correspondncia
entre o dizer e o fazer dos agentes de sade na prtica cultural PMCD/GV a partir do que disse
Catania (1999), possvel dizer que essa contradio aponta uma falha que pode estar no processo de
modelao e modelagem do comportamento adequado do profissional, tanto durante os treinamentos
dos agentes, quanto durante a inspeo.
Observa-se portanto, que, sem um treinamento adequado para os agentes de sade, muitos
comportamentos inadequados continuaro sendo emitidos por falta de conhecimento do prprio
agente quanto sua capacidade e habilidade social para lidar com os residentes e, com xito,
convenc-los de que a preveno ainda o melhor caminho com relao ao combate do mosquito
do dengue.
211
necessidade de novos estudos que possam ampliar o entendimento das interaes comportamentais
entre agentes de sade e populao residente, assim como questes relacionadas ao processo de
capacitao deste profissional. No que se refere s habilidades profissionais dos agentes de sade,
observa-se que este profissional possui mais preparo no nvel tcnico do que no interpessoal.
Neste contexto, sugere-se ao PMCD/GV o planejamento de aplicao de treinamentos que possam
contemplar os elementos comportamentais descritos ao longo deste estudo.
Sendo assim, o papel da Anlise do Comportamento frente a este problema social de sade coletiva
se define por buscar a sua compreenso e soluo a partir da investigao da relao comportamentoambiente em unidades de anlise que possibilitem o entendimento e interveno nestas questes.
Enfoques tericos como o Planejamento Cultural, Metacontingncias/Macrocontingncia, Prticas
Culturais, Habilidades Sociais profissionais, dentre outros, vm ao encontro desta necessidade e
norteiam alguns caminhos a serem seguidos.

Nunes . Borloti
Referncias
212
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213
214
Processo diagnstico organizacional visando construo de

um treinamento de habilidades sociais para lderes1
Daniel Antonio Medeiros da Costa Pereira2

Faculdade de Jaguarina, SP
Edlcio Luis Bonetti
Faculdade de Jaguarina, SP
Renata Cristina Gomes
Faculdade de Jaguarina, SP; ITCR Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento
Introduo
Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma demanda prtica da rea de gesto de pessoas e
destina-se queles interessados em estratgias para elaborao da aplicao do Treinamento de
Habilidades Sociais (THS) em organizaes. O texto consiste em apresentar o processo diagnstico
que objetivou embasar a elaborao de um THS para lderes em uma empresa nacional. Para tal,
procurou-se determinar quais classes de respostas, denominadas comportamentos sociais, seriam
includas e em qual ordem seriam desenvolvidas na posterior aplicao do THS.
Em se tratando de contexto organizacional, a comunicao faz-se essencial para promoo

de relacionamentos interpessoais entre as pessoas que trabalham juntas avaliados pelas prticas
organizacionais como satisfatrios, tanto da perspectiva do crescimento da organizao quanto de
um ambiente favorvel para o desenvolvimento individual. Em tais contextos, pessoas comunicamse em prol de objetivos comuns.
Quando Skinner (1957/1978) refere-se comunicao, fala sobre episdios verbais de interao
entre falante e ouvinte. A prpria definio skinneriana de comportamento verbal enfatiza seu
carter social ao propor que esse tipo de comportamento produz mudanas (opera) sobre o ambiente
por meio de consequncias mediadas por outras pessoas. Logo, pessoas envolvidas em um mesmo
contexto organizacional, que desejam produzir resultados (consequncias) comuns, devem ser
capazes de comunicar-se, isto , devem ser capazes de emitir operantes verbais que sinalizem umas
s outras como contribuir para o acesso e produo de tais consequncias.
1 O presente artigo o resultado de um TCC elaborado pelo primeiro autor para obteno de grau de bacharel em Psicologia pela
Faculdade de Jaguarina, SP.
2 Endereo para correspondncia: Rua Manoel Henrique, 167 - Jardim Santo Antnio; CEP: 13901-250 Amparo, SP. e-mail:
danielamcpereira@hotmail.com.
Comunicao no contexto organizacional
215
Essa uma viso da comunicao que prioriza essencialmente as consequncias que a interao
produz. Uma organizao promove diversas possibilidades para os indivduos interagirem ou
potencializarem interaes que produzam consequncias relevantes para o indivduo, o grupo e a
prpria organizao. Na viso mentalista, a comunicao feita pela transmisso da informao
do emissor para um receptor, durante a qual ocorre a decodificao da mensagem (Robbins, 2005).
Dessa forma, o foco do processo de comunicao est na transferncia de informaes de uma pessoa
para a outra. possvel dizer que o foco mentalista, diferentemente de uma viso skinneriana, est
na resposta emitida pelos envolvidos nos episdios verbais, e no nas contingncias envolvidas nos
contextos em que consequncias seletivas produzem e mantm tais respostas.
A viso mentalista, segundo Baum (2006), exclui uma compreenso mais objetiva e coloca a
comunicao como uma categoria ampla, negligenciando uma anlise funcional do comportamento
verbal como um operante a depender de suas consequncias. A partir dessa perspectiva, se a
comunicao no satisfatria, o problema estaria limitado a deficincias na transmisso da
informao. Uma interveno mais precisa pode ser proposta quando so analisadas as contingncias
que hoje so responsveis por esse repertrio.
Existem diversas formas de se compreender o comportamento humano, mas Kienen & Wolff (2002)
sugerem levar em considerao trs fatores. Primeiro, o comportamento humano causa alteraes no
ambiente. Segundo, os comportamentos so multideterminados, portanto existe a necessidade de se
identificar as variveis que controlam o comportamento. Terceiro, preciso superar a ideia de que os
determinantes do comportamento so de origem interna.

Pereira . Bonetti . Gomes
Comunicao organizacional como elemento estratgico
216
Atualmente, as organizaes se desenvolvem num ritmo acelerado de transformaes, necessitam

rever lgicas de gesto e adotar estratgias inovadoras que remetam competitividade mercadolgica.
Cardoso (2006) destaca a importncia da comunicao e informao como instrumentos para
potencializar tais estratgias, sugerindo o investimento no relacionamento interpessoal dentro da
organizao, inclusive como forma de propiciar a criao de uma identidade cultural da mesma.
Acrescenta que o desenvolvimento da comunicao organizacional estratgica possibilitaria
melhorias nas relaes interpessoais internas, favoreceria um ambiente comunicacional que
reconheceria novas formas de ver o trabalho e ajudaria na competitividade a partir da nfase na
constante mudana e adaptao. O foco estratgico na comunicao retiraria a responsabilidade
de determinada rea ou setor de uma empresa e tornaria objetivo de toda a empresa produzir as
mudanas e as adaptaes necessrias.
Para que a comunicao organizacional estratgica seja de fato um elemento fundamental em uma
empresa necessria a viabilizao de um gerenciamento estratgico, o qual, segundo Genelot (2001
apud Cardoso, 2006), estabeleceria ocasio para o desenvolvimento de metas e objetivos partilhados
coletivamente entre empresa e colaboradores.
Do ponto de vista comportamental, possvel dizer que o papel do gerenciamento estratgico seria
alterar temporariamente o valor reforador das consequncias comuns e modificar a frequncia dos
comportamentos que levam s consequncias esperadas. O papel do gerenciamento estratgico seria,
portanto, promover mudanas que aumentem a eficcia das consequncias descritas nas metas e
objetivos partilhados, aumentando a frequncia de comportamentos nessa direo.
Desta forma, seriam os lderes diretamente ligados promoo da comunicao organizacional
eficaz, os responsveis pela aplicao do gerenciamento estratgico. Torna-se, portanto, primordial
capacitar a liderana para tal fim. Del Prette & Del Prette (2001,) defendem a ideia de que pessoas
socialmente competentes so as que possibilitam a maximizao de ganhos e minimizao
de perdas para si mesmo e para as pessoas com quem se interagem (p. 23) e, nesse sentido, um
trabalho de Treinamento de Habilidades Sociais (THS) seria uma possibilidade para desenvolver os
comportamentos necessrios para que os lderes alcancem a competncia social requerida para o
estabelecimento da comunicao entre os membros da organizao.
Habilidades Sociais (HS), assertividade e Treinamento de Habilidades Sociais (THS)
No decorrer do desenvolvimento humano, as pessoas aprendem formas de interagir umas com as
outras. Del Prette & Del Prette (1999) nomeiam os comportamentos resultantes dessa aprendizagem
Habilidades Sociais (HS), que podem, juntas, refletir um desempenho social competente ou no.
Desta forma, a competncia social est amplamente relacionada assertividade, sendo algumas vezes
empregados como sinnimos.
A maioria das definies de assertividade topogrfica e limita-se a descrever quais respostas
o indivduo assertivo supostamente emitiria. Uma melhor definio, tanto de competncia social
quanto de assertividade, seria funcional: O comportamento social competente ou assertivo ocorre
quando o indivduo consegue se relacionar de forma a produzir reforadores para si e possivelmente
tambm para os outros nas interaes sociais. Isso quer dizer que, ao se relacionar, a pessoa
socialmente competente comporta-se sob o controle tanto de consequncias que sero produzidas
para si quanto para os demais.
Quando o repertrio de HS de um indivduo ou de um grupo limitado ou deficitrio, possvel
programar a aprendizagem desses comportamentos sociais por meio de um Treinamento de
Habilidades Sociais (THS). O THS tem por premissa superar os dficits do desempenho social dos
indivduos participantes, utilizando-se de procedimentos clnicos e educativos (Bolsoni-Silva, 2002;
Del Prette & Del Prette, 1999). O desenvolvimento das habilidades sociais feito de forma gradual,
sendo que o indivduo desenvolve comportamentos sociais bsicos (por exemplo, ouvir, observar,
pedir etc.), at classes de respostas ditas complexas (por exemplo, pedir mudana de comportamentos,
recusar pedido abusivo, discordar, ser assertivo etc.) (Del Prette & Del Prette,1999, 2001).
O desenvolvimento de um THS no contexto organizacional, mais especificamente com o corpo de
liderana de uma empresa, poderia ajudar a desenvolver classes de respostas que seriam identificadas
como relevantes durante um diagnstico preliminar visando melhorias tanto em relao topografia
de tais respostas, mas principalmente concernentes a sua funcionalidade.
O lder uma varivel importante nos processos de gesto, porque ele o responsvel pela superviso
e gerenciamento de seus liderados a fim de que, juntos, possam atingir as metas estabelecidas no
planejamento estratgico da empresa. Em termos comportamentais, dizemos que o lder um agente
controlador, pois ele o responsvel pelo arranjo das contingncias de reforamento em operao
no ambiente laboral.
Ao arranjar contingncias de reforamento, o lder deveria ir alm dos procedimentos
organizacionais e considerar a forma como as relaes interpessoais so estabelecidas entre os pares,
uma vez que, em contextos sociais, um organismo depende do outro para emisso de respostas
(Skinner, 1957/1978). A relao entre o lder e o liderado apenas uma dentre as diversas que so
estabelecidas nas organizaes, entretanto, uma em que o lder tem especial controle sobre o manejo
das contingncias de reforamento, podendo favorecer ou dificultar seu desenvolvimento e harmonia,
a depender da forma (consciente ou inadvertida) como se comporta em relao a seus liderados.
Conforme descrito, o lder um agente controlador dos comportamentos dos colaboradores que
deveria melhorar a qualidade das relaes interpessoais. Tendo a possibilidade de efetuar mudanas
que podem refletir tanto nos relacionamentos interpessoais como nos processos de trabalho,

O lder e o Treinamento de Habilidades Sociais
217
cabe ao lder ter um repertrio comportamental para lidar com as demandas do ambiente. Esse
repertrio, como descrevem Del Prette e Del Prette (1999, 2001) deveria incluir habilidades como as
de coordenao de grupo, manejo do estresse e de conflitos interpessoais e intergrupais, organizao
de tarefas, resoluo de problemas, tomada de decises, promoo da criatividade em grupo etc.
Tomando as habilidades como comportamentos passveis de serem aprendidos, e o papel do
lder como sujeito controlador das contingncias no contexto organizacional, pode-se pensar no
desenvolvimento de um programa de THS especfico para esses colaboradores. Desta forma, este
trabalho tem como objetivo propor uma anlise diagnstica que embasaria a elaborao de um
programa de THS para lderes em contexto organizacional, utilizando-se de instrumentos e mtodos
de avaliao para determinar quais classes de respostas, denominadas comportamentos sociais,
seriam relevantes na criao de tal treinamento.
Mtodo
Participantes e local
A proposta de um programa de THS para lderes foi apresentada a uma empresa existente h 22
anos, localizada na cidade de Amparo (interior de SP), atuando no ramo da serigrafia. Sua manufatura
estava relacionada fabricao e comrcio de placas, painis, displays e teclados de membrana de
plstico para fins industriais e prestao de servios de arte final.
A empresa possua 40 colaboradores, 20 homens e 20 mulheres com idades variando entre 15 e
45 anos, sendo 10 lderes e 30 colaboradores. Estes distribudos entre os setores de: acabamento,
impresso, qualidade, arte final e administrativo. A pesquisa de clima organizacional, a aplicao
do Inventrio de Habilidades Sociais e as entrevistas com os lderes foram realizadas na sede da
empresa, em uma sala destinada a treinamento e reunies dos lderes da empresa.
Trs procedimentos diagnsticos distintos foram empregados. Para a pesquisa de clima
organizacional, foram convidados a participar todos com os colaboradores da empresa (n=40). Para
aplicao do IHS (Inventrio de Habilidades Sociais, Del Prette & Del Prette, 2009) e entrevistas
individuais semi-estruturadas foram convidados a participar apenas os lderes (n=10).

Instrumentos
218
Pesquisa de Clima Organizacional

Foi elaborado um questionrio com 27 questes fechadas, a partir das nove variveis descritas por
Luz (2003), apresentadas na Tabela 1. O participante deveria indicar sua resposta a cada questo
assinalando apenas uma dentre as seguintes alternativas: Sempre (quando a situao relacionada
fosse coerente a vivncia no trabalho); Quase sempre (quando a situao acontecesse vrias vezes no
trabalho); Raramente (quando acontecesse poucas vezes na situao de trabalho); Nunca (no existia
tal situao no trabalho). Ao final do questionrio havia tambm um espao para que o participante
acrescentasse livremente outras consideraes, se desejasse.
Inventrio de Habilidades Sociais (IHS)
O IHS-Del-Prette (2009) visa avaliar o repertrio de habilidades sociais baseado na estimativa de
frequncia de comportamento que o respondente afirma ter diante de determinada situao. Este
instrumento foi validado para o contexto cultural brasileiro e, a partir de sua elaborao, estabelece
cinco fatores de anlise:
Fator 1 Enfrentamento/autoafirmao com riscos;
Fator 2 Autoafirmao de afeto positivo;
Fator 3 Conversao e desenvoltura social;

Fator 4 Autoexposio a desconhecidos e situaes novas;
Fator 5 Autocontrole da agressividade.
O inventrio contm 38 itens, baseado em um sistema de afirmativas e resposta em escala Likert,
com intervalo de frequncia entre 0 a 4, sendo nunca ou raramente equivalente a 0 e sempre ou
quase sempre equivalente a 4.
Tabela 1
Descrio das variveis adaptados de Luz (2003) utilizadas como base para construo
do questionrio para Pesquisa de Clima Organizacional
Descritivo
O trabalho realizado pelos

colaboradores
Avalia a adaptao dos funcionrios com os trabalhos realizados; o

volume e o horrio de trabalho; se o quadro de pessoal em cada setor
suficiente; se o trabalho considerado relevante e desafiador; e o
equilbrio entre o trabalho e a vida pessoal
Salrios e benefcios
Benefcios Avalia o quanto eles atendem s necessidades e

expectativas dos funcionrios; a qualidade da prestao desses
servios; o impacto na atrao, fixao e satisfao dos colaboradores.
Salrio - Analisa a percepo quanto compatibilizao dos salrios da
empresa com os praticados no mercado; a possibilidade de obteno de
aumentos salariais; a clareza quanto aos critrios do plano de cargos e
salrios da empresa.
Gesto e liderana
Revela a satisfao dos funcionrios com os seus gestores; a qualidade

da superviso exercida; a capacidade tcnica, humana e administrativa
dos gestores; grau de feedback dado por eles equipe. Avalia a
qualidade da liderana e como esta contribui para o funcionamento da
empresa, promovendo melhorias para as relaes interpessoais e para
os processos tcnicos e administrativos.
Progresso profissional
Aponta a satisfao dos trabalhadores quanto s possibilidades de

promoo e crescimento na carreira, as possibilidades de realizao de
trabalhos desafiadores e importantes, avalia as possibilidades de os
funcionrios participarem de projetos que representem experincias
geradoras de aumento de empregabilidade e realizao profissional;
avalia o uso e o aproveitamento das potencialidades dos funcionrios.
Relacionamento interpessoal
Avalia a qualidade das relaes pessoais entre os funcionrios, entre

eles e suas chefias, entre os funcionrios e a empresa e a existncia e
intensidade dos conflitos.
Estabilidade no emprego
Procura conhecer o grau de segurana que os funcionrios sentem nos

seus empregos, assim como o feedback que recebem sobre como eles
esto indo no trabalho.
Seguranas e condies fsicas

no trabalho
Avalia a percepo e satisfao dos funcionrios quanto s estratgias

de preveno e controle da empresa sobre riscos de acidente e doenas
ocupacionais, bem como condies fsicas, instalaes e recursos
colocados a disposio dos funcionrios para realizao dos seus
trabalhos (posto de trabalho, vestirios, horrios de trabalho.
Trabalho em equipe
Avalia o quanto a empresa estimula e valoriza o trabalho em equipe,

em times para solucionar problemas, para buscar oportunidades, para
aprimorar processos, para inovar etc.
Reconhecimento e valorizao
dos colaboradores
Identifica o quanto a empresa valoriza, reconhece, respeita, d

oportunidades e investe nos seus recursos humanos.
Entrevista Semi-estruturada
A partir dos dados obtidos por meio da aplicao da Pesquisa de Clima Organizacional e do IHS,
elaborou-se um roteiro semi-estruturado de entrevista, direcionado exclusivamente aos lderes,
visando investigar as relaes estabelecidas entre os lderes dos setores e os outros nveis hierrquicos.

Variveis
219
As perguntas foram formuladas a partir de possveis situaes vividas pelos lderes no ambiente de
trabalho, de acordo com os tpicos a seguir:
Relao lder/liderado:
Formas de fornecer feedback positivo e negativo (ex: Voc, ao dar um feedback para seu
liderado, sendo ele positivo ou negativo, como voc o faz?);
Receptividade a opinies e crticas (ex: Voc, ao receber um feedback de um liderado, sendo ele
positivo ou negativo, como voc reage e como se sente?);
Como o lder descrevia sua relao com seus liderados (ex: Como voc descreve sua liderana?).
Relao lder/diretoria:
Como o lder lidava com feedbacks da diretoria (ex: Voc recebe feedback dos diretores sobre
seu desempenho? Como voc lida com os feedbacks recebidos?); - Percepo do lder sobre
a receptividade da diretoria a opinies e crticas (ex: Com que frequncia voc expe suas
opinies ao lderes?);
Como o lder via sua relao com a diretoria (ex: Como voc descreve sua relao com os
diretores?).
Relao lder/lder:
Como o lder lidava com os feedbacks de outros lderes (ex: Como voc lida com o feedback de
outros lderes?);
Percepo do lder sobre a receptividade dos demais lderes a opinies e crticas (Os outros
lderes so receptivos a seus feedbacks?);
Como o lder via sua relao com os outros lderes (Existe feedback de um lder para outro?).

Procedimento
220
Os instrumentos foram aplicados em trs ocasies distintas. A aplicao da Pesquisa de Clima

Organizacional foi realizada no dia 01/11/10, no perodo matutino, e foram convidados a participar
todos os colaboradores da empresa, excluindo-se os diretores.
A empresa disponibilizou uma sala com poltronas estudantis e, para fins de acomodao no local,
durante a aplicao do instrumento, os 40 participantes foram divididos em trs grupos de maneira
aleatria. Cada participante respondeu individualmente uma cpia do questionrio.
Os resultados foram analisados de forma quantitativa e qualitativa. A partir dos dados obtidos,
foi elaborada uma planilha agrupando as questes pertencentes a cada uma das nove variveis
norteadoras. Definiu-se como critrio de avaliao que seriam consideradas positivas em relao
varivel as respostas do tipo Sempre e Quase sempre. Da mesma forma, assumiu-se como um
aspecto negativo em relao varivel a qual a questo pertencia as respostas Raramente e Nunca.
As variveis foram avaliadas por meio do estabelecimento de mdia aritmtica entre as respostas
pertencentes a cada questo, posteriormente, essa mdia foi convertida em porcentagem.
A avaliao qualitativa foi elaborada a partir de uma correlao entre as variveis utilizadas e as
respostas obtidas. As respostas foram agrupadas conforme sua relao com determinada varivel e
tambm foi quantificada a frequncia que determinado assunto foi abordado.
A aplicao do IHS foi realizada dia 02/06/11 (sete meses depois), no perodo vespertino, sendo
participantes apenas os nove colaboradores que compunham o corpo de lderes da empresa. Foi
conduzida ao mesmo tempo para todos os participantes, em grupo, mas de maneira que cada um
recebeu individualmente o caderno de perguntas e de respostas. As instrues foram apresentadas e
seguidas conforme indicado no manual do instrumento.
As Entrevistas Semi-Estruturadas foram realizadas, no dia 09/05/11, tambm nas dependncias
da empresa, de forma individual, apenas com os lderes (os mesmos respondentes do IHS). O tempo
de durao variou de 15 a 30 minutos, conforme demanda dos entrevistados. As entrevistas foram
gravadas com o consentimento por escrito dos entrevistados. Posteriormente foi realizada transcrio
informaes consideradas relevantes das gravaes, utilizando-se os resultados do IHS e a demanda
advinda dos entrevistados para definir o critrio de relevncia.
Resultados
Pesquisa de Clima Organizacional (PCO)
Resultados Quantitativos - descrio e discusso
As pessoas, em sua maioria, avaliavam positivamente a forma como a empresa tratava as questes
investigadas na PCO. 80% da amostra composta por 40 participantes (todos os colaboradores que
faziam parte do quadro de funcionrios da empresa na poca) avaliou positivamente, por exemplo,
a questo referente varivel atrelada gesto e a liderana. Entretanto, um olhar mais cuidadoso
permite observar que Gesto e Liderana, juntamente com Trabalho em Equipe, Relacionamento
Interpessoal e Salrios e Benefcios esto entre as variveis com os maiores ndices de avaliao
negativa, conforme indica a Tabela 2.
Tabela 2
Porcentagem de avaliaes positivas, negativas e de abstenes para os itens
da PCO que investigavam o grau de satisfao dos colaboradores em relao
a diferentes variveis
Avaliao (%)
Positiva
Negativa
O trabalho realizado pelos colaboradores
86,25
13,13
0,63
Salrios e benefcios
70,63
28,13
1,25
80
20
82,5
17,5
Relacionamento interpessoal
70,83
29,17
Estabilidade no emprego
93,75
6,25
90
10
Trabalho em equipe
73,75
23,75
2,5
Reconhecimento e valorizao
91,25
8,75
Gesto e liderana
Progresso profissional
Seguranas e condies fsicas no trabalho
Absteno
Considerando especificamente a construo de um THS, a porcentagem de avaliao negativa

encontrada para Gesto e Liderana (20%), Trabalho em Equipe (23,75%) e Relacionamento
Interpessoal (29,17%) especialmente relevante, pois sinalizaria no s uma demanda por esse tipo
de interveno, mas possveis habilidades sociais que estariam sendo emitidas em frequncia menor
do que a desejvel ou que no estariam sendo apresentadas. Algumas das questes apresentadas no
instrumento de PCO (Figura 1) para avaliao especfica dessas variveis sugeririam a importncia
do treino de habilidades tais como: dar feedback, fazer e receber crticas, fazer e recusar pedidos,
pedir mudana de comportamento, ser emptico, fazer e receber elogios.

Variveis
221
Gesto e Liderana
Os conhecimentos tcnicos de seu superior de rea so satisfatrios?
O seu superior de rea acessvel a crticas e sugestes?
Voc acha justa a forma e a proporo em que as tarefas so delegadas a voc pelo seu lder?
Seu superior de rea realiza um retorno quanto ao seu desempenho no trabalho, cumprimento das
metas e reivindicaes?
Quando uma nova tarefa delegada a voc por seu lder, este o orienta e o acompanha
at o final da realizao da tarefa?
Relacionamento Interpessoal
A empresa promove situaes para confraternizao e fortalecimento dos vnculos entre os
funcionrios? Em seu ambiente de trabalho existem conflitos/brigas entre os funcionrios?
Os nveis de comentrios informais (rdio peo/boatos/fofocas) so frequentes?
Trabalho em Equipe
Voc sente que em sua rea ocorre o trabalho em equipe?
A empresa estimula a realizao de tarefas em equipe?

Figura 1
Questes apresentadas especificamente para algumas variveis
222
Resultados Qualitativos - descrio e discusso

Nos 40 questionrios avaliados, 31 participantes acrescentaram livremente comentrios dissertativos
no campo indicado no instrumento. Destas respostas, seis foram consideradas neutras, pois no se
referiam ao contedo da avaliao. Desta forma, foram avaliadas 25 respostas dissertativas, sendo
que algumas abordavam mais de uma varivel por vez.
Os aspectos relacionados ao plano de cargos e aos salrios foram os mais aludidos, de forma
coerente com o resultado quantitativo encontrado. Tambm de maneira a confirmar a anlise
dos dados quantitativos, comentrios relacionados Gesto e Liderana foram encontrados em
nove questionrios. Entre as respostas, foram abordados assuntos como melhorias do processo de
trabalho, resolues de problemas, relaes de liderana (forma de liderar a equipe), hierarquizao
das resolues dos problemas (determinados assuntos so somente resolvidos pela diretoria) e a falta
de feedback (retorno ao colaborador em relao ao trabalho desenvolvido).
O aspecto Relacionamento Interpessoal tambm foi citado em trs questionrios, com
comentrios sobre boatos e fofocas que ocorreriam dentro da empresa. Sobre o item Trabalho em
Equipe, mencionado uma vez, foi relacionado falta de unio, sendo que no se desenvolvida
uma promoo para melhorias desse tipo de trabalho. Esses comentrios suportariam as hipteses
levantadas sobre a demanda e as potenciais habilidades a serem desenvolvidas em um THS.
As variveis Reconhecimento e Valorizao dos Funcionrios, Trabalho Realizado pelos
Funcionrios e a Estabilidade no emprego, no foram diretamente citadas em nenhum dos
questionrios avaliados. Outros temas que foram eventualmente abordados se relacionam apenas
indiretamente com a questo interpessoal (e, consequentemente, com a elaborao do THS), pois
fazem parte do sistema de funcionamento da empresa.
Inventrio de Habilidades Sociais (IHS)
Toda anlise dos dados do IHS levava em considerao que, embora fosse um instrumento vlido,
era um instrumento em que o prprio respondente avaliava a frequncia com que se comportaria da
forma descrita na questo, logo, tal avaliao s seria acurada quando o respondente tivesse uma boa
discriminao a respeito do prprio comportamento social. Ou seja, se o participante tivesse uma
observao imprecisa de seu prprio repertrio de habilidades sociais e/ou a frequncia com que as
emite, consequentemente suas respostas no corresponderiam realidade e uma pessoa socialmente
habilidosa poderia se descrever como pouco habilidosa ou vice-versa.
Outra varivel que adicionalmente foi consistentemente considerada durante as anlises foi que os
participantes pudessem de alguma forma ter suas respostas influenciadas pela expectativa do efeito
que causariam nos experimentadores, ou seja, que procurassem responder da forma correta, no
sentido de buscarem responder de forma a produzir uma reao positiva dos experimentadores e,
consequentemente, dos demais colegas de trabalho. Dessa maneira, ao avaliar o resultado do teste,
foram levantadas hipteses sobre as contingncias de reforamento que estariam operando para
produzir tal resultado.
De forma mais quantitativa, os resultados obtidos por meio do IHS foram avaliados da seguinte
forma: o escore alcanado pelos participantes para cada habilidade ou fator foi comparado com o
escore mdio da populao em geral, fornecido no material de correo do teste. Havia dois quadros
estabelecidos pelo material de correo e que foram utilizados para tal comparao, sendo um para o
pblico masculino e o outro para o feminino. Os resultados tambm foram avaliados considerandose o prprio grupo (comparao interna) e os membros individualmente.
O IHS agrupa as habilidades sociais em 5 categorias chamadas fatores, pensando-se na emisso
correspondente ou no no ambiente organizacional das habilidades representadas em cada questo,
interessante observar como so representadas no inventrio. Observou-se que muitas questes
referenciavam emisso de tais habilidades em contextos no organizacionais, mas sim em contextos
familiares ou de lazer (a questo 18, por exemplo, avaliava a frequncia com que o respondente
reagiria de forma agressiva a uma crtica feita por um familiar) e, portanto, no foram consideradas
como definitivas no diagnstico da ocorrncia desses comportamentos no contexto organizacional.
Em seguida, foi realizada uma avaliao sobre como os participantes responderam as questes que
investigavam as habilidades que pareciam inicialmente mais relacionadas ao propsito de um THS
para lderes em contexto organizacional e/ou que haviam sido identificadas como potencialmente
deficitrias a partir da PCO. As questes selecionadas, de acordo com esses critrios, e as respectivas
habilidades avaliadas esto listadas a seguir, na Tabela 3. importante observar que a habilidade
social Recusar pedido abusivo era avaliada em mais de uma ocasio, nas questes 22 e 34.
Tabela 3
Questes selecionadas para anlise e respectivas habilidades investigadas de acordo
com IHS-Del Prette
Habilidade Social Investigada
Q3
Agradecer elogios
Q4
Interromper a fala do outro
Q6
Elogiar outrem
Q8
Participar de conversao
Q9
Falar a pblico desconhecido
Q11
Discordar de autoridade
Q16
Discordar do grupo
Q22
Recusar pedido abusivo
Q25
Lidar com crticas justas
Q34
Recusar pedido abusivo
Q35
Expressar sentimento positivo

Questo
223
A mesma comparao de escores extra grupo (com o resultado padro mdio apresentado no
instrumento), intra grupo e individual foi realizada com a ajuda da Tabela 4 para os participantes
homens e mulheres.
Analisando-se os resultados do pblico masculino, pode-se observar que para as questes 4 e 8
(interromper a fala do outro e participar de conversao, respectivamente) o escore mdio obtido
pelos participantes da pesquisa ficou abaixo da mdia da populao geral. Para as demais questes, o
escore mdio dos participantes foi sempre superior mdia, o que sugeriria um grupo especialmente
habilidoso, exceo dos dois itens citados. Entretanto, uma anlise individual do desempenho de
cada participante permite verificar significativa discrepncia entre os escores dos avaliados. Para
os itens 6, 9, 16, 34 e 35, por exemplo, o grupo conseguiu estabelecer-se acima da mdia devido a
alguns participantes que tiveram escores altos, mesmo quando outros apresentaram escore 1 ou 0.
Logo, no possvel dizer que o grupo fosse habilidoso, mas sim que era composto por um indivduo
especialmente habilidoso (P1) e outros com visveis dificuldades.
Tabela 4
Comparao dos escores obtidos para as questes selecionadas
Masculino
Particip.

Questes
224
Feminino
Particip.
Mdia
Masculina
Padro - IHS
Mdia
Grupo
Mdia
Feminina
Padro IHS
Mdia
Grupo
3,75
3,20
3,11
3,43
1,25
1,75
2,44
1,75
3,25
2,68
2,45
2,78
2,50
3,24
2,83
3,32
2,50
2,32
2,29
2,14
11
3,25
2,22
1,94
1,77
16
3,00
2,93
3,18
2,70
22
4,25
2,44
2,06
2,25
25
4,50
2,98
2,42
2,69
34
2,25
2,11
0,73
1,93
35
3,25
2,89
3,59
3,36
Anlise semelhante ocorreu para as participantes do sexo feminino. Na comparao do escore do

grupo com a mdia da populao geral, apareceram abaixo da mdia as questes 9 (Falar a pblico
desconhecido), 22 e 34 (ambos representando Recusar pedido abusivo). Observou-se a mesma
discrepncia masculina entre os resultados do grupo e de cada participante, com a participante P3
apresentando um escore mais baixo que as demais para a maioria dos itens. Ainda assim, o grupo
obteve um escore mdio acima do padro descrito pelo IHS para maioria das questes.
Ao se relacionar os resultados do pblico masculino e feminino observa-se que o primeiro se
destaca em relao ao segundo nas habilidades; Q6 - elogiar outrem, Q11 - discordar de autoridade,
Q22 e Q34 recusar pedido abusivo e Q25 lidar com crticas justas. J o publico feminino se
destaca na habilidade; Q4 interromper a fala do outro.
Importante destacar novamente que o IHS no tem o objetivo especfico de investigar o
comportamento dos indivduos no contexto organizacional. Desta forma, as hipteses explicativas
para os resultados no podem ser especificamente relacionadas ao contexto de trabalho, mas sim com
a auto observao dos participantes em situaes sociais de modo geral (incluindo as que ocorrem
na organizao). Alguma generalizao entre contextos deve ser considerada, entretanto, e possvel
supor que estes pessoas estendem estas concepes a diversos aspectos de suas vidas.
A partir das anlises realizadas com os dados do IHS, foram selecionadas algumas habilidades
sociais que potencialmente poderiam compor o conjunto das que seriam treinadas no THS, por
serem pouco emitidas pelo grupo de participantes: interromper a fala do outro, iniciar e manter
conversao, recusar pedido abusivo e falar em pblico. Alm dessas habilidades, outras no puderam
ser ignoradas para construo do processo de treinamento tendo em vista o fato j citado de que, em
algumas questes, enquanto uns obtiveram um escore alto, que contribuiu para uma mdia alta para
o grupo, outros participantes assinalaram um escore baixo. Assim, considerou-se tambm incluir
tais habilidades.
Entrevistas Semi-Estruturadas (ESE)
Para avaliao dos resultados obtidos por meio das ESE comparou-se individualmente o
contedo das respostas fornecidas pelos participantes, no que se referiam as suas dificuldades, com
aquelas dificuldades inicialmente identificadas pela PCO e IHS. Os trechos mais ilustrativos foram
selecionados, sintetizados e, em alguns casos, transcritos.
P1: Expressou cuidado ao expor sentimento e descrever situaes voc expe o que aconteceu,
tomo cuidado. No declarou ter dificuldade em discordar de autoridade: geralmente quando a
gente d opinies tcnicas no tem problema, se for coisas pequenas, eles vo ver o resultado s
l na frente. No decorrer da entrevista no apresentou dificuldade em discordar do grupo e dos
entrevistadores e quando perguntado sobre as relaes estabelecidas entre os lderes da empresa,
declarou; Aqui tem um individualismo, forte. (...) cada um na sua. (...) Parece que tem vrias
empresas sob o mesmo teto.
P2: Relatou dependncia da hierarquia superior para tomada de deciso e perceber que se
comportava de forma no assertiva ante subordinados, diretoria e outros lderes, o que corroboraria
sua declarao sobre o porqu detinha o cargo de lder: sou lder, acho que por tempo de servio,
tenho uma certa dificuldade. (...) Tenho dificuldade de ser mais enrgico e as pessoas percebem.
Ainda sobre a questo de sua posio de lder, declarou ter dificuldade em pedir mudana de
comportamento, expressando que tem muita amizade com os subordinados, o que dificulta poder
chegar e pedir alterao de conduta. Na situao social, P2 declara dificuldade em lidar com crticas
justas: eu, quando erro, acabou o dia para mim, demonstra tambm certa dificuldade em discordar,
agindo passivamente na situao de grupo, evitando confronto e eventuais punies.
P3: Declarou que mantm a prtica de elogiar e expressar sentimento positivo para os liderados,
entretanto de forma cuidadosa, elogiar, mas no elogiar... porque se no estraga a pessoa, explicando
ao entrevistador que o elogio feito pela descrio do comportamento com uma entonao de voz
adequada e expresso facial diferenciada.
Expressou capacidade de lidar com crticas justas e dizia que a partir delas buscou melhorar:
sempre falaram que eu era meio seco, mas a eu procurei mudar. Descreveu que buscava atentar
para os prprios comportamentos, buscando mud-los de forma contingente s declaraes dos
nveis hierrquicos superiores e dos pares.
Durante a entrevista, expressou assertividade ao descrever situaes e sentimentos, conseguindo
avaliar as situaes sob o controle de seu papel social como lder: s vezes o pessoal se rene e a
gente fica de fora, mas o preo que o lder tem que pagar. Declarou tambm no ter dificuldade em

Participantes Masculinos
225
discordar de autoridade e do grupo, e quando questionado sobre as relaes sociais entre os lderes,
queixou-se da falta de comportamento emptico entre os pares, cada um na sua.
P4: Expressou assertividade nos relatos verbais de pedido de mudana de comportamento,
estabelecendo o que est acontecendo, qual o comportamento esperado e quais os resultados
esperados. Tem que fazer elogio, mas dependendo da atitude da pessoa chamo ateno (...) chego
e chamo de lado e falo o que tenho que falar. Para dar a crtica depende do jeito que voc fala.
Demonstrou capacidade de discriminar que a forma como a mensagem comunicada influencia na
forma como as pessoas recebem a informao: se voc chega e comea fala mais alto com a pessoa,
os outros comeam a olhar, tem de ser eu e a pessoa. Declarou que constantemente busca a opinio
dos outros sobre seu desempenho enquanto lder, mesmo ele no dando retorno, vou l e pergunto.
Descreveu tambm sua capacidade de discordar de autoridade: com relao diretoria, eu tenho
liberdade pra chegar e falar, o mesmo se aplicaria as suas interaes com os outros lderes, nas quais
admitiu ser capaz de receber crticas: o pessoal fala direto comigo, se tiver que falar algo, eles falam.
P5: Descreveu-se como capaz de ser assertivo ao pedir mudana de comportamento, estabelecendo
o que est acontecendo, qual o comportamento esperado e quais os resultados esperados: explico
o que foi feito errado e explico o que deveria ter feito, sempre com calma e com jeito. No mesmo
contexto, explicita a possibilidade de expressar sentimento positivo e elogiar. Declarou conseguir
receber crticas, principalmente nas situaes em que seus subordinados propem mudana nos
processos de trabalho, expressando sua aceitao quando observa melhoria. Sobre sua relao com
autoridade, expressa no ter dificuldade em discordar: Eu, se tiver um problema, eu falo.

Participantes Femininos:
226
P6: Disse que agia com cuidado ao se expressar, mas sentia dificuldade em pedir mudana de
comportamento: acho difcil falar com as pessoas, a gente toma aquele cuidado, n.... Declarou
tambm no ter dificuldade em lidar com pedidos abusivos de subordinados e, tambm, com crticas
justas, se uma coisa que eu t fazendo e t incomodando ela, eu vou tentar mudar (...) Eu vejo
vendo onde eu t errando, a eu me policio pra ver onde eu posso melhorar. No que se referia a
discordar de autoridade, afirmou: abertura tem, mas sabe, complicado chegar e falar. Tambm
sobre discordar do grupo: acho que nunca falei assim, t errado no seu setor.
P7: Relatou buscar ser assertiva no pedido de mudana de comportamento ao liderados: procuro
a melhor forma de passar pra pessoa entender. Entretanto, admitiu agir de forma passiva diante de
autoridade, no conseguir discordar de forma direta: Falar assim diretamente no, mas procuro
demonstrar, procuro ficar mais na minha mesmo. Sobre lidar com crticas, declarou: Se tem crtica
pra melhorar, procuro estar sempre melhorando.
P8: Descreveu que mesmo ao expressar sentimentos positivos ou elogiar subordinados, agia com
cautela: falo assim elogiando, mas no pra ele achar que mais que os outros. Disse ainda ser
capaz de pedir mudana de comportamento e receber crticas. Sobre sua relao com seus liderados,
acrescentou: os subordinados mais velhos no conseguem aceitar a minha liderana.
P9: Reconheceu dificuldade em expressar sentimento positivo e elogiar: a comunicao sempre
para o lado negativo, nunca para o lado positivo (...) quando chamo algum, pra falar de um
problema, encho o ego dela primeiro para depois falar o que est errado. Declarou tambm buscar
ser assertiva no momento de comunicar-se com outros lderes e liderado: busquei expor aquilo
que eu pensava: o que voc acha disso, vamos conversar isso. No que se referia aos demais lderes,
conseguia, segundo seu relato, lidar com crticas justas ser assertiva e diretiva, mas declarou que no
existia a cultura de elogiar e expressar sentimento positivo: o elogio no existe aqui, est longe.
Admitiu que conseguia pedir mudana de comportamento aos liderados utilizando-se de falas que
foram avaliadas funcionalmente pelos autores como tatos com funo de mando. Dizia, por exemplo,
diante de um funcionrio que ele gostaria que viesse trabalhar fora de seu horrio, Seria bom se
algum viesse sbado para adiantar o servio ao invs de explicitar gostaria que voc viesse esse
sbado trabalhar, ou, quando a mudana no comportamento do ouvinte que lhe favoreceria era um
aumento na agilidade da execuo da tarefa, dizia tem bastante servio, n? ao invs de requerer
explicitamente mais agilidade. Com superiores, conseguia discordar somente utilizando o recurso
do correio eletrnico: tenho abertura sim, mas como eles so muito ocupados entro em contato via
e-mail. Sobre as relaes entre os lderes, declarou a no existncia de comportamentos empticos:
no tem abertura, parece que existe um gosto no deslize do setor do outro.
A partir das entrevistas realizadas, foi possvel obter algumas informaes acerca de como os lderes
descrevem seus prprios comportamentos. Consideravam-se competentes para: expor sentimentos
avaliados socialmente como positivos; discriminar e descrever situaes; discordar de grupos e/ou
autoridades; lidar com crticas justas; ser assertivo nas situaes sociais da empresa. Por outro lado,
apontaram como deficitria a classe de respostas empticas: os lderes tinham dificuldade em colocarse no lugar dos outros lderes e de seus subordinados. Sobre pedir mudana de comportamento dos
liderados, quatro dos nove lderes entrevistados descreveram-se como sendo competentes.
A Pesquisa de Clima Organizacional foi importante para ressaltar a necessidade de intervenes

nos mbitos da gesto da empresa. Os diretores e os lderes da empresa so os agentes controladores
da empresa, detentores da oferta de reforadores. A preocupao dos colaboradores sobre a gesto
e os meios de recompensa da empresa vem enfatizar a importncia de que agentes controladores
(diretores/lderes) sejam socialmente capazes na relao com seus controlados e ofertem condies
de melhor qualidade de vida e satisfao no trabalho.
O Inventrio de Habilidades Sociais e a Entrevista Semi-Estruturada proporcionaram a
identificao de como os lderes descrevem as contingncias de reforamento sociais das quais esto
sob controle, assim como, a capacidade de auto descrio de suas respostas pblicas e encobertas
durante a situao social.
A partir da correlao entre os resultados dos trs instrumentos, estabeleceu-se hipteses sobre
quais seriam as habilidades sociais apresentadas ou no em frequncia desejvel pelos lderes da
empresa e que deveriam compor um programa de THS para esse grupo:
- Interromper fala; Elogiar outrem; Agradecer elogio; Participar de conversao; Recusa
pedido abusivo; Falar em pblico desconhecido; Comportamento emptico; Pedir mudana de
comportamento.
Pensando no desenvolvimento gradual do repertrio social individual e na didtica da aplicao
do treinamento, estabeleceu-se uma ordem gradual de complexidade partindo-se as habilidades mais
bsicas (pr-requisitos) para as mais elaboradas, conforme descrito Figura 2.
O desenvolvimento das temticas destacadas se daria conforme as condies ofertadas pela
empresa e pelo grupo lderes. Assim como proposto por Del Prette e Del Prette (2001), a utilizao
de vivncias programadas, que visam emular as contingncias de reforamento sociais, so uma
ferramenta eficaz no treino de habilidades sociais que deveriam ser aplicadas.
A generalizao dos resultados desta pesquisa para outras empresas e colaboradores deve levar em
conta adaptao s novas condies encontradas. Alm disso, faz-se necessrio o desenvolvimento
de mtodos mais eficazes na identificao das classes de respostas com necessidade de treinamento,
visto que os instrumentos disponveis baseiam-se unicamente em descries verbais, e nem sempre
so especificamente voltados ao comportamento organizacional.

Concluso
227
Parte 1
Ouvir e observar comportamento

Parte 2
Fazer pedidos
Agradecer
Elogiar
Parte 3
Interromper a fala
Recusar-se
Justificar-se
Parte 5
Fazer e responder perguntas

Solicitar mudana de comportamento
Parte 6
Componentes no verbais
Parte 7
Comportamento emptico
Pedir e dar feedback
Parte 4
Lidar com crticas

Opinar (concordar/discordar)
Figura 2
Proposta de Organizao para o THS
Este trabalho concluiu que a viabilidade de elaborao de um THS em contexto organizacional

est vinculada a elaborao de um processo diagnstico condizente com as necessidades do grupo,
representado pela empresa, e do repertrio social dos lderes da empresa, sendo estes os participantes
do treinamento.

Referncias
228
Baum, W. (1999). Compreender o Behaviorismo: cincia, comportamento e cultura (M. T. A. Matos, &
G. Y. Tomanari, Trad). Porto Alegre: Artmed. (Original publicado em 1994)
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comportamento. Interao em Psicologia (Curitiba), 6(2), 233-245.
Cardoso, O. O. (2006). Comunicao empresarial versus comunicao organizacional: novos desafios
tericos. Revista de Administrao Pblica, 40(6), 1123-1144. Recuperado em 1 de Agosto, 2011, de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-76122006000600010
Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1999). Psicologia das habilidades sociais: Terapia e educao.
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trabalho em grupo. Petrpolis, RJ: Vozes.
Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2009). Inventrio de Habilidades Sociais para Adolescentes
(IHSA-Del-Prette): Manual de aplicao, apurao e interpretao. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Kienen, N., & Wolff, S. (2002). Administrar comportamento humano em contextos organizacionais.
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Robbins, S. P. (2005). Comportamento organizacional. So Paulo: Pearson Prentice Hall.
Skinner B. F. (1978) O comportamento verbal (M. P. Villalobos Trad). So Paulo: Cultrix. (Original
publicado em 1957)
Avaliao e interveno em casos de dificuldade de aprendizagem:

anlise funcional e diferentes focos de interveno
Ana Paula Franco Mayer
IEPAC -Instituto de Estudo e Psicoterapia Analtico- Comportamental, Curitiba-PR
Ana Priscila Batista
Universidade Estadual do Centro-Oeste, Irati-PR
Caroline Guisantes De Salvo Toni
As dificuldades de aprendizagem se configuram como uma das principais queixas que levam
crianas e adolescentes a buscar atendimento em servios-escola de psicologia (Marturano & Elias,
2006) e em consultrios particulares. O encaminhamento desses casos pode se dar tanto pelos pais
quanto pela escola.
Diversos autores e estudos abordam o comportamento infantil a partir de uma anlise das
interaes estabelecidas entre as crianas e a famlia e a escola (por exemplo, Baumrind, 1966; Del
Prette & Del Prette, 2001; Hamre & Pianta, 2006; Maccoby & Martin, 1983; Novak & Pelaez, 2004;
Patterson, Reid, & Dishion, 1992; Weber, 2008). Isso pode ocorrer pelo fato de que, durante os anos
iniciais da escolarizao, em casa e na escola que as crianas permanecem a maior parte do tempo
(Davis-Kean & Eccles, 2005).
A famlia, os pais ou pessoas que exercem a funo parental fazem parte do primeiro contexto
social no qual a criana est inserida, sendo grandes fontes de influncia em seu desenvolvimento
(Novak & Pelaez, 2004). Vrios estudos foram realizados demonstrando relaes existentes entre
comportamentos de crianas e jovens que ocorrem no contexto escolar e as prticas educativas
parentais e/ou a qualidade na interao familiar. Para exemplificar, o estudo de Salvador (2007)
encontrou que os melhores ndices de desempenho acadmico e envolvimento dos filhos em tarefas
escolares estavam associados a prticas parentais de: (a) envolvimento referente participao
dos pais na vida dos filhos; (b) regras e monitoria quando os pais estabelecem normas do que o
filho deve fazer e supervisionam o cumprimento das regras estabelecidas e as atividades do filho;
(c) comunicao positiva quando h dilogo construtivo na interao; (d) modelo parental
quando os pais se comportam de maneira coerente com o que ensinam. Os ndices mais baixos de
desempenho estavam associados a prticas de punio fsica e ao emprego de comunicao negativa
pelos pais. A partir disso, observa-se a importncia do terapeuta analtico-comportamental infantil
avaliar como o que aprendido no contexto familiar repercute sobre comportamentos que ocorrem
na escola, principalmente no que tange s dificuldades de aprendizagem.
1 Endereo para contato: Rua Ezequiel Andrade Gomes, 40, CEP 84500-000 Irati, PR. e-mail: carolineguisantes@yahoo.com.br.
Faculdades Dom Bosco, Curitiba-PR

Universidade Estadual do Centro-Oeste, Irati-PR1
229
Alm disso, tambm importante considerar as contingncias presentes no prprio contexto

escolar. Partindo de uma anlise rigorosa dessa complexa estrutura social e dos comportamentos
dos diversos agentes educacionais que, direta ou indiretamente, interferem no processo de ensino
e aprendizagem, Skinner (1972) prope que se avalie sempre os seguintes itens: o que ensinar, para
quem ensinar, para que ensinar e quem ensina. Em nenhum momento considera o mtodo de ensino
como um aspecto em si mesmo, isolado de outros elementos fundamentais que esto relacionados
prtica pedaggica, nem o v de modo descontextualizado, separado de seus determinantes mais
gerais e independente dos indivduos que o constroem ou executam.
Para Skinner o ensino pode ser definido como um arranjo de contingncias de reforamento, sob
as quais o comportamento muda (Skinner, 1972, p.108). Ainda segundo o autor, aprendizagem
ocorre sem ensino, felizmente, mas contingncias melhoradas aceleram o processo e podem gerar
comportamentos que, de outro modo, nunca apareceriam ( p. 218). Assim, pode-se compreender que
se o indivduo no exposto a contingncias adequadas durante o aprendizado formal/acadmico,
altamente provvel que no desenvolva certos repertrios e apresente o que no senso comum se
designa de dificuldades de aprendizagem (Zanotto, 2000).
H ainda duas posies importantes sustentadas por Skinner (1972) quanto ao processo de
ensino e aprendizagem. So elas: (a) a necessidade do papel ativo do aluno e (b) o respeito pelo
ritmo individual do aluno, ou, ensino personalizado. Para o autor, essas duas posies permitem
que as condies consequentes do comportamento possam ser imediatas, claras e frequentes, o
que maximiza a aprendizagem e colabora para a motivao. Pensando a criana com histrico de
dificuldades de aprendizagem, essas posies permitem aos alunos descobrirem suas potencialidades,
pois novamente sentem-se capazes de serem ativos no processo. Tambm respeita o ritmo do
indivduo e permite uma aprendizagem sequencial e segura, o que pode colaborar diretamente com
o desenvolvimento da autoestima da criana.
A partir do exposto, observa-se a importncia de se considerar diferentes variveis e contextos
durante a avaliao de casos envolvendo dificuldade de aprendizagem. Com uma anlise funcional
bem fundamentada deve-se avaliar qual ser o foco de interveno e como o caso dever ser conduzido
em contextos pertinentes. Assim, o presente captulo tem como objetivo relatar e discutir trs estudos
de caso acerca de tal temtica. Embora todos os casos que sero relatados tenham como foco as
dificuldades de aprendizagem, as intervenes conduzidas diferiram para cada um deles sugerindo
as possibilidades de atuao do terapeuta neste contexto. O primeiro descreve o atendimento de uma
criana no qual o foco da interveno deu-se sobre o seu repertrio acadmico. O segundo caso
relatado descreve uma interveno focada no repertrio geral de uma criana cuja queixa era a de
dificuldades de aprendizado. Finalmente, o terceiro caso descreve uma interveno cujo foco foi a
relao entre pais e filha e aponta a influncia de prticas educativas parentais negativas sobre o baixo
desempenho acadmico da criana.

Mayer . Batista . Toni
Caso 1
230
O atendimento foi realizado com uma criana com queixa de dificuldades de aprendizagem, em
uma clnica-escola de uma faculdade de Curitiba. Vale destacar que o foco principal do atendimento
foi o seu repertrio acadmico, sendo o trabalho psicoterpico, isto , voltado melhoria da
autoestima, desenvolvimento de repertrio social, aumento do limiar de tolerncia frustrao, entre
outros, tomado como objetivo secundrio, apesar de ter permeado todas as etapas do atendimento
da criana.
A cliente Vitria2, 8 anos, cursando o 3 ano do ciclo bsico, procurou a clnica-escola devido a um
pedido formal da escola por auxlio psicopedaggico. A escola enviou relatrio clnica-escola, no
2 Nome fictcio.

qual descrevia as queixas relacionadas a dificuldades de aprendizagem generalizadas. Nas palavras

do encaminhamento da escola: vocabulrio pobre; dificuldade de memria; s l e escreve com ajuda
da professora; omite informaes na interpretao; omite informaes e relata situaes nem sempre
verdadeiras; no retm informaes coletivas; busca resposta pronta (copia dos colegas); dificuldade
na percepo de seus prprios erros; no enfrenta desafios e desanima com facilidade; apresenta
atitude agressiva quando se v em dificuldade; dificuldade de orientar-se nos dias da semana; no faz
diferenciao direita-esquerda; falta de interesse em aprender.
A histria de vida da criana trouxe informaes importantes. Vitria nasceu em uma famlia
em situao de risco, a me fez uso de tabaco, lcool e drogas (especialmente crack) durante a
gestao. Apresentava histrico de abandono e negligencia, tendo passado grande parte de sua vida
sob cuidados de parentes prximos, devido priso dos pais e abuso de substncias por parte da
me. Depois que o pai saiu da priso, voltou a morar com a filha na casa de uma tia. Quando do
atendimento, Vitria residia com a tia, o pai, o irmo mais velho e trs primos. A me estava em
liberdade, porm ainda fazia uso de drogas e por isso, as visitas da filha me eram restritas.
No perodo do atendimento Vitria cursava o 3 ano do ciclo bsico. Quando estava no 2 ano sua
professora sugeriu a seu pai que a deixasse permanecer por mais um ano nesta srie, porque tinha
notado algumas dificuldades de desempenho da criana. Familiares e professores concordavam
que a cliente estava bem atrs dos colegas na escola e que apresentava dificuldades em relao
leitura, escrita e operaes matemticas. Em casa, quem auxiliava Vitria com as lies era a tia, visto
que o pai no tem pacincia para ensin-la (sic). A famlia relata que nos momentos de realizar a
lio de casa, Vitria em geral chorava e dizia no saber fazer. Nesses momentos algum fazia a lio
por ela, pois a criana gosta de levar a lio feita (sic).
A partir de observaes na escola e entrevistas com a professora, constatou-se que Vitria,
frente a situaes em que no apresentava repertrio, tendia a se esquivar. Por exemplo, copiava as
respostas dos colegas ou solicitava a todo o tempo a ajuda da professora, que acabava reforando seu
comportamento de fugir da estimulao aversiva ao fazer ou contar as respostas para a criana.
Como pontos fortes da cliente, destacava-se a facilidades para decorar letras de msicas e a
pronncia correta das palavras (ecico). No gostava de faltar ao colgio, se arrumava sozinha para ir
escola, sem precisar que algum pedisse que o fizesse. Relatava gostar muito da escola e apresentava
um bom relacionamento com sua professora e seus amigos. Tambm se interessava bastante por
pinturas e livros de pintar, alm de ter boa coordenao motora.
Frente s queixas e levantamento de histria de vida, seguiram-se ainda alguns encontros para
avaliar o repertrio da criana em relao a estmulos acadmicos e possveis variveis reforadoras,
em especial, temticas que pudessem ser utilizadas durante os atendimentos como, por exemplo,
desenhos animados, sries etc.
Pde-se observar, a partir da anlise funcional, que a criana apresentava baixo grau de
discriminao de estmulos acadmicos. No havia sido instaurado em seu repertrio discriminaes
simples quanto ao comportamento matemtico e sinais verbais da lngua portuguesa (slabas,
palavras, pontuaes etc.), o que a colocava em defasagem quando comparada com outras crianas
da mesma faixa etria e nvel acadmico. Apresentava, ainda, baixo limiar de tolerncia frustrao,
que contribua para comportamentos de fuga-esquiva de tarefas acadmicas, que eram reforadas
pela ajuda de familiares e professoras.
Partindo da anlise funcional, elegeram-se como objetivos teraputicos para a interveno
os seguintes aspectos: (a) desenvolvimento e fortalecimento de operantes discriminados de
comportamento matemtico, em especial discriminaes de estmulos numricos e sinais
matemticos, alm de operaes simples; (b) comportamento verbal (transcrio, textual e ditado),
partindo do fortalecimento da discriminao de vogais, consoantes e slabas; (c) Modelagem de
repertrios de compreenso e produo de textos simples; (d) discriminao direita - esquerda,
231
partindo da discriminao no prprio corpo da lateralidade, comportamentos de orientao temporal

e espacial (conhecimentos dos dias da semana, ms, ano; horas; sequncias de acontecimentos etc.).
Juntamente com esses objetivos de cunho acadmico, trabalhou-se o desenvolvimento de repertrio
social (assertividade, fazer e responder perguntas/ dvidas etc.) e aumento do limiar de tolerncia
frustrao. O desenvolvimento de repertrio social e aumento do limiar de tolerncia frustrao
permearam toda a interveno, contudo, no sero tratados no presente captulo.
Para alcanar os objetivos propostos, foram desenvolvidas 30 sesses de atendimento de 50
minutos, conduzidas semanalmente. Alm dos atendimentos, utilizaram-se tarefas para casa sobre a
temtica da sesso da semana, visando reforar o estabelecimento de novas relaes entre estmulos,
alm da orientao professora para realizao de modelagem, fading e encadeamento de respostas.
A interveno foi composta de cinco etapas. A Tabela 1 apresenta as etapas da interveno, uma
descrio dos objetivos de cada etapa e os procedimentos empregados.
Tabela 1
Objetivos e procedimentos empregados durante a interveno

Etapas da
interveno
232
Objetivos
Procedimento empregado
Ensinar a criana a discriminar

direita - esquerda, encimaembaixo, frente - trs.
Pular em um p s, amarelinha, objetos com pesos

diferentes em um lado do corpo (balana), dana,
estmulos tteis diferenciados como algodo, lixa,
seda, pelcia etc.
Ensinar discriminao de
smbolos alfabticos (cursivo,
impresso, caixa alta) e numricos
(reconhecimento de nmeros,
recitao mecnica dos nomes
dos nmeros em sequncia).
Msicas (indiozinhos, patinhos, alfabeto etc.),

caa-palavras de letras e nmeros, busca de letras,
slabas e palavras em historinhas, jogos (ex. UNO,
lince, soletrando etc.), alm de cpia de frases dentro
de ilustraes que davam pistas contextuais para a
transcrio entre outros.
Ensinar discriminao de slabas,

palavras e nmeros (estmulos
compostos).
Treino de discriminao condicional (MTS) a partir

de conjuntos de estmulos (nmeros apresentados
visualmente e identificados verbalmente, e vice-versa;
correspondncia entre nmero e nomes; apresentao
visual e auditiva; visual e ttil; auditiva e ttil de letras
e slabas), via aprendizagem sem erros.
Trabalhar habilidades de leitura

e escrita
CRMTS (escolha de acordo com o modelo com

resposta construda) / construo de anagramas com
palavras disslabas.
Estabelecer e fortalecer classes

de equivalncia
MTS (escolha de acordo com o modelo) com estmulos

matemticos, leitura e escrita.
A discriminao de smbolos e cones pr-requisito para o desenvolvimento de comportamento

matemtico, de transcrio, de comportamento textual e de ditado. Essas discriminaes envolvem
o reconhecimento de caractersticas discretas dos smbolos e cones, como a orientao espacial
dos estmulos que influenciam no encadeamento subsequente (ex: b e d). Pesquisas envolvendo
o desenvolvimento motor da criana sugerem que o reconhecimento da orientao espacial
e lateralidade (esquerda - direita no prprio corpo e em relao a objetos) colaboram para a
discriminao da orientao espacial dos estmulos acadmicos (Fonseca, 2008; Oliveira, 2002; Toni,
2004). Assim, a primeira etapa da interveno constituiu-se nas discriminaes corporais de direitaesquerda, encima-embaixo, frente-trs etc. Para alcanar esses objetivos, utilizou-se de brincadeiras
como pular em um p s e amarelinha, objetos com pesos diferentes em um lado do corpo (balana),

dana, alm de atividades que empregaram diversos estmulos tteis diferenciados como algodo,
lixa, seda, pelcia etc., que eram utilizados para estimular um lado do corpo, por exemplo, mo e
brao, e ajudar na discriminao.
Na sequncia (Etapa 2), passou-se a discriminaes de smbolos alfabticos (cursivo, impresso,
caixa alta) evoluindo gradualmente para o conhecimento silbico e numrico (reconhecimento de
nmeros, recitao mecnica dos nomes dos nmeros em sequncia). Para isso, utilizaram-se como
recursos msicas (indiozinhos, patinhos, alfabeto etc.), caa-palavras de letras e nmeros, busca de
letras, slabas e palavras em historinhas, jogos (ex. UNO, lince, soletrando etc.), alm de cpia de
frases dentro de ilustraes que davam pistas contextuais para a transcrio.
Na terceira etapa da interveno, nmeros impressos ou falados eram apresentados como estmulosmodelo e uma palavra impressa, uma figura ou palavra falada correspondente era apresentada
criana como estmulo-comparao. A criana deveria responder escolhendo o estmulo-comparao
correspondente ao estmulo-modelo apresentado. Por exemplo, dada a palavra impressa cachorro
como estmulo-modelo e o desenho de um cachorro como estmulo-comparao, a criana deveria
escolher o desenho do cachorro para ganhar pontos; caso fosse apresentada a palavra impressa
cachorro e o desenho de um gato, a criana no deveria escolher o desenho do gato. Nessa
etapa utilizaram-se diversos conjuntos de estmulos, como nmeros apresentados visualmente e
identificados verbalmente, e vice-versa; correspondncia entre nmero e nomes; apresentao visual
e auditiva, visual e ttil, e auditiva e ttil de nmeros e slabas. Nessa etapa, em especial, conduziu-se
cada uma das intervenes via aprendizagem sem erro, ou seja, no incio do processo empregaram-se
dicas que favoreciam a resposta correta e aumentavam a chance de reforo. Esse procedimento tinha
como objetivo tambm, aumentar a frequncia de comportamentos da classe estudar da cliente,
e contribuir para tornar o processo de aprendizagem mais reforador, diminuindo a evocao de
repertrios de fuga e esquiva.
A quarta etapa da interveno constituiu-se de atividades que fizeram uso do procedimento de
CRMTS (constructed response matching to sample). Nesse procedimento uma palavra impressa,
falada ou uma figura apresentada como estmulo-modelo e a criana, aps uma resposta de
observao, deve compor a mesma palavra ou figura, escolhendo, letra por letra, ou slaba por
slaba, aquelas que a compe (Mackay & Sidman, 1984; Sudo, Souza, Soares, & Haydu, 2008). O
procedimento de CRMTS tem sido empregado para o ensino de leitura e escrita e tem apresentado
resultados interessantes (Matos, Hbner, Serra, Basaglia, & Avanzi, 2002; Souza, Goyos, Campaner,
& Silva, 2004). Com Vitria, esse procedimento consistia dos seguintes passos: (a) recorte das slabas
de palavras disslabas, sem encontros voclicos ou consonantais (ex: mala / lama / mato / galo);
(b) ordenamento correto da palavra, feito pelo terapeuta, e observado pela cliente; (c) mistura
das slabas pelo terapeuta; (d) reordenao das slabas pela cliente de acordo com a solicitao do
terapeuta. Conforme a cliente ia montando as palavras, o terapeuta reforava o comportamento de
discriminao alfabtica e a compreenso sinttica e fonogrfica da cliente, alm de buscar fortalecer
classes de estmulos j trabalhadas com perguntas que geravam oportunidades de reforo. Por
exemplo: _ Que letra essa?, _ Essa letra junto com essa outra letra formam que tipo de som?, _
O que significa essa palavra? etc. Tambm foi utilizado nessa etapa o procedimento de construo
de anagramas, a partir do qual as letras e slabas de uma palavra disslaba eram utilizada para formar
uma nova palavra composta pelas mesmas letras. Por exemplo lata quando reordenada formava
tala, canto formava conta, Brasil formava libras. Formou-se uma agenda para que a cliente
repetisse os treinos de CRMTS em casa, com cinco tentativas para cada palavra. Os acertos eram
reforados com smbolos de positivo em um crivo especialmente confeccionado para essa atividade.
Na quinta etapa do atendimento, buscou-se por meio do ensino de discriminaes condicionais
avaliar a formao de classes de equivalncia. Duas ou mais discriminaes condicionais eram
ensinadas, via procedimento de matching-to-sample ( MTS) escolha de acordo com o modelo
233

234
(Cumming & Berryman, 1965) e testava-se, em seguida, a emergncia das propriedades de simetria,
reflexividade e transitividade (Sidman & Tailby, 1982). Esse procedimento foi utilizado para trabalhar
comportamento matemtico, leitura e escrita com a cliente. Exemplos do procedimento aplicado aos
objetivos da interveno foram o treino das relaes condicionais entre nmero impresso, falado
e quantidade de brinquedos; entre texto (palavra impressa e falada) e cone/ desenho; entre frases
ditadas, imagem (cenas representativas das frases) e frases escritas. Quando se alcanava 100% de
escolhas compatveis com as definidas pelo terapeuta, passava-se ao ensino de novas relaes.
Ainda para se trabalhar contedos relativos leitura (textual), escrita (transcrio e ditado) e
compreenso de texto, utilizou-se tambm histrias infantis e gibis. Inicialmente os comportamentos
de transcrio e textual foram reforados, observando-se melhora na discriminao de sinais da
lngua e a melhora da compreenso. Muitas atividades para casa relacionadas a essa temtica
foram utilizadas. Vale ressaltar que nessa fase do atendimento, passou-se a variar os esquemas de
reforamento artificial, passando-se do contnuo para o intermitente. Essa mudana no procedimento
teve por objetivo aumentar a probabilidade de manuteno de repostas reforadas naturalmente.
Durante toda a interveno, utilizou-se de jogos e brincadeiras. De acordo com Souza et al. (2008),
por terem alta funo motivacional, os jogos podem ser usados como estratgias de ensino de leitura,
de escrita, e, tambm, de conceitos matemticos. O brincar, para Miranda (2007), revela-se como
uma importante estratgia psicoterpica por abranger operantes verbais e no verbais. Alm disso,
deve-se citar o conjunto de respostas motoras que a brincadeira possibilita, exemplificada em gestos,
gesticulaes, pular, andar etc. Para Skinner (1972) o brincar no gera consequncias punitivas e
est sob controle prioritrio de contingncias positivas que, ao serem emparelhadas com outros
estmulos, contribuem para o aumento motivacional das ltimas.
Aps oito meses de atendimento, a cliente reconhecia nmeros, recitava-os, tratava como
equivalentes o nome dos nmeros falados, os numerais impressos e a quantidade de brinquedos
correspondentes e realizava adies e subtraes com unidades de milhares. Tambm era capaz de
emitir comportamento textual, cpia e ditado com quantidade de erros esperado para idade e nvel
mdio de compreenso e produo. Aps o encerramento do presente trabalho, a cliente permaneceu
em atendimento, pois novos objetivos foram traados buscando colaborar com o desenvolvimento
de repertrios, como multiplicaes e divises, alm de produo e compreenso de textos.
Partindo das premissas bsicas que Skinner descreveu quanto ao processo de aprendizagem, foi
possvel buscar e construir procedimentos que dessem conta das dificuldades de Vitoria. Observandose o repertrio de entrada da criana, bem como os reforadores a que ela estava sensvel, foi possvel
estabelecer objetivos claros e graduais, com reforo contingente e respeito ao ritmo da cliente.
Tambm, buscando sempre contextualizar as atividades com a criana e construindo procedimentos
que diminussem a probabilidade de erros (aprendizagem sem erro), foi possvel a cliente agir sobre
o ambiente e produzir reforo. A passagem do reforo contnuo para o reforamento intermitente
aumentou seu limiar de resistncia extino fator fundamental para a manuteno dos ganhos
teraputicos e para o processo de ensino e aprendizagem na escola.
A participao da escola e da famlia tambm foram variveis determinantes. Vale destacar que
isso s foi possvel com o constante contato da terapeuta com essas agncias de controle e orientaes
claras e diretas. Essas orientaes versaram principalmente sobre como proceder com a criana
quando ela estivesse realizando atividades acadmicas e como produzir contingncias de reforo
para tais eventos.
Salienta-se, ainda, que a boa relao teraputica estabelecida foi uma varivel determinante do
trabalho, visto que ao agir sobre o ambiente e ter seu comportamento reforado, a criana pde
experimentar novas contingncias de reforo e estas foram generalizadas para outros contextos, em
especial para a relao com a professora na escola. Durante a devolutiva do trabalho escola, a
professora relatou uma grande mudana de comportamento da cliente no que tange a comportamentos
socialmente habilidosos. Segundo a professora, depois da interveno, a criana estava fazendo

perguntas e tirando dvidas de contedos acadmicos em sala, e no mais se esquivando das
contingncias aversivas que envolviam suas dificuldades acadmicas.
Este caso refere-se a um menino, Pedro3, que cursa a 5 srie do ensino fundamental de uma escola
pblica. As queixas apresentadas pelos pais referiam-se a falta de ateno e motivao para estudar,
baixa autoestima, choro diante das atividades escolares, dificuldade de aprendizagem e dificuldade
de fazer amizades.
A partir da analise funcional percebeu-se que as dificuldades de aprendizagem de Pedro
eram mantidas pela esquiva do comportamento de estudar, pelo fato de no discriminar suas
potencialidades, de apresentar uma defasagem entre o repertrio individual e o nvel de exigncia
escolar, e de receber, algumas vezes, de forma pronta as tarefas escolares. Alm disso, Pedro fazia
parte de um sistema escolar e familiar que usava muito mais punies ao invs de reforo positivo
no que se refere aprendizagem. Por exemplo, Pedro dificilmente era elogiado quando manifestava
qualquer comportamento adequado no que se refere a estudar, ao contrrio, geralmente era punido
quando deixava de fazer alguma atividade.
As intervenes foram desenvolvidas por duas profissionais. Uma delas baseou seu trabalho na
psicopedagogia e a outra na psicoterapia comportamental. A seguir sero descritas algumas medidas
de intervenes realizadas com a criana e seus pais durante a psicoterapia comportamental.
Com a criana o objetivo foi o de promover a aceitao gradativa de um trabalho que focasse
diretamente os contedos escolares, uma vez que ela se esquivava de tudo que girava em torno desse
assunto. Verificou-se que quando os pais monitoravam o estudo do filho, ele apresentava melhor
resposta acadmica. Sendo assim, pediu-se aos pais que monitorassem o comportamento de estudar
de Pedro.
Alm disso, histrias que tinham por tema alcanar os objetivos desejados na vida por meio
do estudo tambm foram empregadas, para que Pedro percebesse a importncia dos estudos.
Realizou-se, ainda, uma sesso conjunta com a psicopedagoga, que atendia Pedro, com o objetivo de
reaproxim-lo de forma prazerosa da profissional, pois ele no queria mais o atendimento.
Para os analistas do comportamento, estudar comportamento e, portanto, pode ser aprendido,
aperfeioado e modificado dependo das interaes do estudante com o ambiente. Por essa razo,
alm das medidas de interveno j citadas, outras apontadas por Cortez, Cunha e Cortegoso (2010)
tambm foram utilizadas. Entre elas, cita-se: uso de jogos que possam contribuir para tornar o
estudar prazeroso, apresentar a aplicabilidade do que aprendido e estudar com outras pessoas.
importante, ainda, que as tarefas sejam realizadas em um local organizado, arejado, com moblia
e temperatura adequada. Planos de estudos para orientar a ao devem ser traados, bem como
o planejamento de atividades com aumento gradativo no grau de dificuldade. Finalmente, fazer
o estudante agir, para no tornar o estudar uma tarefa tediosa como, por exemplo, tentar por os
contedos aprendidos em prtica.
Outro objetivo da psicoterapia foi desenvolver na criana autocontrole e expressividade emocional,
pois ela tambm apresentava dificuldade na expresso das emoes. Para Del Prette e Del Prette (2005)
necessrio que a criana reconhea e nomeie as emoes prprias e dos outros, fale sobre emoes e
sentimentos, expresse as emoes positivas e negativas e lide com os prprios sentimentos (controlar
a ansiedade, acalmar-se, controlar o humor, tolerar frustraes, mostrar esprito esportivo).
Com a finalidade de trabalhar estas questes, argila para a criao de imagens que expressassem
sentimentos foi usada, alm de livros empregados para falar dos diversos sentimentos. A terapeuta,
ainda, passou a descrever e falar dos prprios sentimentos para servir de modelo para a criana.
3 Pedro: nome fictcio.

Caso 2
235

236
Tambm foi necessrio orientar os pais, para que eles, ao invs de punirem o comportamento
da criana, a incentivassem a expressar seus sentimentos. Quando o filho chorava, por exemplo, o
pai dizia ao menino para ele engolir o choro, sem muitas vezes deixar com que ele expressasse seus
sentimentos. Para a me, em razo dos seus muitos afazeres, foi necessrio organizar um horrio
para que ela conseguisse sentar, brincar e conversar com seu filho somente noite, pois durante a
semana trabalhava o dia todo.
importante ressaltar que o pai de Pedro tambm apresentava dificuldade no que diz respeito a
expresso de sentimentos. Nas sesses em que a terapeuta solicitava ao pai relatos e sentimentos,
ele no conseguia se expressar. Pedro tambm no possua a habilidade de expressar-se de forma
assertiva. Geralmente ele chorava, ficava irritado e gritava no momento de fazer as tarefas escolares,
o que era aversivo para o pai. Quando Pedro se comportava desta maneira seu pai lhe pedia para
ficar quieto.
Geralmente nos casos de dificuldades de aprendizagem, faz-se necessrio o desenvolvimento da
autoestima e autoconfiana da criana. Para Guilhardi (2002), a autoconfiana um sentimento
positivo acerca da prpria capacidade em realizar tarefas, produto de aes bem sucedidas
e reforadas e significa o quanto o indivduo se sente capaz. Pedro sentia-se incapaz diante de
atividades propostas, dizendo no consigo, no sei. Ainda segundo Guilhardi (2002) a autoestima
a apresentao de consequncias reforadoras de forma no contingente a desempenho especfico
do individuo. Relaciona-se a avaliao que o individuo faz de si a partir do quanto ele valorizado.
Refere-se ao quanto se sente amado pelo outro. Para fortalecer esse comportamento, alm da
orientao aos pais de expressar amor ao filho, uma das intervenes da terapeuta era expressar, nas
sesses, sua satisfao com a presena de Pedro.
Outras medidas que trabalhassem a autoestima e autoconfiana foram empregadas para que ele
discriminasse o quanto era capaz e o quanto agradava a terapeuta desenvolver essas atividades
juntamente com ele. Entre elas cita-se: o uso de jogos; a construo de castelos, pois dizia que queria
ser engenheiro; o ditado de palavras mais fceis; o elogio ao seu caderno; o uso do computador
para salvar msicas e para ouvi-las; a utilizao do dicionrio para o encontro de palavras que a
terapeuta e Pedro no sabiam como escrever; a descrio por ele e por seus pais de suas habilidades
e potencialidades.
Alm das estratgias descritas pediu-se a me de Pedro que fosse a escola para solicitar aos agentes
educativos que evitassem que as demais crianas da escola usassem apelidos para se referir a Pedro,
j que os comportamentos das demais crianas comprometiam sua autoestima e autoconfiana.
Segundo Skinner (1953/2003) a escola uma importante agncia de controle social, pois busca
promover aquisio de comportamentos dos indivduos que sero teis socialmente, os preparando
para situaes futuras, o que ia contra as situaes de bullying vividas por Pedro.
O bullying de acordo com Silva (2010) quando atos de colocar apelidos uns nos outros, tirar sarros
e dar muitas risadas se transformam em verdadeiros atos de violncia e perversidade ou quando
apenas alguns se divertem custa de outros que sofrem, o que era vivido por Pedro nesse contexto.
Outro objetivo foi a ampliao do nmero de amigos de Pedro, para que ele se sentisse melhor,
ampliasse a autoestima e autoconfiana e o ajudasse na expressividade emocional. Segundo Del
Prette e Del Prette (2005) a crtica, a agressividade, a hiperatividade e a hostilizao do outro, a
dificuldade para fazer perguntas de interesse do interlocutor, o dficit de habilidades sociais, a falta
de cooperao, a empatia e a baixa frequncia de contato visual podem dificultar o estabelecimento
de novas amizades pelas crianas. Tais aspectos foram trabalhados com Pedro por meio da relao
estabelecida entre ele e a terapeuta ensinando-o a discriminar comportamentos que dificultassem o
fazer novas amizades.
Alm das medidas de interveno j descritas os pais foram orientados sobre o uso de prticas
educativas adequadas e de maneiras apropriadas de ajudar o filho na realizao das tarefas escolares.
Segundo Conte e Regra (2000) o trabalho com os pais se justifica porque esto sempre em contato
com os filhos, eles ajudam a criana a generalizar os comportamentos aprendidos na psicoterapia e
detm controle na administrao da punio e reforo.
Esses foram alguns dos objetivos desenvolvidos na terapia de Pedro para que o mesmo apresentasse
uma melhor resposta aos estudos. Muitos desses objetivos foram alcanados, outros, entretanto,
ainda precisaram de mais medidas de intervenes.
Entre os objetivos alcanados com a terapia cita-se: falar com mais frequncia sobre assuntos
referentes ao contexto escolar, um maior monitoramento da famlia no que diz respeito aos estudos
e reduo na frequncia do comportamento dos pais de fazerem as tarefas pelo filho. Mesmo que
ele tenha se disposto a falar mais sobre os estudos, Pedro ainda expressava seu desagrado com o
fato de ter de estudar. Sobre a expresso de sentimentos, constatou-se que isso foi acontecendo de
forma gradativa, natural, prazerosa e mais espontnea ao longo das sesses. No contexto familiar,
contudo, esta dificuldade perdurou, o que sugere a necessidade de orientao famlia como forma
de melhorar essa questo.
Em relao autoestima e autoconfiana, foi observada uma melhora no seu comportamento de
acreditar em si e de sentir-se mais amado. Quanto a ser vitima de bullying, foi necessrio que a
famlia solicitasse mais vezes a escola proteo ao menino. Para o aspecto referente a socializao,
Pedro gradativamente tambm foi ampliando o nmero de amigos, bem como a qualidade de suas
interaes.
Cabe ressaltar que foi extremamente importante desenvolver os objetivos descritos, pois os mesmos
atuaram para que Pedro apresentasse uma resposta mais eficaz em seus estudos. medida que Pedro
falava mais sobre os estudos, seus pensamentos e sentimentos, melhor era seu desenvolvimento na
terapia. Infere-se que a melhora em sua autoestima e autoconfiana o fizeram produzir mais no
contexto escolar e que por estar em um ambiente escolar com amigos e seguro houve reduo nos
nveis de ansiedade e maior vontade de retornar a esse ambiente.
O terceiro estudo de caso clnico refere-se influncia de prticas educativas parentais negativas
sobre o baixo desempenho acadmico da criana e seu repertrio geral, demonstrando a relevncia
de uma anlise funcional consistente para a devida conduo do processo teraputico com os pais
e a filha.
A cliente Lara4, oito anos, foi encaminhada pela escola com a queixa de no prestar ateno na aula,
no fazer as tarefas de casa e as atividades propostas em sala, o que repercutia em seu aprendizado. Ela
havia reprovado no ano anterior ao incio do atendimento. Os pais tambm relataram, inicialmente,
que ela no obedecia a ordens. Lara morava com seu pai Evandro5, 32 anos, agricultor, sua me
Alice6, 28 anos, dona de casa e agricultora, e o irmo Gustavo7, um ano. A famlia morava perto
dos avs paternos na zona rural de um municpio no interior do Paran. A queixa e o repertrio
comportamental geral de Lara foram levantados a partir de diversas fontes de investigao: entrevista
com os pais, professora e madrinha; observao do comportamento da criana na interao com a
terapeuta e na interao entre pais e filha.
A anlise funcional forneceu vrias informaes quanto s contingncias de aquisio e manuteno
dos comportamentos de Lara, apontando que os principais problemas referiam-se a um dficit
comportamental de seguir regras, repertrio inadequado de enfrentamento de situaes novas e/ou
problemticas, dficit de repertrio de autoconhecimento e autoconfiana. Alm disso, observou-se
o predomnio de prticas educativas parentais negativas. Como comportamentos adequados no
4, 5, 6, 7 Nomes fictcios.

Caso 3
237

238
foram aprendidos no contexto familiar, eles, provavelmente, no foram generalizados para outros
contextos, como na escola, o que influenciou no seu desempenho acadmico.
De forma geral, o repertrio de Lara se constitua por comportamentos reforados negativamente,
de fuga e esquiva, pois prevaleciam situaes aversivas em seu contexto familiar. Os pais no
propiciavam situaes para o aprendizado dos comportamentos requeridos nem foram hbeis em
modelar comportamentos adequados que eram exigidos no contexto atual, tais como fazer a tarefa e
obedecer algum pedido dos pais, o que dificultou a emisso dos mesmos por Lara. Para exemplificar:
quando os pais pediam para Lara fazer as tarefas escolares ou domsticas, como arrumar os
brinquedos (antecedente), ela dizia no e saa correndo (comportamento). Diante disso, os pais
davam risada e a me fazia as atividades que solicitou a Lara, no caso das atividades domsticas, ou
no cobravam mais as tarefas escolares (consequncia). Aps um tempo, Lara voltava e agradava
os pais, que correspondiam. Assim, Lara se esquivava da bronca, ou seja, seu comportamento era
reforado negativamente, e ela no aprendia o comportamento desejado.
Em relao ao enfrentamento de situaes novas e/ou problemticas, Lara tambm sempre
emitia comportamento de fuga/esquiva em tais situaes. Para exemplificar: sempre que a terapeuta
trazia um jogo ou brinquedo novo para a sesso, Lara dizia que no queria e pedia para jogar o
que ela j conhecia. Lara no discriminava e no sabia descrever comportamentos, pensamentos
e sentimentos, sendo que esse repertrio no foi modelado por sua comunidade verbal, que no
percebia a necessidade de ensin-los. Os pais tambm apresentavam um repertrio pobre de
autoconhecimento. Quando a terapeuta questionou os pais sobre o porqu das dificuldades da filha,
eles relatavam que Lara nasceu assim e no discriminavam a influncia do meio e de suas prticas
sobre o comportamento da criana.
Ela tambm apresentava um dficit no repertrio de autoconfiana. Para exemplificar: ao realizar
uma atividade de desenho em uma das sesses, Lara disse que no sabia que estava tudo torto. Ela dizia
que odiava desenhar, que desenhar a pior coisa do mundo. Disse que no sabia fazer nada, que tudo
sempre ficava feio, que nada do que fazia era bom ou bonito. Isso demonstra que seu comportamento
de desenhar e vrios outros comportamentos no eram reforados e eram, provavelmente, at mesmo
punidos. Segundo Guilhardi (2002) a dimenso fundamental para desenvolver autoconfiana que
a criana tenha a possibilidade de emitir um comportamento e, ento, produzir consequncias no
seu ambiente que fortaleam tais comportamentos. A criana que emite comportamentos que so
reforados aprende a tomar iniciativas, a resolver problemas, a persistir diante de tentativas fracassadas
at alcanar o sucesso, o que no era observado no caso de Lara.
A madrinha da menina apresentava um grande valor afetivo para ela, sendo considerada uma
importante informante das relaes estabelecidas entre a criana e seu contexto, o que auxiliou no
entendimento e na conduo do presente caso clnico. A madrinha era a nica que apresentava
coerncia e consistncia no estabelecimento de regras e, ao mesmo tempo, disponibilizava ateno
e afeto criana. No entanto, na poca do processo de terapia conviviam pouco, aproximadamente
duas vezes por ms, pois ela casou-se e saiu da casa dos avs paternos, prxima casa de Lara.
Ela deu exemplos de comportamentos dos pais em relao filha: xingar, bater (a varinha ficava
atrs da porta), ela relatou que trabalhavam o dia inteiro, no brincavam, no acompanhavam seu
desempenho acadmico e no eram afetivos. Disse que a me utilizava muitas prticas negativas,
provavelmente porque foi submetida a prticas semelhantes com seus pais (avs maternos de Lara).
Com as informaes obtidas com a madrinha, entrevistas e observaes, tambm se verificou que
os pais apresentavam repertrio deficitrio quanto a estabelecer regras adequadamente, monitorar
as atividades escolares, consequenciar positivamente os comportamentos adequados, demonstrar
afeto, brincar e envolver-se na vida da filha. Alm disso, emitiam prticas parentais negativas como
agresso fsica e comunicao negativa. Portanto, fica clara a relao entre os comportamentosproblema de Lara e as prticas de seus pais. Assim como estudos da rea apontam (ex. Salvador,
2007), nesse caso tambm se observou a relao entre baixo desempenho acadmico e repertrio
deficitrio dos pais quanto prticas parentais de envolvimento, regras, monitoria e comunicao
positiva, alm da presena de prticas de punio fsica e comunicao negativa.
No ano em que iniciou a terapia, Lara estava repetindo o 2 ano escolar e no estava apresentando
maiores dificuldades acadmica. Dessa forma, optou-se por intervir sobre os comportamentosproblema apresentados e contingncias de ensino aos pais de prticas educativas mais adequadas e
que propiciassem o desenvolvimento de comportamentos desejados, o que tambm influenciaria na
melhora do desempenho acadmico de Lara. Para facilitar a visualizao, os contedos trabalhados
esto apresentados na Tabela 2.
Tabela 2
Contedos trabalhos nas sesses de terapia com a criana,
seus pais e em interaes pais-filha
Participante
Contedo
Criana
Autoconhecimento e auto-expresso de sentimentos e pensamentos

Levantamento de alternativas e resoluo de problemas
Fortalecimento da autoconfiana
Seguimento de regras
Pais
Influncia do comportamento dos pais e demais contextos sobre a criana

Noes sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil
Estabelecimento de regras e limites
Consequncias para comportamentos adequados e inadequados
Criao de contextos de aprendizagem e importncia do envolvimento
Interao pais-filha
Fortalecimento do vnculo afetivo

Empatia
Ensino de formas de reforamento de comportamento adequado /autoconfiana
Consequncias para comportamentos inadequados no-relacionadas punio fsica
e comunicao negativa
A partir dessa interveno, ocorreu o desenvolvimento de prticas educativas parentais mais

positivas o que repercutiu sobre uma melhor interao entre pais e filha e uma melhora no repertrio
geral e acadmico da criana. Em consonncia com a literatura da rea, fica claro o quanto prticas
educativas parentais influenciam comportamentos-problema e o desempenho acadmico da criana,
sendo importante consider-las para uma interveno eficaz.
As dificuldades de aprendizagem so um desafio para a psicologia, visto que o nmero de crianas

que enfrentam tais contingncias tem aumentado de forma alarmante. O presente trabalho buscou
demonstrar como possvel, a partir dos princpios da anlise do comportamento, construir
intervenes que dem conta de colaborar com esses contextos. Os trs casos clnicos relatados
mostram a importncia de uma anlise funcional bem fundamentada, baseada em diversas fontes de
informao, para a escolha da interveno mais adequada.
Quando se trata de dficit de repertrios relacionados a classes de comportamento acadmico,
observa-se a necessidade de busca e construo de materiais que atendam as especificidades de cada
etapa do processo psicopedaggico, a partir das demandas e dos estmulos reforadores para o cliente.
Alm disso, importante destacar a necessidade da construo do trabalho a partir da avaliao
individualizada, tendo em vista que crianas com dificuldades de aprendizagem tendem a apresentar
histria de condicionamento escolar que fortalecem repertrios reforados negativamente.

Consideraes finais
239
Em casos em que se identificam fatores relacionados s prticas familiares, as intervenes devem

ser desenvolvidas dentro desse foco, pois prticas educativas positivas permitem melhor rendimento
acadmico. Alm disso, outras classes de comportamento que envolvem o fato do aluno sentir-se bem
e ter um bom desempenho no ambiente escolar e familiar como, por exemplo, o desenvolvimento
de habilidades sociais, devem ser alvo de intervenes nos atendimentos que envolvem queixas de
dificuldade de aprendizagem.
O que se observa, de forma geral, que em queixas relacionadas a dificuldades de aprendizagem
as classes de comportamentos relacionadas autoestima e autoconfiana apresentam dficits
importantes, o que fortalece os repertrios de fuga e esquiva do contexto escolar e / ou das atividades
acadmicas. Desta forma, toda interveno acaba por necessitar trabalhar de alguma forma com
essas classes de comportamento, visando alm da organizao das contingncias imediatas, o
desenvolvimento de repertrios e contingncias que mantenham os ganhos frente a novos contextos.
Assim, salienta-se a importncia da programao de generalizao para o ambiente natural das
intervenes, que nos casos apresentados se deram a partir da orientao a famlia e escola, alm do
trabalho individualizado.

Referncias
240
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241
242
Percepes e delineamentos da rea e da prtica profissional do psiclogo

escolar e educacional: reviso de literatura
Maria das Graas de Souza
ITES- Instituto Taquaritinguense do Ensino Superior
Thiago de Almeida1
Os primeiros movimentos e estudos realizados no campo da psicologia escolar tiveram incio no

sculo XIX nos Estados Unidos e na Europa. A psicologia escolar, a princpio, caracterizava-se pela
prtica de interveno psicolgica com alunos que apresentavam necessidades escolares especiais,
alm de estudos que versavam sobre o que denominavam inteligncia humana. Esses estudos
e prticas possibilitaram o desenvolvimento da psicologia escolar no Brasil, visando atender as
necessidades educacionais e ajudar a melhorar o mbito escolar (Barbosa & Marinho-Arajo, 2010).
Nos anos de 1970 a 1980 a atuao do psiclogo escolar se baseava nas intervenes no sentido de
compreender as queixas escolares por meio da anlise clnica e laboratorial. Neste primeiro momento
predominava a concepo clnica a respeito do tratamento dos problemas de aprendizagem e a
compreenso das relaes do indivduo com seu contexto social (Barbosa & Marinho-Arajo, 2010;
Lomnaco, 1999).
Houve grandes mudanas nas prticas educacionais devido promulgao da lei n 5.692/71,
que ampliou o sistema educacional e efetivou a expanso da escolaridade obrigatria e gratuita
(Barbosa & Marinho-Arajo, 2010, p. 395). A escola passou a apresentar um novo contexto,
devido ao aumento de alunos, diversidades sociais e infraestrutura. Essas caractersticas trouxeram
muitas implicaes no processo da educao escolar. A mudana do sistema educacional gerou
vrias preocupaes a respeito do papel da nova escola e do fracasso escolar, implicaes das quais
resultaram ao final dos anos de 1980 e, incio da dcada de 1990, a criao da Associao Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). A criao desta associao proporcionou um novo
olhar sobre a identidade do psiclogo escolar, dos conhecimentos psicolgicos que se aplicam rea
e das possibilidades de atuao em espaos educacionais (Barbosa & Marinho-Arajo, 2010, p. 396).
A ampliao do nmero de estudos sobre psicologia escolar trouxe vrios questionamentos acerca
da atuao do psiclogo. Isto resultou na quebra de paradigmas e se passou a perceber a necessidade
da participao do psiclogo no ambiente escolar, no limitando a sua prtica compreenso dos
processos educacionais restrita pesquisa e clnica individualizada (Andrada, 2005; Lima, 2007).
1 Endereo para correspondncia: R: Dr. Neto de Arajo, 363 CEP: 041111-000 - Vila Mariana - So Paulo, SP Tel (11) 5572-1331.
e-mail: thiagodealmeida@thiagodealmeida.com.br
Pesquisador associado ao Laboratrio de Avaliao Psicolgica do Amor - LAPA da Universidade Federal da Grande
Dourados e do Grupo de pesquisa e extenso sobre sexualidades - GSEXs- UNESP
243
Apesar de haver grandes mudanas na atuao do psiclogo na escola, a psicologia escolar ainda
percebida pelos professores e demais profissionais da educao, como sendo um trabalho de resoluo
dos problemas apresentados pelos alunos a partir de um atendimento clnico e individualizado e pelos
psiclogos escolares como uma prtica que envolve o desenvolvimento mental, o desenvolvimento
da ateno, o manejo dos comprometimentos motores ou emocionais (entendidos como produto
das relaes familiares), ou seja, um desenvolvimento coletivo e inespecfico (Tondin, Dedonatti, &
Bonamigo, 2010).
A promoo de pesquisas sobre a psicologia escolar/educacional de grande relevncia na
construo da prtica profissional. A Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE) vem contribuindo para a construo e a solidificao do trabalho do profissional
atuante nesta rea, por meio de pesquisas e publicaes de trabalhos, peridicos, artigos, teses entre
outros (Oliveira, Cantalice, Joly & Santos, 2006). Na compreenso das prticas do psiclogo escolar
e educacional, a Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) classifica a
atuao do psiclogo escolar como sendo aquele que produz uma prtica de interveno, enquanto
os psiclogos educacionais so os profissionais da rea de ensino e pesquisa (Andrada, 2005; Oliveira
et al, 2006). Apesar de haver essa distino entre quais so as funes de cada profissional neste
campo, Andrada (2005) considera que o trabalho do psiclogo escolar possui tambm um olhar
pesquisador, que observa, analisa, avalia novas possibilidades de atuao (p.196). Portanto, o trabalho
do psiclogo escolar no se limita somente a prticas interventivas, mas a um processo de pesquisa
e interveno ao mesmo tempo, de forma que permita ao profissional perceber e qualificar suas
metodologias a partir de sua prtica e estudo. O presente captulo tem como finalidade apresentar
alguns aspectos relativos aos novos modelos de atuao que aos poucos vo ganhando sentido e
significado na prtica profissional e nas definies de psicologia escolar e psicologia educacional
a partir das literaturas encontradas na Biblioteca virtual de sade (BVS) Psicologia ULAPSI Brasil.
Mtodo

G. de Souza . Almeida
Realizou-se uma busca computadorizada pela literatura que trata da temtica, utilizando a base
de dados do BVS Psicologia ULAPSI Brasil, sem limite de tempo, com o termo: Psicologia Escolar e
Educacional, o que resultou em 222 artigos, 82 artigos em texto completo e 417 artigos em cincia
da sade e reas correlatas. Desses, selecionaram-se os trabalhos relevantes ao tema que estavam
disponveis, on-line, na ntegra. Essa busca foi realizada e finalizada no ms de setembro-outubro de
2011. Aps selecionados os artigos, foram relacionados os principais temas discorridos no contedo
deles e procurado denominadores em comum para analisar os dados. Adicionalmente, foram
selecionados por busca ativa outros artigos e captulos de livros que eram pertinentes ao tema, a partir
das referncias bibliogrficas presentes nas pesquisas encontradas. Posteriormente, elaborou-se uma
discusso a partir da anlise dos dados encontrados nos artigos, apresentada nas sees seguintes.
244
O psiclogo no contexto escolar

A psicologia vem contribuindo desde o incio para a construo e transformao dos modelos
educacionais, desde a criao de espaos fsicos, organizao dos materiais escolares e tambm na
compreenso do fracasso escolar. Essas contribuies deixadas pela psicologia refletem nos modelos
da escola atual, de maneira que os espaos fsicos hoje se adquam s necessidades do aluno e os
materiais escolares foram organizados de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana, por
exemplo, os livros apresentam assuntos mais prximos ao interesse da criana, possuem figuras
coloridas, exerccios por meio de jogos interativos (Lomnaco, 1999). A concepo do fracasso
escolar era atribuda somente ao aluno, hoje o fracasso escolar compreendido pelos psiclogos e
[...] as especialidades do profissional de Psicologia foram regulamentadas segundo a Resoluo do

Conselho Federal de Psicologia n 014/00, que pontuou as especialidades configuradas como as mais
definidas no atual contexto scio-poltico do pas. Segundo artigo publicado no site do CFP (www.
psicologiaonline.com.br): as definies das especialidades foram baseadas no CBO (Catlogo Brasileiro
de Ocupaes do Ministrio do Trabalho) e apresentadas s entidades nacionais que representam os
profissionais da rea, para reviso e reformulao. Dentre as especialidades, encontramos a do Psiclogo
Escolar/Educacional, cuja atuao deve estar no mbito da educao formal realizando pesquisas,
diagnstico e interveno preventiva ou corretiva em grupo e individualmente. Envolve, em sua anlise
e interveno, todos os segmentos do sistema educacional que participam do processo de ensinoaprendizagem (p. 196).
Ganhar espao e tornar diferente o entendimento sobre a atuao do psiclogo escolar/educacional

consiste na realizao de um trabalho dirio que envolve diversas variveis. O psiclogo deve estar
preparado para compreender as situaes problemticas que impedem a construo de uma viso
educadores como um fenmeno no pertencente somente ao aluno, mas a um conjunto de variveis

como: escola, aluno e contexto social (Carvalho, 2011).
A psicologia escolar teve grande impacto sobre a educao por meio da contribuio de trabalhos de
psiclogos preocupados com os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Entre esses trabalhos
destacam-se as obras de Thorndike, Skinner e Piaget. As produes de seus trabalhos contriburam
para mudanas no sistema de ensinar e aprender. Os trabalhos de Thorndike contriburam para
modificao de trabalhos literrios para um modelo mais acessvel criana e estruturou um
novo planejamento de ensino de aritmtica e lgebra. Os trabalhos de Skinner contriburam para
estruturao dos comportamentos, por meio da aplicao de tcnicas como a modelagem de respostas
adequadas, a excluso da punio no processo de ensino etc. As descobertas de Piaget em sala de
aula contriburam para elaborao de programas de ensino partindo do modelo construtivista como
mtodo do processo de alfabetizao, trouxe tambm a utilizao dos jogos como instrumentos de
ao sobre aprendizado (Lomnaco, 1999).
Ainda nesta rea destacam-se os trabalhos de Vygotsky, que resultaram na modificao das prticas
pedaggicas nas instituies escolares. Vygostsky foi o primeiro a dar importncia ao envolvimento
ambiental no desenvolvimento da criana e no processo de formao da mente, sua metodologia se
relacionava com teoria e prtica. Cabe ressaltar que a Analise do Comportamento de B. F. Skinner,
apesar de enfatizar a relao dinmica entre as aes do indivduo e o seu ambiente e, nesse sentido
apresentar uma perspectiva bastante avanada, no devidamente reconhecida por seus crticos a
esse respeito. As contribuies dos psiclogos Thorndike, Skinner, Piaget e Vygotsky entre outros,
abriram caminhos para o desenvolvimento da psicologia dentro do contexto escolar. Seus estudos
salientam modelos pedaggicos eficazes, sendo que ainda nos dias atuais os processos de ensino e
aprendizagem esto fundamentados em suas correntes tericas (Andrada, 2005; Lomnaco, 1999;
Teixeira, 2003).
Atualmente a atuao do psiclogo escolar tem suscitado inmeras reflexes acerca de sua
identidade profissional, sobretudo de uma redefinio de qual seria o seu papel na escola. A princpio
o trabalho do psiclogo estava ligado modalidade clnica e individualizada centrada nos problemas
apresentados pelo aluno. Hoje a realidade deste profissional outra, na qual o seu papel atuar junto
com a instituio buscando compreender o cenrio escolar de forma integral, em prol da melhoria do
processo de ensino e aprendizagem (Souza, 2011). A participao do psiclogo no contexto escolar
tambm colaborou para as concepes e prticas, trazendo uma nova viso da prestao de servios
no somente centrada nas dificuldades de aprendizagem, mas na reflexo e transformao de espaos
para um ambiente de valorizao do ser humano (Barbosa & Marinho-Arajo, 2010).
Andrada (2005) aponta que:
245
sem preconceitos ou de rotulaes a respeito de sua identidade profissional. Para isso, o psiclogo
precisa estabelecer qual seu papel dentro da instituio seja como atuante nas prticas ou como
pesquisador. Tambm fundamental que o psiclogo reconhea que seus trabalhos e pesquisas
no provm somente de si, mas que devem ser gerados juntamente com a escola em sua totalidade
constituinte para que juntos possam construir um ambiente estrutural e saudvel (Tondin et al, 2010).
O psiclogo escolar deve ser percebido como um agente que constroi saberes e que os dissemina.
fundamental, portanto, que o profissional atuante nesta rea conhea o ambiente escolar, por meio
da prtica e da categoria acadmica para que possa adquirir uma viso interna e externa sobre o
ambiente escolar entendendo por viso interna a prtica desenvolvida pelo profissional e por viso
externa os conhecimentos acadmicos adquiridos por meio da conceituao e estudos realizados por
outros profissionais (Mattos & Nuerberg, 2010).
O olhar do psiclogo escolar sobre a construo de um novo ambiente escolar

A escola exerce um papel muito importante no desenvolvimento do indivduo. Neste sentido, o

psiclogo tenta favorecer um ambiente mais harmnico para o desenvolvimento de um espao mais
saudvel para professores, funcionrios, alunos e pais. Neste processo de construo, o psiclogo
pode articular vrias modalidades de intervenes por meio de projetos ou pesquisas que favoream
a transformao do ambiente escolar (Teixeira, 2003).
Algumas sugestes de atuao para o psiclogo escolar e educacional, a partir da literatura
encontrada na BVS Psicologia ULAPSI Brasil so: orientao no ambiente escolar, trabalho com
alunos portadores de necessidades especiais, produo cientfica de pesquisas sobre diversas temticas
existentes no cenrio escolar, criar e transformar, levando-se em considerao o psiclogo como um
agente que promove aes, a promoo de construo de espaos que promovam a integrao entre
a escola e famlia, orientao aos professores e promoo de sade mental.
246
Carvalho (2008). Orientao no ambiente escolar, essa modalidade proporciona a preparao

dos jovens para o seu futuro, no acompanhamento do fenmeno educativo e na participao em
processos de deciso (p.120).
Mattos e Nuernberg (2010). Trabalho com alunos portadores de necessidades especiais, no
fornecimento dos sistemas de apoio resultando, por sua vez, em novas perspectivas de participao
do psiclogo na educao de pessoas com deficincia (p. 119).
Carvalho (2010). A produo cientfica de pesquisas sobre diversas temticas existentes no cenrio
escolar. A produo de pesquisas se torna importante, pois ajuda ampliar e compartilhar saberes
sobre a prtica do psiclogo escolar/educacional.
Dazzani (2010). Criar e transformar, o psiclogo um agente que promove aes, ento a atuao
desse profissional tambm de criar e transformar. O psiclogo pode contribuir para construo
de projetos em prol da modificao do ambiente escolar. A temtica que esse autor traz a educao
inclusiva, o psiclogo lana saber na reflexo acerca da tica-poltica sobre os direitos humanos na
construo de uma escola para todos, onde haja a integrao, incluso social e dignidade.
Oliveira e Marinho-Arajo (2010). A promoo de construo de espaos que promovam a
integrao entre a escola e famlia, um projeto que pode ser desenvolvido tanto pelo psiclogo
escolar como o educacional, a fim de contribuir para a retomada destes laos entre famlia e escola,
por meio da mediao entre famlia-escola, prticas que resultem num relacionamento estrutural
e participativo.
Almeida (2002). Orientao aos professores, o psiclogo pode prover trabalhos de orientao
aos professores, de modo que ajude a construir juntamente com o professor prticas de ensino
e aprendizagem que propiciem um aprendizado mais saudvel, possibilitando maior interesse e
participao do aluno.
Santos e Graminha (2006). Promoo de sade mental, o baixo rendimento escolar muitas vezes
est associado a problemas emocionais apresentados pelo aluno. O psiclogo um agente que
promove a sade mental, neste caso o psiclogo escolar/educacional pode atuar sobre as questes
emocionais a fim de desenvolver aes que ajudem a promover sade mental no ambiente escolar.
Barreto, Calafangel e Zilanda (2009). Ao do psiclogo escolar/educacional pode ser desenvolvida
de maneira global com alunos, professores, famlia e instituio, na construo de projetos
estruturais os quais ajudem a criar um ambiente saudvel e integrativo entre os participantes do
cotidiano escolar. Alguns projetos podem ser realizados. So eles:
a) alunos: identificao das dificuldades e possibilidades de aprendizagem; atendimento clnico individual
ou coletivo; orientao vocacional e; avaliao psicodiagnstica b) pais: palestras sobre temas que
contribuam para a formao dos alunos e orientao individual e familiar c) professores: planejamento
das aes; qualificao; orientao para que desenvolvam a sensibilidade entre as limitaes e o ritmo
individual do aluno e atendimento individual d) instituio: participao nas reunies pedaggicas;
elaborao de projetos com outros profissionais da instituio; seleo de funcionrios e atendimentos
individuais. (p.264).
A atuao do psiclogo escolar e educacional relaciona-se com as demandas sociais e institucionais.

Alguns dados da literatura recuperada para este artigo justificam essa afirmao como a de Teixeira
(2003) que aponta que a mente depende do contato estreito com a comunidade para sua efetiva
maturao. Outra observao, de acordo com Andrada (2005), pode complementar esta discusso:
Quando antes se pensava o indivduo por si s, fora de seu contexto social, hoje se torna impossvel
refletir sobre a escola sem esse olhar de Vygotsky acerca da elaborao social dos processos psquicos
superiores (p. 197).
O que se pode inferir, portanto, que o profissional atuante nesta rea necessita estar preparado para
assumir o compromisso de acolher a instituio escola, para que juntas possam construir projetos
ou pesquisas que ajudem a modificar o espao escolar para um ambiente agradvel e favorvel ao
aprendizado (Souza, 2009).
As dificuldades no processo de escolarizao
Sem a considerao do processo de ensino-aprendizagem enquanto um processo relacional, onde as duas

partes envolvidas quem ensina e quem aprende influenciam-se reciprocamente e, portanto, absorvem
responsabilidades mtuas, no h como buscar a compreenso do no aprender olhando apenas para
aquilo que o aprendiz no tem (ou tem a mais ou a menos). Assim, as dificuldades de aprendizagem no
podem ser compreendidas realmente, em nosso cotidiano, seno quando consideradas sob a perspectiva
relacional e com o foco para esta relao, sob pena desses problemas virem a ser encarados como uma
enorme fico. (p.164).
O estudo realizado por Nakamura, Lima, Tada e Junqueira (2008) relaciona as queixas escolares
a uma postura de insucesso do aluno mediante as causas sociais associadas famlia e sociedade
As causas das dificuldades no processo de escolarizao so motivo de muitos estudos e

pesquisas. Elas se apresentam de forma ampla e indefinida, por isso, a dificuldade de conseguir
um parmetro entre o que realmente causa a defasagem no ensino e na aprendizagem. A literatura
aponta as dificuldades de aprendizagem como uma das grandes causas para o fracasso escolar ou
o insucesso escolar (Carvalho, 2011). O termo dificuldades de aprendizagem apresenta um avano
no entendimento dos problemas apresentados pelos alunos no processo de escolarizao, pois
incluem, em sua gnese, os determinantes sociais que os produzem. Nas palavras das autoras Neves
e Marinho-Araujo (2006):
247
capitalista. De acordo com essas autoras a compreenso da queixa escolar um aspecto essencial que
revela, desde sua compreenso at a forma de atendimento e acompanhamento, as transformaes
tericas e crticas sofridas nesta rea.
A produo de pesquisas sobre o fracasso escolar retrata novos olhares dos profissionais da
psicologia escolar/educacional sobre o fenmeno, entendendo-o como fruto no apenas de causas
ambientais e sociais, mas tambm da maneira como transmitido o conhecimento e da relao da
escola como a provedora de educao. Neste processo de construo de saberes, uma das falhas
corresponde maneira como a escola caracterizada pelos alunos, que a percebem como um lugar
onde podem estudar para futuramente obter lucros com seu aprendizado. Com a imensa influncia
do sistema capitalista e consumista sobre a escola, o aluno passa a ser mais um objeto de mercado
que deve produzir ou ento ser descartado pela sociedade. Essa influncia do sistema capitalista
pode gerar fracasso escolar e trauma e levar o aluno a perceber a escola como um lugar de excluso,
onde somente os mais fortes prevalecem, e que cabe ao aluno cumprir as metas do plano de ensino
(Cohen, 2004).
Weiner (1986, 1988 citado por Almeida, Miranda & Guisandi, 2008) organiza seis fatores para
explicar o sucesso e fracasso na escola a partir da percepo apresentada pelos alunos, as quais so:
1) capacidade, que reflete o grau em que considera as suas prprias habilidades e aptides como
relevantes para a realizao da tarefa; 2) esforo, que reflete a intensidade e energia que o sujeito
imprime para levar a cabo uma determinada tarefa; 3) estratgias, que se refere aos diferentes processos
e mtodos que o sujeito implementa para melhorar os seus resultados na aprendizagem; 4) tarefa, que
diz respeito dificuldade ou facilidade das tarefas escolares; 5) professores, que se relaciona com a
percepo do papel que o professor assume no rendimento do aluno, por exemplo, em funo das suas
caractersticas de personalidade e de destrezas profissionais; e 6) sorte, que expressa o peso que o aluno
atribui ao azar ou sorte nos seus desempenhos acadmicos (p. 170).
A maneira como caracterizada a produo do aluno se vincula aos modelos capitalistas. Para que
haja o rompimento do fracasso escolar deve-se atribuir medidas que trabalhem com a singularidade
apresentada por cada aluno, de modo que o rendimento escolar deve ser visto como um processo pelo
qual o aluno esteja motivado a aprender e trabalhar de acordo com o seu ritmo. Isto proporcionaria
um ganho significativo no processo de ensino e aprendizagem como tambm para a construo ou
manuteno da autoestima deste aluno (Almeida et al., 2008).

Psiclogo escolar x Psiclogo educacional
248
A psicologia como profisso foi regulamentada no Brasil no ano de 1962, pela lei no. 4119 de 27
de agosto. Esta regulamentao permitiu a institucionalizao da profisso, a instaurao de cursos
de formao de psiclogos [...] (Souza, 2009, p. 179). A instituio da psicologia como profisso
trouxe um novo significado para as prticas profissionais, a realizao de novos estudos e a ampliao
dos campos de atuao. A psicologia escolar/educacional um campo novo de atuao que vem
crescendo no ambiente escolar em espaos variados e dinmicos, como tambm enquanto rea de
pesquisa (Souza, 2009).
O psiclogo inserido na escola atualmente referenciado como sendo psiclogo escolar, tendo em
vista que sua atuao se faz presente dentro da instituio, de maneira que este profissional tem como
princpios a promoo da sade mental do corpo constituinte da escola como: alunos, professores,
direo, funcionrios e os pais. Em contrapartida, o papel desempenhado pelo psiclogo educacional
o de pesquisador, cuja atuao voltada para a produo de conhecimento e estudos sobre diversas
temticas do campo da educao. A produo cientfica ajuda a qualificar os processos educacionais
como tambm promover o bem estar dos indivduos que constituem a escola (Andrada, 2005).
As prticas desempenhadas pelo psiclogo na rea da educao merecem ateno e distino, por
essa razo se faz necessrio obter conhecimento de como consolidam a atuao do psiclogo escolar
e educacional, lembrando que ambos atuam no campo educacional, mas o que ir prevalecer sua
identidade profissional, ou seja, a maneira como so dirigidos seus trabalhos (Bariani, Buin, Barros
& Escher, 2004). Somente para diferenciar os termos que foram tomados como sinnimos at o
presente momento, a Psicologia Educacional um ramo da psicologia dedicado s problemticas da
educao e do processo ensino-aprendizagem de crianas e adultos. Enquanto cincia, a Psicologia
Educacional centra-se no estudo dos mecanismos de aprendizagem e na eficcia das estratgias
educacionais usadas em contexto escolar, bem como, no desenvolvimento de um projeto educativo
adequado.
A ABRAPEE (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional) se posiciona quanto
compreenso de Psicologia Escolar e Educacional, atestando que entende por psiclogos escolares
e educacionais aqueles profissionais que, devido a sua preparao universitria em psicologia e
experincias subsequentes nas reas escolar e/ou educacional, trabalham para melhorar o processo
ensino-aprendizagem no seu aspecto global (cognitivo, emocional, social e motor) atravs de servios
oferecidos a indivduos, grupos, famlias e organizaes (Joly, 2000, p. 52). Ainda, de acordo com
a ABRAPEE a distino entre psicologia escolar e psicologia educacional, est calcada no fato da
atuao do psiclogo escolar estar mais voltada para interveno na prtica, enquanto que a do
psiclogo educacional se direciona, geralmente, para as reas de ensino e pesquisa.
As dificuldades da atuao do psiclogo escolar e educacional
A atuao do psiclogo escolar e do psiclogo educacional ainda encontra-se em um processo

indefinido, de maneira que as instituies ainda o percebem como agente clnico, cuja funo
trabalhar com a queixa do aluno de forma individualizada. Nesta viso, o profissional acaba perdendo
a sua identidade profissional como tambm isso traz dificuldades para o seu trabalho (Souza, 2011).
Segundo Barreto et al. (2009) as principais dificuldades que o psiclogo escolar encontra esto
associados :
Tondin et al. (2010) tambm evidenciam em sua pesquisa, realizada na rede pblica de educao
dos municpios de Santa Catarina, outra dificuldade presente na atuao do psiclogo escolar, isto
, a implementao dos projetos de lei que regulamentam a atuao do psiclogo frente demanda
escolar: regulamentao, concepes, prticas e inovaes (p. 66). Nesta modalidade o psiclogo
passa a fazer parte do quadro de funcionrios como sendo um agente que atua na instituio, mas de
maneira que a sua carga horria encontra-se varivel, entre 20 a 44 horas semanais, e o seu trabalho
reduzido a projetos institudos as escolas.
Acredita-se que at o presente momento o psiclogo escolar no tenha construdo o seu espao
profissional, de maneira que ainda exista a necessidade de redefinio de qual o seu papel nas
instituies escolares. A partir do momento que a instituio tiver clareza do trabalho deste
profissional, isto possibilitar o remanejo de suas prticas estabelecendo assim a sua real funo no
contexto escolar (Vieira, 2008).
[...] indefinio quanto ao seu papel e s suas atribuies; disputa de espao com outros profissionais
da educao; falta autonomia para algumas aes; excesso de cobranas por parte da instituio; carga
horria de trabalho reduzida; pouca interao com os familiares dos alunos e; formao o insuficiente
para atender s solicitaes (p. 266).
249
Consideraes finais
A anlise dos artigos produzidos na rea e recuperados nesta pesquisa demonstra que o psiclogo
escolar/educacional ainda encontra-se em um processo de organizao e de redefinio de qual
seu real papel nas instituies, de maneira que cada autor apresenta uma sistematizao de como
deveria ser desempenhado o trabalho desse profissional, a fim de esclarecer e qualificar a identidade
desse profissional. Na prtica do psiclogo escolar/educacional pode-se ver o surgimento de vrias
modalidades de atuao na escola que podem ser desenvolvidas com todo o corpo constituinte
(aluno, professores, pais e direo).
As divergncias de opinies acerca do papel da psicologia escolar se devem ao percurso da psicologia
desde seu surgimento at os dias atuais, de maneira que existem muitas opinies contraditrias e
ao mesmo tempo construtivas. Essas opinies trazem novos modelos de atuao que aos poucos
vo ganhando sentido e ressignificam a prtica profissional e as definies de psicologia escolar e
psicologia educacional.
O psiclogo escolar/educacional deve ser percebido como um agente que promove a sade mental
e bem estar no ambiente escolar, seja no campo da prtica ou na rea de pesquisas. Para isso
importante que o psiclogo tenha conhecimento sobre a psicologia escolar/educacional, um bom
preparo tcnico como tambm a definio de qual seu papel dentro da instituio.
Conclui-se que a atuao do psiclogo no contexto escolar traz um desafio para o profissional,
sobretudo, porque se encontra em um momento histrico de extrema importncia para a consolidao
de sua identidade profissional como articulador e facilitador das relaes. Para isso, o psiclogo deve
se posicionar e no desanimar perante a possvel falta de credibilidade em seu trabalho, tentando
desmistificar e apontar para a instituio qual seu real trabalho a fim de promover a integrao e
trabalho de equipe com os demais profissionais a ela vinculados e que atuam neste contexto.

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250
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251
252
Fluncia nas intervenes em ABA: importncia da mesma no ensino

e como habilidade bsica do terapeuta
Daniel Carvalho de Matos1
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Universidade Nove de Julho
Gladys Williams
Applied Behavior Consultant e Centro de Investigacin y Enseanza del Lenguaje
Manuela Fernandes Vuelta
Applied Behavior Consultant e Centro de Investigacin y Enseanza del Lenguaje
Anna Beatriz Mller Queiroz
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Ensino de preciso (precision teaching)

Segundo Lindsley (1991, 1992), o ensino de preciso consiste em um sistema instrucional derivado
das contribuies de Skinner como as medidas de taxas ou frequncias de respostas e os registros
cumulativos por meio de suas pesquisas em condicionamento operante (operante livre). As taxas de
1 Texto baseado em minicurso intitulado Fluidez en las Intervenciones ABA: Importancia de la misma como fase de enseanza y
como habilidad bsica del terapeuta apresentado no XX Encontro Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental em Salvador,
BA. Verso publicada em portugus. Nome e E-mail para contato: Daniel Carvalho de Matos; dcmatos23@hotmail.com.
O presente estudo teve como objetivo discutir duas propostas de interveno em Anlise do
Comportamento Aplicada (ABA) que utilizam um critrio de fluncia para o ensino de repertrios
diversos (leitura, escrita, aritmtica, comportamento verbal, entre outros). Fluncia combina
preciso e velocidade da resposta. Deste modo, em uma determinada tarefa, espera-se que um
estudante apresente um desempenho preciso (visando 100% de acertos), mas tambm feito de
forma rpida. Num primeiro momento, apresenta-se a proposta desenvolvida por Lindsley (1991,
1992) e que ficou conhecida com o nome de Ensino de Preciso (Precision Teaching). Ainda nesse
momento, so apresentados dados de coleta de uma criana com dificuldade na aprendizagem de
repertrios de leitura e escrita, que cliente de uma clnica escola de uma universidade particular da
cidade de So Paulo, representada pelo primeiro autor do presente texto. Num segundo momento,
discute-se sobre o modelo Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling (CABAS).
Esse modelo, desenvolvido por Douglas Greer e que est contemplado em livro (Greer & Ross, 2008),
caracterizou-se pelo emprego da abordagem analtico-comportamental em escolas estadunidenses
onde so aplicados princpios de comportamento e outros avanos cientficos a todos os membros
da comunidade escolar (estudantes, pais, professores, administradores e psiclogos). Os programas
desenvolvidos, segundo essa perspectiva, so continuamente modificados com base nos progressos
dos estudantes. Ser parte do objetivo do presente trabalho discorrer sobre as propostas de interveno
do CABAS que empregam um critrio de fluncia no responder.
253

Matos . Williams . Vuelta . Queiroz
254
respostas so eventos comportamentais, ou produtos, por unidade de tempo (por exemplo, nmero
por minuto). A taxa era a medida de comportamento operante usada com os animais de laboratrio.
Para Lindsley, no ensino de preciso, o termo frequncia usado ao invs de taxa porque seria
mais facilmente compreendido por aqueles de outras reas (O autor no menciona sobre possveis
diferenas entre taxa e frequncia). Defende-se que a frequncia uma dimenso do comportamento.
Quando se muda a frequncia, modifica-se o comportamento.
Na dcada de 50 e no incio dos anos 60 do sculo XX, Lindsley trabalhou com Skinner na
organizao e direo do primeiro laboratrio para estudos sobre condicionamento operante em
humanos. Legitimou-se nos registradores cumulativos das frequncias de comportamentos como
medida bsica e tecnologia de anlise. O ensino de preciso comeou em 1965 em salas de aula
especiais para crianas com desenvolvimento atpico em um centro de reabilitao da Universidade de
Kansas. No incio dos anos 70, o ensino de preciso foi empregado em crianas com desenvolvimento
tpico em uma sala de aula no nvel elementar. Nas salas de aula, os estudantes eram responsveis
pelo registro e monitoramento das frequncias de seus prprios comportamentos em um formato
grfico padronizado. O monitoramento contnuo foi o aspecto mais crucial. A prtica tinha de ser
individual, rpida, com metas, adicionada ao currculo, ser registrada pelo aprendiz, ter perodos de
1 minuto, ser informativa, ser mapeada, ser feita diariamente.
Para Lindsley (1991, 1992), o que o motivou a construir sua proposta de ensino de preciso foi a
busca de uma alternativa s anlises de percentuais corretos nas tarefas dos estudantes. Como j se
argumentou, sua proposta representou um sistema instrucional envolvendo um critrio de fluncia
do responder, combinando preciso e velocidade da resposta. Considere, por exemplo, que alunos do
ensino fundamental, em uma determinada sala de aula, tenham realizado uma atividade de leitura.
Todos conseguiram concluir a tarefa sem erros, atingindo os 100% de acertos. Considerando-se
apenas esse critrio de preciso no responder, poder-se-ia argumentar que no existiram diferenas
nos desempenhos. No entanto, se for considerado o ritmo de cada um, seria possvel constatar que
os alunos terminaram a tarefa em momentos diferentes. Um determinado aluno pode ter concludo
a tarefa em poucos minutos em comparao ao outro que precisou de mais tempo. Neste caso, uma
vez que a velocidade da resposta considerada, ficam claras as diferenas nos desempenhos. Dizse ainda que um sistema de ensino que combina o critrio de preciso e velocidade da resposta
(fluncia) acelera o prprio aprender.
A fim de ilustrar a fluncia no ensino de preciso em um contexto de prtica clnica, alunos do
curso de Psicologia de uma universidade particular localizada na cidade de So Paulo, sob orientao
do primeiro autor, avaliaram a eficcia do procedimento de ensino de preciso para o ensino de
repertrios de leitura e escrita em crianas com desenvolvimento tpico matriculadas no ensino
fundamental de escolas pblicas e com histrico de fracasso escolar. So apresentados e discutidos a
seguir os dados com um menino (E) de 10 anos de idade que, na ocasio da coleta, estava matriculado
na 2 srie do ensino fundamental. As coletas foram realizadas nos momentos dos atendimentos
criana que aconteciam semanalmente na clnica do curso de Psicologia da universidade. Os pais
do cliente argumentaram que o mesmo foi encaminhado pelo pediatra de um determinado posto
de sade, que disse que a criana era muito distrada e apresentava dificuldade de aprendizagem.
Segundo eles, o pediatra tambm suspeitava de um possvel diagnstico de TDAH. Vale destacar,
ainda, que a escola da criana tambm solicitou que a criana fosse encaminhada para psicoterapia.
O procedimento conduzido com o cliente envolveu dois momentos. O primeiro consistiu na
triagem do caso e a mesma foi realizada com os pais de E. Paralelamente a isso, foi aplicado um
teste de desempenho escolar, TDE (Stein, 1994) que, embora no seja propriamente um instrumento
da Anlise do Comportamento, avalia trs repertrios acadmicos importantes para crianas
matriculadas no ensino fundamental: Leitura, escrita e aritmtica. Uma importante razo para
a aplicao do teste se deve ao fato de que, normalmente, os pais de crianas com dificuldade de
aprendizagem, que so clientes da clnica da universidade, apresentam a demanda de que seja feito
algum tipo de laudo, sendo que isso pode ser uma demanda da prpria escola da criana. O laudo do
caso de E foi elaborado seguindo o modelo do manual do TDE.
No segundo momento aps a triagem, na fase de interveno, foi empregado o ensino de preciso
com o objetivo de avaliar e ensinar repertrios de leitura e escrita. As contingncias eram apresentadas
pelas terapeutas estagirias (Ivnia Alves Costa e Leidiana Peixoto Ribeiro) sob orientao e
superviso do primeiro autor (Daniel Carvalho de Matos), mas, diferentemente do que foi proposto
no procedimento original de ensino de preciso, os registros eram feitos tambm pelas terapeutas
estagirias ao invs de o prprio cliente ser o responsvel por isso.
A Tabela 1 apresenta os estmulos que foram utilizados nos testes e treinos de ensino de preciso.
Estmulos do grupo 1
Estmulos do grupo 2
Estmulos do grupo 3
BABA
ESTAO
FAVOR
BACA
MARCELO
FORTIFICAO
BALA
INVERNO
CRISTALIZAR
BABO
OUTONO
LEGITIMIDADE
BACO
ANITA
DESTAMPAR
BALO
PAPELO
INDUSTRIALIZAO
CABA
PROBLEMA
ELMO
CACA
ORELHA
PRESTIGIOSO
CALA
ACASO
COMERCIALIZAR
CABO
PROMETER
AJUIZAR
CACO
ESCREVER
PREGUIA
CALO
MOLEQUE
DISCRIMINATIVO
LABA
EMPURRAR
MARTELADA
LACA
PARADA
QUEBRAMENTO
LALA
ANIMAL
SOTURNO
LABO
CACHORRO
IMPETUOSIDADE
LACO
NARINA
SIMILARIDADE
LALO
MUDANA
COLETIVIDADE
BOBA
CONVERSAR
DESCONHECIDO
BOCA
TRABALHAR
APENAS
Como pode ser visto na Tabela 1, os estmulos do grupo 1 consistiram em palavras disslabas
formadas a partir de diferentes combinaes de algumas slabas. As palavras no necessariamente
tinham sentido, mas no foi objetivo do estudo, por exemplo, avaliar e ensinar leitura com
compreenso, mas apenas a leitura (textual) e escrita das palavras. As palavras do grupo 1 foram
extradas de pesquisas que envolveram procedimentos para o ensino de leitura (ver, por exemplo,
Marangoni, 2007). As palavras do grupo 2 so trisslabas e foram selecionadas de livros didticos do
ensino fundamental. As palavras do grupo 3 foram selecionadas das tarefas de leitura e escrita do
Teste de Desempenho Escolar (TDE) ao qual o cliente foi submetido durante a avaliao inicial. Neste
caso, foram selecionadas as palavras com as quais o cliente teve maior dificuldade na leitura e escrita.

Tabela 1
Estmulos dos testes e treinos de ensino de preciso
255

Tentativas
O procedimento de coleta de dados envolveu o seguinte: Ambas as tarefas (leitura e escrita) eram
organizadas em blocos de 20 tentativas, correspondendo ao nmero de palavras selecionadas para
cada um dos trs grupos, que foi 20 (Tabela 1). De um modo geral, o cliente tinha de ler ou escrever
cada uma das 20 palavras em at trs minutos (dado o critrio de fluncia que combina desempenho
preciso e rpido). Foi apresentado primeiramente um bloco de tentativas de teste sem reforamento.
A passagem para a fase de treino, com reforamento diferencial de respostas de leitura ou escrita
corretas (reforo social, elogio) e correo de erros (mediante dica ecica para leitura e cpia para
escrita), se dava na medida em que o cliente cometesse erros de leitura ou escrita no teste ou no
conseguisse ler ou escrever todas as 20 palavras de um grupo em at trs minutos, o que de fato foi
verificado.
Na fase de treino, o cliente passaria por tantos blocos de tentativas de leitura e escrita quantos
fossem necessrios para atingir o critrio de fluncia (100% de acertos nas respostas de leitura ou
escrita em at trs minutos). Quando o desempenho fluente era alcanado no treino das palavras de
um determinado bloco, passava-se para uma nova condio de teste e, se o desempenho fluente fosse
mantido sem reforamento, passava-se para o prximo grupo de palavras ou, caso fosse o ltimo
grupo, a coleta era encerrada. Caso o desempenho no novo teste no fosse fluente, retomava-se a
fase de treino com reforamento diferencial e correo e aplicavam-se tantos blocos quantos fossem
necessrios at que novamente se atingisse o critrio e um novo bloco de teste era apresentado.
A Figura 1 apresenta os dados de coleta nas tarefas de leitura para os trs grupos de estmulos
selecionados.
256
Blocos de tentativas
Figura 1
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de leitura com fluncia. Os tringulos
representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos
e crculos pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam
erros. O eixo x apresenta tambm os dias das coletas com o cliente.
Blocos de tentativas
Figura 2
Nmero de acertos e erros nos testes e treinos de escrita com fluncia. Os tringulos
representam os dados de teste. Os crculos representam os dados de treino. Tringulos
e crculos pretos representam acertos e tringulos e crculos cinzas representam
erros. O eixo x apresenta tambm os dias das coletas com o cliente.

Tentativas
No primeiro bloco de tentativas (teste 1), o cliente conseguiu ler todas as 20 palavras em 1 minuto e
23 segundos, mas errou a leitura de uma delas (BOBA). Na parte de treino referente a esse grupo 1 de
palavras disslabas, precisou de quatro blocos para atingir o critrio. No bloco 2, leu as 20 palavras em
1 minuto e 29 segundos, errando a leitura de duas (BACO e BACA). No bloco 3, leu as 20 palavras em
1 minuto e 30 segundos e errou a leitura de trs (BALO, BACO e LALA). No bloco 4, leu as 20 palavras
em 54 segundos, errando a leitura de duas (LABA e BOBA). No bloco 5, conseguiu ler todas as 20
palavras de forma correta em 43 segundos, atingindo o critrio. No bloco 6 (de retorno condio
de teste para avaliar os efeitos do treino), leu todas as palavras corretamente sem reforamento (o
dado referente ao tempo para terminar a tarefa no foi registrado). Com isso, foi feito um teste com
o grupo 2 de palavras trisslabas (bloco 7) e o cliente leu 20 palavras em 1 minuto e 31 segundos,
errando uma delas. No bloco 8 de treino, leu as 20 palavras corretamente em 58 segundos e, no
bloco 9 de retorno condio de teste, manteve o mesmo resultado. No bloco 10 referente ao teste
de palavras do TDE (grupo 3), leu as 20 palavras em 1 minuto e 46 segundos, errando uma delas
(DISCRIMINATIVO). No bloco 11 de treino, leu todas as 20 palavras corretamente em 1 minuto e
28 segundos e o desempenho foi mantido no bloco 12 de teste sem reforamento.
A Figura 2 apresenta os resultados de testes e treinos de escrita dos estmulos dos grupos 1, 2 e 3.
257

258
No bloco 1 referente ao teste de escrita das palavras disslabas do grupo 1, o cliente escreveu as 20
palavras em 2 minutos e 32 segundos, errando uma delas (BACO). No bloco 2 de treino, conseguiu
escrever todas as palavras corretamente em 2 minutos e 47 segundos, atingindo o critrio de fluncia.
O desempenho foi mantido no bloco 3 de teste, escrevendo todas as palavras corretamente em
2 minutos e 7 segundos. No bloco 4 de teste, que envolveu as palavras trisslabas do grupo 2, o
cliente escreveu 14 palavras no perodo de 3 minutos, errando trs delas (PROBLEMA, ORELHA
E ACASO). No bloco 5 de treino, escreveu 19, errando uma palavra (TRABALHAR). No bloco 6,
conseguiu ler todas as palavras corretamente em 2 minutos e 38 segundos, alcanando o critrio. No
bloco 7 de teste, o desempenho fluente foi mantido. O bloco 8 de teste envolveu as palavras de TDE
do grupo 3. O cliente conseguiu escrever 16, errando quatro palavras (DESTAMPAR, PRESTIGIOSO,
INDUSTRIALIZAO E AJUIZAR) no perodo de trs minutos. No bloco 9 de treino, escreveu 14
palavras, errando duas (INDUSTRIALIZAO E IMPETUOSIDADE) em 3 minutos. Na sesso 10 de
treino, escreveu 15 e errou cinco palavras em trs minutos (QUEBRAMENTO, INDUSTRIALIZAO,
PREGUIA, AJUIZAR E IMPETUOSIDADE). No bloco 11, escreveu 18 palavras em 3 minutos,
errando trs (INDUSTRIALIZAO, SIMILARIDADE E AJUIZAR). Por fim, no bloco 12, conseguiu
escrever 14 palavras, errando duas (SIMILARIDADE E CRISTALIZAR) em 3 minutos. Neste momento,
os atendimentos precisaram ser interrompidos em funo das frias escolares e do encerramento do
semestre letivo de atividades da clnica escola onde a criana recebia atendimento.
Pde-se concluir, a partir dos resultados da coleta do procedimento de ensino de preciso de
leitura e escrita com fluncia, que houve mudanas expressivas em ambos os repertrios de leitura
e escrita. O critrio de fluncia foi alcanado para todos os grupos de palavras de leitura, sendo que,
no caso da escrita, no houve o cumprimento do critrio apenas para o grupo 3 de palavras do TDE
possivelmente pelo fato de terem faltado oportunidades de aplicao de novos blocos de treino em
funo do encerramento das atividades e incio do perodo de frias escolares. Observa-se que, ainda
que o registro do tempo, para encerrar as tarefas nos blocos, tenha sido incompleto em funo de
faltar esse dado em alguns dos ps-testes de leitura e escrita, os dados, que foram coletados, sugerem
que esse tempo para o encerramento foi sendo progressivamente diminudo na medida em que o
cliente era exposto s contingncias programadas de treino.
E, por fim, alm de a velocidade da resposta (em funo da reduo do tempo para encerramento
das tarefas nos blocos) ter aumentado sensivelmente, o desempenho foi-se tornando, tambm,
substancialmente mais preciso (com poucos erros), legitimando o ensino de preciso como um
procedimento que gera discriminaes com poucos erros. Isso crucial no sentido que, por exemplo,
Skinner (1972) discute que o erro extremamente aversivo e pode comprometer a aprendizagem
do estudante. Procedimentos que geram aprendizagem com pouco ou nenhum erro aumentam a
motivao do estudante para as tarefas, pois colocam o estudar / realizar a tarefa sob controle das
consequncias naturais da aprendizagem. Ao final do semestre letivo de atendimento, os pais do
cliente argumentaram que o mesmo pareceu demonstrar maior interesse pelas atividades da escola
e a prpria professora deu tambm um feedback positivo, no sentido de que o cliente estaria mais
atento s atividades na sala de aula.
O modelo CABAS - Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling

J foi argumentado, na parte introdutria deste texto, que o modelo CABAS criado por Douglas
Greer da Universidade Columbia, nos Estados Unidos, e cuja proposta foi contemplada em livro (Greer
& Ross, 2008), envolve um conjunto de programas em Anlise do Comportamento Aplicada (ABA)
que foram desenvolvidos com o intuito de ensinar uma srie de repertrios verbais de importncia,
sobretudo social, especialmente para crianas com desenvolvimento atpico cujos repertrios de
natureza verbal (mas outros tambm) so deficientes ou inexistentes e esses indivduos parecem no
aprender atravs de mtodos convencionais. A anlise feita neste trabalho mais limitada no sentido
que o objetivo maior foi o de analisar procedimentos em Anlise do Comportamento Aplicada (ABA)
que utilizam o critrio de fluncia no responder. Para este segundo momento foi feita a anlise de
programas do CABAS, por meio do livro de Greer e Ross (2008) intitulado Verbal Behavior Analysis:
Inducing and Expanding New Verbal Capabilities in Children with Language Delays, que emprega um
critrio de fluncia no responder.
No sistema CABAS, todas as instrues so medidas; todos os procedimentos de instruo so

derivados de procedimentos testados cientificamente e que so, por sua vez, individualizados para
cada estudante; e esses procedimentos cientficos so utilizados como parte da implementao
dos programas.
O sistema CABAS teve incio em 1981 e foi aplicado em escolas para crianas e adolescentes com
desenvolvimento tpico, mas tambm para os casos com transtornos no desenvolvimento. Esse sistema
marcou presena nos Estados Unidos, Itlia, Inglaterra e Irlanda. Os avanos e descobertas por meio
do CABAS ampliaram as funes dos repertrios de ouvinte e falante para o desenvolvimento de
repertrios mais complexos. O CABAS foca especialmente em programas para o desenvolvimento
do comportamento verbal com base na experincia, independente da idade do aprendiz. Defende-se
que, uma vez que importantes habilidades verbais so aprendidas e dominadas, as crianas podem
aprender em seus ambientes de maneira que antes no seria possvel.
No CABAS so utilizadas propostas de interveno ou protocolos de aplicao visando o ensino
de habilidades verbais, tendo como ponto crtico a avaliao das habilidades de ouvinte e falante
existentes e ausentes para cada criana. A fim de que essas crianas possam se beneficiar dos
protocolos, necessrio que adquiram repertrios pr-requisitos. As crianas so classificadas
em diferentes nveis de desenvolvimento de habilidades. A meta com os protocolos alcanar
novos nveis para cada criana. Para que as intervenes sejam eficazes, necessrio conhecer as
habilidades que o aprendiz j possui. Nesse sentido, primeiramente, devem ser aplicados testes
para descobrir habilidades presentes e ausentes nos repertrios do aprendiz. Em segundo lugar,
devem ser identificadas as habilidades novas que so possveis para cada um em funo do nvel de
desenvolvimento. Em terceiro lugar, deve-se aplicar o protocolo necessrio para a aprendizagem de
uma determinada habilidade.
Os programas do CABAS envolvem a aplicao de unidades de aprendizagem, que so representas
por contingncias de trs termos potenciais para os estudantes e por, pelo menos, duas contingncias
trplices entrelaadas para os professores. Essas contingncias medem a ocorrncia de eventos
antecedentes, respostas e eventos subsequentes dos aprendizes e dos professores durante a instruo.
O termo unidade de aprendizagem empregado em funo de os estudantes aprenderem na medida
em que respondem sob controle do comportamento dos professores (das instrues deles) e os
professores, por outro lado, respondem sob controle dos comportamentos de seus estudantes. As
unidades de aprendizagem possibilitam a mensurao do ensino de momento a momento como
medidas dos comportamentos dos professores. As respostas do aprendiz, sob controle da apresentao
de instrues, so as medidas de sua prpria aprendizagem. Os comportamentos dos professores so
medidos pela preciso nas apresentaes das unidades de aprendizagem e os comportamentos dos
estudantes so medidos por meio de suas respostas s unidades de aprendizagem apresentadas pelos
professores.
Para ilustrar a aplicao de unidades de aprendizagem, Greer e Ross (2008) apresentaram o
seguinte exemplo envolvendo uma interao entre professor e aprendiz:
A unidade de aprendizagem do professor composta por duas contingncias de trs termos
entrelaadas. Em primeiro lugar, sendo a prpria criana o primeiro evento antecedente para o

CABAS: um pouco de histria e caractersticas
259
professor, este atrai a ateno da criana para si. O professor segura um pedao de biscoito (de que a
criana est privada) e aguarda trs segundos por uma resposta (esta representa a primeira resposta
do professor e o primeiro evento antecedente para a criana). Sob controle disto, a criana emite
o mando quero biscoito, por favor, (primeira consequncia \ reforo positivo para o professor)
dentro do perodo de trs segundos que tinha para responder. O professor, ento, entrega um pedao
do biscoito para criana (segunda resposta do professor e primeira consequncia \ reforo positivo
para a criana). Finalmente, o professor registra a resposta da criana e a unidade de aprendizagem
est completa.
Fluncia nos programas do CABAS

Greer (2002) fez uma referncia fluncia quando discutiu sobre a aprendizagem de leitura de
palavras, por exemplo. Segundo o autor, para uma criana que ainda est passando pelas fases
iniciais de aprendizagem de leitura, cada palavra representa uma unidade de aprendizagem. O evento
antecedente corresponde instruo do professor solicitando que leia. A resposta refere-se ao textual
/ leitura correta da palavra por parte da criana e a isso se segue a consequncia dada pelo professor.
Por outro lado, no caso daqueles que j aprenderam a leitura de cada palavra isolada de um grupo
sob uma taxa lenta, o critrio passa a ser o domnio da leitura das palavras de uma forma fluida.
Neste caso, a unidade de aprendizagem consiste em ler corretamente todas as palavras de um grupo
por unidade de tempo pr-determinado. O evento antecedente representado pela instruo do
professor, a resposta por parte da criana de que leia as palavras e, apenas aps a leitura correta de
todas elas, o professor d a consequncia / reforo positivo, encerrando a unidade de aprendizagem.
As crianas, que se beneficiam do CABAS, so submetidas a programas de ensino que esto
relacionados aos seus nveis de desenvolvimento verbal. O objetivo aqui no foi o de analisar todos
os programas do livro de Greer e Ross (2008), mas sim apenas aqueles em que se identificou um
critrio de fluncia.

Protocolo de imerso de ouvinte
260
Por meio deste programa, o estudante deve aprender a seguir instrues rapidamente e sem erro.
Deve aprender a correspondncia entre as instrues auditivas (apresentadas pelo professor) e as
aes associadas a elas. O estudante deve depender unicamente da palavra falada como estmulo
discriminativo, sem contar com dicas visuais. Como exemplo, considere o caso de uma criana
autista cujo repertrio de ouvinte esteja sendo trabalhado. Primeiramente, a criana foi ensinada,
via reforamento diferencial, a seguir cada uma de uma srie de instrues (por exemplo, fechar a
porta, abrir a janela, ligar a luz da sala, entre outras), sendo que cada apresentao de uma instruo
do professor, o seguimento da instruo pela criana e o reforamento do professor representava uma
unidade de aprendizagem. Depois se assumiu um critrio de fluncia de modo que, agora, a unidade
de aprendizagem passou a envolver cada instruo do professor, seguida por cada resposta por parte
da criana e, apenas aps o seguimento de todas as instrues, o professor apresentava a consequncia
reforadora. Segundo Greer e Ross (2008), com o aumento na taxa de aprendizagem, o estudante
aprende a discriminar entre os estmulos auditivos, diminuindo a quantidade necessria de instrues
para o ensino do repertrio de ouvinte, facilitando a construo de repertrios mais complexos.
O protocolo de imerso de ouvinte, do currculo proposto por Greer e Ross, envolve as seguintes
caractersticas. Apresentam-se ao estudante 16 instrues simples e quatro instrues sem sentido s
quais o estudante deve aprender a no responder (por exemplo, v at a lua, toque o cu, uhuhuhuh,
etc.). Assim so totalizadas 20 instrues. As mesmas devem ser organizadas em quatro grupos
(cada um com cinco instrues, sendo quatro com sentido e uma sem). As instrues (com ou sem
sentido) devem ser apresentadas com a mesma entonao de voz e com o mesmo nmero de slabas.
As instrues com sentido, referentes aos conjuntos de aes que podem ser solicitadas, devem
envolver o seguinte: Contato visual; imitao motora; igualao arbitrria de objetos e palavras;
mandos; tatos; apontar objetos; apontar as partes do corpo; pintar; montar quebra-cabeas; ler
letras, nmeros e palavras, etc.
Cada um dos quatro grupos deve ser ensinado separadamente (em sesses com 20 tentativas), mas
simultaneamente (os quatro grupos em um mesmo dia). Quando o participante atingir o critrio
em dois grupos, devem-se misturar as instrues dos dois para formar um novo grupo que tambm
deve ser apresentado em sesses com 20 tentativas. Aps alcanar o critrio com todos os grupos, as
instrues de todos devem ser combinadas em uma nica sesso com 20 tentativas.
Como reforadores podem ser utilizadas fichas (permutveis por outros reforadores), itens
comestveis e elogios (reforo social). Com o tempo importante aumentar o controle apenas pela
apresentao do reforo social a partir do aumento na intermitncia dos outros reforadores. Dado
o critrio de fluncia do responder, espera-se que o estudante consiga emitir 20 respostas em uma
mesma unidade de aprendizagem (antes da apresentao da consequncia). No caso das instrues
sem sentido, o professor deve sempre reforar o no seguimento das mesmas (quando o aluno
permanece quieto durante a instruo) e, no caso de o aluno emitir uma resposta, repetir a instruo
e ignorar a resposta. No incio do treinamento, pistas visuais e fsicas so permitidas, mas o uso das
mesmas deve ser esvanecido ao longo do tempo. importante tambm fazer o uso de um gravador
ou computador como intuito de apresentar vozes de pessoas diferentes para de garantir com que o
aprendiz responda independente da voz que apresenta as instrues. Para a coleta de dados, registrase um sinal + para cada resposta correta e um sinal para cada resposta incorreta. Caso o aprendiz
apresente um ecico (repetir verbalmente a instruo que est seguindo), deve-se circular o sinal +
a ser registrado. Parte-se do princpio de que informaes dessa natureza podero ser importantes
para o delineamento de programas com objetivos posteriores (por exemplo, tato e nomeao).
O critrio de encerramento do programa de imerso de ouvinte pode envolver o seguinte: Critrio
1 de respostas corretas, sendo duas sesses com 20 tentativas com 90 ou 100% de acertos; critrio 2
de taxa de respostas, sendo de 30 respostas por minuto ou de uma resposta a cada 2 segundos (20
respostas em 40 segundos sem erros). No caso de a criana responder sob um ritmo lento, o critrio de
12 instrues por minuto pode ser utilizado e, se for possvel, o mesmo poder ser progressivamente
aumentado, chegando a 30 respostas por minuto.
Protocolo de imitao motora rpida

Este programa tem o intuito de induzir o comportamento verbal vocal. Em primeiro lugar, o
instrutor deve identificar cinco ou seis itens que funcionem como estmulos para mando e tato.
apresentado para a criana e, em seguida, devem ser apresentadas rapidamente pelo professor duas
aes motoras grossas (por exemplo, tocar a cabea e bater palmas). O professor deve aguardar at
que a criana imite cada ao. Imediatamente aps a ltima ao, o professor deve apresentar um
nico modelo ecico para o item objetivo enquanto apresenta o item diante da criana. Em seguida,
o professor deve aguardar trs segundos pela resposta ecica. Tanto as aes motoras como o modelo
ecico devem ser apresentados de forma rpida.
Se a criana emitir um ecico a partir do modelo dado pelo professor, este lhe d um pedao do
item (caso seja comestvel) ou permite o acesso ao mesmo (em se tratando, por exemplo, de um
brinquedo). Caso a criana no emita um ecico a partir do modelo que recebeu, o procedimento deve
ser repetido. O critrio de encerramento do programa o seguinte: Se a criana imitar corretamente

O estudante deve ser privado dos objetos para mando antes de a sesso comear. O item deve ser
261
as aes e emitir o ecico por duas vezes consecutivas, ento se pode encerrar o programa e avanar
no protocolo de programas propostos por Greer e Ross (2008).
Protocolo de imerso de falante

Neste programa, o objetivo o de aumentar o repertrio de falante, especialmente nos casos em
que os aprendizes apresentam um repertrio pobre de tatos e mandos. O estudante deve emitir
mandos para diferentes itens ou eventos de sua rotina, a fim de que possa ter acesso aos mesmos.
O procedimento envolve, em primeiro lugar, a identificao de operaes motivadoras (OM) para
eventos do cotidiano do estudante (por exemplo, evitar que o aluno entre ou saia da sala de aula,
segurar biscoitos, entre outros). Durante todo perodo de treino, essas operaes devem permanecer
em vigor. As formas dos mandos, a serem emitidos pelo aprendiz, devem ento ser estabelecidas
como, por exemplo, eu quero sair da sala. Durante a fase de linha de base, o professor deve apresentar
a operao motivadora e aguardar at 10 segundos para que o aluno emita uma resposta.
Caso o estudante responda de forma apropriada, o professor libera o acesso ao reforador. Caso
a resposta de mando no seja emitida, deve-se exagerar a operao motivadora, por exemplo,
mostrando ao aprendiz outras crianas que estejam realizando a atividade e que poderiam ter acesso
ao item de interesse, aguardar mais 10 segundos antes de permitir o acesso ao item ou liberar o acesso
a um item menos preferido (elogios no devem ser utilizados neste caso). As respostas corretas so
registradas com + e, as incorretas, com -.
Quando o responder durante a linha de base baixo e estvel, deve-se utilizar a ajuda ecica a fim
de ensinar a resposta a ser dada, aguardar 10 segundos pela resposta correta e, se for correta, permitir
o acesso ao item reforador. Se a resposta for incorreta, deve-se apresentar a tentativa de novo. Ao
longo do procedimento, coletar dados sobre as frequncias de tatos e intraverbais. Como critrio de
encerramento, o aprendiz deve emitir ecicos com 90% de preciso em duas sesses consecutivas (2
dias ou 2 horas em mdia), retornando condio sem a apresentao da dica ecica. Neste momento,
a ajuda ecica deve ser utilizada unicamente para efeito de correo. Quando o participante alcanar
o critrio de 90% de acertos em duas sesses consecutivas sem a pista ecica, devem-se realizar testes
de mando em condio natural.

Protocolo para o ensino intensivo de tatos
262
Para este programa devem ser utilizados, como estmulos, por exemplo, raas de cachorros,
flores, meios de transporte, utenslios domsticos, entre outros. Deve-se trabalhar com exemplares
mltiplos desses estmulos. Cada grupo, de cada categoria de estmulos, deve ser composto por
cinco exemplares. Cada vez que o participante alcanar o critrio em um grupo, passa-se para o
grupo seguinte at que o critrio (tatos) tenha sido atingido para todos os estmulos de todos os
grupos programados.
O procedimento envolve ajuda ecica. Quando o aprendiz emitir de trs a cinco respostas ecicas,
espera-se que emita tatos de forma independente. Alguns podem precisar emitir mais do que cinco
respostas ecicas para depois passarem a emitir tatos de modo independente.
O procedimento apresenta as seguintes caractersticas: O professor deve apontar para o item a ser
tateado e aguardar 3 segundos por uma resposta. Caso a resposta seja correta, liberar um reforador
generalizado. Caso a resposta seja incorreta ou caso o aprendiz no emita uma resposta, devese apresentar o nome do objeto, aguardar a resposta do aprendiz sem reforar (procedimento de
correo). Para o registro, respostas corretas de tatos independentes so marcadas com um sinal
+. Respostas incorretas so marcadas com um sinal -. Registros de respostas de tatos com ajuda
ecica incorreta ou correta devem ser circulados. O critrio de encerramento o seguinte: 19 ou
mais tatos independentes para cada grupo de estmulos em duas sesses consecutivas ou atingir
100% de respostas corretas em apenas uma sesso. Para cada sesso de cada grupo de estmulos so
totalizadas 20 tentativas.
O protocolo para o ensino intensivo de tatos deve ser aplicado at que o aprendiz passe a apresentar
os seguintes repertrios: Leitura independente e fluente (comportamento textual); fluncia na
nomeao (tatos); aprendizagem observacional para tatos; emergncia de tatos novos empregando
perguntas do tipo por que, onde, quem, etc.
Imerso para o repertrio de escritor

O objetivo deste programa o de melhorar os componentes estruturais e funcionais da escrita
correta. O procedimento feito com dois estudantes. Um deles escreve instrues e o outro deve
l-las e segui-las. Se isso acontecer, ambos os alunos ganham um ponto.
Cada sesso conta com 20 tentativas. A apresentao da instruo do professor, a emisso de 20
respostas corretas seguidas por um reforador compem a unidade de aprendizagem. As instrues,
a serem escritas por um dos estudantes, podem abranger os seguintes tpicos: Dar direes sobre
como ir de um determinado lugar da escola para outro; mandos e tatos; as piadas favoritas que um
dos estudantes deve ler at rir das mesmas, etc.
Consideraes finais
O objetivo do presente trabalho foi o fazer uma anlise sobre propostas de interveno em Anlise
do Comportamento Aplicada que utilizam um critrio de fluncia no responder, combinando preciso
(100% de respostas corretas) e velocidade (taxa de respostas). Duas propostas de interveno para
o ensino de repertrios em indivduos com ou sem desenvolvimento atpico foram contempladas:
O modelo de Lindsley (1991, 1992) de ensino de preciso e o CABAS de Greer e Ross (2008). Podese considerar que, para ambos os autores, procedimentos para o ensino de repertrios diversos
aceleram a aprendizagem do indivduo quando geram discriminaes com pouco ou nenhum erro.
Essa parece ser uma caracterstica crucial dos procedimentos que empregam o critrio de fluncia
no responder. Os dados da criana E de ensino de preciso sugeriram que sua aprendizagem
foi-se tornando mais acelerada com estmulos mais complexos, conforme foi sendo exposta s
contingncias programadas. E, tambm, os protocolos do CABAS tm beneficiado vrios indivduos
(especialmente crianas, mas no apenas) com ou sem desenvolvimento atpico em vrios pases,
ensinando fluncia nos repertrios, especialmente verbais, que so considerados de alta relevncia
para seu melhor funcionamento em sociedade.
Greer, R.D. (2002). Designing teaching strategies: An applied behavior analysis systems approach. New
York: Academic.
Greer, R.D., & Ross, D.E. (2008). Verbal Behavior Analysis: Inducing and expanding new verbal
capabilities in children with language delays. Boston: Pearson Education.
Lindsey, O.R. (1991). Precision teachings unique legacy from B.F.Skinner. Journal of Behavioral
Education, 1, 253-266.
Lindsley, O.R. (1992). Precision teaching: Discoveries and effects. Journal of Applied Behavior
Analysis, 25, 51-57.
Marangoni, A. (2007). Efeito do Treino de Leitura na Leitura e Escrita Recombinativas. Dissertao de
Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

Referncias
263

Skinner, B.F. (1972). Tecnologia do Ensino. So Paulo: E.P.U. (Traduo de Rodolpho Azzi / Edio
original de 1968).
Stein, L.M. (1994). Teste de Desempenho Escolar: Manual para Aplicao e Interpretao. So Paulo:
Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
264
Comportamentos impulsivos geradores de consequncias negativas

sob o enfoque da avaliao comportamental
Flvia de A. Lacerda
Gina Nolto Bueno
Comportamento compreende qualquer atividade de um indivduo, seja ela muscular, glandular

ou eltrica. Essa atividade uma funo que engloba as contingncias filogenticas (desenvolvidas
a partir da evoluo de uma espcie), as contingncias ontogenticas (designadas pela interao
do indivduo com o seu ambiente) e as contingncias culturais. Esses trs nveis de contingncias
influenciam diretamente a ocorrncia ou no de qualquer resposta emitida por uma pessoa (Catania,
1998/1999; Skinner, 1953/2000).
Duas so as classes de respostas: respondente e operante. O comportamento respondente
caracteriza-se por ser eliciado por estmulos, no dependendo, a princpio, de consequncias para
ocorrer ou deixar de ocorrer. Est intimamente ligado aos comportamentos inatos, e por esse motivo,
primordial para a sobrevivncia do indivduo. Em contraposio, o comportamento operante
aquele que produz consequncias no ambiente e afetado por essas alteraes, sendo essa a classe de
comportamento mais presente nos repertrios comportamentais dos seres humanos (De Rose, 1999;
Martin & Pear, 2007/2009; Skinner, 1953/2000).
Por originar a maioria dos problemas prticos dos indivduos, o comportamento operante e
respondente desperta grande interesse terico devido suas caractersticas singulares. Compreender
os operantes favorece o entendimento do processo de aprendizagem dos organismos, j que as
consequncias do comportamento influenciam diretamente o aumento ou diminuio de sua
frequncia (Skinner, 1953/2000).
Staats e Staats (1963/1973) salientam que a interao entre o organismo, o ambiente e a cultura
ocasiona o desenvolvimento dos chamados comportamentos desejveis e indesejveis. Os
comportamentos desejveis so aqueles que aumentam a possibilidade de contato com contingncias
ambientais reforadoras (em certos contextos) quando so emitidos de forma assertiva. J os
comportamentos indesejveis so aqueles que podem ocorrer em virtude de o indivduo manifestar
excessos ou dficits diante das contingncias ambientais apresentadas, e que produzem prejuzos
para o indivduo e seu ambiente. Dentre os diversos tipos de comportamentos indesejveis, podemos
destacar os comportamentos impulsivos.
265
Comportamentos impulsivos e suas consequncias

O comportamento impulsivo pode ser caracterizado por ser (...) motivado pelas recompensas
externas imediatas, apesar da punio ou da perda de reforamento a longo prazo. (Rehm,
1996/2002, p. 595). Comportar-se impulsivamente implica em repertrio deficitrio para lidar com
as contingncias ambientais. E uma interveno que pode auxiliar o seu controle a prtica da anlise
das possveis consequncias da impulsividade, mesmo que temporalmente distantes.
A manuteno ou o aumento de tais respostas geralmente pode ocorrer em dois tipos de situaes
especiais: (1) como funo de os reforos serem liberados imediatamente e as punies ocorrerem
com atraso e (2) a consequncia de longo prazo ser maior do que a consequncia imediata. Como a
consequncia de longo prazo se apresenta temporalmente distante, acaba por no exercer controle
sobre o comportamento impulsivo. Assim, problemas de autocontrole geram consequncias positivas
mais rapidamente do que respostas autocontroladas, porm com uma magnitude consideravelmente
menor (Tourinho, 2006).
Segundo a perspectiva de Staats e Staats (1963/1973), os comportamentos impulsivos podem ser
desencadeados em qualquer circunstncia favorecedora do aprendizado do padro de impulsividade
na vida de um indivduo, o que acarreta em consequente alterao de seus estados emocionais. A
variao do estado emocional pode ser provocada pela discriminao de algum estmulo ambiental
antecedente. E essa discriminao uma das variveis relevantes que explicam o comportamento
impulsivo (Staats, 1996). Dessa maneira, o poder do estmulo de eliciar uma resposta emocional
definir se o comportamento do indivduo ser de aproximao, fuga ou esquiva (Britto & Elias,
2009). Por essa perspectiva, a variabilidade da resposta emocional, eliciada por um estmulo
antecedente, participar da diretividade, ou seja, definir a emisso do prximo comportamento. Em
casos de respostas emocionais positivas, consequncias reforadoras podem ser geradas. Contudo,
em casos de respostas emocionais negativas, caso o comportamento de fuga ou de esquiva no seja
eficiente, enquanto reforador negativo, consequncias negativas podem ocorrer. Pelo fato de os
comportamentos impulsivos poderem vir associados a respostas emocionais negativas, inmeros
prejuzos podem tambm ser gerados tanto para o indivduo quanto para seu ambiente social.
Para intervir em classes de comportamento como essas, faz-se necessria uma investigao
minuciosa de todas as variveis envolvidas, a partir da anlise topogrfica e funcional dos
comportamentos-problema. Essa coleta de informaes, que compreende os momentos iniciais da
terapia e que se estende atividade de analisar os resultados da interveno teraputica, denominada
avaliao comportamental (Amaral, 2001).

Lacerda . Bueno
Avaliao comportamental
266
A avaliao comportamental surgiu entre os anos de 1960 e 1970 em consequncia de inmeras

crticas feitas por psiclogos comportamentais contrrios s abordagens tradicionais de avaliao
psicodiagnstica. Essas abordagens, ao diagnosticarem e classificarem aquilo que o indivduo fazia,
os categorizava dentro dos transtornos mentais, mtodo este ainda presente nos dias atuais (Martin
& Pear, 2007/2009).
Diferentemente da abordagem tradicional, a abordagem comportamental prope-se a avaliar o
comportamento humano no com o intuito de rotul-lo ou categoriz-lo como patolgico, mas
com a finalidade de identificar dficits ou excessos comportamentais, dentre outros (Martin & Pear,
2007/2009). Por esse motivo, o analista do comportamento jamais classificar algum comportamento
como anormal, uma vez possuir um tipo de funo adaptativa para o indivduo que se comporta. E
sua manuteno implica ser, de alguma maneira, funcional.
Dessa forma, a avaliao comportamental consiste na coleta de dados a fim de compreender a
funo, as causas de origem e de manuteno do comportamento-problema, alm de selecionar
Lacerda . Bueno
estratgias de interveno e de avaliao dos resultados obtidos (Amaral, 2001; Martin & Pear,
2007/2009). Essa investigao relevante para o sucesso do trabalho teraputico, pois seu mtodo
compreende, entre muitas caractersticas, o registro fidedigno dos comportamentos-alvo, e dessa
forma, possibilita ao pesquisador analisar as informaes atravs de dados reais e no de meras
impresses subjetivas.
Ribeiro e Bueno (2008) sistematizaram um delineamento de avaliao comportamental para
investigar e descrever os repertrios hbeis e inbeis de um participante do sexo masculino, com
23 anos, poca. O objetivo do estudo foi avaliar se os dficits de habilidades estariam favorecendo
a queixa inicial do participante: consequncias negativas como resultado da inabilidade em lidar
com o rompimento de uma relao afetiva. O estudo objetivou, ainda, delinear um programa de
interveno aps a fase de coleta de dados. Nas nove sesses que compreenderam a avaliao foram
utilizados diversos procedimentos, dentre eles: entrevista clnica; questionrio de pesquisa da
histria de vida; dirios de registros de comportamentos; anlise funcional; testes psicomtricos;
alm de investigaes relacionadas aos seus principais medos. Os resultados indicaram que as
queixas apresentadas estavam diretamente relacionadas s inabilidades descritas. Conclui-se a
necessidade da continuidade da avaliao comportamental ao longo do processo teraputico. As
autoras propuseram um programa de interveno baseado no treino de habilidades sociais, para o
desenvolvimento de repertrios assertivos.
Godoy (2002) destaca que apesar da pluralidade de passos na realizao de uma avaliao, trs
fases so essenciais: (a) coleta, descrio e anlise de comportamentos-problema momento em
que so investigadas as queixas e demandas, juntamente com a verificao de possveis variveis
controladoras do comportamento em questo; (b) seleo das tcnicas de interveno caracterizase pela escolha dos instrumentos mais adequados para iniciar a interveno, aps a delimitao dos
objetivos teraputicos e da hierarquizao dos comportamentos que necessitam ser modificados;
e (c) avaliao dos efeitos provocados pela interveno realizada monitoramento dos resultados
alcanados em relao magnitude e direo das mudanas.
Vale destacar que os procedimentos utilizados para coletar informaes, com o intuito de definir
e monitorar os comportamentos-problema, dividem-se em trs categorias: (a) procedimentos
de avaliao indireta; (b) procedimentos de avaliao direta; e (c) procedimentos de avaliao
experimental (Martin & Pear, 2007/2009).
Os procedimentos de avaliao indireta so aqueles nos quais o pesquisador no observa
diretamente o comportamento de interesse, pois so utilizados outros meios para obteno de dados.
Nesse sentido, questionrios, role playing, registros de automonitoramento, entrevistas com o cliente
e com pessoas que lhe so significativas so de extrema relevncia, pelo fato de serem de meios
indiretos e alternativos observao direta do comportamento e de proporcionarem mais acesso a
informaes relevantes da vida do indivduo (Martin & Pear, 2007/2009).
Com a finalidade de verificar a eficcia do uso de instrumentos alternativos observao direta,
Bueno e Britto (2003) desenvolveram uma pesquisa com um participante do sexo masculino, 42 anos
poca do estudo, diagnosticado com depresso profunda e estresse crnico. O estudo objetivou
demonstrar a eficincia do automonitoramento do cliente, produzido por meio dos dirios de registro
de comportamentos (DRCs) e utilizados em todas as fases do delineamento experimental AB, seguido
por follow-up. As autoras utilizaram a seguinte escala arbitrria para que o participante descrevesse
a ansiedade experienciada no momento em que se comportasse diante de determinados estmulos:
(1) pouca ansiedade; (2) moderada ansiedade; (3) muita ansiedade e; (4) extrema ansiedade. Os
resultados indicaram que os DRCs auxiliaram diretamente na identificao e no controle das variveis
causadoras e mantenedoras do padro comportamental deficitrio apresentado pelo participante,
alm de terem contribudo, indiretamente, com o desenvolvimento de repertrios comportamentais
mais assertivos.
267
J os procedimentos de avaliao direta so caracterizados pela observao e registro dos

comportamentos-alvo no momento em que esses ocorrem, a partir das seguintes caractersticas:
(a) topografia forma de uma determinada resposta; (b) quantidade frequncia e durao do
comportamento; (c) controle de estmulo em quais condies pode-se observar a ocorrncia de um
determinado comportamento; (d) latncia tempo entre a ocorrncia de um estmulo e o incio da
resposta; e (e) qualidade designao arbitrria para uma ou mais caractersticas de comportamento
citadas anteriormente (Martin & Pear, 2007/2009).
Por fim, os procedimentos de avaliao experimental so aqueles que atravs da manipulao
sistemtica das variveis ambientais, revelam quais so os antecedentes e consequentes que
controlam e mantm comportamentos especficos (Martin & Pear, 2007/2009). Pela perspectiva
do behaviorismo psicolgico de Arthur William Staats (1996), a avaliao da histria de interaes
entre eventos passados e atuais, favorecedora de conhecimentos das operaes motivadoras da
aprendizagem, representada pelo paradigma descrito, abaixo.
S1
RBC
EE(+/-)
S2
R(+/-)
EE(+/-)
S3
Figura 1
Paradigma da avaliao proposta por Staats (1996)

Lacerda . Bueno
O modelo descrito acima compreendido: (a) pelo ambiente do indivduo S1; pelos (b) repertrios
bsicos de comportamento da pessoa, desenvolvidos nesse ambiente RBCs; pelas (c) condies
atuais em que se encontra a pessoa S2; pelos (d) estados emocionais, eliciados aps a discriminao
do S2, que podem ser positivos e negativos EE; pelo (e) comportamento propriamente dito, que
pode ser apropriado ou inapropriado R; pelo (f) ambiente social da pessoa S3; e pela nova (g)
resposta emocional eliciada EE. Assim, para compreender o comportamento humano em sua
totalidade, faz-se necessrio um mtodo experimental-longitudinal que considere as influncias que
controlam o comportamento, juntamente com os nveis de alcance da aprendizagem humana em
termos respondentes e operantes.
O presente estudo objetivou realizar uma avaliao comportamental, a fim de coletar e analisar
dados para descrever comportamentos impulsivos da participante deste estudo (e. g., tentativa de
suicdio; mudana de trabalho e de endereo residencial; agressividade verbal; e etc.), apresentados
por um participante do sexo feminino, 26 anos poca. Objetivou ainda, selecionar estratgias de
interveno a serem aplicadas futuramente dentro dos princpios da Anlise do Comportamento,
com o propsito de modificar os referidos comportamentos-problema, geradores de consequncias
negativas.
268
Mtodo
Participante
Jlia (nome fictcio), 26 anos, amasiada, ensino mdio completo, costureira e nvel scioeconmico baixo. De acordo com a ficha de triagem, a participante buscou atendimento devido
solicitao mdica e tambm por apresentar diversos prejuzos em suas relaes interpessoais,
principalmente em seu relacionamento conjugal. Fazia uso de levotiroxina sdica, 88mcg, tomado
em jejum (repositor tireoidiano) e escitalopram, 10mg noite (antidepressivo).
Materiais e ambiente
As sesses ocorreram em um consultrio padro da Clnica Escola de Psicologia (CEPSI),
vinculada Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Foram utilizados materiais como canetas,
lpis, papel sulfite A4, envelopes coloridos, alm de um Mp3 para gravar as sesses. Com o objetivo
de obter mais dados sobre a histria de vida da participante e das variveis que causaram e estavam
mantendo os comportamentos-problema, foram utilizados diversos instrumentos, descritos a seguir:
Questionrio de Histria Vital - QHV composto por 94 questes de autorrelato, que abrangem
todas as fases do desenvolvimento humano (Lazarus, 1975/1980). Bateria de Beck compreendida
por dois inventrios e duas escalas: Inventrio de Depresso de Beck (BDI), investigador do nvel
de depresso, por meio de escores: mnimo (de 0 a 10), leve (de 12 a 19), moderado (de 20 a 30) e
grave (de 31 a 63); Escala de Desesperana de Beck (BHS), que pesquisa o nvel de desesperana
em que a pessoa se encontra com relao s suas experincias e ao futuro, atravs de nveis/escores:
mnimo (de 0 a 4), leve (de 5 a 8), moderado (de 9 a 13) ou grave (de 14 a 20); Escala de Ideao
Suicida de Beck (BSI), que avalia ideaes e possveis tentativas de suicdio, as quais so identificadas
por qualquer resposta diferente de zero; e o Inventrio de Ansiedade de Beck (BAI), cujo objetivo
identificar o nvel de ansiedade, atravs dos escores: mnimo (0 a 15), leve (11 a 19), moderado (20
a 30) e grave (31 a 63) (Cunha, 2001). Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp
ISSL, com o qual se investiga, por meio de 53 questes, a presena de sintomas para o stress, o tipo
de manifestao predominante (se fatores fsicos, psicolgicos ou ambos) e a fase em que o stress se
encontra: 1) alerta; 2) resistncia; 3) quase-exausto; e 4) exausto (Lipp, 2000).
Outro instrumento utilizado foi o Inventrio de Habilidades Sociais - IHS (Del Prette & Del Prette,
2001). Ele composto por 38 itens que visam investigar as habilidades sociais da pessoa, a partir
de 5 fatoriais: (F1) enfrentamento e autoafirmao com risco; (F2) autoafirmao na expresso de
sentimentos positivos; (F3) conversao e desenvoltura social; (F4) autoexposio a desconhecidos e
situaes novas; (F5) autocontrole da agressividade; e itens que no entraram em nenhum dos cinco
fatores. J com os Dirios de Registros de Comportamentos DRCs buscou-se a monitorao
dos comportamentos pblicos e encobertos da participante fora do setting teraputico, visando
favorecer a descrio das variveis independentes - causa e manuteno dos comportamentos - e as
dependentes, ou seja, comportamentos desejveis e indesejveis (Bueno & Britto, 2003). No Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE foram apresentados os objetivos e procedimentos
desta pesquisa, o compromisso com a preservao do sigilo da identidade da participante, analisados
os riscos que esta pesquisa poderia produzir e a forma para buscar o controle desses possveis riscos,
e a busca de seu controle, bem como a permisso da mesma para a divulgao dos dados obtidos por
este estudo to somente para fins acadmicos e cientficos.
A avaliao comportamental (fase de coleta, descrio e anlise de comportamentos-problema)

compreendeu duas sesses semanais, de durao de 100 minutos cada, que ao todo somaram-se seis
sesses, totalizando 600 minutos.
Avaliao comportamental Foi realizada entre a 1a e a 6a sesso, com as finalidades bsica de: (1)
coletar dados sobre a histria da participante, para analisar as funes de seus repertrios-problema
e, ento, poder (2) delinear um programa de interveno, baseado nos princpios da Anlise do
Comportamento, a ser aplicado em um futuro prximo, de acordo com os princpios de Martin e
Pear (2007/2009).
Na 1a sesso foi estabelecido o rapport, com o objetivo de consolidar uma relao teraputica
de confiana, alm de investigar as queixas e demandas que levaram Jlia a buscar atendimento
Lacerda . Bueno
Procedimento
269

Lacerda . Bueno
psicolgico. Foi, tambm, apresentado o mtodo de trabalho baseado na Anlise do Comportamento,

juntamente com a explanao dos direitos e deveres tanto das pesquisadoras e da participante, para
estabelecimento do contrato teraputico. Ento, houve a leitura e esclarecimento do contedo do
TCLE e, posteriormente, o mesmo foi assinado pelas partes. Com o objetivo de coletar maiores
informaes sobre a participante, utilizou-se como atividade para casa os seguintes materiais: QHV
e DRCs. importante destacar que os DRCs foram instrumentos empregados em todas as sesses
que compreenderam a avaliao comportamental.
Bateria de Beck e ISSL Na 2a sesso foram realizadas as aplicaes da Bateria de Beck e do
ISSL; alm da anlise do QHV. As atividades para casa, solicitadas na 1a sesso, foram recolhidas
e revisadas juntamente com a participante, com o propsito de compreender os comportamentos
emitidos por ela durante os intervalos entre os encontros teraputicos. Nas sesses posteriores foram
mantidas a conferncia e a anlise desses registros, assim como foram liberados elogios Jlia por se
comportar de maneira cooperativa com esse processo de avaliao comportamental.
Avaliao da histria de interaes entre eventos passados e atuais Essa avaliao, abordada
na seo introdutria desta pesquisa, foi desenvolvida entre a 2a e a 6a sesso, com a finalidade de
identificar os estmulos antecedentes e consequentes dos comportamentos da participante. Os dados
coletados nos DRCs, QHV e dilogos teraputicos deram sustentao avaliao e foram analisados
pelas pesquisadoras, sob a perspectiva do behaviorismo psicolgico.
Aplicao e hierarquizao do IHS Na 3a sesso, houve a aplicao do IHS, e na sesso seguinte
270
(4a sesso), foi feita a hierarquizao dos subfatoriais de todos os fatoriais desse inventrio. O
procedimento para a hierarquizao foi assim aplicado: (a) os 38 subfatoriais do IHS foram digitados,
separadamente por grupo fatorial, e cada um deles foi impresso em um carto. Cada subfatorial
(representado por competncias requeridas) foi colocado em um envelope colorido de acordo o
grupo em que pertencia (ex: F1 verde; F2 rosa; F3 amarelo; F4 lils; F5 vermelho; e nenhum
fator branco). (b) Depois, os cartes pertencentes a cada envelope foram postos sobre a mesa,
fatorial por fatorial. A participante foi, ento, solicitada a hierarquizar as situaes descritas nos
cartes, do referido fatorial, quanto ao grau de dificuldade para execuo da competncia requerida
(do mais difcil ao menos difcil). (c) Por fim, foi investigado o grau de ansiedade experenciado nas
referidas aes, atravs da escala arbitrria proposta por Bueno e Britto (2003), tambm descrita na
seo introdutria deste estudo.
Identificao e categorizao dos principais problemas Na 4a sesso foi entregue Jlia, como
registro para casa, o DRC especfico para a identificao dos comportamentos descritos por ela
como fomentadores de consequncias aversivas. Esse DRC, devidamente instrudo participante,
foi composto pelas seguintes colunas: (1a) descrio do problema; (2a) origem dos mesmos (O); (3a)
consequncias que estavam gerando (C); (4a) tentativas de resoluo (TR); (5a) resultados alcanados
(RA); e (6a) rede de apoio social com a qual Jlia contava (AS). Na 5a sesso, os dados trazidos por
esse DRC especfico foram assim trabalhados: os principais problemas foram categorizados (CA)
em: (a) estado emocional negativo, por ela descrito como nervosismo; (b) dificuldade na relao
conjugal; (c) dificuldade na relao com a me; e (d) no conseguir sentir afeto pelo filho, como
gostaria (Tabela 1).
Depois, essas categorias foram hierarquizadas para a descrio da mais grave (1a) menos grave
(ltima). A participante apontou como a mais grave a (a); em seguida a (b), depois a (c) e por ltimo,
e como menos grave, a (d). Finalmente, Jlia foi estimulada a avaliar se haveria estratgias mais
assertivas para resolver esses problemas.
Tabela 1
Identificao e categorizao dos principais problemas de Jlia
CA
TR
RA
AS
(a)
Acho que a
minha natureza,
de famlia.
S arrumo mais
problemas e fico
chateada com o
que fiz.
(...) fui ao
mdico; voltei
pra igreja; e
procurei terapia.
O nervoso
diminuiu, mas
no o suficiente.
S meus pais e o
pessoal da igreja.
(b)
Desde que a
famlia dele
passou a morar
conosco.
Conflitos
continuados.
Brigando e
tentando me
matar.
Perdi tudo e
quase perdi
minha vida.
Destru meu
casamento.
S meus pais e o
pessoal da igreja.
(c)
Desde criana
sou bruta com
minha me.
Ns brigamos
e no nos
entendemos
nunca.
Ouvindo
conselho de
amigas.
Sem resultado
bom.
Minhas amigas.
(d)
Fui muito
agredida pelo pai
dele, da passei
a sentir raiva do
meu filho.
No consigo,
ainda que queira,
demonstrar afeto
por ele.
Deixei ele morar

com a minha
me.
O resultado foi
negativo.
Nunca falei sobre

isso com ningum.
Resultados
Os resultados apresentados neste estudo foram coletados ao longo das seis sesses que
compreenderam a avaliao comportamental, totalizando os 600 minutos supracitados.
Queixas e demandas
Jlia relatou estar se sentindo triste e angustiada pelo fato de seu marido ter lhe pedido a separao
e tambm por ter lhe dado o prazo de um ano para fazer tratamento psicolgico. Na primeira
Lacerda . Bueno
Estratgias de resoluo de problemas Ao trmino da 5a sesso, Jlia foi treinada a preencher,

em sua casa, um DRC especfico para a identificao de estratgias de resoluo de problemas.
Inicialmente, a mesma selecionou uma situao conflituosa e que estava vivenciando no momento:
dificuldade no relacionamento com o marido, pois havia denunciado o irmo dele por agresso fsica
a ela. O mesmo solicitou participante, retirar a queixa, pois o seu irmo no a tinha agredido, mas
apenas havia lhe segurado em funo de ela estar agredindo, fisicamente, a ele, o marido, aps uma
discusso. Jlia no acatou o pedido do marido, e como consequncia ele recusou-se a ter qualquer
tipo de contato com ela. Aps essa descrio do problema, a participante foi instruda a responder
os seis passos descritos, a seguir: (1o) enumerar opes de resoluo; (2o) apontar vantagens de cada
opo de resoluo; (3o) apontar desvantagens de cada opo de resoluo; (4o) selecionar a melhor
opo de resoluo, por meio da avaliao das vantagens e desvantagens; (5o) estabelecer estratgias
de aplicao da resoluo escolhida e; (6o) enumerar possveis resultados que seriam alcanados
pela opo escolhida. Na 6a sesso, cada um dos itens respondidos a partir desse DRC especfico foi
questionado e conferido. Por fim, pesquisou-se com Jlia como havia sido o exerccio de preencher
cada um dos seis passos. importante destacar que esse procedimento teve como finalidade favorecer
participante a discriminao de outras possibilidades de resoluo para seus problemas, que no
aquela prpria do comportamento impulsivo, padro apresentado por ela e gerador de consequncias
bastante aversivas.
271
sesso, Julia disse: Estou muito triste porque eu perdi tudo. Perdi meu esposo e minha casa. Eu fico
pensando muito nele, queria voltar com ele. Mas ele me deu um ano pra ver se eu melhoro, porque
s assim ns iremos voltar. Mas gente, um ano?! Quando eu me lembro disso, eu choro porque um
ano tempo demais. Um ano a gente j esqueceu um do outro, e eu no quero isso.. Alm disso,
afirmou ser extremamente irritadia e ter um relacionamento conflituoso com sua me e com seu
filho. Salientou, tambm, desejar aprender novas habilidades para lidar com eventos estressores,
auxiliando-a na resoluo de problemas: Eu quero ser diferente. Eu quero aprender a ver os meus
problemas de uma maneira diferente, porque s vezes eu no dou conta de superar um problema,
sabe?! Eu tenho um problema e eu no consigo enfrent-lo ou ento eu tento resolver sem pensar
direito. Acabo agindo por impulso, falando e fazendo coisas que no deveria. (relato na 1a sesso).
Na Tabela 2, abaixo, est apresentada a histria clnica da participante, organizada segundo as fases
do desenvolvimento humano. Esses dados foram coletados atravs do QHV, DRCs e das descries
verbais e textuais obtidas ao longo deste estudo. A anlise de sua histria possibilitou uma melhor
compreenso das variveis geradoras e mantenedoras de seus comportamentos-problema.
Tabela 2
Histria clnica de Jlia
Infncia (0 a 11 anos)
Gestao normal, porm com muito enjoo. Parto prematuro, aos sete meses. O mdico relatou que a mesma
tinha nascido com (...) problema de nervoso., no conseguindo especificar qual. (...) o mdico falou para a
minha me que eu seria muito nervosa, porque eu no tinha osso nenhum na cabea.. Segunda filha de uma
prole de 3. Teve uma infncia infeliz porque no se sentia amada e nem respeitada pelos pais, principalmente
sua me. Pai calmo e tranquilo, porm quando importunado ficava agressivo. Relatou que sua me nunca teve
autoridade e expressava-se sempre de maneira agressiva, dialogava pouco com os filhos e inventava mentiras
constantemente. Salientou que no tinha um bom relacionamento com os irmos por serem (...) nervosos,
agressivos e extremamente ignorantes.. Segundo Jlia, aos 8 anos foi estuprada vaginalmente pelo tio, que
era aproximadamente 20 anos mais velho que ela. Esse processo de abuso continuou por algum tempo, sem
saber precis-lo, e sempre ocorria no quintal da casa de seu bisav. Inicialmente, por no ter entendido o que
havia acontecido, decidiu no contar a ningum. Anos depois, contou apenas para sua tia, irm daquele que lhe
abusara. Informou que sua tia conversou com irmo para interromper os abusos e mudar de cidade. Os seus
pais nunca tomaram conhecimento desse fato.
Adolescncia e Adulto Jovem (11 a 20 anos)

Aos 14 anos iniciou o namoro com aquele que tornar-se-ia seu primeiro marido. Casou-se aos 16 anos, e no
mesmo ano engravidou de seu primeiro filho. Acreditava que no estava preparada para ser me, por no
ter maturidade suficiente para isso. Grvida de trs meses foi forada a ter relaes sexuais com seu esposo,
evento esse relatado como traumtico. Eu sentia muito enjo na gravidez, no queria fazer nada. Mas a ele
me obrigou a fazer sexo com ele. Passei a sentir repulsa e raiva dele (...)., verbalizou. Assim, seu relacionamento
conjugal foi regado por brigas e violncias fsica e verbal. Sempre que era agredida pelo marido, por motivos
fortuitos, sentia muita raiva dele e de seu filho. Nessa poca, passou a trabalhar com venda de roupas femininas
e em funo disso passou a viajar rotineiramente. Seu filho era deixado com a av materna. Fato que ocorria
semanas seguidas, at que ela permitiu que o filho passasse a morar, definitivamente, com os avs maternos.
Em uma dessas viagens, conheceu aquele que tornar-se-ia seu segundo marido: dele adquiria as roupas que
revendia. Separou-se aos 20 anos e mudou-se para Goinia numa tentativa de resolver os seguintes problemas:
casamento desfeito; desemprego; dificuldade de relacionamento com o filho e com sua me.

Lacerda . Bueno
Idade Adulta (21 a 26 anos)
272
Aos 22 anos comeou a sair com o seu segundo companheiro. No era considerada a namorada oficial, devido
ao fato de ele ainda manter um namoro antigo. Com oito meses de relacionamento, decidiu ir para Portugal
(...) para tentar uma vida melhor., pontuou. Poucos dias antes de viajar, descobriu que o trabalho que iria
exercer, em uma cidade no interior de Portugal, era relacionado prostituio. Apesar de no concordar com
o emprego que havia sido arrumado por uma amiga de sua prima, decidiu viajar mesmo assim, pois estava
com as passagens pagas. Ao chegar naquela cidade, optou por no prostituir-se e passou a trabalhar como
empregada domstica e depois como cabeleireira, a partir da ajuda de uma brasileira que conheceu na mesma
cidade em que estava residindo. Trs meses depois, voltou ao Brasil. Reatou o relacionamento com seu exnamorado e no ano seguinte passaram a morar juntos. Aos 24 anos, teve seu segundo filho, desta vez uma
menina. Um ano depois, um de seus cunhados foi morar na mesma casa do casal e comeou a trabalhar na
microindstria de confeco de roupas de seu esposo. Nesse perodo, iniciaram-se interminveis conflitos por
questes familiares e profissionais.....
A tabela 2 continua na prxima pgina
continuao da Tabela 2
Idade Adulta (21 a 26 anos)
... Em junho de 2010, simulou jogar-se de um carro em movimento aps ter discutido com o esposo. Eu no ia
me jogar aquele dia no. Quando, s vezes, eu pensava em me jogar do carro, eu lembrava que eu iria ficar com a
perna quebrada, o brao quebrado, com o rosto machucado, toda esfolada... A no! Eu s queria que ele parasse
de brigar comigo, que ns encerrssemos aquela conversa (risos)., relatou. J em agosto do mesmo ano, teve
sua primeira tentativa de suicdio, com ingesto de raticida (chumbinho), logo aps desentender-se com o
irmo de seu esposo (que residia e trabalhava na empresa do casal). O irmo dele, era muito folgado. No
queria trabalhar e s ficava passeando, usando o nosso carro. Eu fiquei com raiva dele por causa disso e como
sempre, meu marido ficou do lado do seu irmo e me deixou de fora. A, noite, eu tomei dois comprimidos
de Serenata, (50 mg - antidepressivo) e dois de Altrox, (0, 25mg - ansioltico), porque eu s queria dormir.
J tinha chorado, j tinha falado muita coisa pra ele. Mas ao invs de dormir at tarde, eu acordei bem cedo.
Acordei to triste, desiludida com tudo. Foi a que eu perguntei pra ele qual soluo ele me dava pra todos
esses problemas que ns estvamos tendo com a famlia dele e com os funcionrios que o exploravam, e ele
no me deu nenhuma soluo. Eu tomei chumbinho, deitei na cama, coloquei a mo no rosto dele e falei que
eu desistia dele, desistia do servio, desistia da famlia dele, desistia da nenm, desistia de tudo. A ele levantou
desesperado da cama, perguntando o que eu tinha bebido. Eu me arrependi e comecei a induzir o vmito pro
veneno sair do meu corpo. No queria morrer, queria apenas que ele me apoiasse.. Jlia foi levada ao hospital,
onde ficou internada por cinco dias, sendo trs dias na UTI. Ainda hospitalizada, seu marido pediu a separao,
dando-lhe prazo de um ano para fazer tratamento psicolgico e reatarem o casamento.
Resultados obtidos com a Bateria de Beck e ISSL

Na Bateria de Beck, Jlia obteve nvel moderado tanto no BDI (29), quando no BAI (21). J nas
escalas de desesperana e suicdio, alcanou, respectivamente, os seguintes resultados: na BHS,
escore 03, correspondente ao nvel mnimo; na BSI atingiu escore 05, ou seja, com ideao suicida. J
em relao ao resultado obtido com o ISSL, observou-se que Jlia encontrava-se na fase resistncia,
com predominncia aos fatores psicolgicos.
Avaliao da histria de interaes entre eventos passados e atuais
Na Figura 2, a seguir, est apresentada uma das situaes relatadas pela cliente e analisada segundo
S1 / RBC
EE(-)
R(-)
EE(-)
Meio ambiente e histria

de vida
Sente-se triste e
desamparada
Ingere chumbinho,
deita-se ao lado do
marido, acaricia-o e diz
que desistiu de tudo
Sente-se triste e
arrependida
S2
S3
Briga com o marido por problemas

na famlia e no trabalho
Marido fica desesperado e pergunta o que

ela havia ingerido. Jlia sente-se arrependida
e induz o vmito. Esposo providencia sua
hospitalizao, urgente e pede a separao,
dando-lhe um ano para tratar-se
Figura 2
Avaliao da histria de interaes entre eventos passados e atuais (2 sesso)
Lacerda . Bueno
a perspectiva do behaviorismo psicolgico.
273
Dados coletados com a aplicao e hierarquizao do IHS

A Figura 3 aponta os resultados aferidos pelo IHS, na fase de avaliao comportamental.
120
ESCORES
100
80
60
40
Fatoriais
20
Escore referencial
0
ER
ET
F1
F2
F3
F4
F5
Fatoriais

Lacerda . Bueno
Figura 3
Resultados do IHS na fase de avaliao comportamental
274
Na Figura 3, a primeira coluna ( esquerda) apresenta o percentil mediano (50), o qual referncia
para a anlise dos escores totais (ET) e dos demais escores obtidas pela participante. J a segunda
coluna refere-se ao escore total (ET), no qual Jlia obteve percentil 97, resultado esse que indica
excelentes habilidades sociais. Nos demais fatoriais (F1, F2, F3, F4 e F5), verifica-se tambm
resultados acima da mediana, sendo eles, respectivamente: 80; 99; 85; 99; e 60.
Em relao hierarquizao das habilidades, pde-se constatar que dos 38 subfatoriais que
compem o inventrio, Jlia relatou ter dificuldade para executar, e experienciar ansiedade exacerbada
(entre muita e extrema) em 24 deles, ou seja, 63,2% do total. No F1 as dificuldades descritas foram:
15. lidar com crticas injustas; 20. declarar sentimento amoroso; 11. discordar de autoridade; 14.
falar a pblico conhecido; 05. cobrar dvida de amigo; e 12. abordar para relao sexual. J no F2: 08.
participar de conversao; 35. expressar sentimento positivo; 30. defender outrem em grupo; e 06.
elogiar outrem. No F3: 37. pedir favores a colegas; 36. manter conversao e; 19. abordar autoridade.
No F4 suas dificuldades foram: 23. fazer pergunta a desconhecidos; 26. pedir favores a desconhecidos;
e 09. falar a pblico desconhecido. No F5: 18. lidar com crticas dos pais; e 38. lidar com chacotas. E
nos itens que no entraram em nenhum fator, suas dificuldades referiram-se: a 33. negociar uso de
preservativo; 02. pedir mudana de conduta; 25. lidar com crticas injustas; 27. expressar desagrado
a amigos; 34. recusar pedido abusivo; e 04. interromper a fala do outro. Aos subfatoriais 15, 20, 14,
05, 08, 35, 30, 06, 37, 36, 23, 25, 27, 34, 04, a participante os definiu com ansiedade de nvel 3 (muita
ansiedade). J os subfatoriais 11, 12, 19, 26, 09, 18, 38, 33, 02, com ansiedade de nvel 4 (extrema
ansiedade).
Identificao e categorizao dos principais problemas
Aps a hierarquizao das categorias de problema, Jlia declarou: Eu acredito que o problema mais
grave que eu tenho o nervosismo, pois isso atrapalha todos os meus relacionamentos. O segundo
maior problema so as brigas que tenho com o meu marido. Eu estou sofrendo muito por estar longe
dele. (relato na 5a sesso). Em relao terceira maior dificuldade, afirmou que o relacionamento
conturbado com a sua me lhe incomodava muito, e que (...) inadmissvel me e filha brigarem
tanto. (relato na 5a sesso). Por fim, colocou: Essa ltima categoria (no conseguir sentir afeto pelo
filho, como gostaria), tambm muito complicada. Mas eu acredito que seja a mais fcil de resolver,
por isso coloquei ela por ltimo. (relato na 5a sesso). Quando questionada sobre as alternativas mais
assertivas para resoluo dos problemas que foram categorizados, destacou: Acho que em todas essas
alternativas eu poderia ter me comportado de uma maneira melhor. Por exemplo, em relao ao meu
nervosismo, eu tenho que aprender a falar menos e a ouvir mais, a ter calma e pensar antes de agir.
Um jeito de eu conseguir isso contando at 100 antes de fazer algo (risos) (5a sesso). Na segunda
categoria de problemas (dificuldade no relacionamento com o marido), a participante relatou que
no havia conseguido discriminar, antes dessa atividade, corretamente essa problemtica, pois (...)
s vezes eu aumentava os problemas que eu tinha com o meu esposo. Eu deveria ter conversado com
ele, ter me colocado no lugar dele, ao invs de ter brigado e tentado me matar. Fiz isso tudo porque
gostaria que ele me compreendesse e que ficasse do meu lado e no do lado da famlia dele e dos seus
funcionrios. Vejo, agora, que isso foi a maior bobeira que eu fiz na minha vida. (5a sesso). J na
categoria dificuldade no relacionamento com a me, Jlia afirmou: Eu deveria ter mais pacincia
com a minha me, j que eu, como filha, devo respeit-la. Ela uma senhora, j viveu muita coisa
nessa vida. Tenho que ser mais compreensiva. Preciso aprender esse comportamento. (5a sesso). Na
ltima categoria (no conseguir amar o filho como gostaria), a participante destacou que no estava
preparada para ser me quando engravidou do seu primeiro filho, pois era uma muito jovem (tinha
apenas 16 anos). Uma alternativa mais assertiva para resoluo desse problema foi assim exposta por
Jlia: Vou ficar mais prxima dele e lev-lo pra morar na minha casa. Talvez isso ajude no nosso
relacionamento. (5a sesso).
Estratgias de resoluo de problemas
A Tabela 3, abaixo, apresenta os resultados coletados no DRC especfico para a identificao de
estratgias de resoluo de problema.
Tabela 3
Resultados obtidos com o DRC de estratgias de resoluo de problemas
2
Opes para
resoluo
Vantagens
Desvantagens
Opo
escolhida
Aplicao da
opo escolhida
(a) Conversar
com o marido
para esclarecer
a situao.
(a) Conhecer o
ponto de vista
do marido.
(a) Ficar muito

nervosa, caso
ele defendesse
o irmo.
(b) No
conversar com
o marido e no
retirar a queixa.
(b) No ter de
enfrentar o
conflito.
(b) Temor e
ansiedade
extremos de
prejudicar o
marido.
(a) por ser

a maior
vantagem.
Mas estar
preparada
para ouvi-lo.
Aprender
repertrios de
escuta e aps,
ligar para o
marido para
marcar um
encontro.
6
Possveis
resultados
alcanados pela
opo escolhida
A serem
verificados
aps aplicao
da estratgia
de resoluo.
Nota: Problema\situao: Relao dela com o marido x queixa contra o cunhado = dificuldade no relacionamento com o esposo
Quando questionada como havia sido o exerccio de preencher cada um dos 6 passos propostos
pelo DRC de resoluo de problemas, a participante relatou ter tido dificuldade, pois (...) no
pensava em vrias opes de resoluo para o problema. Sempre decidi muito rapidamente como
agir. (6a sesso). Destacou tambm que suas tentativas de resoluo de problemas, comumente,
Lacerda . Bueno
275
geravam consequncias negativas: (...) o preo que eu pago por me comportar assim muito alto.
Por essa atividade, percebo que ao invs de resolver a situao, eu acabo arrumando vrios outros
problemas. Estou cansada disso, quero ser uma pessoa diferente. (6a sesso). Porm, Jlia tambm
afirmou: (...) so tantas coisas pra pensar, pra resolver, que eu tenho vontade de jogar tudo pro alto
e fugir pra bem longe. s vezes, eu penso que se mudasse pra outra cidade, construsse uma nova
vida, os meus problemas iriam desaparecer. (6a sesso). Ao trmino, a participante verbalizou: No
quero mais agir de supeto. Num primeiro momento, parece que eu resolvi o problema, mas depois
eu vejo que no resolvi nada. Preciso de sua ajuda. (6a sesso).

Lacerda . Bueno
Discusso
276
Os resultados apontados por este estudo permitiram a identificao e descrio de diversos

comportamentos impulsivos que Jlia emitia. Os dados da histria clnica (Tabela 2) demonstraram
que a participante gerou inmeras consequncias negativas, tanto para si, quanto para o ambiente
no qual estava inserida, por apresentar o padro comportamental da impulsividade (e.g., tentativa de
suicdio; mudana de trabalho e de endereo residencial; agressividade verbal; e etc.). Staats e Staats
(1963/1973) salientam que classes de comportamentos indesejveis, tais como os comportamentos
impulsivos, produzem prejuzos por ocorrerem em desarmonia com as contingncias ambientais.
Alm disso, quando os comportamentos de fuga ou esquiva so ineficientes, enquanto reforadores
negativos, consequncias aversivas so geradas (Staats, 1996). Esse fato perceptvel quando Jlia
simulou jogar-se do veculo em movimento, para que seu esposo encerrasse o que ocorria com ambos,
e tambm quando a mesma induziu o vmito logo aps ter ingerido o raticida chumbinho (Tabela
2). Nesse sentido, a participante fugia ou se esquivava de situaes discriminadas como aversivas
como tentativa de resoluo de problemas, porm com altos custos de resposta (e.g., mudana de
trabalho e de endereo residencial). Esses resultados corroboram advertncias na literatura de que
a manuteno ou o aumento de comportamentos impulsivos ocorrem pelo fato dos reforos serem
liberados imediatamente (e.g., marido dar mais ateno a ela, ou encerrar a discusso) e as punies
ocorrerem com atraso (Tourinho, 2006).
Os resultados apontados na Bateria de Beck (Cunha, 2001) e no ISSL (Lipp, 2000) revelaram a
intensidade de seus comportamentos-problema e como estes afetavam seus estados emocionais:
BAI nvel moderado; BDI nvel moderado; e ISSL fase resistncia, com predominncia aos
fatores psicolgicos. J a avaliao da histria de interaes entre eventos passados e atuais (Figura
2) possibilitou anlises mais amplas dos comportamentos-problema relevantes participante. luz
da teoria do behaviorismo psicolgico (Staats, 1996), foi possvel compreender a aprendizagem de
repertrios especficos da participante e seus agentes de controle.
Os resultados obtidos pelo IHS (Del Prette & Del Prette, 2001), ilustrados na Figura 3, apontaram a
participante com alto percentual de habilidades sociais (ET 97). Entretanto, quando da hierarquizao
das habilidades, pde-se constatar discrepncias em relao ao resultado apontado pelo IHS e as
dificuldades relatadas por Jlia quando da execuo de tais aes sociais. Alm de ter concludo
experienciar ansiedade exacerbada (entre muita e extrema) em 24 dos 38 dos subfatoriais do
inventrio, ou seja, 63,2% do total. Assim, sugere-se que a investigao das habilidades sociais deva
compreender no somente a aplicao do IHS, mas tambm instrumentos complementares, isto , de
avaliao indireta como os DRCs (Bueno & Britto, 2003); avaliao direta registro e observao
dos comportamentos-alvo no momento em que esses ocorrem (Martin & Pear, 2007/2009). Outro
fator relevante pesquisar a histria de aprendizagem, passada e atual, dos repertrios bsicos de
comportamentos apresentados pelo indivduo, como prope Staats (1996).
O procedimento identificao e categorizao dos principais problemas (Tabela 1) foi recurso
utilizado para que Jlia avaliasse dentre as categorias de problemas, se haveria estratgias mais
Lacerda . Bueno
assertivas para resolv-las. Foi atravs do DRC especfico, criado para coletar dados sobre temticas
mencionadas, tornou-se possvel acessar alguns dos padres comportamentais de impulsividade,
emitidos pela participante. Nesse sentido, Martin e Pear (2007/2009) salientam que procedimentos
de avaliao indireta, tais como registros de automonitoramento, favorecem o acesso s informaes,
pelo fato de no necessitar que os pesquisadores observem o comportamento diretamente e tambm
por serem de fcil aplicao.
Em relao ao procedimento estratgias e resoluo de problemas, os resultados apontaram que
a participante conseguiu discriminar outras possibilidades de resoluo de problemas, que no
aquela prpria do padro apresentado por ela e gerador de consequncias bastante aversivas: (...)
no pensava em vrias opes de resoluo para o problema. (...) Por essa atividade, percebo que
ao invs de resolver a situao, eu acabo arrumando vrios outros problemas. Estou cansada disso,
quero ser uma pessoa diferente. (6a sesso). Embora os dados sugiram que em muitos momentos
Jlia no analisava as possveis consequncias dos seus comportamentos, padro esse tpico da
classe de comportamentos impulsivos (Rehm, 1996/2002), o DRC especfico para a identificao de
estratgias de resoluo de problema parece ter contribudo indiretamente com o desenvolvimento
de repertrios comportamentais mais assertivos quanto discriminao correta da funo de
seus prprios comportamentos. Esse procedimento sugere relevncia identificao das variveis
causadoras e mantenedoras de seu padro comportamental deficitrio. Essas caractersticas
peculiares dos DRCs foram tambm destacadas por Bueno e Britto (2003).
Assim, se o objetivo primeiro deste estudo era o de investigar as variveis causadoras e mantenedoras
de comportamentos impulsivos (e.g., tentativa de suicdio; mudana de trabalho e de endereo
residencial; agressividade verbal; e etc.), pode-se concluir ter sido alcanado. O comportamento
suicida da participante, como revelaram os resultados coletados por esta avaliao comportamental,
era causado e mantido por recompensas de curto prazo e pelo atraso nas punies. J a mudana de
trabalho e de endereo residencial, como analisado, foi resposta de alto custo, uma vez terem ocorrido
sem que a participante analisasse os efeitos reforadores, por ela produzidos. J a agressividade verbal
tinha funo de contracontrole de seu ambiente.
O segundo objetivo proposto por este estudo era o de delinear um programa de interveno a ser
aplicado futuramente, baseado nos princpios da Anlise do Comportamento. Esse programa ter
a finalidade de reduzir a frequncia dos comportamentos impulsivos, geradores de consequncias
negativas e dever ser compreendido por: (a) educao sobre os princpios da anlise do
comportamento quanto aos eventos que aumentam e que reduzem a frequncia de comportamentos;
(b) modelao e modelagem de operantes mais assertivos, para a ocorrncia de consequncias mais
reforadoras (Martin & Pear, 2007/2009) e (c) treinos especficos de repertrios desejveis, com a
finalidade de aumentar sua eficincia e, assim, controlar seus comportamentos-problema (Del Prette
& Del Prette, 2001; Rehm, 1996/2002; Ribeiro & Bueno, 2008; Tourinho, 2006); (c) intervir em suas
respostas emocionais exacerbadas (Britto & Elias, 2009; Bueno & Britto, 2003; Rehm, 1996/2002).
Com a finalidade de monitorar os possveis avanos teraputicos, sugere-se ainda que a avaliao
comportamental seja continuada em todas as fases desse programa de interveno, visando identificar
necessidades de alterao das intervenes propostas (Amaral, 2001; De Rose, 1999; Godoy, 2008;
Skinner, 1953/2000).
Por fim, este estudo salienta a importncia da realizao da avaliao comportamental, de acordo
com o modelo proposto por Martin e Pear (2007/2009), para que seja possvel conhecer os agentes
de controle do comportamento-problema, antecedentes e consequentes, para que seja possvel
selecionar um programa de interveno que possibilite o controle desse tipo de resposta. E, dessa
forma, possibilite, ainda, construo da evidncia emprica teraputica.
277

Lacerda . Bueno
Referncias
278
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Intervenes breves como ferramentas de interveno

analtico-comportamental na ateno bsica com pessoas que
fazem uso prejudicial de drogas
Elizeu Batista Borloti
Alex Roberto Machado1
Num passado no muito distante, a ateno sade dos pacientes que apresentam transtornos
decorrentes do uso prejudicial de lcool e outras substncias psicoativas (drogas) foi marcada pela
assistncia hospitalar mdico-psiquitrica (Brasil, 2003). Isto foi sendo modificado ao longo da
histria da sade coletiva quando, em 1990, foi redigida a Declarao de Caracas, que vinculou a
sade mental ateno bsica sade em geral (Gonalves & Tavares, 2007). Tal transformao se
deveu a uma reviso da assistncia ao paciente da rea da sade mental, incluindo os portadores de
transtornos devido ao uso prejudicial de lcool e outras drogas. Atualmente, os planejadores das
polticas pblicas defendem que a eficcia da interveno nesses transtornos desde a ateno bsica
deve considerar os fatores psicolgicos, econmicos, polticos e/ou culturais, sejam predisponentes
ou consequentes ao problema do uso prejudicial de drogas (Brasil, 2003).
Segundo Becoa (2003), fatores psicofarmacolgicos, psicolgicos e culturais esto na base da
motivao para o comportamento de uso prejudicial de drogas. Em termos analtico-funcionais,
esses fatores so denominados operaes estabelecedoras ou operaes motivacionais (Michael,
1993) por alterarem o valor do reforo do usar indevidamente a droga (por exemplo, na funo
reforadora positiva da droga no prazer e no prestgio social, bem como na funo de fuga/esquiva
do alvio de emoes negativas); muitas vezes esses fatores convivem com os agravos sade devidos
a esse uso prejudicial, como queixas somticas no consultrio mdico na ateno bsica.
Visando gerar operaes estabelecedoras que alterem a motivao para o uso prejudicial de lcool
e de outras drogas foram desenvolvidas intervenes breves (IBs), estratgias fundamentais aos
propsitos da ateno bsica. Elas so aplicveis a todos os tipos de pacientes que chegam Unidade
Bsica de Sade, pois, em geral, o enfrentamento dos problemas de sade, em especial em doenas
crnicas, envolve o comportamento de mudana per se e a sua motivao, incluindo os encobertos
de pensar e sentir sobre a mudana (Rollnick, Miller & Butler, 2009).
1 Endereo para Correspondncia: Avenida Guau, n1320, ap. 101, Bairro Ara, Linhares, Esprito Santo. CEP: 29.901-394.
E-mail: alexromachado@yahoo.com.br
279
Com os pacientes crnicos, muitas vezes, algumas intervenes parecem no funcionar, sobretudo
aquelas marcadas pelo impulso de querer consertar o paciente (Rollnick et al., 2009, p. 23),
fazendo-o caminhar na direo que o terapeuta julga ser a melhor. As IBs foram desenvolvidas
para vencer essa tentao, em especial com pacientes que apresentam transtornos devidos ao uso
prejudicial de lcool e outras drogas. Este captulo tem o objetivo de definir a IB, descrever seus
fundamentos e habilidades sociais relevantes aos profissionais que as utilizam, contextualizando-as
na Anlise do Comportamento.

Borloti . Machado
Definio e foco das intervenes breves
280
Criadas por Sanchez-Craig e colaboradores, no Canad, no incio dos anos de 1970, as IBs foram
concebidas inicialmente como estratgias de tratamento de pacientes que fazem uso prejudicial
de lcool (Sanchez-Craig & Wilkinson, 1989). Atualmente IBs so conduzidas com portadores de
transtornos pelo uso prejudicial de quaisquer substncias psicoativas e, tambm, com portadores de
doenas crnicas comuns, em especial na ateno bsica (Rollnick et al., 2009).
As IBs definem uma nica sesso de aconselhamento (ou vrias sesses de 5 a 15 minutos de
durao) que pode (e deve) ser conduzida por qualquer profissional de sade e de assistncia social.
O foco dessas sesses de aconselhamento, num relacionamento de ajuda ao paciente com transtorno
devido ao uso prejudicial de drogas, est no manejo de operaes motivacionais (Michael, 1993)
para a mudana. Portanto, as sesses devem, preferencialmente, ser conduzidas com os pacientes
que ainda no se queixam explicitamente de (ou no apresentam) graves problemas devido ao uso
prejudicial de drogas (WHO, 2003).
Segundo a Organizao Mundial de Sade (WHO, 2003), devido ao fato das IBs serem de baixo
custo e terem se mostrado efetivas em um espectro amplo de problemas devido ao uso de lcool, os
profissionais de sade e os planejadores da poltica de sade tm, gradativamente, se focado nelas
como ferramentas para suprir o hiato entre os esforos da preveno primria e os tratamentos mais
intensivos para as pessoas com transtornos graves devido ao uso desta e das demais drogas.
Portanto, dado seu foco preventivo e motivacional, as IBs so de uso preferencial na ateno bsica,
em pacientes que no so de alto risco; ou seja, em pacientes que fazem uso prejudicial de substncias
psicoativas, mas no satisfazem o critrio para dependncia dessas substncias (Silva & Miguel,
2011). Entretanto, desde a sua origem no enfrentamento do problema do uso prejudicial do lcool,
mesmo em casos graves de dependncia, elas tm sido um meio para facilitar a referncia para o
tratamento especializado (Babor & Higgins-Biddle, 2001). Seu principal objetivo manejar operaes
estabelecedoras, a partir de contingncias verbais (e, portanto, de relacionamento interpessoal), de
modo a reduzir a probabilidade do comportamento que est relacionado ao desenvolvimento de
transtornos pelo uso prejudicial de drogas. Este manejo de contingncias verbais deve ser garantido
para cada paciente em especial, a partir da identificao do seu padro comportamental de uso
prejudicial de drogas e dos riscos advindos desse padro (Marques & Furtado, 2004).
Como se v, a definio de IB pede um esclarecimento sobre o que o processo de aconselhamento
sob a tica comportamental. Nesta tica, segundo Hackney e Hye (1977), aconselhamento um
relacionamento de ajuda, que inclui: (1) algum que procura ajuda, (2) algum disposto a ajudar,
que (3) capaz de, ou est preparado para ajudar (4) numa situao que permite dar e receber esta
ajuda (p. 6).
Esta definio permite refletir alguns pontos do relacionamento de ajuda com pacientes que fazem
uso prejudicial de drogas e que, muitas vezes, no entendem esse uso como um problema ou um
transtorno. Com eles, quase sempre, a procura pela ajuda precisa ser manipulada pelo manejo
de operaes motivacionais, respeitando o estgio do processo motivacional no qual se encontram
(adiante falaremos mais sobre esses estgios). Consequentemente, preciso que o terapeuta se
Interveno breve versus terapia breve

A eficcia da IB a coloca como um passo fundamental para a terapia (tratamento) dos transtornos
pelo uso prejudicial de lcool e drogas. Portanto, ela uma interveno motivacional que dirige a
busca ativa do paciente pela terapia ou tratamento.
A IB, enquanto aconselhamento, diferente de terapia, inclusive das terapias breves. Mesmo a
semelhana entre os seis elementos do aconselhamento na IB com os elementos das demais (psico)
terapias breves ou convencionais, importante enfatizar que, apesar das IBs poderem fazer parte
Borloti . Machado
predisponha a ajudar e se prepare para isto, colocando seu repertrio sob controle de regras e sob
controle das contingncias do prprio relacionamento com cada paciente. Quando se fala em IB,
entende-se que o relacionamento que marca a ateno bsica a situao que permite dar e receber
esta ajuda, dadas as caractersticas desse nvel de ateno sade como porta de entrada do Sistema
nico de Sade (BRASIL, 2006).
Os transtornos devido ao uso prejudicial de lcool e outras drogas aparecem j nessa porta
gerando um enorme impacto econmico na rea da sade: o tabaco, o lcool e as drogas ilcitas
esto entre os 20 primeiros fatores de risco para doenas, identificados pela Organizao Mundial
de Sade (WHO, 2003, p. 5). Alm disso, pacientes que fazem uso nocivo do lcool e do tabaco
so os que mais frequentemente consultam os mdicos da ateno bsica (WHO, 2003). Portanto,
Os profissionais da ateno bsica esto em uma posio nica para identificar e intervir com os
pacientes para quem o uso de substncia arriscado e prejudicial para a sua sade e bem estar. Alm
desses profissionais, os profissionais da assistncia social no Sistema nico de Assistncia Social
(SUAS), do sistema judicirio e policial, tambm iro estabelecer relacionamento interpessoal com
esses pacientes. Portanto, a utilizao da IB ampliada a todos os profissionais da rea da sade e
assistncia, abarcando o contingente de profissionais aptos, aps treinamento especfico, a aplic-la
de modo a aumentar a eficcia e a eficincia dos recursos de tratamento e interveno no SUS e no
SUAS e nos demais sistemas de funcionamento das polticas pblicas.
Portanto, pode-se considerar a IB como uma forma de aconselhamento para a mudana de
comportamento, no restritiva aos psiclogos, dirigida aos pacientes que fazem uso prejudicial de
drogas e que tem os seis elementos comuns a todas as abordagens do aconselhamento (Hackney &
Hye, 1977, p. 6-7): 1) dar feedback aos sentimentos e pensamentos do paciente; 2) aceit-lo onde ele
est, naquele momento, antes de lidar com a posio em que poderia [ou deveria] estar; 3) manter-se
sigiloso e garantir a confidencialidade do que ouvido; 4) no empregar coero e constrangimento,
forando a participao do paciente; 5) ser compreensivo vida do paciente e, ao mesmo tempo,
manter-se separado dela; e 6) estar consciente e sensvel s mensagens da comunicao com ele.
Mas, ser que funcionam?
Os ndices de eficcia das IBs foram documentados h mais de uma dcada (Fleming, Manwell,
Barry, Adams & Stauffacher, 1999). A funo das operaes estabelecedoras verbais na motivao
(Michael, 1993) como regras na resoluo dos problemas devido ao uso prejudicial de drogas e
na tomada da deciso (Skinner, 1969) para a reduo do consumo, manuteno da abstinncia e
busca de tratamento especializado no tem sido teorizada para explicar estes ndices. De todo modo,
independente destas explicaes comportamentais, sabe-se que uma nica sesso de IB mostrou-se
suficiente para reduzir a propenso de adolescentes consumirem substncias psicoativas (De Micheli,
Fisberg & Formigoni, 2004). As evidncias mais fortes so sobre a sua funo na motivao para a
reduo do consumo ou abstinncia de uso de lcool, mas se acumulam as evidncias de eficcia
para a modificao de comportamentos relacionados a outras substncias de abuso, por exemplo,
maconha, benzodiazepnicos, anfetaminas, opiceos e cocana (WHO, 1996). Para maiores detalhes,
Marques e Furtado (2004) resumiram os principais estudos de reviso da eficcia das IBs.
281

Borloti . Machado
282
das terapias breves para os transtornos pelo uso prejudicial de lcool e outras drogas, elas no so
terapias propriamente ditas. Nesta direo, Barry (1999) esclareceu a diferena entre IB e terapia
breve. Para ele, as IBs no uso prejudicial de drogas detectam o problema e motivam o paciente a
solucion-lo, ao passo que as terapias breves objetivam modelar os repertrios comportamentais
de autoconhecimento e de enfrentamento dos problemas decorrentes desse uso. As terapias breves
da dependncia ou do abuso de drogas se caracterizam por serem sistemticas, focadas no processo
baseado na avaliao e no engajamento do paciente e na rpida implementao de estratgias de
mudana.
Assim como as IBs, algumas estratgias de terapia para a dependncia ou abuso de algumas drogas
podem ser breves, apesar de o Instituto Americano sobre Abuso de Droga (NIDA, 2009) preconizar
que uma interveno global sobre a dependncia requer um longo prazo. Este o caso da terapia
breve em grupo para o tabagismo, no grupo de apoio cessao do fumar, do Programa Nacional
de Controle do Tabagismo Ministrio da Sade (BRASIL, 2003). Este programa prev, dentre outras
aes, a promoo e o apoio cessao do fumar com o objetivo de motivar fumantes a deixarem
de fumar e aumentar o acesso dos mesmos aos mtodos eficazes para tratamento da dependncia da
nicotina (p. 3). Entretanto, por modelar habilidades, trata-se de uma terapia breve.
Os mtodos eficazes referidos pelo Ministrio da Sade (BRASIL, 2001) no controle do tabagismo
so a terapia cognitivo-comportamental (TCC) e a farmacoterapia. Quando comparadas em sua
eficcia, segundo Vzquez e Becoa (1996), a TCC mostrou-se eficaz mesmo sem a farmacoterapia;
o inverso, entretanto, no foi verificado.
No programa Deixando de Fumar sem Mistrios do Ministrio da Sade, a TCC atua na
modificao das contingncias envolvidas no comportamento de fumar e das regras (pensamentos
ou cognies) que descrevem essas contingncias (por exemplo, ser insuportvel ficar sem
fumar). De acordo com Sardinha et al. (2005), a essncia da TCC do fumar o autocontrole e seus
componentes ativos so o controle de estmulo (na deteco e manejo de estmulos ambientais para
a recada) e o treino de habilidades (por exemplo, as de controle da fissura). Coincidentemente,
esta tambm a essncia da IB, cujos pressupostos tericos so a possibilidade da mudana do
comportamento, da motivao e da percepo de responsabilidade por si mesmo (Miller & Brown,
1991). Isto fez com que Miller e Brown (1991) denominassem as IBs de estratgias de autorregulao,
pois ao trazerem o problema e a perda do equilbrio conscincia do paciente, tm como meta
devolver-lhe a autonomia.
De acordo com o plano para implantao da abordagem e tratamento do tabagismo no SUS, o grupo
de apoio cessao do fumar, denominado Deixando de Fumar sem Mistrios, deve ser dirigido
por profissionais de nvel superior capacitados em TCC, que coordenaro quatro sesses semanais de
1 hora e meia de durao, com os seguintes assuntos: 1) Entender por que se fuma e como isto afeta
a sua sade, 2) Os primeiros dias sem fumar, 3) Como vencer os obstculos para permanecer sem
fumar e 4) Benefcios obtidos aps parar de fumar. As sesses so estruturadas em uma agenda
que inclui quatro momentos: ateno individual (ou troca de experincias), estratgias e informaes
(ou treino de habilidades e orientao), reviso e discusso (das estratgias e informaes) e tarefas
(leitura, em casa, da sesso no manual do participante e execuo de tarefas especficas ao objetivo
de cada paciente).
Em termos dos componentes ativos para o autocontrole, as primeiras sesses aumentam o nvel de
autoconhecimento das variveis do ambiente em geral que atuam como estmulos antecedentes ou
consequentes ao comportamento de fumar; as ltimas atuam no autogerenciamento desse ambiente,
com informaes que aumentam a probabilidade da manuteno do comportamento de abstinncia
da nicotina, a partir da conscincia de suas consequncias. Como o programa se desenvolve em
grupo, o reforo social importante nessa manuteno.
Fundamentos da interveno breve: usurio e motivao como centros da

interveno breve
Na histria da interveno sobre a dependncia qumica, a viso moral sobre o dependente sustentou
uma abordagem calcada na confrontao. Rotulada como antiprofissional (Miller & Rollnick, 2001,
p. 24), tal abordagem no considerava a motivao para a mudana de comportamento.
Atualmente, isto se alterou (apesar de ainda existirem ambientes de tratamento com abordagem
moral) e a motivao tornou-se tema obrigatrio nas discusses de quaisquer formas de interveno
(Szupszynski & Oliveira, 2008), inclusive da internao compulsria, atualmente tema de discusses
polmicas na mdia.
Dado que a motivao o aspecto mais importante da predio da eficcia do tratamento
(Prochaska, Diclemente & Norcross, 1992), a rea da cincia e poltica sobre drogas no mundo
tem analisado a motivao partir do Modelo Transterico de Mudana de Comportamento (MTT)
(Szupszynski & Oliveira, 2008). Sua ampla disseminao explicada por sua caracterstica terica
transcendente a partir das mais de 20 teorias psicolgicas das quais se derivou.
Neste modelo, a motivao passa por estgios que podem ser manipulados por estratgias
profissionais especficas (Prochaska et al., 1992). Esses estgios descrevem o estado mutvel do
comportamento de tomada de deciso em relao ao uso prejudicial de drogas (Szupszynski &
Oliveira, 2008, p. 166). A partir do comportamento observvel do paciente foram descritos cinco
estgios da motivao para a mudana do comportamento em relao ao uso prejudicial de drogas:
pr-contemplao, contemplao, determinao, ao e manuteno. A prtica de DiClemente
(1999) mostrou que os pr-contemplativos so bem numerosos (em especial na ateno bsica) e
subdividem-se em 4 tipos: os relutantes, os rebeldes, os resignados e os racionalizadores. Atente
ao fato desses estgios estarem presentes em quaisquer pacientes portadores de doenas crnicas.
O Quadro I, a seguir (retirado de Borloti, 2011 que, por sua vez, inspirou-se em Prochaska et al.,
1992), apresenta os estgios da motivao, seus comportamentos definidores e os comportamentos
profissionais adequados para serem emitidos sob controle desses comportamentos definidores.
Componentes da interveno breve

Os estudos sobre a eficcia das IBs tm se ocupado em descrever os componentes ativos que
explicam essa efetividade (WHO, 1996). De acordo com Miller e Rolnick (2001), so seis esses
componentes, e eles podem ser memorizados, em ingls, pelo acrstico FRAMES (em portugus,
ADERIR), de modo a facilitar sua emisso nas interaes com os pacientes na ateno bsica:
Feedback, Responsibility, Advice, Menu of options, Empathy e Self efficacy. Tais componentes so
descritos a seguir.
Caracteriza-se por respostas verbais que descrevem informaes objetivas ao usurio sobre o
padro de uso prejudicial da substncia, de acordo com o resultado de instrumentos de triagem ou
de observaes informais do comportamento de terceiros, do prprio usurio ou de produtos do
seu comportamento de uso (preocupaes de familiares e amigos, reclamaes de danos, cinzeiro
cheio, faltas ao trabalho, etc.). O feedback fornecido em trs etapas: 1) introduzir o feedback, 2)
solicitar e refletir as reaes cognitivas ao feedback e 3) responder s reaes emocionais ao feedback.
Em termos gerais, busca-se gerar conscincia do nvel de uso e, a partir disso, regras que possam
funcionar como operaes estabelecedoras de reforo (processo motivacional) de comportamentos
favorveis sade. Exemplos: Eu no sei o que voc vai achar deste resultado, mas..., Voc j sabia
disto?, Voc est entendendo o que estou lhe dizendo?, Parece que difcil para voc ouvir isto.
Borloti . Machado
Feedback (Devolutiva)
283
Tabela 1
Estdios da motivao, comportamentos definidores e aes profissionais adequadas
Estgio
Comportamentos definidores
Aes profissionais adequadas
Pr-contemplao
em relutncia
Agir de modo oposto busca a

mudana, mostrando negao
ou resistncia (no quero,
no penso, no preciso).
Comuns: a) descrever relaes entre

comportamentos e eventos que levantem
a dvida; b) aumentar a capacidade
de discriminar consequncias de
comportamentos; c) mostrar-se disponvel e
acessvel para ajudar na mudana.
Oferecer feedback da situao de modo
emptico e sensvel.
Dica geral: evitar confronto e argumentao.
Pr-contemplao
em rebeldia
Argumentar com hostilidade

a indicao de mudana (isto
ridculo!, voc idiota em
acreditar nisto!).
Dar opes de escolha, apontando a

possibilidade do dar certo com pelo menos
uma das opes.
Pr-contemplao
em resignao
Falar de modo passivo (no

adianta, j tentei mudar vrias
vezes, tarde demais)
Explorar as barreiras para a mudana, recriando

esperana.
Pr-contemplao
em racionalizao
Falar de modo debatedor, com

informao tcnica e contraargumentao do problema.
Escutar reflexivamente.
Contemplao
Buscar informao sobre a

mudana, por um longo perodo,
sem se comprometer em mudar
(a ambivalncia entre querer e
no querer mudar explcita:
quero, mas no quero).
Aumentar a capacidade de discriminar

consequncias de comportamentos, sempre
apontando o reforo positivo da mudana.
Determinao
Falar da mudana com

entusiasmo (curta durao),
comprometendo-se em mudar (a
ambivalncia implcita: quero,
mas s vezes no quero).
Antecipar problemas e armadilhas da

ambivalncia (por exemplo, a falta de
objetividade nos planos).
Ao
Buscar apoio externo.
Apresentar um plano de tratamento com

metas realistas, possveis de serem cumpridas.
Manuteno
Queixar-se da necessidade
de um novo estilo de vida (a
ambivalncia oscila).
Facilitar a mudana em longo prazo com treino

de habilidades gerais e de preveno de recada
em particular.
Fonte: Borloti (2011).

Borloti . Machado
Responsability (Responsabilidade)
284
Inclui respostas verbais que descrevem de modo explcito e sem confrontao a responsabilidade
do usurio na mudana de comportamento (esta mesma funo pode ser garantida implicitamente,
oferecendo material autoinstrucional). Sob controle mltiplo de estmulos, essas respostas visam
gerar no repertrio verbal do usurio, a conscincia da responsabilidade dele sobre a prpria
mudana. Exemplos: S voc pode decidir o que fazer a respeito. Ningum pode decidir por voc e
ningum poder mudar voc se voc no quiser mudar. Se alguma coisa mudar, ser porque voc quis.
Advice (Recomendao)
Consiste em respostas verbais que descrevem com clareza e objetividade a mudana necessria
no uso prejudicial de drogas, de acordo com critrios do usurio (reduo do abuso, abstinncia,
procura de tratamento, cuidados primrios, etc.), considerando problemas existentes ou a existir.
Tais respostas visam gerar no repertrio do usurio (ouvinte) a conscincia das consequncias do
comportamento e de como alter-las. Exemplo: Seria bom experimentar parar de fumar para ver se
sua respirao melhora.
Menu (Inventrio)
Consiste em respostas, em geral intraverbais, que descrevem uma listagem variada de estratgias
de modificao do uso prejudicial de drogas, que so parte do repertrio de conhecimento dos
dispositivos da rede pblica e privada no SUS e no SUAS, e de apoio social-comunitrio, de modo
a aumentar a probabilidade de alguma ser funcional ao usurio enquanto ouvinte. Visa gerar
conscincia de opes de deciso e sentimentos de autocontrole e de autonomia na tomada
de deciso.
Empathy (Empatia)
uma combinao de respostas verbais e no verbais que comunica aceitao, compreenso e
acolhimento do usurio e do sofrimento dele. Esta combinao inclui o prestar ateno ao que
falado por ele (operacionalizada no olhar, na postura corporal de aproximao e nos meneios
afirmativos de cabea) e expressar verbalmente a compreenso ao ponto de antecipar uma
preocupao que no foi dita pelo usurio (o que conhecido como escuta reflexiva, Miller e
Rolnick, 2001). A funo unificada do repertrio de empatia gerar no ouvinte sentimentos de
estar sendo aceito e compreendido.
Self-efficacy (Autoeficcia)
So verbalizaes de descries dos resultados favorveis do comportamento do usurio na
deciso pela mudana (ou seja, uma resposta verbal de expresso da crena na capacidade dele
mudar, entendida a crena como a descrio de consequncias, Guerin, 1994), persuadindo-o de que
somente ele pode fazer a mudana ocorrer. Objetiva gerar os sentimentos de esperana e otimismo.
As habilidades profissionais da IB definem os passos dessa estratgia (Borloti & Machado, 2012).
As habilidades em cada passo so:
1. Introduzir adequadamente o assunto droga na interao com o paciente.
2. Identificar e compreender os comportamentos do paciente, que caracterizam o estgio da
motivao no qual ele se encontra.
3. Aplicar, avaliar e interpretar os instrumentos de triagem mais utilizados: AUDIT e ASSIST.
4. Devolver o resultado da triagem, especialmente se isto se relacionar com outros diagnsticos de
problemas de sade geral do paciente.
5. Aplicar os demais componentes da estratgia FRAMES (ou da estratgia PAAPA [Perguntar,
Aconselhar, Preparar e Acompanhar], descrita pelo documento Abordagem e Tratamento do
fumante (BRASIL, 2001).
Habilidades gerais
Os componentes das IBs descritos no acrstico FRAMES se sobrepem s caractersticas da
entrevista motivacional (Miller e Rolnick, 2001), de modo que necessrio conhec-la. Juntas, IB e
EM, so chamadas de intervenes motivacionais na dependncia qumica (Borloti & Machado,
no prelo).
A EM um estilo diretivo de comunicao que tem o objetivo de favorecer a transio do paciente
de um estgio anterior da motivao para um estgio seguinte, explorando a ambivalncia (ou seja,
Borloti . Machado
Habilidades profissionais na interveno breve
285
as operaes estabelecedoras dos valores dos reforos) entre querer e no querer mudar (portanto,
estratgia til no trabalho na ateno bsica, com pacientes pr-contemplativos e contemplativos).
As habilidades gerais na EM foram postas em regras-princpios (Miller & Rollnick, 2001, p. 64-70)
que podem ser operacionalizados assim:
1. Expressar empatia: aceitar o comportamento de usar a droga; escutar reflexivamente o que o
paciente diz (ver mais detalhes adiante); e compreender que seu sentimento de ambivalncia
natural e esperado.
2. Apontar a discrepncia: possibilitar a discriminao verbal das consequncias do comportamento
e da distncia entre o comportamento atual e valores e metas; e evocar argumentos para a
mudana, ou sugerir tais argumentos, sem os impor.
3. Persuadir sem confrontao: compreender que argumentar contraproducente; guiar-se pelo
princpio de que a atitude defensiva da confrontao pelo falante perpetua a atitude defensiva do
ouvinte; compreender que a rotulao (alcoolista, dependente, viciado, etc.) desnecessria;
e compreender a resistncia como um estmulo discriminativo para uma ao diferente daquela
que a precedeu.
4. Deixar a resistncia fluir e acompanh-la: evitar a argumentao para a mudana; compreender
que a resistncia no oposio direta e que ela pode ser usada em benefcio do prprio
paciente; evitar impor sugestes (e sim, oferecer novas perspectivas); e compreender que o
paciente a fonte primria das solues para o problema dele.
5. Promover a autoeficcia: evocar verbalizaes de resultados (crenas, como verbalizao de
probabilidade de produo de reforo) favorveis ao problema e que descrevem o prprio
comportamento do paciente; evocar verbalizaes de responsabilidade prpria pela mudana; e
expressar a crena sincera na habilidade de mudana do paciente.
As regras de conduta que resumem estes princpios so as letras iniciais das palavras ResistaCompreenda-Escute-Fortalea, RCEF (em ingls, RULE, as iniciais de Resist-Understand-ListenEmpower, Rolnick, Miller & Butler, 2009): R-esista ao impulso de tentar consertar o paciente;
C-ompreenda e explore as motivaes dele; E-scute-o com empatia e F-ortalea-o.

Borloti . Machado
Habilidades especficas
286
As habilidades especficas da EM tm o objetivo de, a partir do comportamento verbal do paciente,

refletir o sentimento de ambivalncia sobre o uso prejudicial da droga e analisar as consequncias
de uma possvel e desejada mudana no padro desse uso (WHO, 2003). Miller e Rolnick (2001)
dividiram essas habilidades especficas nas trs fases da EM.
Na primeira fase devem ser emitidas as respostas das chamadas quatro habilidades iniciais: Fazer
perguntas abertas (perguntar de modo a evitar respostas curtas, por exemplo, dizendo Voc parece
estar preocupado pelo fato de usar. Quais so essas preocupaes?), encorajar (falar mostrando
apreo pelos sinais de mudana: Voc est se esforando para vencer suas dificuldades.), escutar
de modo reflexivo (agir de modo emptico com os sentimentos do paciente: Voc est dizendo que
pode ter controle sobre a bebida aps o paciente dizer Quando eu quiser, eu paro de beber.), resumir
(falar agrupando os principais pontos destacados na fala do paciente: At agora voc me falou das
suas preocupaes e eu entendi que o que tem tirado seu sono a sua sade e a possibilidade de
voc continuar sem emprego.) e provocar falas automotivadoras (falar apontando a ambivalncia e
incitando a fala sobre ela, por exemplo, fazendo perguntas provocativas para que o paciente expresse:
o reconhecimento de um problema [Por que fumar seria um problema?]; uma preocupao [O
que voc acha que vai acontecer se voc continuar a usar?]; uma inteno de mudar [Quais seriam as
vantagens de parar de usar?] e otimismo com a mudana [O que lhe d a certeza de conseguir?]).
Outros modos de provocar falas automotivadoras discutir custos e benefcios do comportamento,
como numa balana, usar extremos (Qual a sua pior preocupao?), estimulando o olhar para
trs ou o olhar para frente (Como gostaria que fosse a sua vida?), e explorar metas (O que
gostaria de estar fazendo?) e mostrando uma opinio contrria esperada (Eu queria entender
qual o problema, ento, se que h problema?).
Se nessa fase inicial da EM o paciente mostrar resistncia em mudar, as seguintes habilidades
especficas so sugeridas por Miller e Rolnick (2001) para a fase da resistncia, a intermediria entre
a fase um e a fase dois: Mudar de foco (por exemplo, se a resistncia foi funo de um diagnstico
de dependente: Diagnsticos so rtulos que no ajudam muito. Eu quero saber o que voc faz
de bom.), concordar com algo mais (algo favorvel que est embutido no argumento do paciente:
se o argumento para resistir Todos esto me culpando diga Apontar culpados no ajuda. Pelo
contrrio, desvia o olhar daquilo que realmente importa.), enfatizar o controle e a escolha pessoal
(A mudana s depende de voc.), reformular o argumento para a resistncia (por exemplo, se a
vantagem da tolerncia for defendida, diga Como seria isto no caso de algo que provoca dor? Qual
seria a vantagem de tolerar a dor cada vez mais?) e apontar a contradio na busca da ajuda (Voc
parece se beneficiar ficando do jeito que est).
A segunda fase da EM deve ser desenvolvida quando h sinais de prontido para a mudana:
O paciente argumenta, interrompe e nega menos, pergunta menos sobre o problema e mais sobre
as solues, fala se automotivando e descrevendo aes para mudar (Miller & Rolnick, 2001).
Nesse momento so teis as seguintes habilidades especficas: Recapitular (resumir o problema, a
ambivalncia e as razes dadas a favor da mudana), fazer perguntas-chave voltadas para a futuro
(O que voc far agora?), informar-orientar (instruir aps um pedido de instruo, relativizando
a instruo: No sei se funcionar com voc...), negociar um plano de mudana (saber a meta
do paciente, analisar as opes de mudana e ajud-lo a montar um plano de ao) e encerrar
provocando o compromisso com a mudana (obter do paciente a aprovao e a concordncia quanto
a um plano de ao).
O guia rpido publicado pela Administrao de Servios de Sade Mental e Abuso de Substncias
do governo dos Estados Unidos (US, 2001) fornece um resumo til sobre as IBs. Segundo o guia,
As IBs so prticas de investigao de problemas potenciais do paciente em relao a um padro
de uso de drogas e de estgios de motivao para que ele prprio altere esse padro ou busque
ajuda para isso.
A meta das IBs diminuir a probabilidade de danos na manuteno de um padro de uso
contnuo de drogas; a cada paciente se dirige um objetivo especfico das IBs, a depender desse
padro e do contexto onde ele ocorre.
As IBs podem visar: a aprendizagem da reorganizao e uso do tempo e de novas habilidades, o
incentivo da interao social sem drogas, a busca de autoajuda, de ajuda especializada, etc.
As IBs baseiam-se nos estgios da motivao do paciente. Em cada estgio, o paciente tem
necessidades especficas a serem consideradas. Na pr-contemplao ele precisa de informaes
que relacionem seus problemas de sade com o padro de uso da droga; na contemplao, ele
precisa refletir seus sentimentos de ambivalncia, que denunciam um conflito entre valores
e padro de uso da droga; na preparao, ele precisa ter seu compromisso com a mudana
fortalecido, por exemplo, sendo ajudado a planejar o alcance de um tratamento; na ao, a ajuda
recai sobre a execuo de um plano de ao exequvel, baseado em seu repertrio de manuteno
da abstinncia; na manuteno, suas necessidades se concentram na preveno de lapsos e recadas.
Borloti . Machado
Recapitulando
287
Em geral, as IBs tm cinco aspectos resumidos no acrstico FRAMES, que devem estar
presentes em todos os momentos de interao com o paciente: fornecendo-lhe feedback sobre
riscos ou danos, colocando-lhe a responsabilidade, aconselhando-o a mudar, ofertando-lhe um
cardpio de opes de autoajuda ou de tratamento, sendo emptico e produzindo sentimento de
autoeficcia.
As aes que caracterizam a FRAMES so: triar, avaliar, prover retorno de avaliao, conversar
sobre mudana e metas, escutar reflexivamente, resumir e encerrar.
Uma atitude de compreenso e aceitao deve ser evidenciada ao paciente, que precisa sentir que
o ponto de vista dele est sendo compreendido e aceito pelo profissional. Um profissional que
um bom ouvinte procura: ouvir o que o paciente diz e emitir afirmao reflexiva (repetindo em
suas prprias palavras o que o paciente disse e testando a pertinncia dessa afirmao em relao
a fatos e sentimentos).

Borloti . Machado
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288
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289
290
As prticas teraputicas comportamentais no

tratamento da obesidade infantil1
Doralice Oliveira Pires Dias2
Snia Maria Mello Neves
Atualmente a obesidade tem sido alvo de grande ateno, sendo considerada at mesmo uma
epidemia mundial. Cerca de 25% dos adultos j so acometidos de sobrepeso e a obesidade afeta
8,3% dos brasileiros (Acua & Cruz, 2004).
Lobstein, Baur e Uauy (2004) apontam a obesidade como uma crise na sade pblica que afeta 17,6
milhes de crianas americanas com idade inferior a cinco anos. Desse modo, nos Estados Unidos
25% das crianas esto com sobrepeso e 11% so obesas. No Brasil a prevalncia do sobrepeso e da
obesidade tambm vem aumentando consideravelmente; cerca de 25% das crianas e adolescentes
brasileiros esto acima do peso considerado saudvel de acordo com idade e sexo (Souza, Heller,
Anjos & Aguirre, 2003; Souza & Heller, 2004; Dehghan, Akhtar-Danesh & Merchant, 2005; Halpern
& Rodrigues, 2006).
A obesidade uma doena caracterizada pelo acmulo de massa gorda (gordura) no organismo,
sendo consequncia do excessivo armazenamento nas clulas do corpo de energia dos alimentos
consumidos (Flaherty, 1990). Embora o mecanismo de desenvolvimento da obesidade no esteja
totalmente compreendido, confirma-se que a obesidade ocorre quando o gasto de energia inferior
ao consumo (Dehghan, Akhtar-Danesh & Merchant, 2005).
A obesidade afeta vrias reas da vida da criana; so percebidos distrbios na maioria dos sistemas
orgnicos: ortopdicos, gastroenterolgicos, endcrinos, metablicos, cardiovasculares, pulmonares,
neurolgicos e cncer. Implica ainda em problemas na autoestima da criana, na imagem corporal,
sentimentos de inferioridade em comparao aos amigos, isolamento social, dificuldade de expresso
de sentimentos dentre outros sofrimentos psicolgicos e comportamentais (Souza, Heller, Anjos &
Aguirre, 2003).
Heller (2004b) declara que ao se sentir rejeitada por no estar nos padres estabelecidos pela
sociedade e ainda ter de lidar com as limitaes fsicas impostas pela sua condio, a criana obesa
sente-se cada vez mais diferente, e por no ter habilidades comportamentais de enfrentamento a
mesma tende ao isolamento e tambm ao comer compensatrio.
1 Parte do trabalho de concluso de curso da primeira autora.
2 Correspondncia: doralicepires@hotmail.com
291
O estudo de Schachter, Goldman e Gordon (1968) abordou essa dificuldade dos indivduos
obesos em lidar com situaes aversivas. Foram comparados indivduos obesos e no obesos frente
a situaes que produziam desconforto. Foi observado que indivduos obesos comiam mais em tais
situaes, ao passo que no obesos diminuam a ingesto.
Outros estudos demonstram como a famlia pode influenciar na aprendizagem do comportamento
alimentar prejudicial sade. Souza, Heller, Anjos e Aguirre, (2003) buscaram analisar a influncia
materna nos hbitos alimentares dos filhos. Verificou-se que mes inseguras e inexperientes recorrem
a superalimentao dos filhos, acarretando em obesidade nos mesmos.
Kaufman (1999) considera ainda que uma me ansiosa que avalia qualquer sinal de desconforto
do filho como ameaador sua autoestima recorre ao alimento para satisfazer a necessidade do filho,
seja ela de qualquer espcie: fraldas molhadas, clicas, entre outras.
Souza e Heller (2004) referem-se s relaes estabelecidas pelos pais entre alimento e choro, nas
quais o primeiro freqentemente utilizado como conseqncia ao choro, e este momento, ainda,
marcado por comportamentos de afeto que acontecem concomitantemente, ex: a me que amamenta
o beb, quando este chora por determinada situao. Diante de uma situao aversiva, o beb aprende
que chorar ter como consequncia comida. Ele aprende assim que diante de situaes aversivas ele
pode fugir, comendo.
Os problemas de manuteno e engajamento em tratamentos para perda de peso so gerados pela
falta de engajamento da famlia e tambm pelo processo de aprendizagem relacionado resposta de
comer em excesso diante de situaes geradoras de medo e ansiedade (Heller, 2004a, 2004b). Frente
possibilidade de se deparar com situaes estressantes, faz-se necessrio a aprendizagem de respostas
mais adequadas a essas situaes.
Crianas e adolescentes, por terem maior facilidade de aprender novos comportamentos, tornamse um pblico com maior aptido a aprendizagens funcionais (Stice, 1998). Diante disso tem-se
melhor prognstico no tratamento da obesidade e a possibilidade de ao preventiva.
Moreira e Benchimol (2006) assumem que o tratamento da obesidade um grande desafio, pois
no existe uma frmula mgica capaz de oferecer resultados satisfatrios e em longo prazo sem que se
tenha uma mudana radical no estilo de vida da pessoa acometida por esse mal. Os mesmos autores
relatam ocorrer uma constante conscientizao de que o tratamento da obesidade multidisciplinar.
Diante desse quadro, verifica-se a importncia de apresentar uma reviso da literatura, identificando
elementos relevantes para o tratamento da obesidade infantil.

Dias . Neves
Intervenes a partir do modelo biomdico
292
Nos anos 80, os aspectos biolgicos eram apontados como principais desencadeantes e
mantenedores da obesidade. J nos anos 90, a base etiolgica multifatorial dessa doena foi
considerada, podendo, desse modo, envolver vrios componentes genticos, fisiolgicos, emocionais,
cognitivos, comportamentais e ambientais (Brownell & ONeil, 1999). Os fatores genticos e
fisiolgicos referem-se predisposio do individuo tornar-se obeso e a influncia da quantidade
de clulas de gordura existentes no organismo e suas caractersticas metablicas. Fatores ambientais
atuam na quantidade e qualidade dos alimentos oferecidos e mudana nos hbitos alimentares, como
por exemplo, a industrializao (Kaplan & Sadock, 1984).
Dentre as intervenes tradicionais utilizadas no tratamento da obesidade, tem-se: os tratamentos
nutricionais, que tm por objetivo comum a perda de peso sustentada e saudvel. Tem como
limitao que, aps a interrupo da dieta o ganho de peso proporcional perda e o quanto mais
rpido se perde, mais rpido o peso recuperado e, desse modo, os resultados a longo prazo so
desanimadores (Moreira & Benchimol, 2006). A atividade fsica, que possibilita a perda de calorias
ingeridas, melhoria significativa nos diversos parmetros metablicos dentre outros benefcios,
no o suficiente para a perda de peso (Moreira & Benchimol, 2006). Alm disso, crianas obesas
tm dificuldade de engajamento e permanncia nessas prticas (Souza, 2004). O tratamento
farmacolgico uma das ltimas alternativas para o tratamento da obesidade infantil, comumente
no usado devido ao grande nmero de efeitos colaterais e por no possibilitarem a manuteno
do peso aps a interveno.
Com a mudana do paradigma proposto nos anos 90, o fator psicolgico passou a ser considerado
relevante na determinao da obesidade e por isso j mencionado dentre as intervenes propostas.
O tratamento psicolgico consiste em focar os fatores comportamentais, cognitivos e emocionais.
Estes em interao influenciam a realizao de atividades fsicas e mantm estreitas relaes com a
aprendizagem do comportamento de se alimentar em situaes aversivas ou em outras contingncias
(Schneider, 2008).
Com prioridade na soluo de problemas, mesclando interveno e avaliao, a terapia
comportamental contempornea no se limita em abordagens nicas, mantendo um enfoque de bases
amplas e empregando uma combinao de procedimentos verbais, de ao e de mtodos de mltiplas
dimenses com vista sempre aos determinantes atuais e respeito com os dados (Franks, 2007).
Guerrero (2007) afirma que, na atualidade, os tratamentos comportamentais da obesidade se
tornaram verdadeiros pacotes teraputicos, acoplando alm dos princpios da aprendizagem outros
elementos, como informaes dietticas, exerccio fsico, reestruturao cognitiva dentre outros.
Tudo isso aponta para uma abordagem integrada a partir do comportamento.
Fester, Nuremberg e Levitt (1962, citado por Ades & Kerbauy, 2002), foram os pioneiros no
estudo do comportamento alimentar, e conceberam a obesidade como fruto de hbitos alimentares
desadaptativos. Stuart (1967) prosseguiu com essa idia e sugeriu tcnicas de autocontrole para o
tratamento desta.
Segundo Stuart (1971), o comportamento de comer em excesso, um operante e por isso passvel
ao procedimento de autocontrole. S. C. Wooley, O. W. Wooley e Dyrenforth (1979) ressaltam que
uma explicao para este comportamento a distancia entre o reforo positivo (prazer, saciedade)
conseqente e punio boa-forma, sade, que retardado. Stuart (1971) segue afirmando que
o resultado do autocontrole o manejo de contingncias, e seu desenvolvimento para pessoas
obesas importante como promotor de equilbrio, pois necessita de observaes constantes do
comportamento de comer, e da perda das calorias consumidas.
Heller (2004a) aponta que se esse manejo de contingncias no alcanar conjuntamente pais e
filhos, o tratamento da obesidade infantil ser uma impossibilidade, pois se trata de reconstruir
padres de estilo de vida, e sozinhas, as crianas no iro conseguir. A terapia comportamental atravs
de suas tcnicas e procedimentos torna-se uma alternativa para auxiliar filhos e pais a conseguirem
modificar padres comportamentais prejudiciais dentro de um processo teraputico. Isto porque
se dedica construo de um repertrio comportamental na criana que possibilite, entre alguns
benefcios, uma maior adaptao social, modelando comportamentos que passam a concorrer com
comportamentos desadaptativos que j pertencem ao repertrio da criana (Vasconcelos, 2001).
Desse modo, as mudanas de comportamentos alimentares e de exerccios fsicos, quando mobilizam
a famlia, aumentam a eficcia dos programas de tratamento da obesidade infantil (Epstein, Paluch,
Roemmich, & Beecher, 2007).
Assim, tratamentos que visam capacitar os pais a desenvolver habilidades de auxiliar os filhos na
reduo do peso podem ser eficazes (Epstein & cols., 2007). Esse tipo de interveno chamado de
tratamento comportamental da obesidade baseado na famlia, e tem sido desenvolvido h mais de 25
anos e os resultados a curto e longo prazo mostram sua eficcia (Epstein & cols., 2007).
Dias . Neves
Intervenes a partir do modelo comportamental
293
As tcnicas e procedimentos da Terapia Comportamental so baseadas nos diversos princpios

de condicionamento clssico, operante social. Asbahr e Ito (2008) destacam algumas tcnicas
comportamentais adaptadas para crianas e adolescentes, dentre essas destacam-se: modelao,
relaxamento, registro, soluo de problemas, rotulao de distores cognitivas.
O ldico como integrador das tcnicas

Conte e Regra (2006) apontam para a importncia da observao direta como instrumento para
a realizao da anlise funcional da queixa, da relao entre paciente e cliente e da fala do mesmo,
que pode fornecer dicas sobre seu ambiente externo e interno. Cabe salientar que privado/pblico
interno/externo apenas se distinguem por sua acessibilidade; sendo que eventos privados (alegria,
tristeza, amores e dios), so nicos, mas podem ser descritos com base em propriedades comuns
entre eventos pblicos (Skinner,1953/1994). Assim atravs do comportamento verbal, aprendido
socialmente, podemos descrever nosso prprio comportamento privado (Catania, 1998/1999).
Dentro de um processo psicoterpico, a fala, especificamente relatos sobre comportamentos
encobertos, torna-se um recurso importante tanto para coleta de dados quanto para verificao
das variveis mantenedoras do comportamento pblico e/ou privado. Ajuda a criana a observar e
descrever adequadamente suas respostas e relaes destas com o ambiente e com isso estar mais apta
a modificar padres comportamentais disfuncionais, como por exemplo, o comer compensatrio
(Conte & Regra, 2006).
No entanto, devido a histrias de reforamento, a criana pode responder ao terapeuta com
contedos socialmente aceitos; o que leva necessidade de um meio indireto de abordagem de
contedos encobertos. O contexto do brincar, tambm em razo de histrias de reforamento
anterior, permite a espontaneidade. Diante disso o uso de recursos ldicos na terapia infantil facilita
a expresso de sentimentos e opinies da criana, bem como a observao do terapeuta sobre os
possveis determinantes dos comportamentos da criana. Pode ainda facilitar a observao de
aspectos culturais, familiares, especificidades de prticas educativas e valores, fazendo com que a
criana encontre formas alternativas de comportamento para os seus personagens e/ou semelhantes
s de sua vida (Conte & Regra, 2006; Vasconcelos, Silva, Curado & Galvo, 2004).
A literatura aponta aspectos importantes da terapia comportamental infantil, mas carece de um
procedimento padro para o tratamento comportamental da obesidade infantil. Tendo isso em
vista, o presente estudo teve como objetivo identificar atravs de entrevistas as prticas teraputicas
realizadas pelos terapeutas comportamentais no tratamento da obesidade infantil e comparar as
mesmas com dados da literatura.
Mtodo

Dias . Neves
Participantes
294
Para coleta de dados foram entrevistados dez terapeutas infantis, de abordagens analtico
comportamental e cognitivo-comportamental que j atenderam crianas e adolescentes obesos (vide
Tabela 1)
Material
Foram utilizados um gravador digital, um roteiro de entrevista, papel, caneta, telefone e computador.
Tabela1
Participantes, formao e tempo de experincia clnica
Participantes
Formao
Tempo de experincia clnica
Terapeuta 1
Doutoranda em Psicologia
17 anos
Terapeuta 2
Mestre em Psicologia
3 anos
Terapeuta 3
Graduada com seis especializaes
22 anos
Terapeuta 4
3 anos
Terapeuta 5
Doutora em Psicologia Clnica
30 anos
Terapeuta 6
Graduada com especializao
6 anos
Terapeuta 7
10 anos
Terapeuta 8
Doutora em Psicologia Clnica
39 anos
Terapeuta 9
20 anos
Terapeuta 10
Graduada com especializao
12 anos
Procedimento
Os terapeutas foram abordados via telefone ou e-mail, para verificar a disponibilidade dos mesmos
em contribuir com esta pesquisa. As entrevistas foram realizadas no lugar sugerido pelos sujeitos e
gravadas com a permisso dos mesmos. Dois terapeutas foram entrevistados via internet, pois no
foi possvel contact-los pessoalmente, visto que eram de regies distantes.
O roteiro de entrevista direcionado aos terapeutas continha as seguintes perguntas:
1. Como voc descreve a obesidade infanto-juvenil?
2. Na literatura reconhecido que em geral os tratamentos da obesidade so pouco eficazes. Qual
sua opinio a respeito desse assunto?
3. Voc percebe o mesmo no seu trabalho?
4. Como seria o tratamento da obesidade infanto-juvenil sob o enfoque comportamental?
5. Na sua opinio quais as principais contribuies da terapia comportamental no tratamento da
obesidade infanto-juvenil?
6. Quais as tcnicas mais comumente utilizadas no tratamento da obesidade infanto-juvenil?
7. Na sua experincia qual dessas tcnicas mais eficaz?
8. Voc poderia relatar algum caso de sucesso no tratamento de obesidade infanto-juvenil?
9. Quais foram as estratgias utilizadas?
Resultados
Os dados obtidos com a realizao da entrevista foram organizados em seis categorias. A primeira
refere-se viso dos terapeutas em relao causa e implicaes da obesidade infantil e reuniu
informaes da seguinte pergunta: Como voc descreve a obesidade infanto-juvenil?.
As respostas das perguntas Como seria o tratamento da obesidade infanto-juvenil sob o enfoque
comportamental? e Em sua opinio quais as principais contribuies da terapia comportamental
no tratamento da obesidade infanto-juvenil?, foram agrupadas em uma segunda categoria que
aponta o modo com que os terapeutas realizam o tratamento dessa desordem.
Dias . Neves
As respostas foram transcritas com a finalidade de tabulao dos dados.
295
A terceira categoria mostra intervenes utilizadas pelos terapeutas. A mesma abarcou os dados
referentes pergunta Quais as tcnicas mais comumente utilizadas no tratamento da obesidade
infanto-juvenil?.
Relatos sobre eficcia do tratamento, dados obtidos nas perguntas Na literatura reconhecido que
em geral os tratamentos da obesidade so pouco eficazes. Qual sua opinio a respeito desse assunto?
e Voc percebe o mesmo no seu trabalho? foram agrupados numa quarta categoria.
A quinta categoria ressalta os principais entraves encontrados no tratamento da obesidade infantil
e compreende declaraes relacionadas s perguntas Na literatura reconhecido que em geral os
tratamentos da obesidade so pouco eficazes. Qual sua opinio a respeito desse assunto?, Voc
percebe o mesmo no seu trabalho? e Como seria o tratamento da obesidade infanto-juvenil sob o
enfoque comportamental?.
Os relatos de casos clnicos bem sucedidos, fornecidos por meio das perguntas Voc poderia
relatar algum caso de sucesso no tratamento de obesidade infanto-juvenil? e Quais foram as
estratgias utilizadas? compreendem a sexta categoria.
Alguns dados coletados durante a entrevista, mesmo que no correspondessem diretamente s
perguntas includas nas categorias, foram tabulados nessas.
A viso dos terapeutas, em relao causa e implicaes da obesidade infantil, est descrita na
Tabela 2 abaixo. Pode-se observar que todos os terapeutas concebem o contexto familiar como
determinante da obesidade infantil.

Dias . Neves
Tabela 2
Viso dos terapeutas em relao causa e implicaes da obesidade infantil
296
Como entende a obesidade infantil
Participantes
Ressaltam o contexto familiar e ambiental (modelao,

aprendizagem) como um dos causadores do problema.
Terapeutas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Apontam fatores emocionais como causa, agravante e/ou

conseqncia.
Terapeutas 1, 3, 4, 6, 8, 10
Aduzem aspectos biolgicos, como tambm causadores do

problema
Terapeutas 1, 2, 5, 8, 9
Dos entrevistados, seis declararam que os fatores emocionais permeiam de alguma forma a
problemtica em questo; seja como agravante, seja como consequncia. Os fatores biolgicos so
referidos como uma das causas por metade dos terapeutas. Nota-se que os terapeutas 1 e 8 apontam
os trs fatores e nenhum dos entrevistados indicou apenas um fator causal (Tabela 2).
Os dados referentes forma com que os terapeutas realizam o tratamento da obesidade infantil,
reunidos na segunda categoria, mostram que oito participantes envolvem a famlia no processo
teraputico, pois esses acreditam que o comportamento dos pais influencia diretamente na queixa
apresentada e por isso o mesmo tambm alvo de interveno. Dos entrevistados, sete participantes
pautam o tratamento na multidisciplinaridade. O mesmo nmero de terapeutas realiza mudanas no
controle de estmulos, pensamentos e sentimentos (vide Tabela 3).
Em relao aos instrumentos de avaliao e/ou coleta de dados, a Tabela 3 mostra que seis
terapeutas relatam usar recursos ldicos, e cinco terapeutas fazem a avaliao atravs de questionrios
e entrevistas com pessoas prximas criana.
Tabela 3
Relato dos terapeutas de como realizam o tratamento da obesidade infantil
Como o tratamento?
Participantes
Envolvem a famlia no processo teraputico
Terapeutas 1, 2, 3, 4,7, 8, 9, 10
Realizam tratamento multidisciplinar
Terapeutas 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10
Focam o tratamento em mudanas no comportamento; mudanas no

controle de estmulos.
Terapeutas 1, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Relataram usar o ldico como instrumento de avaliao e interveno
Terapeutas 1, 2, 5, 8, 9, 10
Relataram que fazem avaliao atravs de entrevistas com mltiplos

informantes e/ou questionrios.
Buscam identificar outros reforadores
Terapeutas 1, 2, 6, 7
Escolhem tcnicas de acordo com as necessidades do cliente
Terapeutas 1 e 3
Trabalha com classes comportamentais mais amplas, relacionadas

com o comportamento de resistncia a frustrao e comportamento de
esperar o atraso do reforo.
Terapeutas 5 e 8
Sobre o relato das tcnicas/procedimentos utilizados no tratamento e reunidos na terceira

categoria, a Tabela 4 demonstra que foram indicadas quatorze tcnicas/procedimentos; sendo
que o procedimento para ensinar autocontrole foi apontado por todos os terapeutas, seguido de
registro e reforamento positivo, tcnicas estas indicadas por seis terapeutas. A anlise funcional
foi aduzida por metade dos terapeutas entrevistados. As demais tcnicas/procedimentos apontadas
constam na Tabela 4.
Tcnicas/procedimentos utilizados
Participantes
Autocontrole
Terapeutas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Registro
Terapeutas 1, 2, 3,4, 5,7, 9, 10
Reforamento Positivo
Terapeutas 2, 3, 4, 7, 8, 10
Anlise Funcional
Autoconhecimento
Terapeutas 3, 4,5, 7,10
Carto de enfrentamento/soluo de problemas
Terapeutas 1, 5, 7
Reestruturao cognitiva
Terapeutas 1, 6, 10
Fazem grficos/tabelas para acompanhamento do peso
Terapeutas 1, 3, 9
Habilidades Sociais
Terapeutas 5, 6
Relaxamento
Terapeuta 1, 6
Treino de Pais
Terapeuta 1
Modelao
Terapeuta 7
Ensaio comportamental/role play
Terapeuta 1
Sistema de fichas
Terapeuta 2
Dias . Neves
Tabela 4
Relatos sobre os procedimentos e tcnicas utilizados no
tratamento da obesidade infantil
297
Pode-se perceber que os dados agrupados na categoria referente opinio sobre eficcia do
tratamento (quarta categoria), evidenciam que metade dos terapeutas acredita que os resultados
do tratamento so parcialmente satisfatrios. Dentre a outra metade dos entrevistados, trs so
categricos ao afirmar que o tratamento no eficaz e dois psiclogos declaram que os resultados
so bons (Tabela 5).
Tabela 5
Ponto de vista dos participantes em relao eficcia
do tratamento da obesidade infantil
Participantes
Opinio sobre a eficcia do tratamento
Terapeuta 1
Os tratamentos ditos comportamentais tm alcanado bons resultados.
Terapeuta 2
Os resultados so bons durante o tratamento, mas ruins em longo prazo.
Terapeuta 3
So eficazes
Terapeuta 4
Nos casos de obesidade sem causa orgnica como distrbios hormonais tm-se tido
excelentes resultados
Terapeuta 5
So realmente pouco eficazes. Os resultados so menores do que se deseja e a manuteno

dos resultados em mdio prazo, frustrante.
Terapeuta 6
pouco eficaz se no tiver o apoio familiar
Terapeuta 7
So ineficazes se for focado apenas no comportamento alimentar
Terapeuta 8
So eficazes se houver envolvimento dos pais
Terapeuta 9
Os resultados no so bons; principalmente em longo prazo
Terapeuta 10
Os resultados so relativos; com tratamento multidisciplinar a eficincia pode ser melhor
A dificuldade mais mencionada pelos terapeutas no tratamento da obesidade infantil a falta

de engajamento e/ou desistncia familiar. A segunda dificuldade mais apontada foi a manuteno
dos resultados, indicada por trs terapeutas. Esses dados compreendem a quinta categoria e so
demonstrados na Tabela 6 que se segue.

Dias . Neves
Tabela 6
Relato dos principais entraves encontrados no tratamento da obesidade infantil
298
Dificuldades encontradas no tratamento
Participantes
A criana no achar que tem um problema
Terapeuta 1
Falta de engajamento e/ou desistncia da famlia e/

ou do paciente
Terapeutas 1,3, 5, 6, 7, 8,9
Falta de literatura no que se diz respeito

estratgias para lidar com a queixa em questo
Terapeuta 6
Manuteno dos resultados
Terapeuta 2, 5, 9
Os resultados obtidos, a partir do relato de um caso clnico de sucesso, mostram que dentre as
estratgias utilizadas, o ldico, a motivao para a prtica de exerccios fsicos e o registro foram as
mais apontadas seguidas de reforamento positivo e autoconhecimento. O envolvimento da famlia,
tambm, foi uma estratgia utilizada em alguns casos de sucesso descritos na Tabela 7.
Tabela 7
Casos clnicos de sucesso e estratgias utilizadas
Participantes
Casos Clnicos
Estratgias utilizadas/Resultados
Terapeuta 1
Criana com 8 anos,

dificuldades em fazer amigos e
praticar esportes
Treinamento de pais, engajamento em atividades

fsicas, soluo de problemas. Entendeu que as
mudanas no estilo de vida eram para a vida toda.
Terapeuta 2
Grupo de crianas obesas em

um hospital, atendidas por
equipe multidisciplinar
Instrues mdicas, nutricionais; uso do ldico

para motivao. Mudanas graduais foram
acontecendo.
Terapeuta 3
Dois irmos de 9 e 12 anos que

precisavam emagrecer muitos
kgs.
Registro de alimentao, reforamento positivo

social e envolvimento da famlia. Mantiveram os
bons resultados.
Terapeuta 4
Adolescente de 13 anos com

maus hbitos alimentares
Registro semanal da alimentao, indicao de

nutricionista e atividade fsica. Perdeu peso e
mudou hbitos.
Terapeuta 5
Garoto de 8 anos
Principalmente anlise funcional. Ele foi se

reeducando, adquiriu autocontrole e bons hbitos.
Terapeuta 6
Criana de cinco anos; percebia

que quando a mame a agredia
ela comia muito.
Brincadeira para lev-la a entender quais

comportamentos que ela pode aprender a lidar,
tendo suporte da famlia. Aprendeu a lidar com
a tristeza
Terapeuta 7
Menina, com pais separados; a

me compensava sua ausncia
dando guloseimas.
Autoconhecimento, expresso de sentimentos,

autocontrole e envolvimento da famlia. Melhorou
as relaes interpessoais e auto-estima.
Terapeuta 8
Criana com oito anos

precisava emagrecer 6 kg. Os
pais estavam preocupados.
Interveno em classes comportamentais amplas

relacionadas ao comportamento de esperar.
Conseguia seguir os combinados com a terapeuta
e adquiriu bons hbitos.
Terapeuta 9
Menino, classe mdia baixa, e

que estava engordando.
Modificao no controle de estmulos, incentivo

a prtica de exerccios fsicos e mudanas
alimentares atravs de reforamento positivo e
ldico. Mudou hbitos alimentares.
Terapeuta 10
Menina de sete anos, com

casos de obesidade na famlia.
Autoconhecimento, registro e adeso a atividades

fsicas. Nunca mais engordou.
Muitos estudos encontrados na literatura mostram que a obesidade infantil pode ser produto de
aprendizagens desaptativas na relao entre a criana e sua famlia (Souza, Heller, Anjos & Aguirre,
2003; Kaufman, 1999; Souza & Heller, 2004). Os dados coletados condizem com essa afirmao,
pois os terapeutas participantes foram unnimes em ressaltar o contexto familiar como um dos
causadores do problema em questo. Alm dos fatores ambientais, a causa biolgica tambm foi
indicada pelos terapeutas. Esses dados tambm corroboram a literatura que concebe a obesidade
como fruto de causas multifatoriais (Ades & Kerbauy, 2002).
O relato dos terapeutas sobre como realizado o tratamento foi coerente com a viso destes em
relao causa e implicaes da obesidade infantil. Pois, os participantes em sua grande maioria
disseram que realizam tratamentos multidisciplinares e envolvem a famlia no tratamento. Na
literatura, Heller (2004a), tambm, reala a importncia de incluir os pais no tratamento dessa
desordem, pois o mesmo baseia-se na reconstruo de padres de estilo de vida; o que ser uma
impossibilidade sem a ajuda dos cuidadores. Em alguns casos de sucesso relatados pelos participantes,
o envolvimento da famlia foi uma estratgia utilizada; esse dado refora a relevncia de que o
tratamento da obesidade infantil deve alcanar o ncleo familiar.
Dias . Neves
Discusso
299

Dias . Neves
Pode-se, tambm, estabelecer uma relao entre os relatos sobre a forma de como realizado
o tratamento e as tcnicas/procedimentos utilizados. Por exemplo: a maioria dos entrevistados
foca o tratamento em mudanas no controle de estmulos e para isso utiliza procedimentos como
registro, anlise funcional, autocontrole, dentre outros, que tambm favorecem a construo
de autoconhecimento. Na literatura citado que a anlise funcional favorece esse manejo de
contingncias, contribuindo assim para a instalao do repertrio de autocontrole (Rodrigues &
Beckert, 2004).
Todos os terapeutas relataram realizar o procedimento de autocontrole, prosseguindo, assim com
a idia de Stuart (1971). Rehm (2007) declara que o objetivo de se ensinar autocontrole, fazer com
que a pessoa modifique seu prprio comportamento alternando a probabilidade de determinada
resposta, substituindo os estmulos externos por estmulos internos planejados, para que assim
alcance reforamento em longo prazo.
Os terapeutas tambm declararam que tm por objetivo realizar mudanas nos pensamentos,
sentimentos e comportamentos. E as tcnicas como registro, modelao, treino em soluo de
problemas, reestruturao cognitiva, anlise funcional, treino de pais e relaxamento dentre outras
citadas pelos participantes so importantes para alcanar essa proposta. Conforme a importncia
dada por Conte e Regra (2006) sobre necessidade do uso de recursos ldicos para a abordagem
de contedos encobertos, como tambm para garantir a adeso das crianas interveno; dos
terapeutas entrevistados, seis assumiram usar recursos ldicos no tratamento da obesidade infantil,
seja para coletar dados, como tambm na interveno.
Os dados obtidos atravs dos terapeutas a respeito das dificuldades encontradas no tratamento da
obesidade infantil, evidenciam a falta de engajamento e/ou desistncia dos pais seguida de manuteno
dos resultados. Esses fatores podem estar afetando diretamente os resultados do tratamento da
obesidade, tidos por metade dos participantes como parcialmente satisfatrios. A pouca eficcia dos
tratamentos tambm relatada na literatura (Dyer, 1994). Ao passo, que programas de interveno
que visam ensinar a famlia habilidades para lidar com excesso de peso tm mostrado sua eficincia
(Epstein & cols., 2007).
Diante disso, Dyer (1994) reala a necessidade de desenvolvimento de programas teraputicos
que ajam em todos os fatores causadores da obesidade, como tambm a elaborao de programas
preventivos.
Pode-se concluir, atravs da reviso bibliogrfica realizada e dos dados das entrevistas, que ainda
no existe um tratamento comportamental sistematizado para problemtica em pauta e direcionado
para o pblico infantil. Apesar de existir algumas estratgias de praxe, nada foi organizado no sentido
de sistematizar uma proposta para o tratamento comportamental da obesidade infantil.
A literatura e os dados apresentados demonstram ser possvel construir um tratamento integrado,
baseado nos princpios de aprendizagem, focando os diversos aspectos constituintes dessa
problemtica, num formato direcionado para a criana. Acredita-se, que o presente estudo seja o
primeiro passo para elaborao desse tipo de tratamento.
300
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Ejaculao precoce: Tratamento psicoterpico1
Oswaldo Rodrigues Jr.2
Psiclogo, Diretor do Instituto Paulista de Sexualidade e da ALAMOC Asociacin Latinoamericana

de Anlisis del Comprotamiento y Terapia Cognitivo-conductual
Um dos assuntos que tem tomado vulto na mdia leiga, no que diz respeito s dificuldades sexuais
que uma pessoa enfrenta, a ejaculao precoce. A discusso sobre esse assunto provavelmente
crescer devido a apresentao, no Brasil, de um medicamento que aumenta o prazo pr-ejaculatrio
para a busca da superao da dificuldade de controlar a ejaculao. Este medicamento antidepressivo
aguarda apresentao no Brasil desde 2007, no tendo sido aprovado pelos rgos competentes,
como ocorreu na Alemanha e no Mxico nos ltimos anos.
Trataremos de apresentar os caminhos do tratamento da disfuno sexual denominada de
ejaculao precoce (tambm conhecida na literatura especializada como ejaculao rpida ou
prematura).
Assim temos uma rea de atuao para o psiclogo: a abordagem comportamental das queixas
ejaculatrias.
Os homens apresentam trs queixas sexuais, relacionadas ao ato de ejacular, que os motivam
a procurar profissionais de sade que atuem com sexualidade: ejaculao rpida (precoce ou
prematura), inibio ejaculatria (retardada) e anorgasmia.
Estas queixas sexuais so chamadas de disfunes sexuais. Esta nomenclatura implica possibilidade
de funcionamento fisiolgico adequado, sem que exista uma patologia orgnica que as expliquem.
Existem trs componentes fsicos para que o homem tenha um funcionamento sexual: anatmico,
vascular e neurolgico. Ter todos os componentes fsicos, anatmicos e fisiolgicos saudveis o
primeiro ponto. Defeitos oriundos de gestao ou gentica, embora raros, precisam ser considerados
por um exame fsico. As artrias e veias precisam ter um funcionamento correto no genital; a entrada
e sada de sangue nos genitais so fundamentais para o bom funcionamento da ereo peniana. Os
nervos que conduzem e controlam informaes para e desde o pnis precisam estar saudveis.
1 Atividade desenvolvida no Instituto Paulista de Sexualidade (www.inpasex.com.br), clnica particular de psicologia dedicada ao
atendimento em questes psicolgicas da sexualidade.
2 Correspondncia: e-mail oswrod@uol.com.br; telefone (11)3666-542
Introduo ao tema
303
A sequncia da compreenso de funcionamento sexual implica em reconhecer as trs fases da

resposta sexual humana, que so subsequentes e que se complementam, sobrepondo-se e sendo
interdependentes: Desejo, excitao e ejaculao. Os componentes anteriores devem estar preservados,
ou necessitam ter tratamento tcnico direcionado para estas fases da resposta sexual humana. A
chamada Resposta Sexual Humana uma proposta de compreenso de como o organismo expressa
os comportamentos sexuais e na qual se encaixam as queixas sexuais. O conceito foi baseado nos
estudos de laboratrio efetuados por William Masters e Virginia Johnson nas dcadas de 1950 e
1960 (Masters & Johnson, 1970). A resposta trifsica usual uma remodelao proposta na dcada
de 1970 pela psiquiatra estadosunidense Helen Kaplan, somando a fase chamada de Desejo s duas
anteriormente reconhecidas e descritas por Masters e Johnson (Excitao e Orgasmo).
Aspectos fsicos a serem considerados sobre a ejaculao

Rodrigues Jr
O psicoterapeuta necessita considerar alguns aspectos fsicos envolvidos na ejaculao, em

especial compreender que so informaes que o paciente ir questionar e que ele precisa conhecer
para melhorar.
O que mais chama a ateno nesta fase o lquido que expulso de dentro do corpo do homem pelo
meato urinrio, na ponta do pnis. O esperma constitudo de vrias substncias, em especial alguns
acares que somam perto de 95% do volume, deixando apenas 5% para os espermatozoides. Os
espermatozoides so produzidos a partir dos testculos, e amadurecem enquanto sobem empurrando
um ao outro para que estejam perto da prstata onde sero juntados ao lquido espermtico. Este
lquido produzido pelas vesculas seminais ao redor da prstata e corresponde aos outros 95% do
volume que ser ejaculado.
Com a ereo peniana, o orifcio existente entre a prstata e a bexiga se fecha, produzindo uma
condio em que, pela uretra, haver apenas a expulso do esperma.
A ejaculao um ato produzido por contraes musculares na base do pnis. O principal msculo
responsvel por estas contraes chama-se pubococcgeo, e um msculo em forma de oito, que
contorna a prstata e na outra ala, o nus. um msculo forte, e treinado desde os primeiros anos
de vida para manter-se contrado. Esta funo de contrao facilita a ejaculao. Com a excitao
crescente, o msculo que se encontra relaxado inicia contraes alternadas com relaxamentos,
aumentando a velocidade destas fases, at quase uma contrao por segundo, conduzindo a uma
contrao muito forte que expulsa o esperma.
A ejaculao ocorre com aumento de substncias qumicas que produzem as contraes musculares.
Isto implica que a vivncia emocional que ocorre com as contraes se assemelha ansiedade,
invertendo a produo qumica que havia se iniciado com relaxamento fsico para adrenrgica. Este
momento produz uma descarga adrenrgica3, que atua no corpo todo. Assim contraes de outros
304
msculos, em especial pernas, quadris e at mesmo os braos e o rosto, acontecem, favorecendo a

sensao forte que se espera que ocorra.
De modo aparentemente concomitante, o homem sente o orgasmo. A sensao de prazer atinge o
auge neste momento. O orgasmo acontece no crebro, e no nos genitais. Este conhecimento tem
vrias funes, e uma delas permitir reconhecer que o orgasmo possa ser sentido independentemente
da ejaculao, e mesmo ocorrer sem esta parte fsica. Esta compreenso permite que o homem
possa, treinando-se, obter mais de um orgasmo por experincia sexual, o que no comum. Nos
tratamentos para ejaculao precoce, a cada 25 pacientes, um consegue desenvolver a capacidade
3 Na descarga adrenrgica uma parte do SNA, do sistema simptico, acionada produz e dilatao das pupilas, diminuio do
fluxo sanguneo para as superfcies do corpo e aumento deste fluxo para os msculos, crebro e corao, dilatao das artrias
coronrias, aumento do metabolismo, da frequncia cardaca e respiratria, etc. Tudo isso tem uma funo biolgica, que a
de preparar o organismo para a luta, para a defesa ou para a fuga, durando alguns minutos numa reao de emergncia. Este
funcionamento fisiolgico facilita a ejaculao.
de obter mais de um orgasmo em cada oportunidade, em cada ejaculao (Rodrigues Jr. Pagani,
Torselli, & Genaro, 1996).
Ejaculao rpida: uma discusso

H mais de cem anos existe uma dificuldade em operacionalizar a queixa sexual, incluindo
proporcionar uma denominao coerente com o momento histrico e definio de acordo com
este mesmo zeitgeist. As definies tm variado desde apenas o homem ejacular antes de ocorrer a
penetrao, o que importava no incio do sculo XX em prol de reproduo, at variaes de tempo
de 1 a 5 minutos como critrio de corte para definio da disfuno sexual. A compreenso e incluso
da parceria sexual surgem com William Masters e Virginia Jonhson na dcada de 1960 (Masters &
Johnson, 1970). De acordo com esses autores, haveria a dificuldade sexual se o homem ejaculasse
rpido em mais de 50% das oportunidades sexuais do que a mulher poder ter orgasmo. No final desta
primeira dcada do sculo XXI apareceram propostas de que se deveriam considerar, aps estudos
estatsticos de grupos de homens (Waldinger & Schweitzer, 2006), que seriam problemas apenas as
ejaculaes ocorridas em at um minuto aps iniciada a penetrao. Preferimos utilizar a queixa
do homem que busca tratamento, no se sentindo satisfeito com o tempo que leva para ejacular nas
relaes sexuais, ou seja, focando o controle voluntrio sobre o tempo para ocorrer a ejaculao.
Como o perfil do homem que procura tratamento para ejaculao rpida? Com a finalidade
de descrever a populao de homens que procuram tratamento em clnicas de psicoterapia com
enfoque na sexualidade Rodrigues Jr.(2003) aplicou o Inventrio de Sexualidade Masculina Forma
EPII (Rodrigues Jr., 2007) em um grupo de 52 pacientes entre os anos de 2002 e 2008. Os resultados
obtidos revelam algumas caractersticas mais comuns:
tempo de ejaculao precoce primria sem ajuda = 14,83 anos.
tempo de ejaculao precoce secundria = 5 anos e meio.
70% com parceria fixa.
70% dos casos a parceria4 reclamava.
10% dos casos a parceria desenvolveu quadro depressivo e/ou Inibio do Desejo Sexual.
51% j tinham se consultado com mdicos anteriormente, mormente urologistas;
32% j usaram medicamentos, em especial antidepressivos para tentar tratar a queixa sexual;
17% j fizeram outras psicoterapias inespecficas anteriormente (de uma consulta a 24 meses de
sesses, com mdia de 10 meses);
Entre as razes apresentadas pelos pacientes para a busca do atual tratamento (Rodrigues Jr. et al,
1996) citam-se:
(a) ansiedade - que associada por 76,9% dos pacientes como causa da falta de controle ejaculatrio,
(b) a presso recebida pela insatisfao da parceria sexual e
Tratamento psicoterpico
As variaes de abordagem e tcnicas de tratamento tm impossibilitado estudos comparativos
entre as publicaes (Melnik, Glina, & Rodrigues Jr., 2009). Entre os tratamentos sistematizados e com
sucesso destacam-se os a seguir referidos com os aspectos tcnicos importantes de cada um destes
tratamentos, nmero de pacientes atendidos, tcnicas empregadas e principais resultados. Foram
selecionados estes estudos por conterem descrio tcnica e metologia passvel de ser reproduzida.
4 Aqui se utiliza a palavra parceria, pois podem existir homens com relacionamentos homossexuais, diferenciando de quando o
uso do termo parceira apenas se refere a relacionamentos heterossexuais.
Rodrigues Jr
(c) tratamentos anteriores falhos.
305
Masters e Johnson (1970). Trabalharam com 186 pacientes, em modelo de semi-internato, com
sesses dirias, individuais e de casais e em co-terapia por casal de terapeutas, utilizando as tcnicas
de focalizao sensorial, tcnica de compresso, desenvolvimento de tcnicas sexuais e treino de
comunicao. Os resultados foram de 97.80% de sucesso. Os dados do follow-up (2 a 5 meses)
mostraram que os resultados positivos se mantiveram em 97.30% dos casos.
Lobitz e LoPiccolo (1972). Foram atendidos seis pacientes, utilizando apenas a modificao
da tcnica de pausa e compresso. Todos os pacientes obtiveram 100% de sucesso e 66% deles
mantiveram esses resultados aps 6 meses de finalizado o tratamento.
DeAmicis, Goldberg, LoPiccolo, Friedman e Davis (1985). Foram atendidos 20 pacientes. As tcnicas
empregadas foram: Despertar ateno, Treino da comunicao e Modificao da interao sexual.
Quanto aos resultados verificou-se 75% de sucesso no desenvolvimento do controle ejaculatrio,
mantidos aps 3 anos de follow-up.
Tabela 1
Estudos sobre tratamento psicoterpico com sucesso para a
queixa de ejaculao precoce
Seguimento de longo
termo
Delineamento
do Estudo
Autor
DeAmicis
Goldberg,
LoPiccolo,
Friedman, e
Davis (1985)
20
Hawton
Catalan, .,
Martin e Fagg,
(1986)
Hawton (1995)
14
Heiman e
LoPiccolo (1983)
21
Mtodo de
Tratamento
Despertar Sensualidade
Treino de comunicao
Modificao de
interao sexual
Modificao do Mtodo
Masters & Johnson
Educao Sexual
Taxas de
Controle/Lista sucesso ps
espera
tratamento
Durao do
Seguimento
sem grupo
controle/lista
de espera
75%
3 anos
sem grupo
controle/lista
de espera
75%
1 - 6 anos
Taxa de
Sucesso5
25%
psicoterapia
Terapia Cognitivocomportamental
lista de espera
3 meses
Treino de comunicao
Conceitualizaco de
sistemas
pausa e compresso
Foco Sensorial
Lobitz e
LoPiccolo (1982)

Rodrigues Jr
Masters e
Johnson (1970)
306
186
Modificao da
tcnica de pausa e da
compresso
sem grupo
controle/lista
de espera
100%
6 meses
100%
Semi-internato
sem grupo
controle/lista
de espera
97.80%
2 -5 anos
97.30%
sem grupo
controle/lista
de espera
80%
18 meses
80%
Sesses psicoterpicas
dirias individuais e em
co-terapia
Focalizao sensorial
Tcnica da compresso
Tcnicas sexuais
Treino de comunicao
Obler (1973)
dessensibilizao
Sistemtica
Treino assertivo versus
tratamento psicanaltico
5 Com taxa de sucesso refere-se aos pacientes que conseguiram desenvolver um comportamento de controle voluntrio sobre o
momento da ejaculao intracoital, implicando em aumento do tempo entre o momento da penetrao e a ejaculao.
A Tabela 1 apresenta um resumo de alguns estudos que apresentaram sucesso e lista as tcnicas
utilizadas em cada um deles, o delineamento do estudo, as taxas de sucesso e seguimento aps o
tratamento.
Utilizando como base as pesquisas publicadas desde a dcada de 1960, que apresentaram graus
satisfatrios de evidncia cientfica apontamos as principais tcnicas para o tratamento psicoterpico
da falta de controle voluntrio da ejaculao:
Educao sexual com reformulao de valores, atitudes e preconceitos,
Biblioterapia (Rodrigues Jr. & Rosseto, 2009) - Orientao de literatura que auxilie a conhecer o
problema e as condies associadas a este;
Despertar ateno Para estmulos que por meio dos cinco sentidos ampliam a excitao e
aumentam o prazer. A tcnica de focalizao sensorial e banhoterapia (Bowman, 1987; Instituto
Paulista de Sexualidade, 2011) servem a estes propsitos;
Treino de comunicao Com o foco nas questes conjugais e sexuais, a modificao da
interao entre os parceiros e o treino de resoluo de problemas permitem mudar o processo
central de negociao do relacionamento, de enfrentamento de problemas e de convivncia em
geral (Silva & Vanderbergh, 2008), facilitando e permitindo o uso de vrias das tcnicas focais
sexuais;
Modificao de interao sexual compreender horrios e compatibilidades para o melhor
desempenho sexual do casal;
Desenvolvimento de novas circunstncias para o momento sexual compreenso de
melhorias no ambiente onde se pretende ter as atividades sexuais, eliminao de eventos que
causem a distrao ou dificulte a percepo ertica e do foco sobre as sensaes sexuais;
Focalizao sensorial (Rodrigues Jr, 2011) - Exerccio para o casal com durao de vrias
semanas para aumentar o desejo sexual, excitao e prazer.
Tcnica de compresso (Semans, 1956) - Manobra de marcao do momento pr-ejaculatrio.
Usando a mo costumeiramente usada na masturbao, o homem aperta a base da glande quando
percebe as sensaes de iminncia ejaculatria, conta at cinco ou dez e retoma a estimulao
ertica. Repete por mais duas vezes e na quarta vez deixa a ejaculao ocorrer, permitindo a
gratificao pelo exerccio realizado.
Tcnica stop-start Na dcada de 1960, William Masters e Virgina Johnson (1970) descreveram
a continuao da tcnica da compresso com a tcnica de Stop-Start. Ao reconhecer quando a
estimulao ertica precisava ser interrompida, aprender a parar, mas retornar a estimulao, at
compreender qual o tipo e intensidade de estimulao e velocidade da estimulao fsica pode
ser aplicada na sequncia. Parar e recomear na masturbao com o objetivo de prolongar a
atividade sexual at um tempo que possa ser satisfatrio, ou at perceber que se chegou ao limite
fsico, a exemplo de 30, 40 ou 60 minutos. Ao compreender que tem controle sobre a resposta
ejaculatria, ocorrer uma ponte para a atividade sexual a dois (Rodrigues Jr., 2010, 2012).
coitais, sexo oral, posies coitais.
Dessensibilizao sistemtica (Wolpe, 1981) Tcnica que se utiliza de aproximaes sucessivas
e se baseia na exposio situao ansigena concomitantemente condio de relaxamento
fsico. Necessrio lembrar, que embora seja de senso comum, mesmo entre profissionais de
sade, a ansiedade em si no se associa existncia de ejaculao precoce, sendo mais presente
nas dificuldades erteis (Viviani, Rodrigues Jr., Silva, Cato, & Finotelli Jr., 2008);
Treino assertivo (Wolpe, 1981) procedimento psicoteraputico com objetivo de aumentar a
capacidade do cliente expressar sentimentos, tanto negativos como positivos, de forma adequada,
levar a um comportamento assertivo.
Rodrigues Jr
Desenvolvimento de tcnicas sexuais Aprendizado de comportamentos de preliminares
307
As variaes de tratamento psicoterpico para ejaculao rpida comprovadas por publicao

(Althof et al, 2003) incluem:
* Tratamento individual;
* de Casal;
* Com co-terapeutas;
* Terapia de grupo6;
Estas variaes de tcnicas sobre o indivduo, casal ou em grupo demonstraram-se eficazes desde
que se aplicando algumas tcnicas comportamentais especiais, entre elas:
Stop-start (Masters e Johnson, 1970) ou
compresso (Semans, 1956).
O Consenso Internacional sobre Disfunes Sexuais e Sexualidade, em Paris, em 2003 (Althof et
al, 2003, 2006) determinou os tipos de psicoterapia, documentados cuidadosamente, com estudos
controlados que puderam comprovar a eficcia:
* Abordagem Comportamental Cognitiva;
* Psicodinmica Multimodal;
* Tratamentos Comportamentais.
Ao trmino da psicoterapia um ltimo contexto tcnico precisa ser utilizado, o conceito de
preveno de recada ainda no tem sido incorporado na terapia sexual pela maioria de especialistas.
Paciente e psicoterapeuta chegam comum deciso de quando atingiram os objetivos pr-fixados,
o tratamento termina. Os pacientes so orientados a re-contatar o terapeuta para mais sesses se o
problema retornar ou houver algo no satisfatrio.
Para prevenir a recada, McCarthy (1990) sugeriu que os terapeutas agendassem sesses peridicas
para melhorar ou fazer manuteno aps o trmino do tratamento.
As sesses de follow-up tm sido recomendadas para resolver questes que interferiram no
processo de restabelecimento do comportamento

Rodrigues Jr
Concluso
308
Precisamos considerar outros possveis problemas sexuais que atrapalhariam o cuidado tcnico
de apenas problemas de ejaculao. Homens que tambm so afetados por inibies do desejo
sexual ou dificuldades erteis precisaro de ateno direcionada a estas outras dificuldades, antes ou
concomitantemente ao direcionamento s questes ejaculatrias.
Da mesma forma, a considerao das expresses sexuais da parceria sexual permitir melhorar o
sucesso, impedindo sabotagens e outros conflitos advindos desta parceria.
Embora muitos manuais e textos sobre o tratamento de ejaculao rpida considerem ser um
problema fcil de tratar, isto apenas se refere aos homens com esta queixa isolada. Tambm se deve
considerar no existirem comprometimentos psicopatolgicos alm de parcerias sexuais cooperativas
com o processo psicoterpico. De outra maneira os outros comprometimentos psicolgicos,
problemas do relacionamento conjugal e as outras disfunes sexuais interferiro e ampliaro os
prazos de psicoterapia.
6 No Instituto Paulista de Sexualidade tivemos uma experincia de grupo no ano de 2010, selecionando os pacientes com queixa de
ejaculao precoce sem outras queixas sexuais, apenas em casais, com sucesso de 75% em oito meses de sesses semanais de 90
minutos seguindo as orientaes tcnicas aqui apresentadas (material apresentado no XIV CLAMOC Congresso Latinoamericano
de Anlise de Comportamento, Jundia (SP), outubro de 2010).
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310
Manejo clnico do comportamento de desateno:

um estudo de caso sob a perspectiva da anlise do comportamento1
Anna Beatriz Carnielli Howat-Rodrigues2

Patrcia Constantino de Tella
Hospital das Clnicas/Universidade de So Paulo
Andra Callonere
O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) representa um dos temas mais

estudados em crianas em idade escolar estimando-se que de 2 a 9% das crianas nesta fase so
diagnosticadas com TDAH (Safren, Perlman, Sprich & Otto, 2008). Alm disso, este transtorno
constitui uma das principais razes de encaminhamento de crianas aos servios de sade (Barkley
et al., 2008).
Tradicionalmente, trs tipos principais de sintomas esto relacionados ao TDAH so eles: dificuldade
de ateno, alta impulsividade ou desinibio e alta atividade ou hiperatividade (Safren et al., 2008).
De acordo com o DSM-IV (APA, 1994), sintomas de desateno caracterizam-se pela frequncia de
(a) dificuldade de concentrar a ateno em detalhes ou cometimento de erros no trabalho escolar,
profissional ou em outras atividades por descuido, (b) dificuldade de manter a ateno em tarefas,
(c) dificuldade de ouvir e manter a ateno quando lhe dirigem a palavra, (d) no seguimento de
instrues e no trmino das atividades escolares, profissionais, etc., (e) dificuldades em organizar
tarefas e atividades, (f) evitao ou relutncia em envolver-se em tarefas que demandam esforo
mental prolongado, (g) perda de coisas que so necessrias para realizao das tarefas ou atividades,
(h) distrao com estmulos alheios tarefa e (i) apresentao de esquecimentos em atividades
dirias. Sintomas de hiperatividade/impulsividade caracterizam-se por frequncia de (a) agitao
das mos ou ps e movimentao na cadeira, (b) abandono da cadeira na sala de aula ou em situaes
que se necessita ficar sentado, (c) circulao excessiva em ambientes inadequados, (d) dificuldade de
brincar ou de se envolver tranquilamente em atividades de lazer, (e) agir como se tivesse um motor,
(f) fala em excesso, (g) fala sem pensar ou responder antes da pergunta ser finalizada, (h) dificuldade
de esperar sua vez e (i) interrupo a outras pessoas.
Para que o diagnstico seja concretizado, a pessoa necessita apresentar, no mnimo, seis sintomas
de desateno e/ou hiperatividade que acarretam prejuzos significativos ao funcionamento social,
acadmico ou ocupacional (APA, 1994). Alm disso, o DSM-IV (APA, 1994) acrescenta como
1 Parte deste trabalho foi apresentado como requisito para obteno do ttulo de especialista em Psicologia Comportamental pelo
Curso de Especializao em Terapia Comportamental e Cognitiva Universidade de So Paulo Instituto de Psicologia Hospital
Universitrio.
2 Contato: Anna Beatriz Carnielli Howat-Rodrigues biacarnielli@usp.br
311
critrios diagnsticos que alguns dos sintomas devem estar presentes antes dos sete anos de idade,
que os sintomas no devem ser explicados por nenhum outro transtorno mental e devem apresentar
persistncia em dois ou mais contextos. Entretanto, j se discute que o diagnstico no deve se limitar
a quantidade de sintomas, mas sim ao prejuzo que eles trazem ao funcionamento global de um
organismo (Murphy & Barkley, 1996). Rohde, Barbosa, Tramontina e Polanczyk (2000) salientam
a necessidade de contextualizar os sintomas na histria de vida da criana, com a finalidade de um
diagnstico claro, j que muitos deles podem ocorrer isoladamente ou em conjunto como resultado
de sistemas educacionais inadequados, relao das crianas com pares e superiores, ou mesmo
estarem associados a outros transtornos comuns na infncia e adolescncia.
A etiologia do TDAH, no entanto, so desconhecidas, apostando-se na heterogeneidade de fatores
tais como gentico-familiares e ambientais-psicossociais. Desta forma, tambm, o tratamento envolve
uma abordagem mltipla, englobando tanto as intervenes mdicas e farmacolgicas, quanto as
intervenes psicossociais (Rohde & Halpern, 2004). Neste contexto, a terapia comportamental
tem sido reconhecida, juntamente ao tratamento farmacolgico, pela efetividade no tratamento
de problemas associados ao diagnstico do TDAH (Jessen, 2001; Swanson et al., 2001), e sua
interveno tem por funo principal a instalao de repertrios desejveis e o ensino de estratgias
de autocontrole (Hbner & Marinotti, 2004).

Howat-Rodrigues . C. de Tella . Callonere . Hbner
Anlise do comportamento aplicada clnica infantil
312
Entre 1950-1960 a psicoterapia comportamental infantil se firmou como modelo psicoterpico

com influncias da abordagem psicoeducacional de Witmer (1894-1930), a modificao do
comportamento de Gray (1932) e o ressurgimento da modificao do comportamento em 1960
(Lima, 1988). Desde ento a terapia comportamental infantil (TCI) vem se desenvolvendo afastandose da simples alterao do comportamento da criana pela alterao do comportamento dos pais
(ambiente da criana) e vasta ateno s respostas pblicas, para o favorecimento do comportamento
verbal da criana, de seus eventos privados e a importncia do vnculo entre terapeuta e cliente,
extensa contribuio skinneriana (Conte & Regra, 2000).
Podemos considerar que o desenvolvimento da TCI incluiu a prpria criana em seu processo
teraputico tendo, o terapeuta, papel de auxili-la na observao de seu ambiente e em sua autoobservao, ou seja, de produzir autoconhecimento, assim como na terapia de adultos. Isto porque se
trabalha com a hiptese de que quando o cliente identifica as relaes das quais seus comportamentos
abertos ou encobertos so funes, ele est mais propenso a mudar e interferir nas contingncias a
eles relacionadas (Conte & Regra, 2000; Kohlenberg & Tsai, 1991).
De acordo com Conte e Regra (2000), a metodologia de avaliao e interveno utilizada pela
TCI possui alguns procedimentos padronizados, mas usados de forma fluida dentro do processo
teraputico, tais como: entrevista e orientao de pais ou famlia; insero da criana no processo
teraputico, dando ateno as suas regras e conceitos sobre o seu ambiente interno e externo; uso
de recursos ldicos; observao direta do comportamento em ambiente clnico; utilizao do
comportamento verbal, incluso de variveis orgnicas na anlise do caso; e anlise funcional de
problemas e queixas (Conte & Regra, 2000; Silvares, 2000).
Os pais tem papel fundamental na terapia infantil, j que os mesmos so o ponto de partida
para se entender a queixa, seus antecedentes e consequentes, trazem informaes sobre a histria
de vida da criana e, por meio desta histria, permitem que o terapeuta identifique eventos que
favorecem o estabelecimento e a manuteno do padro atual de interao da criana com seu meio
(Conte & Regra, 2000).
Assumindo que os pais consistem em um dos primeiros ambientes da criana, que eles constituem a
maior parte das interaes entre a criana pequena e seu meio e que as prticas parentais influenciam
no comportamento infantil (Stormshak, Bierman, Mcmahon & Lengua, 2000), o envolvimento desde
a primeira entrevista e a orientao parental na terapia infantil pode favorecer o estabelecimento de
limites com a criana e manter modelos disciplinares menos punitivos. Alm de promover modelos
para o desenvolvimento do repertrio social infantil, o acompanhamento psicoeducativo dos pais
tem por funo manter e generalizar progressos obtidos durante e aps o processo teraputico
(Hbner & Marinotti, 2004; Weber, 2007).
Alm disso, o terapeuta tem como recursos a anlise da interao que a criana estabelece
diretamente com ele, das relaes que a criana estabelece com possveis personagens fictcios e os
relatos diretos dos eventos que ocorrem em seu cotidiano. A relao terapeuta-cliente, de acordo
com Kohlenberg e Tsai (1991), sobre adultos, constitui um instrumento de interveno especial
o qual possibilita o surgimento de comportamentos clinicamente relevantes (CRBs) que dizem
respeito aos comportamentos que deveriam diminuir (CRB1) ou aumentar (CRB2 e CRB3) de
frequncia ao longo da interveno. Basicamente, o CRB1 diz respeito a problemas do cliente que
ocorrem em sesso, o CRB2 diz respeito a progressos do cliente que ocorrem em sesso e o CRB3 diz
respeito interpretao que o cliente faz de seus comportamentos. Segundo Conte e Regra (2000),
estes pressupostos tambm so vlidos para a terapia infantil, considerados os limites impostos pelo
desenvolvimento global.
As situaes teraputicas so fundamentais para que sejam reconhecidos os CRBs pertinentes
para o tratamento. Todavia, importante que haja similaridade entre o ambiente da clnica com
o ambiente em que ocorre o comportamento-problema, pois assim, o paciente poder ser capaz
de generalizar a situao da clnica sua vida cotidiana. Comportamentos do psiclogo que so
teraputicos e favorecem a similaridade ambiental dizem respeito a evocar, observar, reforar e
interpretar o comportamento do cliente (Kohlenberg & Tsai, 1991).
Baseada em uma perspectiva interacionista, a abordagem analtico-comportamental no nega que

dficits de repertrios podem estar associados a condies orgnicas atpicas, as quais interferem
no aprendizado (Hbner & Marinotti, 2004). Assim como algumas abordagens das neurocincias
e da Psiquiatria, a Anlise do Comportamento preza pela considerao dos diferentes graus de
comprometimentos individuais e seus diferentes fatores, tais como: gentico, de desenvolvimento ou
influenciados socialmente (Kandel, 2001; Skinner, 1967).
Esta cincia questiona o uso de terminologias diagnsticas de quadros neurolgicos, psiquitricos
ou de dificuldades acadmicas, considerando que os mesmos acabam contribuindo para suposies
de explicaes subjacentes a padres de comportamento e pressupem uma doena em si, ou
seja, a suposio de um organismo que apresenta uma deficincia orgnica, a qual no responde
interveno psicoteraputica (Barrelin & Guilhardi, 2006; Hbner & Marinotti, 2004). Apesar de
entender a linguagem diagnstica contida no DSM-IV (APA, 1994), a qual facilita a comunicao
entre profissionais sobre casos que compartilham caractersticas semelhantes, a rea v o diagnstico
apenas como uma primeira aproximao para a compreenso de um caso ou assunto (Hbner &
Marinotti, 2004). Isto porque esta abordagem tem suas premissas baseadas na anlise funcional
do comportamento, ou seja, na anlise das condies antecedentes que propiciam a expresso do
comportamento e condies consequentes que o mantm (Matos, 1997; Souza & Meyer, 2001). Desta
forma, o diagnstico entendido como a descrio de respostas mais frequentes, feita de forma
generalizada e, portanto, descontextualizadas as quais necessitam de levantamento do repertrio
comportamental infantil e das condies que o controlam a fim de que se possa planejar e intervir de
forma adequada (Hbner & Marinotti, 2004).

O Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade sob a tica

analtico-comportamental
313
Em termos analticos comportamentais, podemos dizer que o DSM-IV restringe-se a um

agrupamento topogrfico de comportamentos enquanto a Anlise do Comportamento preocupa-se
com a funo que o comportamento tem dentro da histria de vida pessoal. O conjunto de respostas
semelhantes explicitados pelos manuais diagnsticos no so, necessariamente, funcionalmente
iguais, enquanto respostas topograficamente distintas podem apresentar funes semelhantes
(Barrelin & Guilhardi, 2006; Catania, 1999; Hbner & Marinotti, 2004). Em outras palavras, quer
a criana tenha sido diagnosticada ou no com TDAH, o papel dos Analistas do Comportamento
intervir sobre parte das contingncias mantenedoras de acordo com a anlise funcional propiciada
pelo conhecimento da histria do cliente, que nos fornece qual o repertrio individual bsico do
mesmo, a partir da identificao de tentativas anteriores de soluo do problema, consequncias
reforadoras ou aversivas e padres comportamentais (Hbner & Marinotti, 2004; Vermes &
Zamignani, 2002).
Este trabalho tem o objetivo de relatar os procedimentos teraputicos utilizados e os resultados
obtidos em um relato de caso de uma criana encaminhada com o diagnstico de TDAH, conduzido
de acordo com a Terapia Analtico Comportamental.
Mtodo
Participante
Participou deste estudo de caso um cliente do sexo masculino com oito anos de idade, nomeado
ficticiamente de Oliver. Oliver o caula de quatro irmos e morava com os pais e os irmos em uma
casa na qual famlia dividia o quintal com uma tia e um primo da criana.
Atendimentos
As sesses foram realizadas por uma terapeuta e uma coterapeuta que se alternavam neste papel
e ocorreram com frequncia semanal nas dependncias de um hospital universitrio da Grande So
Paulo. As sesses foram supervisionadas semanalmente.

Queixa e descrio clnica e psiquitrica do cliente
314
A criana foi encaminhada por um Psiquiatra para a neuropsicologia e a psicologia com o

diagnstico de TDAH. Quando iniciou o atendimento, Oliver estava sem a medicao h seis meses,
mas j havia feito uso por aproximadamente um ano.
A me chegou ao primeiro atendimento relatando que procurou o servio aps desconfiana
prpria de que a criana apresentava TDAH, j que o percebia inquieto, procrastinador e desatento
em relao a deveres de casa, opositor, estava sempre aprontando, testando o limite, no cumpria as
regras da casa e que ele era sempre o foco da confuso. Sobre a histria acadmica da criana, a me
relatou que Oliver saiu do pr sem saber ler, que as professoras reclamavam que ele no parava quieto
na sala de aula e que no respeitava as regras das brincadeiras dos outros colegas.
De acordo com a avaliao neuropsicolgica, Oliver era um aluno mdio na escola e sua professora
relatava problemas de aprendizagem, inquietude e problemas de relacionamento. A criana no
apresentava transtorno de linguagem (mdia superior em vrias reas verbais), todavia, exibia (a)
dificuldade na execuo da ao (planejar, administrar e elencar aquilo que mais importante) e
(b) dificuldade na memria operacional, o qual marcador de dficit de ateno (dificuldade em
reter, manter, sustentar e concluir a informao). A avaliao concluiu que a criana apresentava
dificuldades pedaggicas que contribuam para os traos de desateno os quais, entretanto, no
caracterizariam o TDAH, propriamente dito.
Aps o resultado da avaliao neuropsicolgica, somado a constantes queixas da me aos mdicos

sobre o comportamento de Oliver e trs meses de terapia, o mdico receitou novamente medicao
para a criana.
Aspectos ticos do estudo
O cliente e seus responsveis foram convidados a colaborarem com o estudo tendo sido informados
pelo pesquisador responsvel sobre os objetivos do mesmo e sobre a gravao dos atendimentos para
fins de pesquisa. Os pais deram cincia ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Todos os
dados de identificao foram alterados de modo a resguardar a identidade da criana.
Procedimento de coleta de dados
Em oito meses de trabalho, foram realizadas 22 sesses com a criana e oito sesses de orientao
aos pais, com durao mdia de 50 minutos. Com exceo da primeira sesso, todas as outras
foram gravadas e transcritas e os dados obtidos foram organizados para a realizao de uma anlise
qualitativa dos relatos e levantamento da queixa. Alm disso, ao incio de cada sesso as terapeutas
delineavam um objetivo teraputico e ao final da sesso este objetivo era revisto, com a finalidade de
definir o tema da sesso (apresentado mais adiante, na Tabela 2).
As respostas encontradas nas transcries foram classificadas em trs categorias, com base
na literatura (Hbner & Marinotti, 2004; Safren et al, 2008), como segue: social, acadmico ou
pedaggicas e motor. A rea social diz respeito a respostas que foram observadas na interao social
com o outro (neste caso, o terapeuta), tais como mudar de assunto, falar de coisas fora do contexto,
comear outra atividade sem acabar a atividade que est fazendo com a terapeuta, dificuldade de
esperar o outro, entre outros. A rea acadmica ou pedaggica diz respeito a respostas como escrever
palavras erradas, soletrar uma palavra e escrev-la de outra forma, no planejar a utilizao dos
materiais que possui, dificuldade em achar sequncias de figuras ou pares, troca de fonemas, entre
outros. Por fim, a desateno motora diz respeito a respostas relacionadas ao comportamento motor,
como deixar as coisas carem, no conseguir reproduzir corporalmente uma palavra (fazer mmicas),
entre outras. Como levantam DuPaul e Ervin, (1996) o TDAH pode ter, por exemplo, funo de
ateno (dos pares e de superiores), esquiva da tarefa, conquista de um objeto, reforo automtico,
etc. Entretanto, como veremos mais a frente, a anlise funcional dos comportamentos do cliente
apontaram que os comportamentos emitidos, com alta frequncia sob a topografia de desateno
e frequncias no percebidas sob a topografia de hiperatividade e impulsividade, tinham em sua
maior parte funo de esquiva e, algumas vezes, funo de conseguir ateno. Alm disso, registrouse emisses de CRB2 e CRB3 em sesso que no necessariamente precisavam estar relacionados ao
tema da mesma.
Interveno
Os atendimentos foram baseados em atividades ldicas compostas de jogos infantis, atividades
de desenho, composio de histrias, interpretao, entre outros. Os procedimentos de interveno
empregados, durante o processo teraputico, foram focados em: (a) reforamento diferencial
dos comportamentos do cliente que mais se aproximavam de comportamentos adaptativos a
sua condio; (b) modelagem, modelao utilizando role playing e bloqueio de esquiva, a fim de

Procedimento de anlise dos dados
315
proporcionar ao cliente modelos de interaes sociais, novas formas de atuao a partir do modelo
do terapeuta e novas possibilidades de ao; (c) promoo de habilidades sociais com a finalidade
de instalar repertrios necessrios a uma relao interpessoal bem sucedida, conforme parmetros
tpicos do contexto da criana; (d) treino discriminativo de sentimentos, emoes e sensaes, diante
das tarefas propostas nas sesses de terapia; e (e) reflexo e aceitao de sentimentos, emoes e
sensaes comuns a situaes desagradveis.

316
Oliver chegou terapia com a queixa inicial de desateno e hiperatividade. Durante as sesses
realizadas, as terapeutas identificaram que os comportamentos de desateno eram mais frequentes,
tais como deixar coisas carem, esquecer de trazer coisas para a terapia, esquecer do que estava
falando, mudar de assunto, dar risadas no meio da tarefa, trocar letras ao escrever, entre outros,
no tendo sido percebido os comportamentos hiperativos e impulsivos. Desta forma, a interveno
foi focada para os comportamentos desatentos. De acordo com Kohlenberg e Tsai (1991),
comportamentos problemas, ou CRBs1, que ocorrem durante a sesso teraputica, favorecem a
observao do terapeuta sobre a topografia de sua ocorrncia e a frequncia, alm de favorecer a
interveno. Neste caso, os comportamentos de desateno listados pareciam ter a mesma topografia
dos comportamentos relatados pela me na sesso de entrevista inicial. Como apontado e descrito
na metodologia, trs grandes grupos de desateno eram recorrentes em sesso: desateno motora,
desateno pedaggica e desateno social (a frequncia destes comportamentos esto apresentadas
na Figura 2).
Por meio de anlises funcionais realizadas durante as sesses de atendimento, puderam ser
identificadas duas grandes classes de resposta relacionadas desateno (ver Tabela 1): a primeira foi
denominada como evita a interao, na qual Oliver tinha consequncias, principalmente sociais, tais
como afastamento dos amigos, por exemplo; a segunda foi denominada desvia a ateno, categoria
mais relacionada s suas dificuldades pedaggicas que tambm refletia em suas interaes sociais.
Por definio, CRB1s referem-se, tipicamente, a esquivas sob controle de estmulos aversivos e devem
ter sua frequncia reduzida ao longo da terapia (Kohlenberg & Tsai, 1991). Na anlise funcional,
identificamos que estas classes comportamentais haviam adquirido funo de fuga/esquiva, atuando
como mantenedora dos comportamentos de desateno ou evitao de interao e a classe de desvio
de ateno ainda era mantida por reforo positivo relacionado ateno que recebia ao se comportar
desta maneira.
Como pode ser visto na coluna antecedentes, ainda da Tabela 1, comportamentos de desateno
ou evitao da interao tinham suas frequncias aumentadas nas sesses em que o antecedente
referia-se a assuntos desconfortveis para o cliente ou diante de tarefas para as quais ele tinha poucas
habilidades, assumindo, desta forma, funo operante para interromper aquilo que o desagradava.
Aqui, considera-se importante ressaltar que existe a hiptese de que os antecedentes citados tenham
adquirido funo aversiva na histria de vida da criana.
comum encontrar na literatura relatos de que crianas com dificuldade em tarefas pedaggicas,
como as observadas em Oliver, tendem a ser rotuladas como inadequadas e tendem a desenvolver
sua autoestima como mais negativa do que outras crianas (Herrero, 1994). Estudos de Hoza
e colaboradores (1993, 2001) sobre a autopercepo de meninos com dficit de ateno em
comparao a meninos de um grupo controle, a partir de tarefas tais como quebra-cabea e resposta
de questionrios autoavaliativos, indicaram que crianas diagnosticadas com TDAH no se sentiam
piores que as demais, todavia, tinham maior dificuldade em assumir as responsabilidades pela
concluso equivocada da tarefa e no viam a falta de esforo como importante para esta concluso, j
que o sucesso na tarefa era visto como algo dependente de sorte e no de esforo.
Tabela 1
Anlise funcional molar dos comportamentos do cliente trabalhados em sesso
Antecedente
Respostas
Consequente
Diante de algo que o

desagrada (por exemplo:
terapeutas falam sobre
seu comportamento,
terapeutas pedem para
que se coloque no lugar
do outro, ou quando
alvo de chacotas).
Evita a interao
Esquiva (R-) Interrompe a

interao que o desagrada.
- Ficar triste;
- Abaixar a cabea;
- Tampar os olhos;
- Se opor a sugestes;
- Desorganiza-se;
- Mudar de assunto;
- Afastar-se;
- Mentir.
Diante de tarefas que

exigem concentrao
(por exemplo: conversar
com os outros, tarefas
de leitura, escrita e
operaes matemticas).
Desvia a ateno
- dobrar moletom;
- rodar na cadeira;
- dispersar;
- pedir ajuda de algo que j sabe;
- dizer que est muito difcil;
Esquiva (R-) Parar de fazer a

tarefa.
Ateno (R+) pessoas
respondem suas dvidas, brigam
com ele porque ele j sabe aquilo,
brigam porque ele enrola demais.
- deixar as coisas carem;
O discurso dos pais de Oliver indicava constante verbalizao de que o filho sempre foi assim.
A postura adotada pelos pais favorecia a reduo da criana ao seu comportamento, rotulando-a
como impossvel. A caracterstica impossvel adotada pelos pais de Oliver prejudicava a ateno
deles a comportamentos adequados do filho, ou seja, eles estavam to habituados a tratar Oliver
como impossvel e esperar da criana comportamentos tidos por eles como inadequados que
comportamentos adequados, tais como discriminao de sentimentos e falar o que estava sentindo
(respostas de fuga/esquiva adequadas para resoluo de problemas pessoais incompatveis com as
respostas de desateno social que Oliver emitia), no eram percebidos pelos pais como presentes no
repertrio do filho e tampouco reforados.
De acordo com Stormshak et al. (2000), crianas que apresentam comportamentos desatentos,
hiperativos, opositores ou agressivos, por parecerem mais difceis de serem disciplinadas,
provavelmente sero mais punidas pelos seus atos. Em pesquisa longitudinal com pais e crianas,
agrupando as crianas em 3 diferentes categorias fatoriais a partir de dados que os pais forneciam,
os autores concluram que crianas somente hiperativas recebiam menos disciplina punitiva dos pais
do que crianas que tambm eram agressivas e opositoras. Alm disso, muitos problemas de conduta
podiam estar relacionados com aspectos negativos da relao criana-pais. Comportamentos
hiperativos, desatentos ou opositores podem relacionar-se a respostas de esquiva a prticas parentais
punitivas. Sendo assim, os comportamentos de esquiva podem ser vistos como funcionalmente
importantes j que diante de um contexto o qual sinaliza a presena de possvel punio ou
estimulao aversiva, afastam ou eliminam tais possibilidades, apesar de no reduzir sentimentos
dolorosos, reforando negativamente a emisso da resposta de esquiva ou fuga (Brando, 1999;
Skinner, 1967).
Reconhece-se, entretanto, que tais comportamentos adaptativos podem ser bastante prejudiciais,
limitando tanto o contato do indivduo com mudana de contingncias, quanto com reforadores do
ambiente. Se o organismo emite respostas de fuga ou de esquiva de forma eficaz, ele no experimenta
a consequncia aversiva, sendo altamente reforador para ele. No entanto, se a condio aversiva for

- risadas.
317

318
suspensa, como o organismo no se expe a contingncia, ele tambm no experimenta a mudana.

Portanto, mesmo que a punio no esteja mais atuando, o indivduo pode se comportar como se ela
ainda estivesse presente, persistindo na presena de pr-aversivos (Skinner, 1967). Brando (1999)
complementa que a esquiva auxilia na manuteno de dficits comportamentais, na recorrncia
de respostas emocionais ou sentimentos dolorosos, no aumento do potencial aversivo da situao
evitada e na generalizao de respostas emocionais para outras situaes, objetos ou pessoas e, desta
maneira, as prprias respostas emocionais passam a funcionar como reforadores negativos e o
indivduo passa a querer control-las.
Alm disso, tomando a postura parental como importante fonte de informao e modelo para o
comportamento infantil (Stormshak et al., 2000; Weber, 2007), percebemos que os comportamentos
dos pais de Oliver contribuam amplamente como modelo de fuga e esquiva para a criana. Em
momentos de orientao de pais, os mesmos relatavam que, com frequncia, a resoluo dos
problemas familiares era realizada com o afastamento do estmulo aversivo ao invs de investirem
na mudana comportamental dos membros da casa. Por exemplo, em um momento o irmo mais
velho tornou-se um estmulo aversivo para a famlia devido ao seu comportamento de rebeldia e
constantes brigas com os pais. Desta forma, a soluo encontrada foi o pai mudar com o adolescente
para outra casa e a me ficar com os menores na casa da famlia.
importante ressaltar tambm que, apesar do comprometimento dos pais em levar Oliver terapia
e do reconhecimento de mudanas no comportamento da criana aps algumas sesses, os mesmos
no se comprometiam efetivamente com a atividade de orientao de pais. A orientao de pais foi
considerada importante para o caso como forma de ensinar modelos disciplinares menos punitivos
e contribuir para a manuteno e ensinar os pais a manejar o comportamento do filho de forma a
aumentar a frequncia do comportamento que eles consideravam adequados (Hbner & Marinotti,
2004; Weber, 2007), a consequncia mantenedora de Ateno (R+) dos comportamentos desatentos
de Oliver era fornecida principalmente pelos pais e tnhamos como finalidade teraputica que esta
consequncia no ocorresse mais (ver Tabela 1).
Em oito encontros, sem agendamento prvio e aproveitando o momento de sala de espera, os pais
foram elucidados sobre o comportamento de fuga/esquiva do filho e orientados sobre a ateno que
forneciam criana quando consequenciavam seus comportamentos da maneira como descreviam
(por exemplo: responder suas dvidas de dever de casa, mesmo sabendo que a criana sabia fazer,
brigar com Oliver por seus comportamentos desatentos, etc.). Alm disso, foi feita a orientao para
que houvesse aumento na emisso de elogios frente a respostas esperadas da criana e a diminuio
de ateno frente a respostas consideradas inadequadas. Desta forma, tanto no atendimento com a
criana, quanto na orientao dos pais, no foram enfatizados os comportamentos-problema, mas
sim a anlise de situaes em que a criana emitiu respostas distintas para que houvesse a tentativa
de reforar positivamente tais situaes (Hbner & Marinotti, 2004).
A Figura 1 apresenta a ocorrncia de comportamentos do tipo CRB2 e CRB3, emitidos em sesso.
Como pode ser observado, os comportamentos desejveis aumentaram de frequncia durante
as sesses. A partir da quarta sesso a criana passou a emitir comportamentos do tipo CRBs2.
Conforme CRBs2 iam aparecendo, as terapeutas verbalizavam para Oliver como era gostoso estar
com ele quando ele prestava ateno nelas, quando ele esperava a sua vez, quando ele fazia uma
coisa de cada vez, etc. As terapeutas buscavam descrever seus prprios comportamentos em sesso
naquele momento, fazendo um contraponto com sesses anteriores, com a finalidade de favorecer a
discriminao do CRB1 e CRB2. Alm da tentativa de reforo verbal, oferecia-se modelo de CRB2,
perguntava-se se aquilo j tinha ocorrido em outros lugares que a criana frequentava a fim de
que Oliver identificasse padres de comportamento e discriminasse diante de quais estmulos eles
ocorriam e encorajava-se o enfrentamento (CRB2 contrrio a fuga/esquiva de desateno e evitao
estabelecida por Oliver).
Soma da frequncia dos comportamentos do tipo CRB2 e CRB3
Todos os procedimentos, principalmente os que envolviam bloqueio de esquiva e confrontos

pessoais, foram implementados com muito cuidado, por poderem sinalizar aversividade. Optandose sempre pelo reforo positivo e no pela punio (Conte & Regra, 2000). Na 11 sesso, a
criana comeou a emitir CRBs3 sobre sua dificuldade na realizao de tarefas que precisavam de
concentrao e foram levantadas possveis estratgias para contornar tais dificuldades, indicando
sensibilidade ao manejo contingencial proposto em sesso. Os tipos de comportamentos emitidos
esto descritos na Tabela 2.
7
6
5
4
3
2
1
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Sesses
Os pais e Oliver, bem como o prprio cliente, relatam que dificuldades no relacionamento da
criana com seus colegas, primos e irmos tambm ocorriam. De acordo com reviso de Tonelotto e
Gonalves (2002), a desateno contribui com a dificuldade de entender e seguir regras, tantas vezes
fundamentais para o relacionamento social, contribuindo ainda para o surgimento de conflitos entre
pares e a rejeio dos colegas. Requisitos de repertrio social foram sendo desenvolvidos em terapia,
principalmente, durante as 11 primeiras sesses (Tabela 2), a fim de auxiliar Oliver a selecionar,
entre vrios estmulos do ambiente, aqueles relevantes para a manuteno de interaes agradveis,
portanto, a atuao teve tambm como foco o ensino de habilidades sociais e discriminao social
(Caballo, 2003). Desta forma, a desateno no campo social apresentou uma diminuio ao longo
das 22 sesses (Figura 2), atingindo um pico em uma sesso na qual Oliver tentou esconder da me
a nota baixa que havia tirado em portugus (sesso 15). Esconder a nota baixa da me no foi um
comportamento classificado como de desateno, porm, como a criana falou sobre ter se sado
bem na prova de portugus para a me e a me trouxe isso para a sesso conjunta e as psiclogas e a
me fizeram perguntas sobre a prova, a criana emitiu vrios comportamentos de mudar de assunto
no meio da conversa, comear a fazer outra coisa enquanto conversava ou chamar a ateno da
me e das psiclogas para outros elementos presentes na sala de atendimento (ex: pedir para todos
olharem o calendrio, elemento fora do assunto).
J na 11 sesso, foi dado incio ao desenvolvimento de habilidades pedaggicas com um livro de
atividades de uma personagem a qual a criana adorava. Esta interveno teve por objetivo, alm

Figura 1
Ocorrncia dos comportamentos do tipo CRB2 e CRB3 emitidos em sesso
319
de desenvolver tais habilidades, desenvolv-las de forma prazerosa e reforadora, para que Oliver
pudesse: (a) fazer associaes entre atividade pedaggica a coisas prazerosas (personagem favorita,
auxlio e elogios das terapeutas, etc.); (b) deixar de achar a escola chata por causa das atividades
pedaggicas; (c) criar hbitos de estudo; (d) dar modelos de como resolver problemas pedaggicos;
(e) modelar a resoluo de problemas de Oliver; e (f) bloquear a esquiva de fazer as atividades. Ainda
para atingir estes objetivos, as terapeutas passaram a trabalhar com seus materiais escolares e em
contato com sua professora.
35
Frequncia de comportamento
30
25
20
15
10
5
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Sesses
Desateno motora
Desateno Pedaggica
Desateno Social

Figura 2
Frequncia dos comportamentos de desateno emitidos em sesso
320
A desateno pedaggica variou de frequncia de acordo com a complexidade da tarefa (Tabela

1). O relato dos pais e da professora indicou que o repertrio comportamental desenvolvido em
sesso estava sendo generalizado. Os pais comentavam que Oliver estava mais responsvel em casa e
falando mais o que pensava e na 17 a professora enviou um recado via caderneta da criana dizendo
que o mesmo estava melhorando na escola desde o incio do segundo semestre e no relacionamento
com os amigos. A generalizao dos comportamentos aprendidos em sesso sempre um objetivo
fundamental da terapia, no h generalizao se a criana comear a se comportar de forma diferente
diante do terapeuta e com pais e professores ainda manter padres antigos, por exemplo. Inserir
pessoas na sesso da criana e a orientao dos pais podem ser estratgias utilizadas para favorecer a
generalizao infantil (Chamati & Del Prette, 2011).
Neste caso, todavia, os pais apresentaram baixa adeso orientao, contribuindo para a
manuteno dos comportamentos desatentos e de esquiva, principalmente na presena deles.
Como podemos observar na Tabela 3, a qual descreve situaes ocorridas na sesso 21, em que
inicialmente estavam presentes somente as terapeutas, e ao final da sesso estavam as terapeutas e os
pais, as respostas de Oliver foram diferentes. Enquanto somente com as terapeutas a criana emitiu
comportamentos de ateno e responder ao que perguntado, na presena dos pais novamente
observa-se a classe de respostas de desateno e evitao, confirmando a hiptese inicial de que o
reforo positivo sob a forma de ateno fornecido pelos pais tinha amplo efeito na manuteno dos
comportamentos da criana.
321
(a) Retomar o vnculo;

(b) o livro de tarefas
(a) Preparao para frias;

(b) tarefas pedaggicas
(a) discriminao de sentimentos

dele e dos outros; (b) esperar - FAP
(a) discriminao de sentimentos
dele e dos outros; (b) esperar
(a) Espera;
(b) tarefas pedaggicas
(a) Realizar uma tarefa de cada vez;

(b) caractersticas da famlia; (c) bingo
de letras
(a) Discriminao de sentimentos dele;
(b) jogo Lince
(a) Discriminao de sentimentos dele e
dos outros - FAP
(a) Discriminao de sentimentos
dele e dos outros - FAP
(a) Realizar uma tarefa de cada vez
(a) Acolhimento da famlia;

b) coleta de dados sobre a queixa;
(c) estabelecimento do contrato
teraputico
(a) Controle de regras;
(b) jogos de raciocnio lgico
(a) Tarefa de perguntas e respostas
Temas e tarefas
(a) Caprichar na letra; (b) pedir para escrever; (c)

utilizar o papel de forma planejada.
(a) Relato dos prprios sentimentos; (b) seguimento
de modelo
(a) Relato dos prprios sentimentos; (b) convida
terapeutas a jogar quando o assunto acaba; (c) responder
as perguntas da terapeuta de forma adequada.
(a) Faz uma coisa de cada vez; (b) descreve o porqu do
comportamento de demorar da terapeuta
(a) Relato dos prprios sentimentos; (b) l sem fluncia,
porm, certo.
(a) Espera a sala desocupar junto terapeuta; (b) no
deixa os lpis carem; (c) capricha na letra; (d) responder as
perguntas da terapeuta.
(a) Espera a sala desocupar junto terapeuta; (b) lembra das
tarefas combinadas na sesso anterior e do que conversou
com a terapeuta; (c) quer mostrar para a outra terapeuta o
desenho que pintou na sesso anterior que ela no estava;
(a) Conta novidades das frias e da escola com detalhes;
(b) responde tudo o que perguntado; (c) faz pergunta
quando no entende; (d) sucesso no exerccio de associar
letras e nmeros; (e) no pede ajuda em tarefa que j sabe;
(f) identifica erro de repetio do livro.
(a) Cumprimentar e se despedir das terapeutas;

(b) falar o que no gosta.
(a) Falar o que no gosta; (b) organizar o tabuleiro.
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----------
----------
CRB2

13
12
11
10
Sesso
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(a) fala com a terapeuta que percebe o

porqu difcil se concentrar na escola
(amigos o chamando, muita gente na sala)
(a) identificar o que o deixa desatento
em uma das tarefas.
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CRB3
Tabela 2
Temas e tarefas desenvolvidos nas sesses e comportamentos de melhora apresentados pelo cliente
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Outros
322
22
21
20
19
18
17
16
15
14
Sesso
(a) Habilidades pedaggicas e de

aprendizagem; (b) verificar rotinas da
casa; (c) conversar sobre o nervosismo
da semana relatado pela me na sala
de espera.
aprendizagem (jogo stop);
(b) verificar rotina de estudo.
aprendizagem (jogo stop);
(b) verificar rotina de estudo com os
pais e a criana juntos em sesso.
(a) conversar sobre o trmino da
terapia;
(b) Habilidades pedaggicas e de
aprendizagem (jogo stop).
(a) Habilidades pedaggicas de

aprendizagem;
(b) verificar como esto as tarefas de
casa.
(a) Discutir responsabilidades sobre a

escola; (b) tarefa pedaggica de alta
complexidade (sudoku - coordenar
linhas, colunas e quadros)
aprendizagem;
(b) Combinar uma rotina de estudo com
os pais e a criana juntos em sesso.
aprendizagem; (b) verificar sobre a
rotina de estudo com os pais fora da
sesso; (c) conversar sobre a mentira.
aprendizagem;
(b) combinar uma rotina de estudo com
os pais e a criana juntos em sesso.
Temas e tarefas
Tabela 2 (contnuao)
(a) traz o resumo da semana; (b) descreve o passeio com

os amigos; (c) faz contas de matemtica com destreza; (d)
combina com as terapeutas sua festa de aniversrio daqui
2 sesses; (e) consegue jogar o jogo sem ambiente de
competio.
(a) Troca de lugar com a terapeuta quando ela pede;

(b) descreve algumas regras de portugus (acentuao,
pargrafo)
(a) aceita sugestes de como fazer diferente, letra

caprichada.
(a) Foi sensvel a amiga que estava fazendo aniversrio; (b)

pede reforadores pelo fato de ter feito todas as tarefas
da semana; (c) consola a terapeuta que erra a conta de
matemtica e (d) avalia com a terapeuta estratgias para
responder aos colegas que implicam com ele na escola.
(a) Conversa com as terapeutas sobre os problemas em
casa; (b) conversam sobre como responder de forma
diferente a me.
(a) aceita fazer e refazer tarefa de casa em sesso; (b)

leitura mais fluente; (c) escreve sem pedir ajuda; (d)
descreve as matrias que tem da escola a cada dia.
----------
(a) Leitura mais fluente; (b) l sem as terapeutas pedirem.
CRB2
(a) Aceita sugestes de estratgias; (b) termina a tarefa

considerada de alta complexidade (coordenar linhas,
colunas e quadros); (c) leitura mais fluente.

(a) avalia com a psicloga que sem

o elemento competio mais fcil
jogar o jogo.
(a) Avalia com as terapeutas sua

dificuldade; (b) avalia que a dificuldade
tambm aparece na escola;
----------
(a) avalia que dormir pouco prejudica

sua ateno e sua sade;
(a) descreve que ele tambm tem

dificuldades em matemtica; (d)
reconhece a vergonha que tem de
perguntar o que no sabe na escola;
----------
(a) Conversa com as psiclogas sobre a

mentira e diz ficar triste e com vergonha
de falar sobre isso; (b) lista as coisas que
melhorou aps a terapia.
----------
----------
CRB3
----------
----------
----------
----------
----------
(a) professora manda uma

mensagem falando que ele est
melhorando na escola desde o
inicio do segundo semestre e no
relacionamento com os amigos;
(b) mostra um convite para uma
festinha na escola;
----------
(a) me relata que ele est

falando mais coisas positivas
sobre seu dia-a-dia.
----------
Outros
importante ressaltar que o trabalho agendado com os pais no surtiu efeito em nenhuma das
tentativas, j que os mesmos faltavam a tais sesses. Alm disso, por duas vezes foram convidados e
se prontificaram a participarem de orientao de pais em grupo, no comparecendo. Na 22 sesso, os
pais, que estavam na sala de espera, foram convidados a entrarem em sesso para juntos (terapeutas,
pais e criana) definirem os passos para as prximas quatro sesses do ano e o encaminhamento do
prximo ano. As terapeutas apontaram todos os avanos alcanados por Oliver, confirmados pela
percepo dos pais, e propuseram encontros com a criana em frequncia quinzenal. Foi acordado
com os pais que somente eles compareceriam nos outros 15 dias para orientao, a fim de manuteno
dos modelos propostos em sesso, tambm em casa (Weber, 2007). Todavia, os pais faltaram sesso
que teriam com as terapeutas e no trouxeram Oliver na sesso seguinte, tendo sido considerado
abandono da terapia de acordo com as regras institucionais.
Tabela 3
Respostas ocorridas em contexto de sesso (21), diante de duas diferentes condies
Contexto Condicional
Antecedente
Resposta
Consequente
Sesso
Fazer contas
Ateno ao fazer as contas
R+ : Chega ao resultado final;
Faz as contas de cabea
R+ : Elogio das terapeutas
Desateno ao fazer as
contas
R+ : ateno dos pais (do

dicas como ele deve fazer);
chuta o resultado;
R- : esquiva de fazer as
contas erradas;
Sesso
Terapeutas
Terapeutas +
pais
Fazer contas
pergunta se est certo;

decompe as dezenas;
Sesso
Terapeutas
Falar sobre
tarefas de
casa
Responde o que as
terapeutas perguntam
R+ : mantm relao social

positiva com as terapeutas.
diz que sabe que tem

que fazer o resumo;
diz qual a funo;
Sesso
Terapeutas +
pais
Falar sobre
tarefas de
casa
Desviar a ateno
R+ : Ateno dos pais
mexe nos cadernos;
R- : Fuga/ esquiva de falar

do assunto da tarefa com
os pais.
muda de assunto;
finge que no ouve;
Consideraes finais
Oliver apresentava comportamentos de desateno os quais contriburam para seu
encaminhamento com suspeitas de TDAH. Entretanto, uma anlise funcional permitiu a observao
de que estes comportamentos ocorriam em maior escala diante de estmulos aversivos. Esta anlise
no descarta a existncia de um grau de comprometimento devido a fatores relacionados ao TDAH,
ou seja, cabvel que dficits ou excessos orgnicos possam estar presentes no organismo (Hbner
& Marinotti, 2004), porm, a anlise est mais preocupada com o entendimento destes sintomas
de forma contextual (Rohde et al., 2000) e nos permite pressupor que existe algo de operante nos
comportamentos emitidos pela criana que pode ser trabalhado terapeuticamente com a finalidade
de instalar no repertrio do cliente comportamentos mais condizentes a sua condio. Com o
decorrer das sesses, o cliente apresentou menor frequncia do comportamento de desateno e

diz que tem preguia
323
evitao (CRB1) e aumento de CRBs do tipo 2 e 3 (concentrao, dizer o que pensa sobre a situao,
descrever contingncias dentro e fora da sesso que atrapalham sua concentrao), portanto, tais
comportamentos mostraram-se sensveis ao manejo contingencial realizado pelas terapeutas.
Ao final de oito meses de trabalho, decidiu-se pelo incio do desligamento da criana, com sesses
quinzenais, e a necessidade de atendimento quinzenal com os pais, a fim de fortalecimento do
repertrio comportamental infantil e retirada mais efetiva do reforador positivo ateno, fornecido
pelos pais, aos comportamentos desatentos e evitativos. No entanto aps a 22 sesso de terapia do
filho e acordo sobre os novos rumos da terapia, os pais no compareceram mais e no trouxeram
mais o filho, abandonando o tratamento.

referncias bibliogrficas
324
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325

Artigo Sobre Superstição e Análise Do Comportamento

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