Aprendizagem Cooperativa

Estudo com alunos do 3.CEB

Cristina do Nascimento Romano Andrade

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Bragana

para obteno de Grau de Mestre em Ensino das Cincias.

Orientado por
Professora Doutora Delmina Pires

Bragana
Julho 2011

Aprendizagem Cooperativa
Estudo com alunos do 3.CEB

Cristina do Nascimento Romano Andrade

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Bragana

para obteno de Grau de Mestre em Ensino das Cincias.

Orientado por
Professora Doutora Delmina Pires

Bragana
Julho 2011

Agradecimentos
A concretizao deste trabalho s foi possvel graas colaborao e ao
contributo, de forma directa ou indirecta, de vrias pessoas s quais gostaria de
expressar algumas palavras de agradecimento e profundo reconhecimento.
Em primeiro lugar, quero agradecer de forma muito especial minha
orientadora, Professora Doutora Delmina Pires, pelo interesse que demonstrou no
desenvolvimento deste trabalho, com as suas opinies, sugestes e crticas em todas as
fases deste estudo. Desejo tambm manifestar a minha gratido pelo modo como
sempre me apoiou e incentivou e a disponibilidade e simpatia com que sempre me
recebeu.
Direco da Escola onde lecciono (2010/2011), pelo apoio prestado que
permitiu a realizao do trabalho.
Aos meus alunos do 7. A, pois sem eles no seria possvel a realizao deste
projecto.
directora de turma do 7. A, pela sua colaborao.
Fernanda, um obrigada muito especial pela prestimosa ajuda e amizade
sempre presentes.
Gracinda, pela amizade e disponibilidade sempre demonstradas.
Conceio, pelas palavras de incentivo nos momentos de maior ansiedade.
Anunciao, pela colaborao e esprito de entreajuda.
Ao Jos, pelo incentivo e apoio prestado na recolha de alguma bibliografia.
Aos colegas de Mestrado, pela amizade e companheirismo.
Aos meus amigos, que nunca estiveram ausentes, agradeo o incentivo, amizade
e o carinho que sempre me disponibilizaram.
minha famlia, pelo carinho, apoio e compreenso inestimveis, com que
sempre me acompanharam.

Resumo

Fundamentado na teoria do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky e na

literatura sobre a aprendizagem cooperativa, o presente estudo desenvolveu-se em torno
de dois objectivos principais: 1) inferir acerca da importncia da implementao da
aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das Cincias Naturais,
sendo este objectivo subdividido em dois mais especficos, nomeadamente, 1.1)
averiguar o contributo da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de
competncias cognitivas e 1.2) averiguar o contributo da aprendizagem cooperativa no
desenvolvimento de competncias atitudinais; 2) perceber os efeitos da aprendizagem
cooperativa na motivao dos alunos para a aprendizagem.
De acordo com estes objectivos, foi seleccionada uma amostra constituda por
uma turma do 7. ano de escolaridade. O estudo foi realizado na disciplina de Cincias
Naturais, tendo por base os temas programticos Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente e A Terra conta a sua Histria.
Os principais instrumentos de recolha de dados foram testes de avaliao,
grelhas de observao da investigadora, dirio do aluno e um questionrio final para
indagar a motivao dos alunos relativamente aprendizagem em ambiente
cooperativo. Analismos os efeitos da aprendizagem cooperativa segundo duas
dimenses, uma qualitativa e descritiva, relativa s atitudes e motivao dos alunos,
durante a interveno na prtica pedaggica, e outra mais quantitativa, relativa aos
resultados obtidos, pelos alunos, ao nvel das competncias cognitivas, quer simples
(memorizao e compreenso de baixo nvel de abstraco), quer complexas
(compreenso de elevado nvel de abstraco e aplicao).
Os resultados finais do estudo evidenciaram que, para esta amostra, a
aprendizagem em grupos de trabalho cooperativo favoreceu, de forma muito positiva, o
desenvolvimento de competncias, quer cognitivas, quer atitudinais. A anlise dos
dados revelou ainda que os alunos sentiram grande satisfao em aprender em ambiente
cooperativo, o que parece ter desenvolvido uma grande motivao pelo estudo das
Cincias Naturais, o que, por sua vez, pode justificar os bons resultados a nvel das
competncias cognitivas simples e complexas.

ii

Abstract

Based on the theory of psychological development of Vygotsky and the

literature on cooperative learning, this study was developed around two main
objectives: 1) to infer the importance of implementation of cooperative learning in
teaching and learning of Natural Sciences this objective being subdivided into two more
specific, namely, 1.1) to determine the contribution of cooperative learning in the
development of cognitive skills and 1.2) to determine the contribution of cooperative
learning in the development of attitudinal skills, 2) to investigate the effects of
cooperative learning on student motivation for learning.
According to these objectives, it has been selected a sample of a class of 7 th
grade. The study was conducted in Science class, based on programmatic themes
"Science, Technology, Society and Environment" and "The Earth has its History".
The main instruments of data collection were evaluation tests, observation grids
of the researcher, the student diary and a final questionnaire to investigate students'
motivation for learning in cooperative environment. We examined the effects of
cooperative learning according to two dimensions, a qualitative and descriptive
information on the attitudes and motivation of students during the intervention in
teaching practice and other more quantitative on the results obtained by students at the
level of cognitive skills or simple (memorization and understanding of low level of
abstraction) or complex (high-level understanding of abstraction and application).
The final results of the study showed that, for this sample, the learning of
cooperative work in groups favoured, very positively, the development of skills,
whether cognitive or attitudinal. Data analysis also revealed that students felt great
satisfaction in learning in cooperative environment, which seems to have developed a
great motivation for the study of natural sciences, which in turn can justify good results
at the level of simple cognitive skills and complex.

iii

ndice
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................i
RESUMO ......................................................................................................................... ii
ABSTRACT .................................................................................................................... iii
NDICE .............................................................................................................................iv
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... viii
LISTA DE QUADROS ....................................................................................................ix
LISTA DE TABELAS .....................................................................................................ix
LISTA DE ABREVIATURAS..........................................................................................x

CAPTULO I - INTRODUO
1. Contextualizao do estudo ...........................................................................................1
2. Problema e objectivos orientadores do estudo .............................................................. 5
3. Organizao do estudo...................................................................................................9

CAPTULO II - FUNDAMENTAO TERICA

1. Teoria do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky.................................................10
1.1. Introduo ............................................................................................................10
1.2. Aprendizagem e desenvolvimento psicolgico ...................................................12
1.3. Zona de desenvolvimento proximal .....................................................................14
1.4. Conceitos espontneos e conceitos cientficos ....................................................17
2. Histria da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem ............19
3. Aprendizagem cooperativa: conceito e caracterizao ................................................22

iv

4. Tipos de grupos de aprendizagem cooperativa ........................................................... 28

5. Formao dos grupos de aprendizagem cooperativa ...................................................29
6. Funes do professor no processo de implementao da aprendizagem
cooperativa ..................................................................................................................36
7. Estudos realizados no mbito da aprendizagem cooperativa ......................................39
8. Vantagens da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem ........41
9. Mtodos de aprendizagem cooperativa .......................................................................44
9.1. Grupos de trabalho para o sucesso (STAD).........................................................46
9.2. Controvrsia Acadmica ......................................................................................49

CAPTULO III - METODOLOGIA

1. Introduo ....................................................................................................................52
2. Caracterizao da amostra ........................................................................................... 52
2.1. Caracterizao da amostra quanto ao nvel scio-econmico e cultural
familiar e a classe social ......................................................................................53
3. Tcnicas e instrumentos .............................................................................................. 56
4. Descrio do estudo .....................................................................................................60
4.1. Fase de pr-implementao .................................................................................62
4.2. Fase de implementao na prtica pedaggica ....................................................65
4.3. Fase de ps-implementao .................................................................................69
5. Recolha e tratamento de dados ....................................................................................69

CAPTULO IV - APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

1. Introduo ....................................................................................................................72
2. Aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas ...........................................72
v

3. Perfil atitudinal dos alunos da amostra ........................................................................82

4. O que pensam os alunos sobre a aprendizagem cooperativa .......................................92

CAPTULO V - CONCLUSES
1. Introduo ....................................................................................................................96
2. Concluses do estudo ..................................................................................................96
3. Contributos do estudo ................................................................................................ 101
4. Limitaes do estudo .................................................................................................102
5. Sugestes para futuros estudos ..................................................................................103

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................105

ANEXOS ......................................................................................................................111
Anexo 1 - Escala de profisso .......................................................................................112
Anexo 2 - Escala de habilitao acadmica...................................................................114
Anexo 3 - Grelha de observao da professora ............................................................. 116
Anexo 4 - Dirio do aluno ............................................................................................. 118
Anexo 5 - Mini-testes ....................................................................................................120
Anexo 6 - Teste de avaliao final (2. momento de avaliao) ...................................138
Anexo 7 - Primeiro teste de avaliao (1. momento de avaliao) .............................. 145
Anexo 8 - Questionrio final ......................................................................................... 151
Anexo 9 - Fichas de trabalho ......................................................................................... 153
Anexo 10 - Constituio dos grupos de trabalho cooperativo .......................................197
Anexo 11 - Preparao da sala de aula ..........................................................................200
vi

Anexo 12 - Folha de clculo das pontuaes de superao ...........................................203

Anexo 13 - Certificados atribudos s equipas .............................................................. 206
Anexo 14 - Resultados do primeiro teste de avaliao e do teste de avaliao final ....208
Anexo 15 - Anlises estatsticas ....................................................................................212
Anexo 16 - Grelhas de observao preenchidas pela professora...................................215

vii

Lista de figuras

Figura 1- Esquema geral do projecto de investigao .....................................................8

Figura 2- Percentagem de alunos inseridos em cada nvel scio-econmico e
cultural familiar ............................................................................................ 56
Figura 3- Esquema global das diversas fases da investigao ......................................61
Figura 4- Exemplo dos cartes identificativos dos papis a desempenhar pelos
alunos ............................................................................................................63
Figura 5- Distribuio da amostra no 1. momento de avaliao, segundo o
NSECF e a categoria de classificao .......................................................... 75
Figura 6- Distribuio da amostra no 2. momento de avaliao, segundo o
NSECF e a categoria de classificao .......................................................... 75
Figura 7- Evoluo do aproveitamento dos alunos entre os dois momentos
avaliativos, tendo em conta o NSECF e as categorias de classificao........76
Figura 8- Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas simples
(CS) no 1. momento de avaliao, de acordo com o NSECF......................77
Figura 9- Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas simples
(CS) no 2. momento de avaliao, de acordo com o NSECF......................77
Figura 10- Evoluo do aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas
simples (CS) entre os dois momentos avaliativos, tendo em conta o
NSECF e as categorias de classificao .......................................................78
Figura 11- Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas
complexas (CC) no 1. momento de avaliao, de acordo com o
NSECF ..........................................................................................................79
Figura 12- Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas
complexas (CC) no 2. momento de avaliao, de acordo com o
NSECF ..........................................................................................................79
Figura 13- Evoluo do aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas
complexas (CC) entre os dois momentos avaliativos, tendo em conta
o NSECF e as categorias de classificao ....................................................80

viii

Lista de quadros
Quadro 1- Mtodos de aprendizagem cooperativa .........................................................45
Quadro 2- Tcnicas, instrumentos e objectivos envolvidos no estudo .......................... 59

Lista de tabelas
Tabela 1- Critrios para a atribuio individual de pontos .............................................48
Tabela 2- Critrios para a atribuio de prmios s equipas ..........................................48
Tabela 3- Relao entre o nvel scio-econmico e cultural familiar e a classe
social, segundo uma escala de trs categorias ..............................................55
Tabela 4- Distribuio dos alunos pelas categorias de nvel scio-econmico
e cultural familiar e classe social ..................................................................55
Tabela 5- Distribuio das classificaes segundo quatro categorias ........................... 74
Tabela 6- Teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas para testar as
diferenas entre os dois momentos avaliativos, tendo em conta a
classificao, as competncias cognitivas simples e as
competncias cognitivas complexas ............................................................. 80
Tabela 7- Perfil atitudinal dos alunos no primeiro momento de
implementao da aprendizagem cooperativa (1. aula 03/11/2010) ...................................................................................................84
Tabela 8- Perfil atitudinal dos alunos no meio do percurso de implementao
da aprendizagem cooperativa (7. aula - 11/01/2011) ..................................85
Tabela 9- Perfil atitudinal dos alunos no final da implementao da
aprendizagem cooperativa (12. aula - 02/02/2011) .....................................86
Tabela 10- Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo I, considerando
a 1., 7. e 12. aula ........................................................................................87
Tabela 11- Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo II,
considerando a 1., 7. e 12. aula .................................................................88
Tabela 12- Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo III,
considerando a 1., 7. e 12. aula .................................................................89
Tabela 13- Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo IV,
considerando a 1., 7. e 12. aula .................................................................90
ix

Lista de abreviaturas
Av1 primeiro momento de avaliao
Av2 segundo momento de avaliao
C Classificao
CC Competncias cognitivas complexas
CC1 Competncias cognitivas complexas no primeiro momento de avaliao
CC2 Competncias cognitivas complexas no segundo momento de avaliao
CEB Ciclo do ensino bsico
CM Classe mdia
CM+ Classe mdia alta
CM- Classe mdia baixa
CS Competncias cognitivas simples
CS1 Competncias cognitivas simples no primeiro momento de avaliao
CS2 Competncias cognitivas simples no segundo momento de avaliao
CT Classe trabalhadora
DP Desenvolvimento potencial
DR Desenvolvimento real
NEE Necessidades educativas especiais
NSECF Nvel scio-econmico e cultural familiar
STAD Grupos de trabalho para o sucesso
ZDP Zona de desenvolvimento proximal

CAPTULO I
INTRODUO

1. Contextualizao do estudo
O ensino da cincia um desafio premente que se coloca s escolas e aos seus
professores, pois ensinar (e aprender) cincia algo complicado, dada a complexidade
do conhecimento cientfico. Apesar disso, inegvel a necessidade de aprender cincia,
na escola, pois quer a cincia, quer a tecnologia fazem parte do quotidiano das
sociedades actuais.
A escola deve proporcionar ao aluno no s a aquisio de conhecimentos, mas
tambm deve promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes, como o
pensamento crtico, o pensamento abstracto, a resoluo de problemas, a comunicao e
argumentao, o respeito pelo outro, a solidariedade e a cooperao, importantes para o
desenvolvimento de cidados com capacidade de interveno social. Por isso, o ensino
da cincia fundamental na educao para a cidadania democrtica, contribuindo para a
formao de indivduos com maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
liberdade na tomada de decises perante numerosas situaes, por vezes imprevisveis,
do meio social.
As orientaes publicadas pelo Ministrio da Educao em 2001, do Currculo
Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, do uma nova perspectiva ao
ensino das Cincias. Assim, as Cincias deixam de ser apresentadas como contedos
sem relao com a realidade, e sem uma verdadeira dimenso global e integrada, e
passam a abordar temticas como a Vida e os seres vivos, a Matria, o Universo,
a Tecnologia, o Ambiente, com o objectivo de transformar o modo como os jovens
pensam e reflectem sobre si prprios e o mundo que os rodeia, permitindo ao mesmo
tempo que estes aprendam a relacionar-se com as descobertas cientficas e tecnolgicas
e com as suas implicaes sociais e ambientais.
Deste modo, o ensino das Cincias na escolaridade bsica visa proporcionar aos
alunos a aquisio de uma srie de competncias gerais, como, por exemplo, aquelas
que a seguir se mencionam:

Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e

para abordar situaes e problemas do quotidiano; Usar adequadamente linguagens das
diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar; Adoptar
metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos
visados; Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de
decises; Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em
conhecimento mobilizvel; Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e
criativa e Cooperar com os outros em tarefas e projectos comuns. (Departamento do
Ensino Bsico, 2001, p. 15)

A operacionalizao destas competncias gerais deve ter um carcter transversal,

em que os professores das diversas reas actuam em convergncia, planificando
transversalmente as actividades curriculares a serem implementadas, tornando o
Currculo mais flexvel. O conceito de competncia aqui entendido como o saber em
aco ou em uso, ou seja, integra conhecimentos, capacidades e atitudes que o indivduo
deve ser capaz de aplicar em diversos tipos de situaes, nomeadamente na resoluo de
problemas em situaes novas. As competncias gerais, acima mencionadas, devem ser
promovidas, gradualmente, ao longo da educao bsica, sendo referenciadas como
necessrias qualidade da vida pessoal e social dos cidados.
De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico, aos alunos deve ser dada
a oportunidade de participarem em actividades interpessoais e de grupo, permitindo que
estes desenvolvam o sentido da responsabilidade, do respeito mtuo, da comunicao e
discusso de diferentes pontos de vista.
Para alm disso, o Projecto Metas de Aprendizagem, inserido na Estratgia
Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional delineada pelo Ministrio da
Educao (2010), tem como objectivo assegurar uma educao de qualidade e melhores
resultados escolares nos diferentes nveis educativos e constitui um instrumento de
apoio gesto do Currculo Nacional que os professores devem ter em conta na
planificao e no desenvolvimento da sua prtica pedaggica. Assim, as Metas de
Aprendizagem de Cincias traduzem as aprendizagens que os alunos devem ser capazes
de alcanar e de evidenciar, no final de cada um dos ciclos da escolaridade bsica,
sustentadas na aquisio dos conhecimentos e capacidades inscritos no Currculo
Nacional e que integram e mobilizam os contedos nas suas diferentes dimenses:
processos de construo e uso do conhecimento; as atitudes e os valores. Deste modo,
com vista consecuo de uma meta ou metas, as estratgias de ensino devem ser
diversificadas e devem recorrer a formas sociais de trabalho.
Este novo paradigma educacional exige que seja alterada a maneira de ensinar
Cincias, devendo estabelecer-se a ligao entre o saber e as prticas sociais, propondo
2

aos alunos experincias de aprendizagem diversificadas, como debates, situaesproblema, projectos de trabalho, actividades de observao e experimentao
(Perrenoud, 2001, cit. Valadares & Moreira, 2009). Neste contexto, o professor deve
escolher as oportunidades e experincias educativas que permitam, aos alunos, o
desenvolvimento de algum grau de autonomia em relao ao uso do saber.
Por sua vez, cabe ao professor propiciar situaes de aprendizagem em grupos
de trabalho, que permitam a promoo da auto-estima e autoconfiana. Para isto, o
professor deve organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados e
definir os papis e as responsabilidades que cada elemento deve desempenhar dentro do
seu grupo.
Deste modo, a escola deve abandonar o modelo tradicional de ensino, com um
carcter transmissivo, que privilegia os contedos mais do que o processo e a relao
professor-aluno em detrimento da relao aluno-aluno e que fomenta o individualismo e
a competio. Pelo contrrio, a escola de hoje deve fomentar a colaborao entre os
jovens na construo do conhecimento e desenvolver a partilha de experincias,
nomeadamente na resoluo de problemas, atravs da reflexo e da comunicao.
Nesta medida, a aprendizagem cooperativa constitui uma alternativa de ensinoaprendizagem que vai ao encontro dos princpios e valores orientadores do Currculo
Nacional. Para alm disso, os resultados de diversas investigaes tm demonstrado a
sua eficcia no ensino dos mais variados contedos curriculares, que vo desde a
Matemtica, s Lnguas, Cincias e Estudos Sociais (Bessa & Fontaine, 2002), bem
como nos vrios nveis de ensino, desde o ensino bsico ao ensino superior (Ros, 2001).
A aprendizagem cooperativa diferencia-se das restantes metodologias ao
considerar que o aluno desempenha um papel mais activo no processo de ensinoaprendizagem, estando no centro das actividades a serem realizadas por grupos
heterogneos. Deste modo, a aprendizagem vai sendo construda mediante um conjunto
de interaces sociais e culturais estabelecidas entre os elementos de um grupo
heterogneo, estimulando a discusso e a partilha de ideias entre pares, na procura de
resoluo de problemas, o que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento dos
processos mentais mais elevados, como o pensamento crtico, o raciocnio e a
abstraco.
Numerosos estudos (Coll, 1984; Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; Johnson &
Johnson, 1997; Johnson, Johnson & Holubec, 1999; Stainback, 2001), citados por
Pujols (2008), indicam que a aprendizagem em ambiente cooperativo apresenta
3

vantagens relativamente a outras metodologias mais centradas no professor que

valorizam os contedos e que podem ter um efeito competitivo e individualista. Assim,
as

investigaes

demonstram

que

aprendizagem

cooperativa

favorece

estabelecimento de relaes positivas entre os alunos, fomentando a solidariedade e o

respeito mtuo, bem como o sentido de responsabilidade e entreajuda, reforando a
coeso dentro do grupo. Para alm disso, os elementos do grupo cooperativo conseguem
obter um nvel de produtividade e rendimento acadmico maior, resultantes do bom
desempenho e da motivao na realizao das tarefas.
Assim, os benefcios desta metodologia no se restringem apenas ao nvel
cognitivo, mas promovem tambm efeitos positivos no desenvolvimento de
competncias sociais e no bem-estar psicolgico dos indivduos (Bessa & Fontaine,
2002).
Em Portugal, dos trabalhos realizados no mbito desta temtica destacam-se os
estudos de Sanches (1994), Marreiros, Fonseca e Conboy (2001), Freixo (2003), Ribeiro
(2006) e Ramos (2008), que demonstram as vantagens da aprendizagem cooperativa
tanto nas aprendizagens atitudinais, como nas aprendizagens cognitivas dos alunos de
Cincias do Ensino Bsico. Estes resultados convergem com estudos efectuados em
outros pases e nas mais diversas reas disciplinares. Lopes e Silva (2009) salientam os
estudos de Slavin e Karweit (1984) e Sherman e Thomas (1986) na rea da Matemtica
e de Okebukola (1985) na rea das Cincias, concluindo que os efeitos da aplicao da
aprendizagem cooperativa foram positivos tanto para os alunos fracos como para os
mdios ou bons.
Tendo em conta os princpios enunciados pela Lei de Bases do Sistema
Educativo, as competncias gerais constantes do Currculo Nacional do Ensino Bsico,
bem como as Metas de Aprendizagem de Cincias, j anteriormente referidas, a escola
deve responder s necessidades resultantes de uma sociedade globalizante e em
constante mudana, incentivando a formao de cidados responsveis, autnomos e
solidrios. Assim, paralelamente s aprendizagens curriculares, o ensino deve
promover:
O desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das
suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de
julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram. (Lei n. 46/86
de 14 de Outubro, artigo 2.)

A aprendizagem cooperativa permite exactamente que os alunos desenvolvam estas

competncias, constituindo uma metodologia que favorece, no s a aquisio de
contedos curriculares, mas tambm a maturidade cvica e scio-afectiva.
H que considerar tambm que estas mudanas, introduzidas no sistema de
ensino, requerem por parte do professor uma maior abertura face necessidade de
diversificar e implementar novas estratgias de ensino-aprendizagem, bem como uma
nova compreenso do ensino das Cincias. Para tal, torna-se fundamental a formao
contnua dos prprios docentes, no sentido de estes poderem reflectir sobre a sua prtica
pedaggica, adquirir novos conhecimentos e desenvolver novas metodologias, ou seja,
contribuir para a construo permanente do seu conhecimento pedaggico.
com base nestes pressupostos que se justifica a importncia do tema escolhido
para este estudo, que teve como finalidade implementar, com alunos do 7. ano de
escolaridade, uma prtica pedaggica baseada no trabalho cooperativo, no sentido de
aumentar a motivao dos alunos para aprender Cincias e contribuir para o seu sucesso
ao nvel das competncias cognitivas e atitudinais.
A amostra de estudo correspondeu a uma turma do 7. ano de escolaridade, do
3. CEB (Ciclo do Ensino Bsico), onde a professora investigadora exerceu a sua
actividade docente, leccionando a disciplina de Cincias Naturais e, deste modo,
implementou a interveno pedaggica aprendizagem cooperativa.
A escolha da amostra prendeu-se com o facto de se considerar de extrema
importncia desenvolver um estudo desta natureza com alunos do Ensino Bsico, pois a
aprendizagem cooperativa permite activar o desenvolvimento de uma srie de
competncias sociais que devem ser adquiridas ao longo daquele perodo de
escolaridade e, para alm disso, essas competncias devem ser desenvolvidas desde
fases precoces.

2. Problema e objectivos orientadores do estudo

O desinteresse e o baixo nvel cientfico demonstrados por alguns alunos com
que nos temos deparado ao longo da carreira profissional tm-nos levado a reflectir
sobre quais as melhores metodologias de ensino das Cincias a utilizar em contexto de
sala de aula, no sentido de conquistar todos os alunos para o processo de ensinoaprendizagem. As formas de ensino-aprendizagem tradicionais, que privilegiam a
5

dimenso conceptual dos programas curriculares, no tm dado resposta a algumas

situaes de insucesso e de desmotivao manifestados por alguns alunos, relativamente
aprendizagem cientfica.
Para alm disso, ao longo dos ltimos anos, a educao nas nossas escolas no
tem ido ao encontro dos interesses e necessidades dos alunos, no os preparando para as
exigncias de uma sociedade cada vez mais cientfica e tecnolgica, para alm de
globalizante.
Partindo do pressuposto que o ensino deve conceder aos jovens a capacidade de
agirem colectiva e democraticamente, defendemos que a escola deve incluir
procedimentos de ensino-aprendizagem que permitam aos alunos desenvolver o
pensamento crtico, a capacidade de resoluo de problemas e de procurar informao
de forma autnoma, etc. Claro que na sociedade globalizante de que falmos essencial
a cooperao em projectos comuns, por isso, os princpios e valores orientadores do
Currculo Nacional e as competncias gerais a desenvolver nos alunos ao longo do
Ensino Bsico apontam, nomeadamente, para a competncia Cooperar com os outros
em tarefas e projectos comuns.
Em funo dos pressupostos tericos em que se baseia a metodologia
aprendizagem cooperativa, o estudo desenvolve-se em funo do seguinte problema:

Qual a influncia da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento das competncias

definidas nas orientaes curriculares para o Ensino Bsico, em alunos do 7. ano de
escolaridade?

Partindo deste problema, definiram-se os seguintes objectivos orientadores de

investigao:
1. Inferir acerca da importncia da implementao da aprendizagem cooperativa no
processo de ensino-aprendizagem das Cincias Naturais.
1.1. Averiguar o contributo da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de
competncias cognitivas.
1.2. Averiguar o contributo da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de
competncias atitudinais.
2. Perceber os efeitos da aprendizagem cooperativa na motivao dos alunos para a
aprendizagem.
6

Atendendo ao problema e aos objectivos orientadores j mencionados,

delinemos um esquema geral do projecto de investigao, representado no esquema da
figura 1, que sintetiza todo o contexto do estudo efectuado.
Partindo do esquema da figura 1, a investigao realizada consistiu, assim, em
analisar a influncia da aprendizagem em grupos de trabalho cooperativo, quer ao nvel
da promoo da motivao para a aprendizagem, quer ao nvel da aquisio de
contedos e desenvolvimento de competncias cognitivas, quer, ainda, ao nvel do
desenvolvimento de competncias atitudinais, em alunos do 3. CEB.
Para dar cumprimento ao que atrs referimos, implementmos uma prtica
pedaggica promotora da aprendizagem cooperativa, cujas caractersticas trabalharemos
mais adiante, com o intuito de promover o sucesso de todos os alunos, tal como revelam
os resultados obtidos por vrios estudos (Captulo II, ponto 7).
Fundamentalmente, o estudo baseou-se na teoria do desenvolvimento
psicolgico de Vygotsky, em particular nos conceitos de zona de desenvolvimento
proximal e nveis de desenvolvimento real e potencial e, para alm disso, nos princpios
da aprendizagem cooperativa.

Prtica pedaggica

Teoria do Desenvolvimento
Psicolgico de Vygotsky

Princpios da Aprendizagem
Cooperativa

Ambiente de Aprendizagem Cooperativa

Efeitos da Prtica Pedaggica

Competncias cognitivas

Competncias atitudinais

(Mini-testes e Teste de

(Dirio do aluno e Grelha de

avaliao)

observao do professor)

Motivao
(Questionrio)

Sucesso educativo dos alunos em Cincias Naturais

Figura 1 - Esquema geral do projecto de investigao

3. Organizao do estudo
Esta dissertao est organizada em cinco captulos.
No captulo I Introduo procede-se contextualizao do estudo, definemse o problema e os objectivos orientadores da investigao e apresenta-se o esquema
geral da mesma.
No captulo II Fundamentao Terica apresenta-se o suporte terico que
fundamenta a investigao, sendo abordados os aspectos mais relevantes da teoria de
Vygotsky, de modo a que melhor se compreendam os princpios tericos em que o
estudo se baseia. De seguida, faz-se uma breve descrio da perspectiva histrica da
aprendizagem cooperativa e a caracterizao desta metodologia. So ainda apresentados
alguns trabalhos de investigao que mais directamente se relacionam com a temtica
deste estudo e que demonstram a importncia da mesma. Por ltimo, descrevem-se os
mtodos de aprendizagem cooperativa aplicados neste estudo, nomeadamente, a
Controvrsia Acadmica e o mtodo STAD (Grupos de trabalho para o sucesso).
No captulo III Metodologia procede-se caracterizao da amostra e
apresentam-se os instrumentos utilizados para a recolha de dados. Seguidamente,
descrevem-se os procedimentos metodolgicos utilizados na realizao deste estudo,
com vista a atingir os objectivos propostos. Posteriormente, explica-se como se
procedeu recolha dos dados e quais os mtodos utilizados no tratamento e anlise dos
mesmos.
No captulo IV Apresentao e Anlise dos Resultados apresentam-se,
analisam-se e discutem-se os resultados obtidos.
No captulo V Concluses apresentam-se as principais concluses e
possveis contributos deste estudo. So tambm referidas, neste captulo, as limitaes
do estudo e sugestes para futuras investigaes na mesma rea.
Finalmente, apresentam-se as referncias bibliogrficas e os anexos.

CAPTULO II

FUNDAMENTAO TERICA

1. Teoria do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky

1.1. Introduo
Lev Vygotsky nasceu em 1896, na cidade de Orsha, na Bielorrssia, e morreu
em 1934, com apenas 37 anos, vitimado pela tuberculose (Fontes & Freixo, 2004). Em
1917, graduou-se pela Universidade de Moscovo e pela Universidade de Shanyavsky,
adquirindo uma vasta cultura em Filosofia, Lingustica, Cincias Sociais, interessandose ainda por Teatro e Psicologia da Arte. Leccionou em escolas no universitrias e,
enquanto educador, foi atrado pela cincia psicolgica que emergia tambm na Unio
Sovitica e, em 1924, foi convidado a integrar o grupo de investigadores do Instituto de
Psicologia associado Universidade de Moscovo. Entre 1924 e 1934, leccionou em
institutos universitrios de Moscovo, realizando uma srie de trabalhos de investigao
acerca do desenvolvimento psicolgico em crianas e jovens deficientes, tendo tambm
explorado o papel da educao na emergncia do pensamento.1
O seu percurso cientfico muito breve no tempo1, mas surpreendente na
densidade terica das suas obras e na originalidade das suas ideias, principalmente a
ideia de aluno activo que aprende em interaco quando inserido em contextos sociais
diversificados. A obra de Vygotsky contempornea dos primeiros trabalhos de Piaget,
mas s a partir da dcada de 60 que as suas ideias se comeam a impor, na Europa e
nos Estados Unidos da Amrica, com a publicao da obra Pensamento e Linguagem
(Cosme & Trindade, 2001, cit. Fontes & Freixo, 2004).
No perodo entre as duas Guerras Mundiais desenvolveram-se, em paralelo com
o behaviorismo (teoria comportamentalista), as teorias de aprendizagem cognitivistas.
Ao contrrio do behaviorismo, que se baseava no estudo de comportamentos
observveis resultantes da resposta da criana a estmulos do meio, os cognitivistas
preocupavam-se com a compreenso das estruturas e processos da mente,
1

Disponvel em URL:http://climepsi.pt/livros/pensamento_e_linguagem. Acedido em 28 de Julho de

2010.

10

principalmente, as funes mentais superiores. Deste modo, o pensamento passou a ser

considerado uma actividade mental que importa estudar, sendo a aprendizagem
realizada por reestruturao da estrutura cognitiva e o conhecimento o resultado da
interaco entre as ideias do indivduo e a realidade exterior. No cognitivismo europeu
destacam-se os trabalhos de Piaget e de Vygotsky, considerados como precursores do
construtivismo, que advoga que os alunos so agentes da construo do seu prprio
conhecimento (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). No entanto, Vygotsky dava uma maior
nfase importncia que o meio social tinha na aprendizagem.
Vygotsky valorizou a influncia que os factores socioculturais desempenhavam
no processo do desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem da criana. Ou seja, a
criana s pode desenvolver-se num dado contexto scio-cultural e histrico, em que a
linguagem constitui um instrumento essencial nesse processo, funcionando como
mediadora entre a criana e o meio que a rodeia (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). Deste
modo, tendo como base a teoria do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky e as suas
principais ideias, surge uma nova abordagem da aprendizagem inserida numa corrente
construtivista, designada por social construtivismo, que considera que o conhecimento
se desenvolve na interaco com os outros (Pires, 2001).
De acordo com Pires (2001), a teoria de Vygotsky admitia que as funes
mentais superiores (competncias cognitivas complexas) desenvolvem-se tendo como
base as interaces sociais. Estas funes mentais superiores desenvolvem-se primeiro
no plano social e s depois no plano psicolgico, pressupondo um conjunto de
processos transformacionais que permitem que as experincias e as actividades sejam
interiorizadas, passando a fazer parte das competncias individuais da criana.
A teoria de Vygotsky exerceu inmeras influncias na rea educativa e ainda
hoje se revela de extrema importncia. Partindo do pressuposto que o conhecimento
construdo socialmente, valoriza-se, deste modo, o papel da escola, do professor, dos
alunos e dos seus pares. A sua teoria teve implicaes educacionais, em particular na
implementao de metodologias de trabalho inovadoras, nomeadamente na aplicao da
aprendizagem cooperativa. Assim, a teoria de Vygotsky constitui uma referncia
importante para o desenvolvimento de investigaes no mbito da aprendizagem
cooperativa (Fontes & Freixo, 2004).
Em suma, os trabalhos realizados por Vygotsky, no mbito da psicologia do
desenvolvimento, constituem a base fundamental para a compreenso dos aspectos
tericos da aprendizagem cooperativa. As suas observaes demonstraram que os
11

alunos conseguiam obter melhores resultados de aprendizagem quando trabalhavam em

cooperao com um adulto ou com um colega mais capaz.

1.2. Aprendizagem e desenvolvimento psicolgico

A teoria psicolgica do desenvolvimento de Vygotsky considera que o indivduo
s pode desenvolver-se num determinado contexto social, onde se estabelecem uma
srie de interaces fundamentais para o processo de aprendizagem e que conduzem
construo do conhecimento.
O autor, na sua teoria, distingue a aprendizagem de desenvolvimento. Para ele, a
aprendizagem um processo social e cultural complexo, organizado, especificamente
humano, mas universal e necessrio ao processo de desenvolvimento (Fontes & Freixo,
2004). Deste modo, a aprendizagem precede o desenvolvimento, convertendo-se um
processo no outro. A aprendizagem deixa de ser individualista para ser social e
facilitadora da aprendizagem dos outros (Fontes & Freixo, 2004).
Vygotsky considera que o desenvolvimento de um indivduo resulta de um
processo scio-histrico e cultural, onde a linguagem e a aprendizagem exercem um
papel fulcral, ou seja, a interaco estabelecida entre o indivduo e o seu meio
sociocultural promove a aprendizagem e esta, por sua vez, conduz ao desenvolvimento.
Assim, ao contrrio de Piaget, que considera a maturidade biolgica como condio
essencial para a aprendizagem, sendo esta condicionada pelo desenvolvimento
cognitivo, Vygotsky apresentou uma nova perspectiva de desenvolvimento (Fontes &
Freixo, 2004). Para este, as relaes sociais estabelecidas entre os indivduos
convertem-se em funes psicolgicas, ou seja, a socializao permite o
desenvolvimento das funes mentais superiores (ateno voluntria, memria lgica, o
pensamento abstracto e a imaginao). Assim, os processos mentais so culturais ou
sociais, sendo mediados por instrumentos e smbolos culturais (Fontes & Freixo, 2004;
Valadares & Moreira, 2009).
O conceito de mediao, referido na sua teoria, resulta do facto de Vygotsky
considerar que a relao do homem com o mundo no uma relao directa, mas uma
relao mediada por elementos, tais como instrumentos fsicos e simblicos, cuja
utilizao auxilia as actividades psquicas. No processo de mediao, o homem

12

desempenha um papel activo e interactivo, sendo o seu conhecimento construdo com

base em instrumentos inerentes ao meio cultural (Valadares & Moreira, 2009).
A linguagem um instrumento fundamental no processo de mediao. Esta
surge como forma de comunicao entre a criana e os outros e, por sua vez, permite
que a criana organize o seu pensamento. Desta forma, a linguagem para alm de ser
um instrumento do pensamento, tambm um factor de desenvolvimento do prprio
pensamento ao funcionar como instrumento de mediao psicolgica entre o indivduo e
a realidade (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002).
Cole e Wertsch (1999), citados por Fino (2001), consideram a mediao como o
factor central da psicologia de Vygotsky, uma vez que a utilizao de instrumentos,
social e culturalmente construdos, tem efeitos sobre a mente do utilizador. Nesta
perspectiva, o estudo do desenvolvimento psicolgico do indivduo no deve ser feito
separadamente do seu envolvimento social, mas estas duas componentes (individual e
social) devem constituir um nico sistema interactivo. O desenvolvimento cognitivo
corresponderia a um processo de aquisio cultural.
Deste modo, Vygotsky preocupou-se fundamentalmente com a influncia do
ambiente cultural e social nos processos de aprendizagem que, por sua vez, conduz ao
desenvolvimento. Para ele, a direco do desenvolvimento processa-se do social para o
individual, ou seja, as interaces sociais estabelecidas entre os indivduos num dado
meio/cultura favorecem a internalizao/interiorizao (Fino, 2001; Cachapuz, Praia &
Jorge, 2002). A internalizao corresponde reconstruo interna de operaes
externas, em que um processo de natureza interpessoal se transforma progressivamente
num processo intrapessoal/psicolgico (Fino, 2001; Cachapuz, Praia & Jorge, 2002).
Assim, o processo de aprendizagem consiste numa internalizao progressiva de
instrumentos mediadores, iniciando-se sempre no exterior, transformando-se depois em
processos de desenvolvimento interno, como a ateno voluntria, a memria lgica e a
formao de conceitos (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002; Valadares & Moreira, 2009).
Nesse sentido, para Vygotsky, a aprendizagem percursora do desenvolvimento
do indivduo e, dado que o conhecimento se desenvolve na interaco com os outros, a
escola desempenha um papel importante em todo este processo, visto que esta constitui
um meio social onde se estabelecem interaces entre professor/aluno e aluno/aluno
(Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). No entanto, se as funes mentais superiores so
socializadas e reconstrudas atravs da comunicao, a escola deve estar atenta
qualidade das informaes e do saber mediado na relao professor/aluno, uma vez que
13

esse saber carrega em si potencialidades em termos de formao (Palangana et al.,

2002).
nesta perspectiva que Pires (2001) refere que a teoria do desenvolvimento
psicolgico de Vygotsky pressupe a pedagogizao do desenvolvimento, ou seja,
pressupe que se encare a instruo mais como meio para promover o desenvolvimento
e menos como consequncia do desenvolvimento (p. 21).

1.3. Zona de desenvolvimento proximal

Vygotsky enfatiza, na sua teoria, o papel da interaco social, da cultura e da
linguagem no desenvolvimento dos processos psicolgicos mais elevados da criana,
constituindo a aprendizagem uma condio importante e necessria para esse
desenvolvimento. Para este autor, uma boa aprendizagem aquela que est avanada
em relao ao desenvolvimento.
Desta forma, para Vygotsky, o desenvolvimento no apenas o que est
amadurecido, mas tambm as funes que esto em processo de amadurecimento.
Assim, a instruo (ensino-aprendizagem) como promotora do desenvolvimento deve
ser orientada no sentido de activar um conjunto de funes que esto no estado de
maturao (Pires, 2001). A instruo s ter qualidade quando precede o
desenvolvimento, ou seja, quando vai mais alm do desenvolvimento real do aluno
(aquilo que o aluno capaz de resolver por si s - DR).
Nesta perspectiva, tal como refere Pires (2001), para Vygotsky, a instruo
permite que se estabelea uma relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento,
promovendo a criao da zona de desenvolvimento proximal (ZDP): distncia entre o
nvel de desenvolvimento real do aluno resoluo individual de problemas/tarefas e
o nvel mais elevado de desenvolvimento potencial (DP), determinado pela capacidade
de resolver problemas/tarefas com a ajuda de outros, professor ou colega mais capazes.
Foi pelo facto de no se reconhecer em nenhuma das teorias acerca da relao
entre aprendizagem e desenvolvimento, disponveis na sua poca, que Vygotsky
realizou uma srie de estudos, com o apoio dos seus colaboradores, que conduziram ao
princpio da existncia da ZDP, onde aluno, professor e o contedo interagem com o
problema que se pretende resolver (Fino, 2001).

14

Ao contrrio de outros autores, Vygotsky no se preocupou apenas em estudar o

desenvolvimento cognitivo real dos alunos, mas tambm deu grande importncia ao
estudo das funes ainda em desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento potencial do
aluno. Segundo os resultados das suas investigaes, a zona imediatamente prxima
de desenvolvimento mais importante para a dinmica do desenvolvimento intelectual
e para o sucesso da aprendizagem do que o nvel actual de desenvolvimento
(Vygotsky, 1934/2007, p. 299).
Este autor afirma que, em termos de desenvolvimento, as aprendizagens
orientadas apenas para nveis de desenvolvimento que j foram atingidos se tornam
ineficazes. A considerao da ZDP possibilita a proposta de boas aprendizagens que
conduzem ao avano do desenvolvimento (Vygotsky, 1978, cit. Fino, 2001).
Tal como referido por Pires (2001), a perspectiva de aprendizagem de
Vygotsky e a sua relao com o desenvolvimento aponta para a necessidade de um
nvel de exigncia conceptual em relao aos alunos, um pouco maior do que aquilo que
eles so capazes de fazer se atendermos ao seu nvel de desenvolvimento real para assim
podermos criar ZDP (p. 24). Segundo a mesma autora, Vygotsky considera que
embora a instruo contribua para gerar a ZDP, o nvel de desenvolvimento potencial da
criana no ilimitado, pelo contrrio, este determinado pelo seu nvel de
desenvolvimento real e pela forma como a instruo efectuada.
Segundo Coll et al. (2001), a ZDP um lugar onde, graas ajuda dos outros,
possvel desencadear o processo de construo, modificao, enriquecimento e
diversificao dos esquemas de conhecimentos, caractersticos da aprendizagem escolar,
ocorrendo uma reestruturao duradoura e a um nvel superior desses mesmos
esquemas. Durante esta participao guiada, e medida que se desenvolvem os
conhecimentos e as habilidades do aluno, este vai assumindo maior responsabilidade
cognitiva sobre a gesto da actividade e vai, gradualmente, interiorizando os
procedimentos e o conhecimento envolvidos (Fino, 2001). Desta forma, aquilo que o
aluno capaz de fazer em dado momento com a colaborao do professor ou de um
colega mais competente na ZDP, poder realiz-lo individualmente, numa situao
posterior.
Coll et al. (2001), refere que a ZDP no nenhuma propriedade dos
participantes na interaco, ela gerada na prpria interaco em funo das
caractersticas dos esquemas de conhecimento do participante menos capaz,
relativamente a uma dada tarefa ou contedo, dos tipos e grau de ajuda e pelos meios e
15

recursos utilizados pelo participante mais capaz. Assim, no existe apenas uma ZDP,
mas diversas ZDPs, em funo dos esquemas de conhecimento envolvidos, da tarefa,
do contedo e das formas de ajuda utilizadas na interaco. Pode-se afirmar que a ZDP
um espao dinmico, em constante processo de mudana com a prpria interaco.
Segundo Pires (2001), so os processos de interaco social que do origem
ZDP, uma actividade que se desenvolve em contextos sociais, por exemplo, em
grupos de trabalho heterogneos, promovendo a interaco entre pessoas com histrias
sociais, culturais, interesses, vivncias e conhecimentos diferentes (p. 22).
As situaes de interaco social que desencadeiam o processo de internalizao
ou reconstruo interna de uma actividade externa e, consequentemente, a
aprendizagem, so aquelas que se produzem dentro da citada ZDP.
A ZDP varia de criana para criana, reflectindo a capacidade do aluno
compreender a lgica dos conceitos cientficos. Ensinar um grupo de alunos cujas
ZDPs se sobrepem parcialmente, gera alguns problemas que podem ser minimizados
pelo recurso a estratgias adequadas, como, por exemplo, na interaco entre pares
(Fino, 2001). Os alunos com a maior ZDP (discrepncia entre a idade mental real de
uma criana e o nvel que ela atinge ao resolver problemas com a orientao de outros,
professor ou colegas mais competentes) obtero um melhor aproveitamento escolar
(Fontes & Freixo, 2004).
O conceito de ZDP est, assim, relacionado com o que os alunos so capazes de
fazer e que pode ultrapassar o limite das suas capacidades, promovendo um avano da
aprendizagem em relao ao desenvolvimento real (Fontes & Freixo, 2004). Nesta
perspectiva, tendo em conta o nvel de desenvolvimento real do aluno, cabe ao professor
criar desafios abordveis para alm desse nvel, utilizando diferentes meios de ajuda ou
recursos de apoio, para que, atravs da realizao de actividades compartilhadas, os
alunos possam modificar os seus esquemas de conhecimentos, adquirindo mais
autonomia e independncia na realizao das actividades (Coll et al., 2001).
Para Vygotsky, como j referimos, a construo do conhecimento , ento, um
processo social, mediado pelo contexto sociocultural e histrico da criana. Assim,
tendo por base a sua teoria, o professor deve utilizar metodologias de ensino que
privilegiem o recurso ao trabalho de grupo, em que os elementos envolvidos devem
actuar em cooperao na resoluo de problemas, partilhando o conhecimento e a
responsabilidade do desenvolvimento da tarefa (Fontes & Freixo, 2004). O professor
deve monitorizar e dirigir, subtilmente, a actividade do aluno prestando o apoio
16

necessrio para que este conclua a tarefa ou resolva o problema, desempenhando a

funo de regulador de todo o processo.
Pires (2001) diz que um dos aspectos mais revolucionrios da teoria de
Vygotsky :
A interrelao entre aprendizagem e desenvolvimento, que aponta para uma pedagogia
fundamentada numa aprendizagem cooperativa, com grupos heterogneos, em termos de
classe social, de cultura, histria de vida, vivncias diferentes, conduzindo formao
dos processos mentais mais elaborados, como a abstraco (p. 24).

Considerando que a escola um importante contexto social mediador, deve

promover condies para uma aprendizagem interactiva, traduzida por metodologias de
ensino que privilegiem estratgias de pesquisa, de resoluo de problemas e que
explorem adequadamente as interaces entre os alunos (Cachapuz, Praia & Jorge,
2002). Assim, a aprendizagem cooperativa em equipas heterogneas constitui uma
metodologia que permite criar, na sala de aula, pequenas comunidades de aprendizagem
onde os alunos desempenham um papel mais activo na aquisio e construo do
conhecimento, contribuindo para que se estabeleam interaces sociais que activam a
ZDP e facilitam as aprendizagens, ou seja, os alunos cooperam para aprender melhor.
Deste modo, e de acordo com a teoria psicolgica do desenvolvimento de
Vygotsky, se o aluno for submetido cooperao com pares mais capazes ou ao apoio
de um adulto, ser possvel que este atinja um maior nvel de desenvolvimento
cognitivo do que aquele que atingiria com trabalho individual. Cabe aos professores
centrarem-se na promoo do desenvolvimento da ZDP dos seus alunos,
desempenhando um papel de orientadores/mediadores da aprendizagem, seleccionando
criteriosamente os recursos didcticos e implementando estratgias de ensinoaprendizagem que promovam a partilha e a entreajuda. Assim, a aprendizagem
cooperativa em equipas heterogneas pode proporcionar estas condies.

1.4. Conceitos espontneos e conceitos cientficos

Segundo Vygotsky (1934/2007), a aprendizagem de um indivduo no se inicia
s quando chega escola. A criana, ao ingressar naquela instituio, j traz consigo
uma srie de ideias adquiridas no seu quotidiano, na sua realidade e resultantes da sua
experincia pessoal, correspondendo a conhecimentos prvios e espontneos conceitos
espontneos. Estes conceitos esto habitualmente associados ao encontro directo ente a
17

criana e o objecto. Assim, a ateno da criana se centra no objecto e no no acto do

pensamento. Vygotsky (1934/2007) considera que s atravs de um longo processo
de desenvolvimento a criana chega tomada de conscincia do objecto, do prprio
conceito e da capacidade de operar abstractamente por meio dele (p. 281).
Neste contexto, a escola deve trabalhar com conhecimentos que ultrapassem as
impresses/explicaes imediatas, propiciando a aprendizagem de conceitos cientficos
que nascem a partir de uma relao mediada com o objecto (Palangana et al., 2002).
Com as primeiras lies na escola, a criana aprende a estabelecer relaes entre
conceitos (Vygotsky, 1934/2007, p. 281).
Os conceitos cientficos resultam da interaco estabelecida entre as ideias que a
criana possui e a influncia dos adultos. Estes conceitos no so adquiridos por simples
rotina, evoluem a partir do esforo da actividade mental por parte da criana. Os
conceitos cientficos so esquemticos e esto organizados num sistema de interrelaes e de generalidade (Palangana, 2001; Fontes & Freixo, 2004). Na perspectiva de
Vygotsky, o desenvolvimento dos conceitos cientficos comea no domnio da tomada
de conscincia e no controlo voluntrio, logo, estes processos, dada a sua complexidade,
no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial.
Fontes e Freixo (2004) referem que, segundo Vygotsky, o ensino dos conceitos
cientficos no deve ser feito de uma forma directa, pois corresponderia a um
verbalismo vazio, levando a que a criana memorizasse as palavras sem entender o
significado do conceito em estudo, criando-se um vazio no desenvolvimento do
conhecimento. Pires (2001) menciona que as ideias de Vygotsky, no que diz respeito s
condies necessrias formao dos conceitos cientficos nas crianas, parecem
valorizar a utilizao de estratgias de resoluo de problemas, bem como a utilizao
de tarefas de acelerao cognitiva na sala de aula, como forma de desenvolver o
pensamento conceptual da criana (p. 26).
Segundo Vygotsky, embora os conceitos cientficos e espontneos se
desenvolvam em direces contrrias, os dois processos esto intimamente relacionados
e influenciam-se um ao outro permanentemente, fazendo parte de um nico processo: o
desenvolvimento da gnese do conceito. A ligao entre os dois processos e a influncia
que exercem um sobre o outro s possvel porque o seu desenvolvimento se faz por
caminhos diferentes. Para Vygotsky (1934/2007):

18

O desenvolvimento dos conceitos cientficos comea no domnio da tomada de

conscincia e da volio. O conceito desenvolve-se descendo em direco ao domnio do
concreto, ao domnio da experincia pessoal. Em contrapartida, o desenvolvimento dos
conceitos espontneos comea no domnio do concreto e emprico. Progride em direco
s caractersticas superiores dos conceitos, a tomada de conscincia e da volio (pp.
282-283).

Desta forma, os conceitos cientficos reorganizam os conceitos espontneos,

permitindo que estes ltimos ascendam a um nvel superior.
Segundo o mesmo autor, o conceito cientfico antecipa-se e forma-se numa zona
cujas funes esto em processo de maturao na criana, a ZDP. Assim, a
aprendizagem daqueles conceitos exerce um papel fundamental no desenvolvimento das
suas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstraco, capacidade
para comparar e diferenciar, ou seja, para Vygotsky a instruo constitui uma das
principais fontes dos conceitos da criana em idade escolar, sendo tambm uma ajuda
na orientao da sua evoluo, determinando o seu desenvolvimento mental.
Considerando que, para Vygotsky, o significado de um dado conceito resultado
da interaco com os outros (professor ou colegas), a aprendizagem cooperativa
constitui uma metodologia que valoriza as interaces sociais que se estabelecem entre
os alunos, mediadas atravs da linguagem que utilizada por estes, no sentido de
resolver uma situao problemtica. Desta forma, quando os alunos tentam explicar uns
aos outros uma dada matria estimulado o raciocnio elevado e o pensamento crtico,
verificando-se uma maior facilidade de reteno dos contedos e uma maior
compreenso do conceito cientfico em estudo, permitindo que os alunos consigam
melhores aprendizagens.

2. Histria da aprendizagem cooperativa no processo de ensinoaprendizagem

A aprendizagem em grupo constitui uma metodologia muito antiga que surgiu
em vrias civilizaes. A ideia de agrupar duas ou mais pessoas, permitindo que estas
trabalhem em conjunto para obter melhores aprendizagens, remonta aos sculos III e IV
a.C. Scrates, filsofo grego, (470-390 a.C.) utilizava o mtodo do discurso em
pequenos grupos, envolvendo os seus discpulos no dilogo, como forma de transmisso
dos seus conhecimentos. Quintiliano (sc. I) e Comenius (1592-1670) consideravam
que quando ensinamos tambm aprendemos. O mesmo pensamento era compartilhado
19

pelo filsofo Sneca (35 a.C.-39 d.C.) ao afirmar que Quem ensina, aprende duas
vezes (Lopes & Silva, 2009).
Durante os sculos XVIII e XIX, surgem alguns trabalhos e obras acerca do
metdo de aprendizagem em pequenos grupos. Destacam-se os trabalhos realizados
pelo pedagogo britnico Andrew Bell (1753-1832), que desenvolveu o mtodo de
ensino mtuo (tutoria entre pares), em que os alunos com mais capacidades ensinavam
os colegas com mais dificuldades. Durante o sculo XIX, este mtodo foi amplamente
utilizado em diversas escolas primrias da Inglaterra, devido aos trabalhos do pedagogo
Joseph Lancaster (1778-1838), e nos Estados Unidos da Amrica o ensino mtuo foi
introduzido em 1806 ( Lopes & Silva, 2009). Em Portugal, este mtodo de ensino foi
introduzido pelas escolas militares de primeiras letras, em 1815. A criao, em Portugal,
das primeiras escolas normais de ensino mtuo ocorre em 1816, em Belm (Lisboa) e
em 1823, na Casa Pia (Lisboa). De acordo com a Lei 15 de Novembro de 1836, so
criadas as escolas normais de ensino mtuo em todas as capitais distrito. No entanto,
como refere Antnio Nvoa, este mtodo no foi aplicado na sua forma original e,
apenas, cerca de dois teros dos professores usavam-no, nesta altura. Naquela poca o
ensino baseava-se na repetio exaustiva de matrias.2
No final do sculo XIX, o filsofo e pedagogo norte-americano Dewey realava
a importncia da utilizao, no ensino, de grupos cooperativos regidos por objectivos
comuns, pelo intercmbio de ideias e uma crescente unidade de sentimentos solidrios.
Para Dewey, a escola deve estar ligada vida em sociedade e o ensino deve reger-se
pelas bases cooperativas sobre as quais se constri a vida democrtica. Assim, a escola
torna-se uma segunda morada dos alunos, onde estes aprendem atravs da experincia
directa, desenvolvida num ambiente de vida e trabalho partilhado, permitindo que, no
futuro, os alunos possam desempenhar as suas tarefas como cidados activos na
sociedade (Freitas & Freitas, 2003; Lopes & Silva, 2009; Valadares & Moreira, 2009).
Nas primeiras dcadas do sculo passado, autores ligados psicologia,
nomeadamente Vygotsky, deram um contributo importante para o desenvolvimento das
bases

tericas

explicativas

da

aprendizagem

cooperativa.

Vygotsky,

social

construtivista, defendia que a aprendizagem era um processo essencialmente social.

Para este autor, a criana aprende melhor quando interage com pares mais competentes,
contribuindo essa interaco para o desenvolvimento de competncias cognitivas

Disponvel em URL:http://educar.no.sapo.pt/modelos.htm. Acedido em 8 de Agosto de 2010.

20

complexas que dificilmente seriam desenvolvidas quando a criana trabalha sozinha.

Contudo, os primeiros estudos sobre a influncia do trabalho de grupo com crianas em
escolas apenas ocorreram na decda de 30, levados a cabo por Kurt Lewin, Lippitt e
White, nos Estados Unidos da Amrica. Estas investigaes demonstraram que crianas
trabalhando em grupos cooperativos democrticos revelavam melhores resultados
escolares do que aquelas que trabalhavam em grupos que apresentavam uma liderana
autoritria (Freitas & Freitas, 2003). No final da primeira metade do sculo XX, Morton
Deutsch realizou uma investigao sobre os efeitos da cooperao e da competio nos
grupos, demonstrando que numa situao de aprendizagem cooperativa havia uma
maior produtividade (Freitas & Freitas, 2003; Lopes & Silva, 2009).
Apesar da realizao destes estudos, at aos anos 70, a aprendizagem
cooperativa no ocupou um lugar de destaque nos sistemas educativos. A estrutura
competitiva e individualista da aprendizagem em que o professor detm o poder e o
saber na sala de aula e recorre ao mtodo de trabalho transmissivo, favorecendo as
interaces aluno-professor e inibindo as interaces aluno-aluno, dominou at finais da
dcada de 60 (Bessa & Fontaine, 2002). O modelo de ensino transmissivo que vigorava
preparava os alunos para viverem numa sociedade onde imperava a competio e o
individualismo, em vez da cooperao.
A aprendizagem cooperativa teve o seu desenvolvimento pleno somente em
meados dos anos 70, nos Estados Unidos da Amrica, em que vrios investigadores (os
irmos Johnson, Robert Slavin, Spencer Kagan e Elizabeth Cohen) realizaram um
trabalho mais sistemtico, no que concerne formao, desenvolvimento e avaliao de
actividades em grupos, revelando a eficcia desta metodologia de aprendizagem (Freitas
& Freitas, 2003). Deste modo, a aprendizagem em grupos cooperativos passa a ser
considerada como um conjunto de tcnicas a utilizar consistentemente nas aulas (Freitas
& Freitas, 2003).
Como diz Bessa e Fontaine (2002), os mtodos de trabalho cooperativo so
fracturantes com a aprendizagem tradicional, de tipo transmissivo e normativo, assente
num ambiente competitivo, enquanto que num ambiente cooperativo o controlo das
actividades deixa de estar centrado exclusivamente no professor e passa a ser partilhado
com os alunos.
Igual opinio tm Valadares e Moreira (2009), quando consideram que com o
trabalho cooperativo possvel aos alunos compartilharem conhecimentos e serem
capazes de construir, modificar e integrar ideias, chegando mais alm do que
21

conseguiriam individualmente, sem, no entanto, afectar a natural autonomia e

criatividade dos alunos. Estes, ao atingirem determinados objectivos em grupo, sero
naturalmente, numa nova situao, capazes de os atingir individualmente. Deste modo,
a aprendizagem deixa de ser um processo individualista e passa a ser um processo que
se desenvolve atravs da interaco social.
Segundo Daz-Aguado (2000), as diveras investigaes realizadas nas duas
ltimas dcadas, sobre o trabalho cooperativo (Slavin, 1983, 1996; Quin, Johnson &
Johnson, 1995; Daz-Aguado & Baraja, 1993; Daz-Aguado, Martinez Arias & Baraja,
1992) permitiram demonstrar a eficcia desta metodologia no s no rendimento escolar
dos alunos, mas tambm ao nvel da motivao pela aprendizagem, do sentido de
responsabilidade, das relaes intertnicas, da tolerncia e da capacidade de cooperao.
Dadas

as

exigncias

da

sociedade

contempornea,

nomeadamente

revalorizao das competncias sociais dos indivduos e a sua capacidade de agirem

colectiva e democraticamente, a aprendizagem cooperativa posiciona-se, assim, como
uma importante alternativa pedaggica no domnio educacional (Bessa & Fontaine,
2002).
Actualmente, a aprendizagem cooperativa tem sido implementada nas escolas de
diferentes pases (Lopes & Silva, 2009), no entanto, em Portugal ela ainda se encontra
pouco divulgada (Bessa & Fontaine, 2002).

3. Aprendizagem cooperativa: conceito e caracterizao

Segundo Pujols (2002; 2004; 2008; 2009), citando Johnson, Johnson e Holubec
(1999), a aprendizagem cooperativa um mtodo que consiste na utilizao de
pequenos grupos, em que os alunos trabalham em conjunto, com a finalidade de
maximizarem a sua prpria aprendizagem e a dos restantes colegas de grupo, ou seja,
todos beneficiam de forma mtua. Assim, a cooperao consiste em trabalhar juntos
para alcanar objectivos comuns. Os mesmos autores referem que uma caracterstica
essencial destas equipas de cooperao a heterogeneidade, no que diz respeito ao
aproveitamento escolar, ao gnero, a idade, classe social, entre outras caractersticas,
permitindo que os grupos possam reflectir as caractersticas da turma.
A diversidade dos elementos que integram o grupo uma das premissas para a
promoo da aprendizagem cooperativa, consideramos, por isso, que este tem que ser
22

suficientemente heterogneo para que se estabeleam interaces entre indivduos com

interesses, vivncias e capacidades diferentes, mas suficientemente pequeno para que
possa haver partilha.
Segundo Trujillo e Ariza (2006) e Lopes e Silva (2009), citando Fathman e
Kessler (1993), a aprendizagem cooperativa corresponde ao trabalho em pequenos
grupos cuidadosamente estruturados, garantindo a participao de todos os alunos e que
estes possam ser avaliados de forma individual pelo seu trabalho.
Num documento do Departamento de Educao dos Estados Unidos da Amrica,
a aprendizagem cooperativa definida como uma estratgia de ensino em que pequenas
equipas, cada uma composta por alunos com diferentes capacidades, utilizam diversas
estratgias para melhorar a compreenso de um dado contedo ou tema. Cada elemento
da equipa responsvel no s pela sua aprendizagem, mas tambm pela aprendizagem
dos seus colegas, criando assim uma atmosfera de sucesso (Balkcom, 1992, cit. Trujillo
& Ariza, 2006 e Lopes & Silva, 2009).
Num grupo cooperativo, o trabalho depende de cada elemento, logo, todos so
responsveis pela aprendizagem a realizar, ou seja, o desempenho de cada um tem
efeitos individuais e colectivos. Assim, cada membro de um grupo cooperativo tem a
responsabilidade de aprender as matrias leccionadas pelo professor e contribuir para
que os seus companheiros de grupo tambm aprendam. Desta forma, importante que
os elementos do grupo reconheam que juntos podem alcanar mais facilmente os
objectivos propostos e que o empenho de todos permite o sucesso do grupo.
A base da aprendizagem cooperativa cooperar para aprender, permitindo que
em grupo os alunos aprendam mais e melhor, num ambiente de partilha de
conhecimentos e entreajuda, no sentido de colmatarem, em conjunto, as falhas e as
dificuldades na compreenso das matrias que esto a estudar.
O trabalho em grupo, no entanto, nem sempre corresponde a um trabalho
cooperativo, por isso, se torna fundamental estabelecer a sua distino. Freinet (1990),
citado por Pujols (2002; 2004; 2008), considera que necessrio reconsiderar a noo
de trabalho de grupo e de trabalho cooperativo. Trabalhar em equipa cooperativa no
significa necessariamente que cada membro realize a mesma tarefa, pelo contrrio, cada
um deve conservar ao mximo a sua personalidade, mas ao servio de uma comunidade,
ou seja, as crianas trabalham cada uma ao seu ritmo. Trujillo e Ariza (2006), citando
Johnson e Johnson (1994), afirmam que reunir alguns alunos em grupo, sem fixar as
condies em que a actividade se deve desenvolver, no corresponde a um trabalho
23

cooperativo. Segundo Pujols (2004; 2008), os elementos de um grupo cooperativo no

devem todos realizar as mesmas tarefas, mas deve haver uma diviso de trabalho, em
que cada um contribui para o sucesso do grupo, com a finalidade de atingir objectivos
comuns.
Desta forma, num trabalho cooperativo, deve ser definido um conjunto de regras
que devem ser ensinadas aos alunos, no sentido de estes as respeitarem e as cumprirem
ao longo das actividades realizadas. Assim, a formao dos grupos cooperativos, a
definio de funes e a diviso de trabalho apresentam um elevado grau de
estruturao (Marreiros, Fonseca, & Conboy, 2001).
Trujillo e Ariza (2006), citando Johnson e Johnson (1994), referem as condies
que devem estar presentes no processo de ensino-aprendizagem para que este seja
verdadeiramente cooperativo e que constituem os cinco elementos bsicos ou essenciais
da aprendizagem cooperativa. De acordo com os autores referidos, os elementos bsicos
que caracterizam um grupo cooperativo so: a interdependncia positiva, a interaco
face a face, a responsabilidade individual e de grupo, as competncias sociais e o
processo de grupo ou avaliao do grupo.

A interdependncia positiva s se verifica se cada aluno tiver a conscincia de

que o seu sucesso o sucesso de todo o grupo. Numa equipa, todos os elementos devem
sentir que a sua actuao til no s para eles prprios, mas tambm para os restantes
membros da equipa. Todos os membros do grupo devem ter tarefas destinadas e serem
responsveis por elas, percebendo que o fracasso de cada elemento tambm o seu
(Freitas & Freitas, 2003; Fontes & Freixo, 2004; Lopes & Silva, 2009). Existem
diversas

formas

de

interdependncia

positiva:

interdependncia

positiva

de

objectivos/finalidade, de recompensas, de tarefa, de recursos e, de papis (Pujols,

2002, 2004; Freitas & Freitas, 2003; Fontes & Freixo, 2004).
A interdependncia positiva de objectivos/finalidades existe quando todos os
membros do grupo trabalham para atingir os mesmos objectivos, ou seja, trabalham
para um fim comum.
Quando o grupo consegue atingir os seus objectivos, podem ser concedidos
melhor equipa privilgios, como certificados, ou ser toda a turma a receber uma
recompensa. Todos os elementos celebram com os seus colegas o sucesso do grupo,
fazendo com que os alunos se sintam valorizados e respeitados, constituindo tambm

24

um incentivo para a participao activa nas actividades, bem como aumenta a autoconfiana e confiana no grupo cooperativo.
A interdependncia positiva de tarefas ocorre quando os elementos de um
mesmo grupo se coordenam, no sentido de repartirem as diversas tarefas, devendo haver
uma igualdade de oportunidades para o xito da equipa. Cada elemento contribui com
parte do trabalho, comprometendo-se e responsabilizando-se na realizao da sua tarefa.
A interdependncia positiva de recursos verifica-se quando cada membro da
equipa tem apenas uma parte dos recursos, da informao ou dos materiais necessrios
para completar a tarefa ou a aprendizagem de um dado tema. Os diferentes elementos
do grupo devem partilhar com os demais todo o material, para que todos possam atingir
o seu objectivo.
A interdependncia positiva de papis ocorre quando cada elemento do grupo
desempenha um papel diferente e est dependente dos outros. O conjunto de papis
proporciona o bom funcionamento do grupo, desde que cada elemento exera o seu
papel com responsabilidade e eficcia. Assim, os membros de um mesmo grupo
dependem positivamente uns dos outros, uma vez que a tarefa no pode ser realizada
individualmente e, portanto, todos so importantes e imprescindveis. fundamental o
estabelecimento de uma mentalidade de todos por um e um por todos para o bem de
todos os membros da equipa (Valadares & Moreira, 2009).

Por outro lado, os elementos de um grupo cooperativo tm de se ajudar,

encorajar e apoiar mutuamente, elogiando os esforos que todos realizam para
alcanarem os objectivos previamente estabelecidos. Este elemento da aprendizagem
cooperativa, designado interaco face a face, caracteriza-se tendo em conta os
seguintes objectivos (Freitas & Freitas, 2003; Fonte & Freixo, 2004; Lopes & Silva,
2009):
Permitir que cada membro do grupo possa ajudar efectiva e eficazmente os
restantes membros;
Facilitar o intercmbio de recursos e facilitar o processamento de informao;
Proporcionar a cada membro um feedback que permita o progresso do grupo e a
nvel individual;
Permitir a reflexo que conduza aos mais elevados raciocnios e capacidades de
deciso;

25

Defender e exigir o esforo de todos os membros com a finalidade de atingir os

objectivos comuns;
Criar um bom clima que contribua para que no haja um nvel de stress e de
ansiedade elevados, mas antes uma motivao e auto-estima elevadas.

Para se conseguir uma eficaz interaco face a face, os grupos tm de ser

suficientemente pequenos (4 elementos), para que todos os seus membros possam
interagir e participar, permitindo que o grupo ganhe conscincia dos seus objectivos de
trabalho e os aceite (Freitas & Freitas, 2003; Lopes & Silva, 2009).

No que diz respeito responsabilidade individual e de grupo, cada elemento

deve ser avaliado individualmente e a avaliao do grupo deve reflectir o resultado das
avaliaes individuais dos seus membros. Os grupos devem conhecer os seus resultados
de forma a identificar os elementos que mais necessitam de ajuda e apoio e de incentivo
para realizarem a tarefa. Segundo Daz-Aguado (2000), citando Slavin (1992), quando
os indivduos no podem identificar os resultados do seu esforo, porque estes se
diluem no produto do grupo, pode produzir-se uma difuso da responsabilidade, que
reduz a motivao, o esforo e, consequentemente, o rendimento (p. 131).
Numa situao cooperativa, ao interagirem em grupo, os alunos promovem o
xito dos seus companheiros e adquirem uma viso mais ampla e realista das suas
prprias competncias e das dos seus colegas (Pujols, 2004; 2008). Um dos objectivos
da aprendizagem cooperativa fortalecer cada membro individual, tanto do ponto de
vista cognitivo, como das competncias atitudinais, com a finalidade de preparar os
alunos para que no futuro possam realizar individualmente tarefas semelhantes quelas
que realizaram de forma cooperativa (Fontes & Freixo, 2004; Lopes & Silva, 2009).

Um ambiente de aprendizagem cooperativa caracterizado por processos

democrticos, em que os membros de um grupo devem coordenar esforos para
aumentarem o rendimento e o aproveitamento dentro do grupo e, assim, alcanarem
com sucesso os objectivos comuns. Para isso, os alunos devem conhecer e utilizar
correctamente as competncias sociais, nomeadamente as interpessoais e grupais,
essenciais ao trabalho em grupo (Fontes & Freixo, 2004; Lopes & Silva, 2009).
Como competncias sociais que devem ser ensinadas aos alunos e praticadas de
forma sistemtica, Pujols (2008) destaca, por exemplo:
26

Saber esperar pela sua vez;

No levantar demasiado o tom de voz;
Pedir ajuda sempre que necessita;
Ajudar os colegas de equipa, sempre que seja solicitado;
Encorajar os companheiros de equipa;
Argumentar o seu ponto vista, sem imposies;
Aceitar os argumentos e as propostas dos colegas de equipa, quando estas so
melhores;
Aceitar as decises tomadas pela equipa, relativamente ao funcionamento desta;
Repartir os papis e cada um aceitar o papel que lhe cabe desempenhar na
equipa;
Repartir as tarefas e cada um aceitar a tarefa que lhe cabe realizar, segundo a
deciso tomada por toda a equipa.

Fontes e Freixo (2004) e Trujillo e Ariza (2006), consideram mesmo que o

domnio destas competncias sociais, por parte dos alunos, contribui para que: (a) todos
os elementos do grupo se conheam e estabeleam laos de confiana e amizade; (b)
haja dilogo dentro do grupo; (c) todos os elementos respeitem as diferenas
individuais, se apoiem e incentivem mutuamente e sejam capazes de gerir os conflitos
de forma positiva e construtiva.

O quinto elemento bsico que caracteriza a aprendizagem cooperativa o

processo de grupo ou avaliao do grupo. Os alunos analisam os resultados obtidos,
avaliando-os de forma peridica e sistemtica, reflectindo sobre o seu trabalho e sobre o
funcionamento do grupo. Segundo Freitas e Freitas (2003), citando Johnson e Johnson
(1999) a reflexo numa sesso em grupo importante para: a) descrever quais as
aces que foram teis e inteis; e b) tomar decises acerca das aces que devem
continuar e quais as que devem ser mudadas (p. 34). Assim, a avaliao realizada de
forma sistemtica, para alm de permitir aos membros do grupo estabelecer um
feedback sobre a sua participao, contribui tambm para que os alunos pensem a nvel
metacognitivo, reflectindo sobre o que pensam, o que dizem e o que fazem. Para alm
disso, ao celebrar o seu sucesso, aps cada momento de avaliao, faz com que sejam
reforadas as relaes positivas dos membros do grupo.

27

Segundo Freitas e Freitas (2003) e Fontes e Freixo (2004), citando Johnson e

Johnson (1999), o professor deve dar tempo suficiente aos alunos para analisarem o
funcionamento do grupo e realizarem a sua avaliao.

Estes cinco elementos bsicos que caracterizam o trabalho cooperativo

demonstram que existe uma diferena evidente com o trabalho de grupo tal como ele
costuma ser utilizado em muitas situaes de ensino. Assim, em jeito de sntese,
apresenta-se a perspectiva de Pujols (2008; 2009), que considera poderem ser
destacados os seguintes aspectos, numa situao de trabalho cooperativo:
Os membros de uma equipa de aprendizagem cooperativa desempenham uma
dupla funo: aprender o que o professor ensina e contribuir para que os seus
companheiros de equipa tambm aprendam;
O professor utiliza a aprendizagem cooperativa com uma dupla finalidade: para
que os alunos aprendam os contedos escolares e para que aprendam tambm a
trabalhar em equipa, como mais um contedo escolar Cooperar para aprender e
Aprender a cooperar;
No se trata apenas de juntar alunos, esporadicamente, em trabalho de equipa,
mas estes devem estar organizados, de forma mais permanente e estvel, em equipas
de trabalho, fundamentalmente para aprenderem juntos;
A aprendizagem cooperativa no apenas um mtodo ou recurso especialmente
til para aprender melhor os contedos escolares, mas tambm, em si mesma, um
contedo curricular que os alunos devem aprender e que, portanto, se deve ensinar.

4. Tipos de grupos de aprendizagem cooperativa

Segundo Johnson e Johnson (1999), os grupos de aprendizagem cooperativa
podem ser de trs tipos:

1. Grupos cooperativos de base: tm um funcionamento de longa durao

(aproximadamente um ano), sendo os grupos heterogneos e a sua constituio
permanente. Estes grupos contribuem para que os alunos criem relacionamentos
duradouros e responsveis, permitindo uma maior motivao e empenho nas tarefas do
grupo, reflectindo-se no bom desenvolvimento cognitivo e social.
28

2. Grupos de aprendizagem cooperativa formais: podem funcionar durante um perodo

de tempo de uma aula a vrias semanas, sendo considerados, pelos autores referidos,
como o grupo de trabalho cooperativo por excelncia. Os alunos de um mesmo grupo
trabalham activamente na resoluo de um problema, organizando, resumindo e
integrando as matrias nas suas estruturas conceptuais, pois a aprendizagem cooperativa
formal adequa-se a qualquer rea, contedo programtico e a qualquer tarefa.

3. Grupos de aprendizagem cooperativa informais: funcionam durante um perodo que

pode variar entre uns minutos e uma aula, sendo utilizados para actividades de ensino
directo, (aula expositiva, uma demonstrao, visionamento de um filme ou vdeo) com a
finalidade de manter a ateno dos alunos numa dada matria a leccionar e de promover
um clima favorvel aprendizagem, evitando que os alunos dispersem a sua ateno.
Estes grupos podem consistir num dilogo de 2 a 3 minutos entre pares de alunos antes
e/ou depois de uma aula ou durante o decorrer desta.

5. Formao dos grupos de aprendizagem cooperativa

Quando se pretende implementar actividades cooperativas no processo de
ensino-aprendizagem, devem ser tidos em conta alguns pontos de carcter prtico que
podem condicionar o xito da experincia educativa. Deste modo, a formao dos
grupos constitui uma etapa central para a realizao daquelas actividades, devendo ter
por base os seguintes princpios:
1. O nmero de elementos constituintes do grupo
A dimenso do grupo depende de diversas variveis. De acordo com Johnson e
Johnson (1999), a constituio das equipas no deve exceder os quatro elementos, no
entanto, a sua dimenso depende do tempo, da experincia dos alunos em trabalho de
grupo, da idade e dos materiais a utilizar. Deste modo, quanto menor for o tempo
disponvel para a realizao da tarefa, menor deve ser o grupo. Os grupos mais
reduzidos permitem que todos os elementos se envolvam nas tarefas e contribui para
que se estabelea mais facilmente a interaco face a face, pois todos os membros do
grupo tm oportunidade de se olharem mutuamente (Freitas & Freitas, 2003). Para alm

29

disso, os grupos mais reduzidos possibilitam uma rpida identificao das suas
dificuldades e permitem promover mais facilmente a avaliao e a responsabilizao
individual, aumentando a coeso do grupo.
Em grupos de maiores dimenses necessrio que os seus elementos
desenvolvam um maior nmero de competncias sociais, existindo tambm uma menor
oportunidade de interaco entre todos (Freitas & Freitas, 2003; Fontes & Freixo, 2004;
Daz-Aguado, 2006).
Pujols (2008) afirma que o nmero de elementos de cada equipa depende da
idade do aluno e da sua experincia em trabalho cooperativo. Quanto mais
familiarizadas estiverem as turmas com a aprendizagem cooperativa e quanto maior for
a faixa etria dos alunos, mais componentes pode ter uma equipa. No entanto, para
possibilitar o mximo de interaces entre os elementos do grupo, este deve ter no
mximo cinco elementos.
Por sua vez, Kagan (1989), citado por Freitas e Freitas (2003), defende que os
grupos devem possuir quatro elementos, salientando trs razes: (a) alguns mtodos
promovem o trabalho em pares dentro do pequeno grupo; (b) em grupos de trs
elementos muitas vezes s dois estabelecem interaco, marginalizando um dos
participantes; (c) em grupos de quatro elementos ser possvel encontrar diferenas de
desenvolvimento que potenciam maior progresso baseado na interaco.

2. A heterogeneidade do grupo
Os grupos de trabalho em ambiente cooperativo devem ter uma composio
heterognea, no que diz respeito idade, ao gnero, raa, classe social, s
capacidades, ao aproveitamento escolar, entre outros. A heterogeneidade das equipas
constitui uma fonte de conhecimentos e um estmulo para a aprendizagem, uma vez que
os seus elementos apresentam diversas competncias, interesses, aptides e diferentes
nveis socioculturais. Esta diversidade, segundo Johnson e Johnson (1999), permite aos
elementos do grupo discutirem os diferentes pontos de vista e os vrios mtodos
possveis de resoluo de problemas, estimulando a criatividade e o desenvolvimento
cognitivo e social. Os mesmos autores referem que os alunos, durante a discusso,
envolvem-se em pensamentos mais elaborados quer ao receberem explicaes, quer ao
explicarem as matrias aos seus companheiros, contribuindo para aumentar a
compreenso, a qualidade do raciocnio e a reteno das matrias a longo prazo.
30

Daz-Aguado (2000), citando Forman e McPhail (1993), tal como Pujols

(2008), referem que a aprendizagem cooperativa em equipas mistas pode proporcionar
condies favorveis para activar a zona de desenvolvimento proximal. A partilha de
tarefas e a entreajuda favorece a participao dos alunos que manifestam mais
dificuldades, pois estes contam com o apoio dos colegas com mais capacidades na
resoluo do problema/tarefa.
Marreiros, Fonseca, e Conboy (2001), citando Slavin (1995) e Johnson e
Johnson (1987), referem que a formao de grupos heterogneos de alunos, no que
concerne ao aproveitamento escolar, ao gnero e raa, constitui uma das condies
necessrias para um melhor domnio das matrias escolares por parte dos alunos.
Slavin (1999), citado por Ribeiro (2006), considera que nas turmas que
apresentam uma maior diversidade nos nveis de desempenho dos alunos, a
aprendizagem cooperativa especialmente vantajosa, uma vez que essa diversidade
pode ser utilizada como um recurso. No entanto, esta metodologia tambm apresenta
bons resultados em turmas homogneas.
Segundo Coll et al. (2001), a constituio de grupos homogneos ou
heterogneos est depende das necessidades educativas de cada momento, ou seja, do
tipo de contedos, de actividades e de ajuda diferenciada que os alunos necessitem. Na
perspectiva daqueles autores, os grupos heterogneos constituem uma boa opo
quando se pretende educar os alunos dentro de um ambiente de solidariedade, de
conscincia da diversidade e de apoio face diferena.
Daz-Aguado (2000; 2006) refere que contextos heterogneos em que convivem
diferentes grupos tnicos e culturais contribuem para o desenvolvimento da tolerncia e
o estabelecimento de igualdades. A criao de equipas intertnicas proporcionam a
oportunidade de

partilhar e

alcanar metas

comuns, contribuindo

para

desenvolvimento da atraco interpessoal e para a descoberta das semelhanas

intertnicas existentes. A mesma autora considera que a aprendizagem cooperativa em
equipas heterogneas permite atingir os objectivos fundamentais da educao para a
cidadania democrtica.
Pujols (2004; 2008; 2009) considera a heterogeneidade uma condio essencial
para a formao das equipas de trabalho cooperativo. No entanto, em determinados
momentos, por um tempo limitado e com uma finalidade muito concreta, pode ser
oportuno e conveniente que os alunos trabalhem em equipas de composio mais
homognea. Neste caso, as equipas podem realizar as tarefas de forma mais autnoma e
31

ajustada ao seu nvel de competncias, permitindo ao professor dar um apoio mais

personalizado ao grupo de alunos que manifeste mais dificuldades na compreenso de
alguma matria. Para Pujols (2008; 2009), o trabalho em equipas homogneas dentro
do grupo turma constitui, de forma espordica, um bom complemento ao trabalho em
equipas de composio heterognea.
A formao dos grupos de trabalho cooperativo deve ser efectuada pelo
professor, pois, ao serem os prprios alunos a fazerem a escolha do seu grupo, corre-se
o risco de se obterem grupos de amigos ou grupos mais competentes, ou seja,
grupos mais homogneos, comprometendo seriamente o desenvolvimento da
aprendizagem cooperativa (Biain et al., 1999). Segundo os mesmos autores, numa
situao de aprendizagem cooperativa no se trabalham apenas as capacidades
cognitivas, mas tambm as relaes em grupo, a insero social e o equilbrio pessoal,
sendo importante a heterogeneidade dos grupos.
Segundo

Johnson

Johnson

(1999),

para

assegurar

necessria

heterogeneidade, a constituio dos grupos deve ser feita pelo professor, com a
finalidade de obter grupos mais equilibrados, criando condies para o seu melhor
funcionamento. O professor possui uma srie de elementos acerca da sua turma, o que
permite seleccionar os alunos garantindo que dentro do mesmo grupo se renam
elementos com diferentes capacidades intelectuais e estabilidade comportamental.
Para Pujols (2008; 2009), ao realizar a constituio das diferentes equipas, o
professor deve ter em conta as preferncias e as possibilidades de incompatibilidades
que possam existir entre os alunos do grupo turma, com a finalidade de minimizar os
conflitos que possam surgir. O mesmo autor considera imprescindvel que a
constituio dos grupos seja feita pelo professor, permitindo assegurar a diversidade de
capacidades no interior do grupo, contribuindo para que as relaes entre os seus
elementos sejam mais enriquecedoras, quer ao nvel cognitivo, quer ao nvel social e
afectivo.
Em suma, concordamos com Johnson e Johnson (1999), quando referem que no
existe um grupo ideal e, para alm disso, o que determina a produtividade de um grupo
no quem so os seus membros mas a forma como trabalham juntos. Assim, a
constituio de grupos homogneos ou heterogneos deve ser feita consoante as
necessidades. Os grupos homogneos podem facilitar a interveno do professor, ao
permitir que se dirija a um grupo de alunos com necessidades instrucionais semelhantes,
no sentido de desenvolver determinadas competncias. Por outro lado, os grupos
32

constitudos apenas por alunos com baixo rendimento escolar podem ser pouco
motivadores para a aprendizagem, gerando, por vezes, nos alunos, expectativas
negativas acerca das suas competncias.
Contudo, consideramos que h vantagens na utilizao de grupos heterogneos,
pois permitem que se estabeleam interaces positivas entre alunos de diversos
contextos sociais e culturais, com competncias e interesses diferentes, favorecendo a
construo do conhecimento, ou seja, a aprendizagem, bem como o desenvolvimento de
competncias scio-afectivas, importantes numa educao para a cidadania.
Para alm disso, a heterogeneidade uma condio essencial para que se possa
trabalhar ao nvel da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) dos alunos e promover
as interaces entre indivduos com diferentes capacidades cognitivas, contribuindo,
desta forma, para a passagem do nvel de desenvolvimento real para o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado pela resoluo de problemas em colaborao
com companheiros mais competentes, proporcionando, assim, a oportunidade de os
alunos realizarem novas aprendizagens, tal como preconiza Vygotsky.

3. O tempo de durao do grupo

A durao de um grupo depende do tempo necessrio concretizao de uma
tarefa, de um contedo, de um tema ou de uma unidade de ensino, podendo, at, ter a
durao de um ano lectivo. Os alunos devem permanecer no mesmo grupo o tempo
suficiente para que desenvolvam competncias sociais e para que o grupo adquira uma
maior coeso e maturidade (Freitas & Freitas, 2003). Assim, a pouco e pouco, os alunos
da turma tomam conscincia do grupo como uma pequena comunidade de
aprendizagem (Pujols, 2008).
Freitas e Feitas (2003), citando Putnam (1997), referem que os alunos devem
manter-se num mesmo grupo o tempo suficiente para que este ganhe identidade,
obtenha um bom resultado e cumpra com as suas metas.
Em situaes de conflito no seio do grupo, os alunos devem ser mantidos de
forma a desenvolverem competncias sociais indispensveis para a resoluo de
problemas que possam surgir.
Ainda segundo Freitas e Freitas (2003), os alunos devem ter conhecimento de
que os grupos podem no ser sempre fixos. A rotatividade entre os elementos dos
diversos grupos permite aos alunos estabelecerem diversas interaces sociais na turma,
33

reflectindo a realidade do quotidiano. O importante que os elementos de um grupo

estejam de acordo com as finalidades do seu trabalho, mesmo que estes no sintam uma
particular amizade.

4. A atribuio de papis dentro do grupo cooperativo

Para que se estabelea um verdadeiro ambiente de cooperao entre os
elementos de uma equipa e para que estes sejam capazes de exercer uma maior
autonomia na realizao das tarefas ou na resoluo de problemas, fundamental a
atribuio de papis dentro da equipa. Fontes e Freixo (2004) citando Johnson e
Johnson (1999), referem que a atribuio de papis dentro de um grupo contribui para
que os seus elementos estejam mais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem,
pois cada elemento desempenha uma dada funo.
Lopes e Silva (2009), citando Johnson, Johnson e Holubec (1999), referem as
principais vantagens na atribuio de papis, das quais se destacam:
a diminuio da probabilidade de alguns membros do grupo assumirem uma
atitude passiva ou dominadora dentro do grupo;
a garantia da utilizao das tcnicas bsicas de grupo e permite a aprendizagem;
a contribuio para a interdependncia entre os elementos do grupo, devido
atribuio, aos diferentes membros, de papis complementares e interligados.

A atribuio dos diferentes papis aos membros de um grupo depende dos

objectivos, das caractersticas da tarefa e da idade dos alunos. Os diferentes papis
contribuem para favorecerem a integrao dos alunos dentro do grupo e favorecem o
desenvolvimento das tarefas.
Diferentes autores propem diferentes papis que podem ser atribudos aos
elementos de uma equipa de trabalho cooperativo. Gaudet et al. (1998), citados por
Lopes e Silva (2009), apresentam os seguintes papis:
Verificador: (a) certifica que o grupo compreendeu a tarefa; (b) convida os
elementos a manifestarem as suas ideias, pontos de vista e as suas respostas; (c)
verifica os documentos e se o trabalho foi correctamente elaborado.

34

Facilitador: (a) orienta a execuo da tarefa; (b) l as instrues ou reformulaas; (c) faz com que cada membro do grupo desempenhe o seu papel; (d) concede
a palavra a todos os colegas; (e) distribui o material, quando necessrio.

Harmonizador: (a) coloca questes, mantendo a ateno dos colegas na tarefa;

(b) previne os conflitos; (c) recorda as normas que favorecem o respeito e a
entreajuda; (d) encoraja os colegas a desempenhar o seu papel; (e) prope
solues para gerir os conflitos.
Intermedirio: (a) estabelece a ligao com o professor, expondo as dvidas e as
possveis solues para a resoluo do problema; (b) consulta cada membro do
grupo antes de pedir auxlio ao professor; (c) expe ao grupo as ajudas
fornecidas pelo professor.
Guardio ou controlador do tempo: (a) lembra os prazos a cumprir para a
concretizao do trabalho; (b) sugere uma diviso do tempo pelas vrias etapas
de realizao da actividade; (c) contabiliza o tempo de interveno de cada
elemento do grupo; (d) faz notar aos elementos do grupo todo o tempo
desperdiado e intil.
Observador:

(a) observa, regista e contabiliza os comportamentos de cada

membro na realizao do seu papel; (b) comunica as observaes registadas e os

progressos obtidos pelo grupo.
Outros papis podem ser atribudos e criados pelo professor, como, por exemplo,
os relativos gesto dos recursos e do domnio cognitivo (em que cada elemento faz
uma reflexo crtica do trabalho final, atravs da anlise, da sntese e da avaliao do
produto final).
Os alunos devem ter uma preparao prvia e gradual para poderem desenvolver
as competncias necessrias realizao de actividades cooperativas. S assim podero
agir de forma cada vez mais espontnea e autnoma no desempenho do seu papel no
seio do grupo.
Pujols (2003; 2008), citando Johnson, Johnson e Holubec (1999), refere as
quatro regras que o professor deve pr em prtica, quando pretende que os alunos
desenvolvam competncias cooperativas. Assim, o professor deve:
35

Ser concreto nas suas explicaes;

Definir as funes para cada um dos papis;
Introduzir os papis gradualmente, no submetendo os alunos a um excesso de
informao durante a aprendizagem das competncias especficas de cada papel;
Insistir na prtica reiterada, ou seja, os alunos devem exercitar as competncias
inerentes a cada papel, durante o tempo suficiente, para que possam integr-las
na sua conduta comportamental e utiliz-las de forma automtica e habitual.

Para alm disso, Pujols (2003; 2008), Fontes e Freixo (2004) e Lopes e Silva
(2009), referem que os professores devem ter em conta que os papis, dentro do grupo,
devem ser rotativos para que todos os elementos possam exercer o maior nmero de
vezes o mesmo papel. Periodicamente, as funes respeitantes a cada papel devem ser
revistas, com a finalidade de poderem ser reformuladas, caso haja necessidade.
A atribuio de papis dentro do grupo pode ser feita pelo prprio professor,
pelos elementos de cada grupo ou ento atravs de um sorteio (Fontes & Freixo, 2004).
Os alunos devem ser alertados para o facto de haver a necessidade de uma exigncia
mtua por parte de todos os membros do grupo, no sentido de cada elemento exercer
com responsabilidade as funes prprias do seu papel, pois o xito da equipa est
dependente do xito individual.

6. Funes do professor no processo de implementao da

aprendizagem cooperativa
Numa situao de aprendizagem cooperativa, a relao professor-aluno difere
em vrios aspectos da aprendizagem tradicional. Nesta ltima, a relao estabelecida
entre professor-aluno corresponde a uma relao de subordinao com desigual
distribuio de poder e de conhecimento. Neste caso, o controlo das actividades est
centrado no professor que detm grande parte do poder e do conhecimento na sala de
aula. Por sua vez, o aluno desempenha um papel mais passivo. Na aprendizagem
tradicional, o professor tambm o responsvel pela definio das tarefas. Para alm
disso, neste tipo de aprendizagem, muitas vezes promovida a competio em vez da
cooperao. Em contrapartida, na aprendizagem cooperativa, o poder e o conhecimento
so partilhados por toda a turma, implicando uma mudana no tipo de interaco que o
36

professor estabelece com os alunos (Bessa & Fontaine, 2002; Tom et al., 2004/2005;
Valadares & Monteiro, 2009).
Para Pujols (2008), num ambiente cooperativo, o professor compartilha com os
seus alunos a responsabilidade da aprendizagem, uma vez que, em grupo, os alunos
aprendem uns com os outros.
Segundo Daz-Aguado (2000), num ambiente cooperativo, os alunos adquirem
um maior protagonismo no processo de aprendizagem e o professor deixa de ser um
simples transmissor de informao, passando a ser um mediador que facilita a
construo do conhecimento. No entanto, o papel do professor muito importante em
qualquer uma das fases de implementao da aprendizagem cooperativa, exigindo um
grande esforo e preparao por parte deste. Para alm disso, tal como refere Valadares
e Moreira (2009), quanto melhor o professor desempenhar o seu papel, mais os
alunos se iro tornando autnomos, responsveis e capazes de se auto-organizarem
(p. 109).
Segundo Biain et al. (1999), as funes bsicas que devem ser desempenhadas
pelo professor num ambiente cooperativo, para alm de mediador, so de observador e
de facilitador.
Como mediador, o professor selecciona e planifica os contedos a serem
aprendidos e organiza os materiais a serem fornecidos aos alunos, tendo em conta no
s os objectivos relacionados com os assuntos a tratar, mas tambm as competncias
interpessoais a desenvolver. As actividades planificadas devem privilegiar a partilha e o
registo de informao e proporcionar a troca de ideias e a resoluo de problemas.
Assim, as actividades devem ser abertas, desafiadoras e motivadoras. Para alm disso, o
professor deve tambm organizar a formao dos grupos, ajudar na distribuio dos
papis pelos elementos do grupo, organizar o espao fsico e elaborar variados
instrumentos de avaliao/monitorizao. Segundo Valadares e Moreira (2009), estes
instrumentos so imprescindveis para que o professor possa formular juzos
criteriais acerca do modo como as tarefas de aprendizagem vo progredindo a caminho
dos seus objectivos e tomar as necessrias decises reguladoras (p. 111). O professor ,
assim, um mediador na aprendizagem dos alunos ao criar as condies necessrias para
a realizao da tarefa/actividade e ao favorecer e dinamizar a cooperao (Biain et al.,
1999).
Como observador, o professor tem que estar atento ao que se passa nos vrios
grupos durante o desenvolvimento da actividade, observando o desempenho dos alunos
37

nos seus papis individuais e em grupo, bem como a sua capacidade de resoluo de
problemas. O professor tambm deve ajudar a gerir as tenses que eventualmente
possam surgir dentro do grupo, chamando ateno para as principais funes que cada
membro deve exercer.
Segundo Biain et al. (1999), o professor constitui um recurso na realizao das
tarefas, intervindo e prestando a ajuda necessria, no entanto, deve estar em segundo
plano, ou seja, os elementos do grupo no devem colocar as suas questes directamente
ao professor, mas devem, sempre que possvel, procurar resolver as suas dvidas e os
seus conflitos dentro do prprio grupo. Desta forma, o grupo descobre as suas prprias
solues para a resoluo dos problemas, no recorrendo de imediato ao professor,
permitindo que se estabelea a discusso no interior dos grupos, o que constitui um
estmulo para a argumentao e para o desenvolvimento do pensamento crtico.
Na funo de facilitador, o professor deve contribuir para o xito da
aprendizagem dos seus alunos, permitindo que estes se tornem mais autnomos na sua
aprendizagem e sejam capazes, no futuro, de resolver os problemas individualmente. Ao
propor actividades abertas, o professor possibilita aos alunos de uma equipa a deciso
do caminho que iro seguir na resoluo do problema ou tarefa, favorecendo a tomada
de decises e a valorizao do processo seguido, bem como dos resultados obtidos.
Desta forma, ao longo da realizao das actividades cooperativas, o professor vai
cedendo gradualmente o controlo das actividades, limitando-se a um trabalho de
monitorizao quanto ao processo de funcionamento da equipa e disponibilizao de
alguns materiais. Assim, a no interferncia directa, por parte do professor, na conduo
das tarefas e na resoluo dos problemas das vrias equipas, favorece o
desenvolvimento da autonomia dos alunos no seu processo de aprendizagem (Biain et
al., 1999).
Autores como Valadares e Moreira (2009) consideram que o professor deve
tambm educar os seus alunos no sentido de lhes incutir a reflexo crtica, atravs da
discusso e crtica do seu trabalho no seio do grupo e, posteriormente, a nvel do grupo
turma. Para alm disso, Sanches (1994) refere que a interveno do professor deve
incidir essencialmente na observao atenta dos grupos, na anlise das dificuldades
reveladas pelas equipas e na estruturao de processos para os grupos apreciarem a
evoluo do seu trabalho. Tambm Ramos (2008) e Tom et al. (2004/2005), citando
Arends (1995), referem que numa aula de aprendizagem cooperativa o professor deve
cumprir a seguinte sequncia:
38

1. Definir os objectivos e o contexto da tarefa;

2. Fornecer informao aos alunos atravs de uma apresentao oral ou em texto;
3. Organizar os alunos em grupos de aprendizagem;
4. Proporcionar tempo e apoio ao trabalho de grupo;
5. Avaliar os resultados;
6. Reconhecer quer a realizao individual quer a grupal.

Por sua vez, Freitas e Freitas (2003) referem que o principal papel do professor
no processo de aprendizagem cooperativa, o de ajudar os alunos a resolverem tenses
que possam surgir no grupo e, sobretudo, ajudar a preveni-las atravs do treino de
competncias interpessoais e grupais.

7. Estudos realizados no mbito da aprendizagem cooperativa

Muitos tm sido os estudos desenvolvidos no mbito da aprendizagem
cooperativa, principalmente no estrangeiro. De acordo com Valadares e Moreira (2009),
os investigadores que mais se destacaram foram Johnson e Johnson, da Universidade de
Minnesota, Slavin, da Universidade de John Hopkins, Kagan, da Universidade da
Califrnia, Cohen, da Universidade de Stanford e Sharan da Universidade de Tel-Aviv,
que realizaram vrios trabalhos que revelaram a eficcia desta metodologia.
Os investigadores Johnson, Johnson e Stanne (2000) levaram a cabo uma metaanlise, em que efectuaram uma pesquisa acerca da aplicao de diversos mtodos de
aprendizagem cooperativa. Nesta pesquisa, foram analisados 158 trabalhos de diversas
fontes, realizados em diferentes contextos, referentes a vrios nveis de escolaridade e a
diferentes mtodos aplicados, em sala de aula. Da anlise efectuada, estes autores
concluram que os resultados eram francamente a favor da aprendizagem cooperativa
(Valadares & Moreira, 2009).
Tambm em Portugal podemos encontrar algumas investigaes desenvolvidas
sobre esta temtica. Destes trabalhos iremos, a seguir, citar alguns.
O estudo realizado por Sanches (1994), com alunos do 5. ano de escolaridade,
pretendia averiguar em que medida a aprendizagem cooperativa mais adequada do que
a aprendizagem individual, no que respeita ao desenvolvimento de capacidades
cognitivas requeridas em situaes de resoluo de problemas, no mbito da disciplina
39

de Cincias da Natureza. Os alunos dos grupos cooperativos revelaram melhor

desempenho relativamente formulao de hipteses, aplicao a novas situaes e
capacidade de sntese. No entanto, os alunos dos dois grupos, experimental e de
controlo, no revelaram diferenas no que se referia memorizao de factos e formas
de compreenso mais simples. Para alm disso, os resultados revelaram que os alunos
do grupo experimental sentiram mais satisfao em aprender segundo o processo
cooperativo de resoluo de problemas do que os alunos do grupo controlo, que
aprenderam pelo mtodo tradicional.
O trabalho desenvolvido por Marreiros, Fonseca e Conboy (2001), com 99
alunos de cinco turmas de Cincias da Natureza, do 5. ano de escolaridade, tinha como
finalidade averiguar se, e de que modo, o uso de uma metodologia de aprendizagem
cooperativa combinada com o trabalho laboratorial, influenciava os conhecimentos, as
competncias e as atitudes dos alunos, bem como a qualidade das verbalizaes na aula.
Os resultados demonstraram que os efeitos foram mais positivos no grupo experimental
em que se utilizaram as duas metodologias em conjunto (aprendizagem cooperativa e
trabalho laboratorial), do que no grupo de controlo em que o trabalho laboratorial
decorreu em grupo mas sem as caractersticas da aprendizagem cooperativa.
Ramos (2008) desenvolveu um estudo com 20 alunos de uma turma do 9. ano
de escolaridade, que decorreu na disciplina de Cincias Naturais, com o intuito de
averiguar a influncia do mtodo cooperativo Grupos de trabalho para o sucesso
(STAD) na auto-estima e nas aprendizagens escolares e sociais dos alunos. Os
resultados deste estudo indicam que a utilizao deste mtodo reflectiu-se numa
melhoria do rendimento escolar e da auto-estima dos alunos.
Ribeiro (2006), na mesma linha de investigao, desenvolveu um estudo com
alunos de uma turma do 9. ano de escolaridade, na disciplina de Cincias Naturais, com
a finalidade de responder s seguintes questes: (a) Qual o contributo da aprendizagem
cooperativa no desenvolvimento, dos alunos, de algumas competncias atitudinais,
contribuindo assim para uma socializao mais eficaz? (b) Qual o contributo da
aprendizagem cooperativa na promoo, nos alunos, de algumas competncias
cognitivas relacionadas com a aprendizagem das cincias? Os resultados deste estudo
indicam que os alunos evidenciaram um desenvolvimento de competncias atitudinais e
de competncias cognitivas definidas para a disciplina, um melhor desempenho a nvel
atitudinal e cognitivo aps a interveno pedaggica, bem como o desenvolvimento da
ZDP de muitos alunos.
40

8. Vantagens da aprendizagem cooperativa no processo de ensinoaprendizagem

Como j dissemos, a aprendizagem cooperativa fortemente defendida por
vrios investigadores que tm vindo a demonstrar a eficcia da implementao desta
metodologia em sala de aula, quando comparada com os mtodos de aprendizagem
competitiva e individualista, considerando que organizada em grupos no demasiado
grandes, cujos elementos tenham diferentes nveis de competncias, constitui uma
alternativa educativa com efeitos claramente positivos ao nvel cognitivo, social e
afectivo dos alunos.
Consideram ainda que a combinao dos benefcios cognitivos e atitudinais,
juntamente com a sua versatilidade, faz com que a aprendizagem cooperativa possa ser
aplicada em todos os nveis de ensino, desde o infantil at ao universitrio, bem como
nas mais variadas disciplinas (Matemtica, Cincias Fsicas e da Natureza, Tecnologias,
Lnguas, Geografia, Histria).
Bessa e Fontaine (2002), citando Slavin (1991), referem que o sucesso da
aprendizagem em ambiente cooperativo se verifica em todos os tipos de estudantes,
independentemente do gnero, da etnia e do rendimento escolar, uma vez que so
beneficiados quer os alunos mais competentes, quer os menos competentes, pois, como
referem Marreiros, Fonseca e Conboy (2001), para os alunos mais competentes
orientarem os seus colegas tero que aprofundar o seu pensamento para poderem
explicar os contedos inerentes actividade ou tarefa a realizar. Por sua vez, os alunos
que manifestem mais dificuldades beneficiam de uma ateno mais especial que os
ajudar a ultrapassar as suas dificuldades.
Para alm disso, as equipas cooperativas so eficazes para que se estabelea a
comunicao entre pares. Assim, a discusso gerada no seio do grupo estimula o
conflito scio-cognitivo, dando aos alunos um papel mais activo na sua prpria
aprendizagem e favorecendo o desenvolvimento cognitivo (Daz-Aguado, 2000). Desta
forma, a argumentao estabelecida entre os alunos contribui para a elaborao do
pensamento crtico e cria condies de aprendizagem que permitem uma repetio oral
da informao, facilitando uma maior reteno dos contedos e uma compreenso mais
profunda das matrias a aprender (Sanches, 1994). Por outro lado, a discusso entre
colegas desenvolve a competncia comunicativa, a capacidade de aceitar diferentes
pontos de vista e de partilhar ideias e, como consequncia disso, a tolerncia e o
41

respeito pelo outro. Deste modo, para alm da facilitao do desenvolvimento

cognitivo, a aprendizagem cooperativa contribui para o desenvolvimento de
competncias sociais e para a educao de valores e atitudes, essenciais para que se
estabeleam as relaes humanas.
Concordamos, assim, com Marreiros, Fonseca e Conboy (2001), quando
consideram que a escola, como comunidade educativa, deve proporcionar uma
aprendizagem que permita aos alunos trabalharem de forma interdependente,
desenvolvendo competncias de cooperao que so importantes para a sociedade
actual, cada vez mais globalizante. A aprendizagem cooperativa permite criar situaes
em que a nica forma de alcanar as metas pessoais atravs das metas da equipa,
permitindo que se estabelea o sentido da responsabilidade individual, da entreajuda, da
solidariedade e da procura, em conjunto, de solues criativas para a resoluo de
problemas.
Segundo Ovejero (s/d) e Daz-Aguado (2000), as investigaes realizadas sobre
aprendizagem cooperativa demonstram que este mtodo favorece a integrao dos
alunos em diferentes contextos sociais (multiculturais, multitnicos e multirreligiosos),
como meio de garantir que se estabeleam relaes intergrupais positivas, contribuindo
para o desenvolvimento da tolerncia, da igualdade de oportunidades e do
estabelecimento de amizades com membros de outros grupos tnicos. Os mesmos
autores referem que a aprendizagem cooperativa uma metodologia privilegiada, ao
permitir resolver problemas sociais e educativos como a excluso e o insucesso escolar,
resultantes da crescente pluralidade cultural e tnica das sociedades ocidentais.
Fontes e Freixo (2004), citando Fraile (1998), referem que as vantagens da
aprendizagem cooperativa agrupam-se em duas categorias, as competncias cognitivas e
as competncias atitudinais:

1. Vantagens da aprendizagem cooperativa ao nvel das competncias cognitivas:

ajuda a melhorar o aproveitamento escolar;
desenvolvimento do pensamento crtico;
obteno e utilizao de competncias cognitivas superiores e de processos de
pensamento de nvel mais elevado;
promove padres de verbalizao de qualidade, atravs da discusso gerada no
grupo;
promove o intercmbio de informao.
42

2. Vantagens da aprendizagem cooperativa ao nvel das competncias atitudinais:

aumento da auto-estima;
aumento da motivao devido aos processos interpessoais desenvolvidos no seio
do grupo;
aumento das expectativas futuras resultantes da valorizao das capacidades e
dos esforos apresentados;
desenvolvimento da capacidade de comunicao e argumentao;
desenvolvimento do respeito pelo outro, tendo por base a confiana, a
cooperao, a solidariedade e empatia;
desenvolvimento da responsabilidade perante o grupo e perante a sua prpria
aprendizagem;
integrao dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Para alm das vantagens mencionadas, os mesmos autores referem que um

ambiente cooperativo constitui uma iniciao para a integrao numa sociedade
democrtica, pluralista e moderna, bem como para a promoo da autonomia dos
alunos.
No entanto, alguns autores apontam alguns inconvenientes desta metodologia.
Mir, C. et al. (1998), citados por Fontes e Freixo (2004), consideram que na
aprendizagem cooperativa podem surgir problemas relacionais entre os alunos, bem
como dificuldades de coordenao dos grupos por parte do professor, sendo importante
que os alunos dominem as competncias sociais inerentes ao processo cooperativo e que
os professores tenham uma maior preparao e motivao para implementarem esta
estratgia. Para alm disso, factores como a idade dos alunos, os seus hbitos sociais e o
interesse que demonstram por esta metodologia pode afectar o rendimento do grupo.
Segundo Lopes e Silva (2009), alguns autores consideram que os alunos podem
valorizar mais o processo ou os procedimentos do que propriamente a aprendizagem,
dando mais primazia s relaes interpessoais. Por outro lado, alguns alunos podem
tornar-se mais dependentes do perito do grupo e outros aprendem a andar pala dos
outros, tornando a aprendizagem passiva.
Por sua vez, Fraile (1998), citado por Fontes e Freixo (2004), aponta como
principais dificuldades na implementao da aprendizagem cooperativa os seguintes
factores: os alunos apresentarem ritmos de trabalho e nveis acadmicos diferentes; os
alunos manifestarem atitudes individuais de trabalho e aprendizagens marcantes e
43

diferentes; o professor no ter formao nem motivao para a utilizao desta

metodologia e a falta de apoio, quer por parte dos professores de um conselho de turma,
quer das prprias famlias, cujas preocupaes se centram fundamentalmente na
aquisio de conhecimentos em detrimento do desenvolvimento de competncias
sociais e afectivas.
Finalmente, considerando os resultados positivos da aprendizagem cooperativa,
demonstrados terica e empiricamente, nomeadamente a promoo do desenvolvimento
integral dos alunos e o seu bem-estar psicolgico e social (Bessa & Fontaine, 2002),
consideramos que esta metodologia corresponde a uma das linhas de inovao educativa
mais prometedora, que importa explorar no processo de ensino-aprendizagem.

9. Mtodos de aprendizagem cooperativa

Segundo Freitas e Freitas (2003), a designao mtodos de aprendizagem
cooperativa a mais utilizada por vrios autores de referncia, como Aronson e Patnoe
(1997), Johnson, Johnson e Stanne (2000), Putnam (1997), Sharan e Sharan (1994) e
Slavin (1995).
Outros como Davidson (1994), citado por Freitas e Freitas (2003), utilizam a
designao abordagens de aprendizagem cooperativa.
Por sua vez, Pujols (2002; 2008) prefere utilizar a designao estrutura de
aprendizagem cooperativa, na qual se inter-relacionam uma grande variedade de
elementos: instrumentos, estratgias, constituio dos grupos, actividades mais abertas
ou mais dirigidas, mecanismos de ajuda aluno/aluno e professor/aluno, recompensas
individuais ou de grupo, etc.
Na nossa abordagem, utilizaremos tambm a designao de mtodos de
aprendizagem significativa para referir as diversas formas de colocar os alunos a
colaborar na aprendizagem.
Os diversos mtodos de aprendizagem cooperativa partilham a mesma filosofia,
ou seja, os alunos cooperam para aprenderem mais e melhor, no s os contedos
acadmicos, mas tambm as competncias sociais necessrias para a vida em
comunidade. A chave do xito de qualquer dos mtodos de aprendizagem cooperativa
reside fundamentalmente em criar interdependncia positiva entre os membros da

44

equipa, ou seja, proporcionar a necessidade dos alunos trabalharem juntos para

conseguirem atingir os objectivos comuns (Ros, 2001).
A diversidade de mtodos contribui para uma maior flexibilidade e
enriquecimento mtuo das vrias perspectivas, apresentando mais semelhanas do que
diferenas.
Segundo Daz-Aguado (2000), as diferenas mais significativas entre os vrios
mtodos residem no tipo de recompensa proporcionada (do grupo ou individual) e na
avaliao do rendimento (um resultado indiferenciado dentro do grupo ou a soma do
rendimento individual de todos os seus membros).
Os diversos modos de encarar a aprendizagem em cooperao e que tm
merecido maior ateno, foram desenvolvidos a partir dos anos 60, e encontram-se
referidos no quadro 1 (Valadares & Moreira, 2009).

Quadro 1 - Mtodos de aprendizagem cooperativa (adaptado de Valadares & Moreira, 2009)

Autores

Data

Mtodo

Johnson e Johnson

Meados dos anos 60

Aprender juntos e ss

DeVries e Edwards

Incio dos anos 70

TGT (Teams-Games-Tournaments)

Sharan e Sharan

Meados dos anos 70

Grupos de investigao

Johnson e Johnson

Meados dos anos 70

Controvrsia acadmica

Fim dos anos 70

Jigsaw (Quebra-cabeas)

Fim dos anos 70

STAD (Student Team-Achievement

Aronson e
Colaboradores
Slavin e
Colaboradores

Divisions)

Cohen

Incio dos anos 80

Instruo complexa

Slavin e

Incio dos anos 80

TAI (Teams-Assisted Individualization)

Meados dos anos 80

Estruturas de aprendizagem cooperativa

Fim dos anos 80

CIRC (Cooperative integrated reading e

Colaboradores
Kagan
Slavin, Stevens e
Colaboradores

composition)

45

Apesar da diversidade de mtodos especficos de aprendizagem cooperativa,

descrevem-se apenas dois como os mais relevantes para o trabalho de investigao que
se levou a cabo, os mtodos Grupos de trabalho para o sucesso (STAD) e Controvrsia
Acadmica.

9.1. Grupos de trabalho para o sucesso (STAD)

O mtodo STAD foi desenvolvido por Slavin durante os anos 70. Este mtodo
permite criar formas de interdependncia entre os membros de um grupo, tornando-os
responsveis no s pelo xito da sua aprendizagem mas tambm pela dos outros
elementos do grupo (Bessa & Fontaine, 2002). Deste modo, o sucesso do grupo est
dependente dos contributos individuais de cada elemento, introduzindo um factor de
responsabilizao individual. Assim, no sentido de melhorar as prestaes de cada
elemento e possibilitar o sucesso do grupo so estabelecidas relaes de entreajuda, de
forma a garantir que todos tenham um bom desempenho em situaes de avaliao
individual. Para alm disso, todos os elementos podem contribuir para o sucesso do seu
grupo, independentemente de serem alunos mais fracos ou no, ou seja, cada elemento
importante e indispensvel.
Neste mtodo, aps algumas aulas de trabalho cooperativo, os alunos so
sujeitos a mini-testes/questionrios e os resultados obtidos so comparados com o
rendimento alcanado na avaliao anterior. Neste caso, o que est em causa a
melhoria alcanada por cada aluno em cada avaliao efectuada, ou seja, o aluno no
comparado com os seus colegas, mas com os seus prprios resultados individuais.
Assim, o importante o sucesso individual que deve ser alcanado atravs da entreajuda
estabelecida no grupo cooperativo e que, por sua vez, se reflecte no sucesso da equipa.
Aos alunos mais fracos no lhes solicitado que de imediato obtenham
resultados positivos, mas estes podero ser alcanados com os sucessivos progressos na
sua aprendizagem. Deste modo, quando um aluno obtm um resultado melhor do que o
anterior, contribui com pontos para a sua equipa. Este facto permite ao aluno, atravs da
realizao progressiva de objectivos intermdios, atingir objectivos mais gerais, com
consequncias benficas ao nvel do rendimento acadmico, da auto-eficcia e da
motivao (Bandura e Schunk, 1981, cit. Bessa & Fontaine, 2002).

46

Segundo Lopes e Silva (2009), citando Slavin (1986, 1995, 1999) e Stevens,
Slavin e Farnish (1991), o mtodo STAD consta de cinco elementos principais:
1. Apresentao o professor faz a apresentao da lio ao grupo turma, devendo
as explicaes centrarem-se no contedo a ser avaliado nos questionrios individuais, o
que contribui para que os alunos prestem uma maior ateno apresentao do
professor.
2. Trabalho em grupo o grupo deve ser constitudo por 4 ou 5 membros
representando a heterogeneidade da turma. O principal objectivo preparar os vrios
elementos do grupo para o questionrio individual. Assim, os alunos estudam as fichas,
comparam respostas, discutem problemas, elaboram esquemas e resumos e clarificam
conceitos. Os vrios elementos devem dar o seu melhor pela equipa e devem ajudar os
seus colegas para que possam ter um bom desempenho. Este mtodo tem efeitos
importantes no s na aprendizagem dos contedos, mas tambm no desenvolvimento
do respeito mtuo, contribuindo para a auto-estima e a integrao de diferentes tipos de
estudantes.
3. Mini-testes/Questionrios de avaliao individual os alunos respondem,
individualmente e sem qualquer ajuda dos seus colegas de equipa, a um miniteste/questionrio, sobre as matrias leccionadas pelo professor e trabalhadas em grupo.
4. Progresso individual todos os alunos tm a possibilidade de melhorar a sua
pontuao, pois o que medido o seu progresso em relao ao seu desempenho nos
questionrios/mini-testes anteriores. Assim, todos os elementos, independentemente do
nvel de competncias em que se encontrem, podem contribuir com pontos para a sua
equipa.
Ao aluno atribuda uma pontuao de superao individual de acordo com a
sua classificao de base (tabela 1). A primeira classificao de base calculada a partir
dos resultados obtidos pelos alunos nas avaliaes realizadas antes da aplicao da
metodologia de aprendizagem cooperativa. Aps a aplicao desta metodologia e de
cada novo perodo de avaliaes, as classificaes de base so recalculadas, com base
na mdia dos resultados obtidos nos questionrios/mini-testes efectuados. As
pontuaes de superao individual revertem para o grupo. Ou seja, as pontuaes das
47

equipas so calculadas a partir da mdia das pontuaes de superao individual,

obtidas pelos vrios membros que constituem a equipa.
Deste modo, todos os elementos do grupo tm oportunidade de contribuir de
igual forma para o sucesso da sua equipa.
Tabela 1 - Critrios para a atribuio individual de pontos (adaptado de Lopes & Silva, 2009)

Critrio

Pontuao

Um trabalho perfeito, independentemente da classificao de

30 pontos

base
Mais de 10 pontos acima da classificao de base

30 pontos

De 10 pontos a um ponto acima da classificao de base

20 pontos

Resultado igual classificao de base

20 pontos

Um ponto abaixo at 10 pontos abaixo da classificao de base

10 pontos

Mais de 10 pontos abaixo da classificao de base

5 pontos

5. Recompensas do grupo as equipas podem receber uma recompensa, como

certificados ou pequenos prmios, caso atinjam uma dada pontuao (tabela 2). Os
pontos ganhos pelas equipas podem ser usados para subir cinco pontos nas suas notas.
Podem ser utilizadas outras formas de reconhecimento social, como boletins
informativos, jornais de parede ou jornais escolares, onde so distinguidos os alunos e
os grupos que obtiveram um ptimo desempenho. Estas recompensas funcionam como
um reforo positivo e uma forma de demonstrar a importncia do empenho individual e
colectivo para o sucesso da equipa.
Tabela 2 - Critrios para a atribuio de prmios s equipas (adaptado de Lopes & Silva, 2009)

Critrio (mdia da equipa)

Reconhecimento do xito das equipas

15 pontos

Boa Equipa

20 pontos

Grande Equipa

25 pontos

Super Equipa

48

Lopes e Silva (2009), citando Slavin (1990), referem que existem diversos
estudos que comprovam os benefcios da aplicao do mtodo STAD aos alunos do 2.
ao 12. ano de escolaridade, nos diversos contedos curriculares e reas disciplinares,
nomeadamente nas Cincias. As investigaes demonstram os efeitos positivos no s
ao nvel do rendimento escolar, mas tambm na auto-estima, no comportamento do
aluno, nas relaes interpessoais e no gosto de frequentar a escola.
Estes benefcios verificam-se tanto para os alunos com menor rendimento
escolar como para os mdios e os bons alunos. O mesmo autor afirma que o mtodo
STAD muitas vezes utilizado com alunos com necessidades educativas especiais
(NEE), sendo obtidos resultados positivos, nomeadamente no aproveitamento escolar,
no comportamento e na sua aceitao pelos colegas.

9.2. Controvrsia Acadmica

Foi tambm na dcada de 70 que Johnson e Johnson criaram o mtodo
Controvrsia Acadmica, que se baseia na discusso e no debate gerado no seio do
grupo cooperativo, contribuindo para desenvolver nos alunos competncias que vo da
capacidade de memorizao ao elevado nvel de pensamento, nomeadamente, no
desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de argumentao e do raciocnio
e no domnio dos contedos acadmicos (Freitas & Freitas, 2003).
Este mtodo utilizado quando as ideias, as opinies, as informaes e as teorias
de uma pessoa no coincidem com as de outra. Deste modo, recorrendo ao conflito
intelectual que gera um desequilbrio cognitivo nos seus participantes, os dois lados
procuram informao e analisam as diferentes perspectivas, no sentido de chegar a um
consenso final. Nos grupos cooperativos deve existir controvrsia, caso contrrio pode
haver desinteresse e apatia pelas actividades e pelos elementos que integram o grupo.
Segundo Fontes e Freixo (2004), citando Johnson e Johnson (1999), a
Controvrsia Acadmica uma das formas mais avanadas da aprendizagem
cooperativa, constituindo um instrumento importante no processo de ensinoaprendizagem.
Por vezes, confunde-se o debate com a Controvrsia Acadmica, mas existem
diferenas entre estes. O debate competitivo e cria uma interdependncia negativa, ou
seja, se um lado ganha, o outro perde. Para alm disso, o debate promove uma adeso a
49

pontos de vista de um modo menos assumido por cada um dos lados envolvidos no
debate. Por sua vez, a Controvrsia Acadmica cooperativa e existe uma
interdependncia positiva, em que os dois lados assumem, em determinado momento,
os pontos de vista dos adversrios.
A implementao deste mtodo envolve vrias etapas em que so realizados
diversos procedimentos:
O professor e os alunos devem escolher um tema que permita gerar posies
antagnicas;
Cada grupo heterogneo constitudo por quatro elementos subdividido em dois
pares;
Cada par assume uma posio diferente relativamente ao tema em estudo, de
forma a gerar discusso;
Cada par investiga e prepara o seu ponto de vista, no sentido de seleccionar os
argumentos mais convincentes e claros, de forma a persuadir o outro par que
defende uma outra perspectiva;
Na preparao da sua defesa, os pares utilizam a informao fornecida pelo
professor, bem como a informao obtida pelos seus prprios meios;
Os pares apresentam e defendem os seus pontos de vista, gerando uma discusso
aberta, sendo importante que estes dominem bem a posio que defendem, pois
o par adversrio pode pedir esclarecimentos sobre alguns aspectos que no
tenham sido compreendidos;
Os elementos dos pares que no esto a apresentar os seus argumentos devem
tomar notas;
Cada par troca de posio sobre o tema em estudo, ou seja, passam a defender a
posio que inicialmente estiveram a refutar, utilizando, para isso, a informao
a favor da outra perspectiva que foi obtida a partir das anotaes efectuadas;
No final, os grupos deixam de estar divididos e elaboram uma sntese onde
constem as posies defendidas e as concluses a que o grupo chegou.

Johnson e Johnson (1989), citado por Freitas e Freitas (2003), referem que o uso
da Controvrsia Acadmica tem revelado resultados positivos para os alunos ao nvel
das aprendizagens acadmicas, na medida em que contribui para aumentar a capacidade
de reteno dos contedos, bem como para transferir mais facilmente a aprendizagem
para novas situaes, nomeadamente na resoluo de problemas, permitindo o
50

desenvolvimento de nveis de raciocnio mais elevado. Para alm disso, este mtodo
promove o desenvolvimento de ideias criativas e um maior envolvimento nas tarefas,
contribuindo, tambm, para o reforo das relaes interpessoais ao aumentar o afecto e
o apoio social entre os elementos da equipa, resultando em maior auto-estima e
competncia social.

51

CAPTULO III
METODOLOGIA

1. Introduo
Neste captulo descrevem-se os vrios aspectos relacionados com a metodologia
e que estiveram na base do estudo. Assim, comea-se por referir a caracterizao da
amostra, seguindo-se a descrio dos instrumentos usados na recolha de dados e os
procedimentos metodolgicos envolvidos nas vrias fases em que decorreu esta
investigao. Por ltimo, procede-se descrio de como se efectuou a recolha dos
dados e a metodologia usada no tratamento e anlise dos mesmos.

2. Caracterizao da amostra
A amostra que serviu de base para a realizao deste estudo foi uma turma do 7.
ano de escolaridade, do 3. Ciclo do Ensino Bsico, de uma escola no interior norte do
pas. Esta turma foi atribuda professora investigadora no ano lectivo de 2010/2011,
onde esta desenvolveu a sua prtica pedaggica. Deste modo, tratando-se da nica
turma do 7. ano onde a professora investigadora exerceu a sua actividade docente,
considera-se a amostra de convenincia.
A referida turma era inicialmente constituda por 16 alunos, dos quais 10
raparigas e 6 rapazes, com idades compreendidas entre os 11 e os 13 anos. Destes, um
com necessidades educativas especiais (NEE) e outro com uma reteno ao longo do
seu percurso escolar.
Atravs de um questionrio aplicado turma, no incio do ano lectivo, foi
possvel recolher alguns dados relativamente ao aproveitamento dos alunos na
disciplina de Cincias da Natureza, do 6. ano de escolaridade, em que o nvel mdio
das classificaes obtidas foi de 3,8 numa escala em que nvel mximo o 5. Quando
questionados acerca das suas disciplinas preferidas, apenas um aluno referiu a disciplina
de Cincias Naturais.

52

No final do primeiro perodo, um dos alunos, mais precisamente um rapaz, foi

transferido de escola, pelo que a amostra passou a ser constituda por 15 elementos.

2.1. Caracterizao da amostra quanto ao nvel scio-econmico e cultural familiar

e a classe social
Vrios estudos, nomeadamente aqueles que investigam a relao entre o
(in)sucesso dos alunos na escola e factores sociolgicos, como os de Pires (2001) e
Rocha e Morais (2000), vm mostrando que aspectos do contexto familiar dos alunos
tm influncia no (in)sucesso na escola, especialmente quando esto em causa
competncias cognitivas complexas, relacionadas com a capacidade de resolver
problemas, dar explicaes, utilizar o conhecimento em situaes novas, etc. Tambm a
nossa experincia nos diz que so os alunos dos estratos sociais mais baixos que,
geralmente, apresentam maiores dificuldades neste tipo de competncias, ao contrrio
dos alunos que pertencem aos estratos sociais mais elevados.
Em jeito de sntese, podemos dizer que pretendamos relacionar os resultados
obtidos pelos alunos, nomeadamente no que se refere ao seu aproveitamento e ao
desenvolvimento de competncias cognitivas complexas com o seu estrato social, no
sentido de podermos aferir se a aprendizagem cooperativa uma boa forma de aprender
para todos os alunos. Assim, considermos importante identificar a classe social dos
nossos alunos.
Neste estudo, a classe social foi considerada, apenas, como um conceito
nominal e foi definida com base na profisso e na habilitao acadmica dos pais.
Tradicionalmente, a classe social era identificada a partir da ocorrncia de um
trabalho fundamentalmente manual (CT classe trabalhadora) ou fundamentalmente
no manual (CM classe mdia), o que, por sua vez, se relacionava com determinada
habilitao acadmica. Contudo, cada vez se observa mais indivduos com habilitao
acadmica elevada a realizarem trabalho fundamentalmente manual. Assim, para
determinarmos a classe social, dos alunos que constituam a nossa amostra,
considermos um ndice compsito, nvel scio-econmico e cultural familiar (NSECF),
obtido a partir da profisso e da habilitao acadmica do pai e da me de cada aluno, a
partir das categorias referenciadas na Escala de Profisso (Anexo 1) e na Escala de
Habilitao Acadmica (Anexo 2), de acordo com Pires (2001). Deste modo, os pais e
53

as mes foram distribudos por seis categorias, em funo da sua profisso (PP e PM) e
da sua habilitao acadmica (HP e HM). Nas escalas mencionadas, a categoria 6
corresponde ao nvel mais elevado e a categoria 1 ao nvel mais baixo.
Segundo Pires (2001), o somatrio obtido a partir do nvel correspondente
habilitao acadmica e profisso de cada indivduo, pai e me, convertido em
percentagem, obtendo-se assim o nvel scio-econmico e cultural familiar (NSECF).
Assim, 24 pontos equivalem pontuao mxima que pode ser obtida por uma famlia,
correspondendo a 100%. Esta situao verifica-se quando, quer o pai, quer a me
possuem profisses e habilitaes acadmicas includas na categoria 6, ou seja, no nvel
mais elevado das escalas de profisso e habilitao acadmica. Por sua vez, 12 pontos
equivalem a um NSECF de 50%, correspondendo a uma situao em que ambos os
progenitores se situam na categoria 3 quer na escala de profisso, quer na escala de
habilitao acadmica. Apresentam-se trs exemplos deste raciocnio: (3 PP + 3 HP + 3
PM + 3 HM = 12 : 4 = 3 que equivale a 50%); (4 PP + 4 HP + 2 PM + 2 HM = 12 : 4 =
3 que equivale a 50%) ou (6 PP + 6 HP + 6 PM + 6 HM = 24 : 4 = 6 que equivale a
100%).
A partir da determinao do NSECF foi possvel estabelecer a relao entre este
e a classe social das famlias da amostra. Da anlise da amostra, em funo deste
raciocnio, podemos considerar que, de uma maneira geral, a classe trabalhadora (CT)
corresponde a famlias em que tanto o pai como a me realizam um trabalho manual e a
classe mdia (CM) corresponde a famlias em que ambos os progenitores realizam um
trabalho, essencialmente, no manual.
Para Pires (2001), teoricamente o valor de NSECF que separaria a CT da CM
seria de 50%, no entanto, atendendo ao facto de em algumas situaes se verificar que
alguns pais que desempenhavam um trabalho manual (condio geral para serem
includos na CT) tinham uma categoria de habilitao acadmica superior da profisso
(superior categoria de habilitao acadmica 3, considerada a mais elevada para a
CT), a pontuao que determina o valor de separao poderia ser adaptada. Nesse
sentido, considerou-se como o valor do NSECF que separa a CT da CM, a pontuao
mxima obtida pelas famlias da amostra em que quer o pai, quer a me, desempenham
um trabalho manual, independentemente do seu nvel de habilitao acadmica. No caso
da nossa amostra, este valor corresponde a 54%. Apresenta-se o exemplo desta situao:
(3 PP + 4 HP + 3 PM + 3 HM = 13: 4 = 3,25 que equivale a 54%).

54

Para a determinao da relao entre o nvel scio-econmico e cultural familiar

e a classe social, utilizou-se uma escala de trs categorias (Pires, 2001), adaptada
amostra (tabela 3). Segundo a autora, numa escala de trs categorias a classe mdia foi
diferenciada em CM- e CM+, considerando o valor 83% de NSECF (pontuao mdia
igual a 5) como o valor de separao entre estas duas classes.
Tabela 3 - Relao entre o nvel scio-econmico e cultural familiar e a classe social, segundo uma
escala de trs categorias (adaptado de Pires, 2001)

Categorias

NSECF

Classe Social

Baixo

at 54%

CT

Mdio

55 a 83%

CM-

Elevado

84 a 100%

CM+

Deste modo, das 16 famlias dos alunos que, inicialmente, faziam parte da
amostra, 4 foram classificadas na categoria 3 de NSECF, 4 famlias foram includas na
categoria 2 e 8 famlias foram includas na categoria 1. No entanto, como o aluno que
deixou de integrar a amostra estava includo na categoria 2, esta passou a ser constituda
por 3 alunos. A tabela 4 mostra a distribuio dos alunos da amostra pelas categorias de
NSECF/ classe social.

Tabela 4 - Distribuio dos alunos pelas categorias de nvel scio-econmico e cultural familiar e
classe social (adaptado de Pires, 2001)

Categorias

NSECF

N. de alunos

Classe Social

Baixo

CT

Mdio

CM-

Elevado

CM+

Da anlise conjunta da tabela 4 e do grfico da figura 2 pode-se observar que

cerca de 53% da amostra estava inserida na classe trabalhadora (CT), ou seja, com um
NSECF baixo, donde se pode inferir que os apoios familiares nas tarefas escolares dos
alunos seriam muito limitados.

55

Figura 2 - Percentagem de alunos inseridos em cada nvel

scio-econmico e cultural familiar

3. Tcnicas e instrumentos
A investigao inicia-se com uma ideia geral obtida da realidade ou reflectida da
teoria, que se converte numa questo especfica, para a qual se pretende obter uma
resposta. A resposta a tal questo envolve a seleco de um conjunto de procedimentos
tcnicos de recolha e tratamento de informao consistentes com os propsitos da
prpria investigao (Freixo, 2010).
Assim, foi imprescindvel a aplicao de tcnicas e instrumentos especficos
para a recolha de dados, que possibilitassem um tratamento e posterior anlise crtica
dos resultados obtidos, no sentido de responder aos objectivos do estudo, j referidos
anteriormente (Captulo I).
Nesse sentido, apresentamos as tcnicas e instrumentos que foram utilizados
nesta investigao:
1. Observao sistemtica de acordo com os parmetros seleccionados, foi
elaborada a grelha de observao da investigadora, adaptada do estudo de Ribeiro
(2006), onde constam os comportamentos/atitudes dos alunos, observados em todas as
aulas em que se implementou a prtica pedaggica. Esta grelha de observao permitiu
registar a frequncia dos comportamentos dos alunos durante o trabalho cooperativo e
verificar as competncias sociais manifestadas por estes, nomeadamente a
responsabilidade, a autonomia, a cooperao, a ajuda e o respeito pelos outros.
56

A grelha elaborada para esta investigao (Anexo 3) possua quatro categorias

de resposta esperadas: nunca, algumas vezes, muitas vezes e sempre, sendo constituda
por oito comportamentos/atitudes que os alunos poderiam manifestar durante a
realizao das actividades nos grupos de trabalho cooperativo: Pesquisa informao,
Partilha informao, Realizao de tarefas por iniciativa prpria, Responsabilizao
pela tarefa, Participao nas actividades, Partilha ideias prprias, Ajuda os colegas na
superao de dificuldades e Respeito pela opinio dos colegas.
Para cada actividade foi preenchida uma grelha com os mesmos parmetros de
avaliao, onde se registou o desempenho de cada aluno, no seu grupo de trabalho.
2. Dirio do aluno este instrumento de avaliao foi adaptado do estudo de Freixo
(2003) e permitiu aos alunos, individualmente, reflectirem acerca do seu desempenho
no grupo de trabalho cooperativo.
O dirio do aluno (Anexo 4) era constitudo por 7 afirmaes (Pesquisei a
informao, Comuniquei a informao que recolhi, Realizei tarefas, Respeitei a opinio
dos meus colegas, Partilhei o material, Tomei iniciativas e Causei indisciplina no meu
grupo) e estava estruturado em quatro categorias de resposta: nunca, algumas vezes,
muitas vezes e sempre.
Este dirio foi preenchido, pelos alunos, no final de cada actividade e recolhido
pela professora. Assim, os alunos, atravs da auto-avaliao, reflectiam sobre as suas
atitudes e comportamentos, bem como sobre o seu desempenho durante o trabalho
desenvolvido.
3. Mini-testes e Teste de avaliao final estes instrumentos (Anexos 5 e 6,
respectivamente) permitiram analisar, comparativamente classificao de base,
(classificao obtida, pelos alunos, no teste de avaliao aplicado antes da
implementao da prtica pedaggica, que se encontra no Anexo 7) os resultados
obtidos pelos alunos, relativamente s aprendizagens cognitivas desenvolvidas durante
o perodo de implementao da prtica pedaggica.
Cada um destes instrumentos de avaliao era composto por questes que
pretendiam avaliar:
as competncias cognitivas simples (memorizao e compreenso de baixo nvel
de abstraco), que se traduzem na capacidade de dar exemplos/de referir/de
indicar e de descrever por palavras prprias ou completar informaes;
57

as competncias cognitivas complexas (compreenso de elevado nvel de

abstraco

aplicao),

que

se

relacionar/interpretar/distinguir/explicar,

traduzem
de

utilizar

na
o

capacidade

de

conhecimento

em

situaes novas e de resolver problemas.

A cada questo foi atribuda uma cotao, em que a soma perfazia o total de 100 por
cento (100%). Em cada um destes instrumentos de avaliao, a cotao das questes foi
distribuda aproximadamente em 50% para o domnio das competncias cognitivas
simples e 50 % para o domnio das competncias cognitivas complexas.
4. Inqurito por questionrio este instrumento foi adaptado do estudo de Ribeiro
(2006) e de Ramos (2008) e teve como finalidade conhecer as opinies dos alunos sobre
a metodologia implementada - aprendizagem cooperativa - bem como aferir da sua
motivao relativamente ao trabalho em equipa. O questionrio (Anexo 8), constitudo
por nove questes abertas, foi preenchido individualmente no final da implementao da
prtica pedaggica.

O quadro 2 sintetiza a relao entre as tcnicas e instrumentos utilizados na

recolha de dados e os respectivos objectivos do estudo.

58

Quadro 2 - Tcnicas, instrumentos e objectivos envolvidos no estudo

Tcnicas

Instrumentos

Objectivos

Mini-testes

1.

Teste

Inferir

acerca

da

importncia

da

implementao da aprendizagem cooperativa

Teste de avaliao final

no processo de ensino-aprendizagem das

Cincias Naturais.

1.1. Averiguar o contributo da aprendizagem

Grelha de observao da
Observao

investigadora

cooperativa

no

desenvolvimento

de

competncias cognitivas.

Dirio do aluno

1.2. Averiguar o contributo da aprendizagem

cooperativa

no

desenvolvimento

de

competncias atitudinais.
Inqurito

Questionrio

2. Perceber os efeitos da aprendizagem

cooperativa na motivao dos alunos para a
aprendizagem.

59

4. Descrio do estudo
Com a concordncia do Director da escola, este estudo desenvolveu-se nas reas
curriculares disciplinar, de Cincias Naturais, e no disciplinar, de rea de Projecto,
com uma turma de 7. ano, onde a professora investigadora exerceu a sua actividade
docente. A utilizao do horrio destinado rea de Projecto deveu-se ao facto de a
disciplina de Cincias Naturais apenas ter disponvel um bloco de 90 minutos semanais,
criando um perodo de tempo muito prolongado entre as aulas, o que dificulta a
articulao das

actividades

e, desta forma,

facilitaria a implementao e

desenvolvimento desta estratgia de aprendizagem.

Considermos que o desenvolvimento deste projecto permitiria aos alunos a
realizao de actividades, em torno de situaes-problema que se pretendiam responder,
atravs da pesquisa e da construo do conhecimento. Uma vez que estas actividades se
estenderam rea curricular no disciplinar de rea de Projecto, este estudo foi
integrado como uma actividade do Projecto Curricular de Turma.
Este estudo decorreu, fundamentalmente, em trs fases: pr-implementao,
implementao da prtica pedaggica e ps-implementao.
A figura 3 representa um esquema global que sintetiza as diversas fases do
estudo realizado.

60

Teoria Aprendizagem Cooperativa

1. Fase Pr-implementao

Formao dos grupos de

trabalho cooperativo

Construo dos materiais

didcticos

Escolha dos papis a atribuir

dentro do grupo

2. Fase Implementao pedaggica

Aplicao dos mtodos de aprendizagem cooperativa STAD e Controvrsia Acadmica, na leccionao das
unidades de ensino:
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e A Terra conta a sua Histria

Competncias cognitivas:

Competncias atitudinais:
Dirio do aluno
Grelha de observao da professora

Mini-testes

3. Fase Ps Implementao

Competncias cognitivas:

Motivao para a aprendizagem:

Teste de Avaliao Final

Questionrio

Anlise dos resultados e

avaliao de todo o processo

Figura 3 - Esquema global das diversas fases da investigao

61

4.1. Fase de pr-implementao

Durante o perodo de 13 de Setembro a 29 de Outubro de 2010, foi utilizada uma
metodologia do tipo transmissiva. Deste modo, as aulas foram mais expositivas, em que
cada aluno era um receptor dos saberes e conhecimentos expostos pela professora. No
final deste perodo, os alunos realizaram um teste de avaliao (Anexo 7) sobre os
contedos leccionados at quele momento A Terra um planeta com vida. As
classificaes obtidas constituram a base (classificao de base) que permitiu
estabelecer uma comparao com os resultados adquiridos pelos alunos nos mini-testes,
realizados durante a fase de implementao da aprendizagem cooperativa, e no teste de
avaliao final, realizado no final da experincia pedaggica. Assim, foi possvel
analisar o progresso individual dos alunos, no que concerne s competncias cognitivas,
bem como o seu rendimento escolar.
A fase de pr-implementao teve incio em finais de Setembro de 2010 e
envolveu um trabalho prvio de preparao para a promoo, em sala de aula, dos
mtodos STAD e Controvrsia Acadmica. Deste modo, foram elaborados os materiais
didcticos referentes s unidades a serem leccionadas durante a investigao Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente e A Terra conta a sua Histria, nomeadamente as
fichas de trabalho e respectivas resolues e fichas informativas (Anexo 9).
Nesta fase procedeu-se tambm organizao das equipas, tendo por base os
seguintes princpios tericos: os grupos devem ser heterogneos, e no muito grandes
(4 ou 5 elementos), e mantidos o tempo necessrio concretizao de uma tarefa, de um
contedo ou de uma unidade de ensino, devendo os alunos permanecer no mesmo grupo
o tempo suficiente para que desenvolvam competncias sociais e para que o grupo
adquira uma maior coeso e maturidade.
Para garantir essas caractersticas, a constituio das equipas foi efectuada pela
professora que considerou os seguintes critrios:

heterogeneidade em relao ao

gnero, idade, classificaes obtidas pelos alunos disciplina de Cincias da Natureza

no 6. ano de escolaridade, retenes em anos anteriores e o NSECF. De acordo com as
orientaes para a gesto curricular do 3. Ciclo e do projecto educativo da escola, as
disciplinas de Cincias Naturais e Fsico-Qumica funcionam em regime de
desdobramento, com a finalidade de facilitar o desenvolvimento de actividades
experimentais e de pesquisa, dado o seu carcter obrigatrio, no ensino das cincias.
Assim, a turma foi dividida em dois turnos (o primeiro constitudo pelos alunos do n. 1
62

ao n. 8 e o segundo pelos alunos do n. 9 ao n. 16) e enquanto o primeiro turno se

encontrava na aula de Cincias Naturais, o segundo estava na aula de Fsico-Qumica,
durante 90 minutos, ao fim dos quais se realizava a permuta. Este facto condicionou a
formao dos grupos na medida em que os elementos de cada grupo tinham
necessariamente de pertencer ao mesmo turno. No entanto, consideramos que este facto
no constituiu um impedimento para a formao de equipas heterogneas. Assim, foram
constitudas quatro equipas de trabalho cooperativo, cada uma com quatro elementos
(Anexo 10). No final do primeiro perodo, uma das equipas ficou reduzida a trs
elementos, uma vez que, como j referimos, um dos alunos foi transferido de escola. As
equipas foram mantidas durante toda a fase da implementao da prtica pedaggica.
Durante esta fase, a professora seleccionou os papis a atribuir aos alunos das
diferentes equipas. Assim, de acordo com a bibliografia consultada (Captulo II, ponto
5.4), escolheram-se os seguintes papis: Guardio do tempo, Facilitador da
aprendizagem, Verificador do trabalho do grupo e Harmonizador e capito do
silncio. Para alm disso, foram elaborados cartes que ilustravam e explicavam em
que consistia cada um dos papis, no sentido de ajudar os alunos a exercitarem certas
competncias sociais e a compreenderem como poderiam cumprir a sua funo dentro
da equipa. Deste modo, cada carto apresentava um desenho alusivo ao papel e alguns
exemplos de comportamentos adequados a um bom desempenho do mesmo (figura 4).

Guardio do tempo

Verificador do trabalho do grupo

Lembro os prazos.

Anoto as respostas e conservo o

que o grupo produziu.

Controlo o tempo.

Certifico-me de que terminam o

trabalho e de que bem feito.

Controlo as
intervenes.

Facilitador da aprendizagem

Harmonizador e capito do

Leio e recordo as instrues.

silncio

Estimulo

Encorajo e felicito.

participao

de

todos os elementos do grupo.

Sugiro a procura de solues.

Fao

Previno os conflitos.

com

que

cada

um

desempenhe o seu papel e no

Controlo o nvel de barulho.

se afaste do assunto.

Figura 4 - Exemplo dos cartes identificativos dos papis a desempenhar pelos alunos

63

Uma vez que a rotatividade dos papis dentro do grupo uma condio
importante no trabalho cooperativo, pois permite que todos os elementos adquiram
competncias no desempenho de cada papel, foi criada uma grelha onde constavam os
vrios elementos de cada grupo, com a finalidade de a professora assinalar o papel que
cada aluno iria desempenhar, durante a implementao da prtica pedaggica
aprendizagem cooperativa.
Antes da implementao da prtica pedaggica os alunos foram sensibilizados
para a importncia do trabalho cooperativo. Nesse sentido, foi analisado um cdigo de
cooperao entre alunos, com a finalidade de definir as regras e os comportamentos
desejados num trabalho em equipa, para que se estabelecessem boas relaes
interpessoais entre os seus membros. Assim, foram discutidas algumas das
competncias sociais necessrias ao trabalho em grupo, como, por exemplo, ser capaz
de partilhar, de ouvir sem interromper, de mostrar simpatia e respeito pelas ideias dos
outros, de encorajar quem se mostre desanimado, entre outras, e que potenciam as
vantagens que a aprendizagem cooperativa proporciona. Para alm disso, cada grupo
elaborou um cartaz relativo ao tema As competncias sociais no grupo de trabalho
cooperativo e, tambm, foi analisado o lema do grupo de trabalho cooperativo Um
por todos e todos por um. Os cartazes produzidos pelos alunos, bem como o cdigo de
cooperao e o lema do grupo de trabalho cooperativo, foram afixados na sala de aula
destinada turma (Anexo 11).
Aos alunos foi dado conhecimento dos papis que cada elemento das diferentes
equipas iria desempenhar durante a realizao das tarefas/actividades, tendo sido
analisadas as funes e os objectivos de cada papel, bem como a importncia do seu
correcto desempenho quer na promoo do trabalho conjunto, quer no sucesso de todos
os elementos da equipa.
Houve tambm a preocupao de organizar o espao fsico, ou seja, a sala de
aula. Assim, para alm dos cartazes, anteriormente mencionados, foi colocado na sala
de aula um relgio de parede que permitia aos alunos, nomeadamente os que
desempenhavam o papel de Guardio do tempo, gerirem o tempo previsto para a
realizao das actividades/tarefas (Anexo 11). As mesas foram dispostas de modo a que
os alunos de cada grupo ficassem face a face, correspondendo disposio mais
conveniente, uma vez que se tratava de grupos de quatro elementos. Para alm disso, tal

64

como refere Daz-Aguado (2006), esta distribuio favorece a interaco visual e verbal
entre os membros do grupo, facilitando a comunicao.

4.2. Fase de implementao na prtica pedaggica

Esta fase iniciou-se em meados do primeiro perodo do ano lectivo de 2010/2011

e decorreu durante dezoito blocos lectivos, tendo cada bloco a durao de 90 minutos.
Dos dezoito blocos lectivos, doze foram leccionados de acordo com actividades de
grupo de trabalho cooperativo, trs destinaram-se realizao de trs mini-testes
(Anexo 5), seguida da respectiva discusso dos critrios de correco, e trs blocos
foram utilizados na preparao para a realizao dos mini-testes.
As unidades de ensino que constituram o suporte de trabalho para este estudo
foram, como j referimos, Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e A Terra conta a
sua Histria, envolvendo a realizao das actividades de ensino-aprendizagem
planificadas de acordo com os mtodos STAD e Controvrsia Acadmica, bem como a
aplicao de mini-testes.
Assim, iniciou-se com a unidade Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente,
que se desenvolveu durante quatro aulas, ao longo das quais os alunos procuraram dar
resposta seguinte situao-problema: Como se relacionam a Cincia e a Tecnologia
com a Sociedade e o Ambiente?
Nestas aulas, todo o processo de ensino-aprendizagem estava organizado de
acordo com um ambiente de trabalho cooperativo, tendo sido aplicados os mtodos
STAD (que decorreu durante duas aulas) e Controvrsia Acadmica (durante duas
aulas), cuja filosofia de funcionamento se encontra explicada no Captulo II, pontos 9.1
e 9.2.
No incio do segundo perodo, foi leccionada a unidade A Terra conta a sua
Histria, que decorreu durante oito aulas, ao longo das quais se desenvolveram as
actividades de aprendizagem cooperativa STAD, com a finalidade de dar resposta s
seguintes situaes-problema:
1. Qual ser a importncia dos fsseis para a reconstituio da Histria da Terra?
2. Quais as grandes etapas da Histria da Terra?

65

Das oito aulas destinadas leccionao desta unidade, quatro foram utilizadas
para a resoluo da situao-problema 1 e quatro foram utilizadas para trabalhar a
situao-problema 2.
As aulas iniciaram-se, sempre, com uma breve explicao da matria e dos
conceitos mais pertinentes para a resoluo da tarefa que iria ser levada a cabo.
Posteriormente, era dada uma explicao detalhada, sobre a actividade que iria ser
realizada, bem como os procedimentos que os alunos deveriam seguir para a execuo
da mesma.
De seguida, os alunos reuniam-se em grupo e era-lhes dado conhecimento do
papel que iriam desempenhar, sendo entregue a cada elemento um carto representativo
do mesmo, que era mantido em cima da mesa de trabalho ao longo de toda a actividade.
Por sua vez, a professora registava, em grelha prpria para o efeito, os papis que cada
elemento desempenhava.
A cada equipa eram distribudas apenas duas fichas de trabalho para todo o
grupo, com a finalidade de promover a interdependncia positiva de recursos, ou seja,
contribuindo para a partilha do material e para que os alunos percebessem que
dependiam um dos outros para a concretizao das tarefas (Captulo II, ponto 3).
As fichas de trabalho (Anexo 9), quer referentes ao mtodo STAD, quer
referentes ao mtodo Controvrsia Acadmica, apresentavam uma introduo
informativa acerca daquilo que se pretendia com a realizao da actividade,
relembrando sempre os procedimentos que os alunos deveriam desempenhar durante o
trabalho cooperativo. Para alm disso, partiam de uma situao-problema e de um
conjunto de questes iniciais, com a finalidade de que os alunos, ao trabalharem em
cooperao, fossem capazes de dar resposta s mesmas e pudessem adquirir os
conceitos cientficos inerentes aos contedos estudados, assim como o desenvolvimento
de competncias sociais, preconizadas pelas orientaes curriculares do Ensino Bsico.
Assim, e de acordo com a teoria de Vygotsky, ao proporcionarmos aos alunos a
realizao de actividades trabalhadas em conjunto, estaramos a contribuir para que se
estabelecesse uma srie de interaces sociais entre os membros de cada grupo
cooperativo, bem como para o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) dos alunos da amostra, ajudando-os a passar do seu nvel de desenvolvimento
real para o nvel de desenvolvimento potencial. Relembramos que na constituio dos
grupos existiam pares mais capazes.

66

Nas actividades STAD, os alunos respondiam s questes da ficha de trabalho,

tentando resolver as suas dificuldades dentro do seu grupo e s recorrendo ajuda da
professora quando no eram capazes de dar respostas s suas dvidas. No final da
realizao da ficha, os elementos de cada grupo elaboravam uma sntese/resumo daquilo
que aprenderam, fazendo o respectivo registo no caderno dirio. Esgotado o tempo
destinado realizao da actividade, eram distribudas a cada equipa duas fichas com as
respectivas solues. Assim, no seu grupo de trabalho cooperativo, os alunos
verificavam as suas respostas. Posteriormente, no grupo turma, era feita a discusso das
respostas ficha de trabalho, bem como eram esclarecidas as dvidas que continuassem
a persistir. Por ltimo, os grupos apresentavam as suas snteses turma. A professora,
no final da apresentao das snteses, distribua um exemplar da ficha de trabalho e da
respectiva soluo a todos os alunos, pois apenas tinham sido fornecidas duas por
grupo.
Relativamente ao mtodo Controvrsia Acadmica, foram desenvolvidas duas
actividades que se inseriram na unidade de ensino Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente. Na primeira actividade procurou-se dar resposta questo: Onde se encontra
o centro do Universo? Relativamente segunda actividade, foi realizada no sentido de
responder s seguintes questes:
(a) Quais as implicaes ambientais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico?
(b) Quais os benefcios e malefcios para a Humanidade resultantes da explorao
espacial?
Nesta actividade, cada grupo foi dividido em pares e a cada par foi distribudo
algum material de apoio, tendo, tambm, os pares recorrido ao seu manual para a
seleco de alguma informao. Cada par preparou a argumentao a favor do ponto de
vista que iria defender. Os pares reuniram-se no seu grupo original e defenderam a sua
posio relativamente ao problema em discusso. Posteriormente, os pares trocaram de
posies, ou seja, defenderam a posio inicialmente atribuda ao outro par. No final, o
grupo trabalhou em conjunto para elaborar uma sntese/resumo que era transmitida
turma.
Durante a realizao das diversas actividades a interveno da professora incidiu
essencialmente na observao atenta dos grupos e na prestao de ajuda, sempre que os
elementos de uma equipa revelavam dificuldades, quer ao nvel dos conhecimentos,
quer ao nvel das atitudes e comportamentos, desempenhando, deste modo, a funo de
mediadora. Para alm disso, procurou-se, sempre que oportuno, apreciar e incentivar os
67

comportamentos positivos manifestados pelos alunos no seu grupo cooperativo. Ao

longo de todas as aulas em que decorreram estas actividades, a professora realizou os
registos nas grelhas de observao (Anexo 3).
Por sua vez, no final de cada actividade, os elementos dos grupos de trabalho
cooperativo procediam ao preenchimento do registo dirio dos alunos (Anexo 4).
Durante esta fase, os alunos realizaram trs mini-testes que corresponderam a
momentos de avaliao formativa e que foram aplicados depois de um perodo de,
aproximadamente, quatro aulas de trabalho cooperativo, coincidente com o termo de
uma unidade ou de um contedo. Na aula que antecedia o mini-teste, eram corrigidos os
trabalhos de casa, que correspondiam aos exerccios, do manual adoptado, que
constavam no final de cada contedo programtico, sendo tambm esclarecidas todas as
dvidas que os alunos expunham. Posteriormente, os elementos de cada grupo reuniamse e preparavam-se para a realizao do mini-teste, colocando questes aos colegas e
ensinando uns aos outros o que aprenderam, relativamente matria que seria alvo de
avaliao.
Nas aulas em que foram realizados os mini-testes, dado que estes ocupavam
apenas uma parte da aula, aps a sua recolha, era efectuada, no grupo turma, a discusso
dos critrios de correco dos mesmos. Os mini-testes eram, sempre que possvel,
entregues na aula seguinte, sendo tambm efectuada a anlise da folha de clculo das
pontuaes de superao (Anexo 12), com a finalidade de os alunos tomarem
conhecimento dos pontos com que cada um contribuiu para a sua equipa e realizar os
clculos da pontuao obtida pelas equipas (Captulo II, ponto 9.1). Posteriormente, foi
feita uma discusso relativamente ao desempenho de cada equipa, bem como do
trabalho desenvolvido por cada elemento, no sentido de se estabelecer um feedback que
permitisse aos alunos reflectir sobre o seu trabalho dentro da sua equipa.
Aps cada momento de avaliao, as equipas recebiam uma recompensa como
forma de reconhecimento do seu xito. Os critrios utilizados para a atribuio de
prmios s equipas basearam-se nas pontuaes obtidas pelas mesmas, podendo, deste
modo, serem consideradas como Boa, Grande ou Super Equipa (Captulo II, ponto 9.1),
sendo entregue a cada uma das equipas um certificado (Anexo13), para afixar na sala de
aula destinada turma.

68

4.3. Fase de ps-implementao

No final da implementao da prtica pedaggica distribuiu-se aos alunos um
questionrio (Anexo 8), constitudo por nove questes abertas, que foi preenchido
individualmente, com o objectivo de conhecer a opinio dos alunos sobre o trabalho
cooperativo desenvolvido. Este questionrio permitiu aos alunos expressar as suas
ideias acerca dos aspectos que consideraram mais positivos e as dificuldades com que se
depararam durante as actividades realizadas em grupos cooperativos. Para alm de
obtermos uma ideia do que foi esta estratgia para os alunos, este questionrio permitiunos aferir da sua motivao relativamente ao trabalho em equipa.
O teste de avaliao final (Anexo 6) foi aplicado duas semanas aps a
interveno pedaggica, servindo no s para comparar com a classificao obtida no
primeiro teste de avaliao, realizado antes da implementao da prtica pedaggica,
traduzindo a evoluo das aprendizagens, mas tambm para constatar a permanncia da
aprendizagem, ou seja, verificar a consolidao dos conhecimentos adquiridos na
unidade de ensino A Terra conta a sua Histria.

5. Recolha e tratamento de dados

A recolha de dados processou-se durante e aps a fase de implementao na
prtica pedaggica, tendo sido obtidos a partir da aplicao e preenchimento dos
instrumentos referidos no ponto 3, deste Captulo. Assim, os instrumentos utilizados
para a recolha de dados foram os seguintes:

1. Instrumentos para recolha de dados relativos ao comportamento/atitudes dos alunos:

dirio do aluno preenchido no final de cada aula de trabalho cooperativo (Anexo
4);
grelha de observao da professora, preenchida em todas as aulas de trabalho
cooperativo, onde foram registados os comportamentos/atitudes dos alunos
(Anexo 3).

69

2. Instrumentos para recolha de dados relativos aos conhecimentos adquiridos pelos

alunos:
mini-testes, realizados durante a fase de implementao da prtica pedaggica
(Anexo 5);
teste de avaliao final, realizado aps a implementao da prtica pedaggica
(Anexo 6).
3. Instrumentos para recolha de dados sobre a opinio dos alunos relativamente
metodologia implementada para inferir acerca da sua motivao em aprender num
ambiente cooperativo:
questionrio, aplicado no final da implementao da prtica pedaggica (Anexo
8).

De acordo com o problema formulado e os objectivos propostos, mencionados

no Captulo I, a metodologia seguida nesta investigao baseou-se numa abordagem
qualitativa e quantitativa.
Atravs da anlise qualitativa, procura-se compreender de forma ampla e
absoluta o fenmeno em estudo. Para isto, o investigador observa, regista, interpreta e
aprecia o meio e o fenmeno tal como se apresentam, sem os controlar (Freixo, 2010).
Assim, os dados recolhidos nos dirios dos alunos, nas grelhas de observao da
professora e no questionrio final, foram submetidos a uma anlise qualitativa.
A partir da anlise dos dados recolhidos por estes trs instrumentos, foi definido
o perfil atitudinal de cada aluno da amostra, apresentando-se as respectivas tabelas de
frequncia (tabelas 7, 8, e 9 do Captulo IV, ponto 3).
Os dados recolhidos no questionrio final, j que se tratavam de perguntas
abertas, foram submetidos a anlise de contedo, tendo sido definidas categorias de
resposta e transcritos alguns excertos elucidativos das opinies e percepes que os
alunos possuam acerca do trabalho cooperativo.
Os dados relativos aos resultados obtidos pelos alunos nos mini-testes foram
apenas apresentados em anexo (Anexo 12), uma vez que se trataram de momentos de
avaliao formativa.
Os dados obtidos no teste de avaliao final foram comparados com os obtidos
no primeiro teste de avaliao realizado antes da implementao do estudo
experimental, tendo sido sujeitos a um tratamento quantitativo, com a finalidade de
70

verificar a evoluo dos alunos ao nvel das competncias cognitivas (simples e

complexas). Os resultados obtidos nos dois momentos de avaliao foram analisados
em funo do nvel scio-econmico e cultural familiar (NSECF) dos alunos da
amostra. Deste modo, para verificar as diferenas entre os dois momentos de avaliao
(antes da interveno e depois da interveno) recorreu-se ao programa Excel e utilizouse o programa SPSS para Windows, com a finalidade de testar se as diferenas eram
estatisticamente significativas.

71

CAPTULO IV

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

1. Introduo
Este captulo tem como finalidade apresentar e analisar os dados recolhidos
durante este estudo. Assim, a apresentao e interpretao dos resultados foi organizada
em funo dos dados recolhidos durante e aps a implementao da prtica pedaggica
do estudo experimental. Deste modo, efectuou-se a anlise desses dados a partir do
dirio dos alunos, da grelha de observao da professora (atitudes), dos resultados
obtidos nos mini-testes e no teste de avaliao final (competncias cognitivas), bem
como das respostas dadas ao questionrio final (motivao). Atravs dos resultados
obtidos e da sua anlise, pretendeu-se responder aos objectivos, j referidos
anteriormente (Captulo I), que orientam esta investigao.

2. Aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas

Antes da implementao da aprendizagem cooperativa, os alunos, como j
anteriormente referido, realizaram um teste de avaliao, cujos resultados obtidos
(classificao de base) nos permitiu efectuar uma anlise comparativa com os resultados
alcanados, pelos mesmos alunos, nos mini-testes e no teste de avaliao aplicado no
final da experincia pedaggica.
Durante a interveno pedaggica, os alunos realizaram trs mini-testes como
parte integrante da aprendizagem cooperativa, constituindo importantes momentos de
avaliao formativa que contriburam para a consolidao dos contedos leccionados e
como forma de preparao para a realizao do teste de avaliao final. Tal como refere
Hadji (1994), a avaliao formativa que realizmos contribuiu no s para obtermos
informaes sobre as condies em que estava a decorrer a aprendizagem, mas tambm
permitiu informar os alunos acerca do seu percurso de aprendizagem, ou seja, dos seus
xitos e das suas dificuldades, de modo a que estes sentissem confiana em si prprios.

72

Assim, cada mini-teste marcou uma etapa da avaliao formativa, que permitiu dar
pontos de apoio para a progresso dos alunos. Deste modo, a cada aluno foi atribuda
uma pontuao de superao individual (Anexo 12), contribuindo com pontos para a sua
equipa. Desta forma, pretendamos que a aprendizagem e o esforo de cada elemento
para aprender fossem valorizados por todos os membros do grupo, aumentando, assim,
a motivao pela aprendizagem, a entreajuda no seio do grupo, bem como a
responsabilidade individual, ao permitirmos que cada aluno identificasse o seu prprio
contributo para o grupo a que pertencia.
Assim, estes momentos de avaliao formativa foram, tambm, fundamentais
para que se estabelecesse uma interdependncia positiva entre os alunos de cada equipa,
condio essencial numa aprendizagem cooperativa. Deste modo, os mini-testes
corresponderam a situaes em que se criou uma presso e um estmulo positivos, nos
elementos de cada grupo, pois estes, trabalhando em conjunto, preparavam-se com a
finalidade de alcanarem objectivos comuns, nomeadamente o bom desempenho da sua
equipa.
A interdependncia positiva, entre os elementos de um grupo, foi manifestada
por alguns alunos em resposta ao questionrio final. Transcrevemos, como exemplo, a
resposta dada por um bom aluno, questo 5, referindo-se aos benefcios que obteve ao
explicar algo a algum do seu grupo: Poderei ter mais pontos para a minha equipa e
eles ficam a saber mais e nos testes conseguem tirar boa nota....
Tendo os mini-testes constitudo uma forma de avaliao formativa, a nossa
anlise recaiu, sobretudo, na comparao dos resultados obtidos, pelos alunos da
amostra, no primeiro teste de avaliao, realizado antes da implementao da
aprendizagem cooperativa (no 1. Perodo), e no teste de avaliao final, realizado aps
a implementao desta estratgia (no 2. Perodo), cujos dados se encontram contidos na
tabela apresentada em anexo (Anexo 14). Nesse sentido, considermos o primeiro teste
de avaliao e o teste de avaliao final, como o 1. momento e o 2. momento de
avaliao, respectivamente. Para alm disso, neste estudo, comparmos tambm o
aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas simples (CS) e nas
competncias cognitivas complexas (CC), nos dois momentos de avaliao
considerados (Anexo 14).
A anlise do desempenho cognitivo dos alunos, acima mencionada, foi realizada
em funo do NSECF a que estes pertenciam, com a finalidade de verificar a evoluo
dos alunos dos diferentes nveis sociais, especialmente, os de nveis mais baixos, que,
73

geralmente,

apresentam

um

menor

sucesso

acadmico,

nomeadamente

nas

competncias cognitivas complexas (CC), que envolvem um elevado nvel de

abstraco.
Os dois testes de avaliao foram classificados numa escala de 0 a 100%, tendo
sido, aproximadamente, 50% da cotao atribuda s competncias cognitivas simples e
50 % atribuda s competncias complexas.
Estabeleceram-se quatro categorias que representam o aproveitamento dos
alunos em cada um dos testes de avaliao efectuados, bem como nas competncias
cognitivas simples (CS) e nas complexas (CC). A tabela 5 traduz os intervalos de
percentagens para cada uma das categorias da escala de aproveitamento.
Tabela 5 - Distribuio das classificaes segundo quatro categorias

Categorias

Identificao

Intervalos de classificao em
percentagem

C1

0 - 24%

C2

25 - 49%

C3

50 - 74%

C4

75 - 100%

(a) Anlise dos resultados obtidos no 1. e no 2. momento de avaliao

O grfico da figura 5, referente ao primeiro momento de avaliao, e elaborado
com base nos dados contidos na tabela apresentada em anexo (Anexo 14), indica que
todos os alunos do NSECF2 e 3 obtiveram classificaes superiores a 50%, tendo os do
NSECF2 maioritariamente classificao entre 50% e 74%, e os de NSECF3
maioritariamente classificao acima de 75%. Dos oito alunos com NSECF1, quatro
tiveram uma classificao inferior a 50%, sendo que um obteve classificao inferior a
25%.
Observando a figura 6, regista-se uma clara evoluo do aproveitamento dos
alunos dos NSECF1 e 2, ao passo que os do NSECF3 mantm a mesma distribuio do
primeiro momento avaliativo.

74

Figura 5 - Distribuio da amostra no 1. momento de avaliao, segundo o NSECF e a

categoria de classificao

Figura 6 - Distribuio da amostra no 2. momento de avaliao, segundo o NSECF e a

categoria de classificao

Analisando a figura 7, adaptada de Pires (2001), na qual est esquematizada a

evoluo do aproveitamento dos alunos nos dois momentos de avaliao, regista-se que
dos alunos do NSECF1 apenas um se manteve na mesma categoria (C3) da escala do
aproveitamento, todos os outros melhoraram os seus resultados passando da categoria
75

C2 para C3, da categoria C3 para C4 e da categoria C1 para C3, da mesma escala. Um

dos alunos do NSECF2 que se situava na categoria C3 evoluiu para a categoria C4 e os
outros mantiveram a sua classificao. Os alunos do NSECF3 mantiveram as suas
classificaes entre os dois momentos avaliativos, permanecendo na mesma categoria
da escala do aproveitamento.

C4
C3
C2
C1

NSECF 1
1. M
2. M

NSECF 2
1. M

2. M

NSECF 3
1. M

2. M

Figura 7 - Evoluo do aproveitamento dos alunos entre os dois momentos avaliativos, tendo em
conta o NSECF e as categorias de classificao (adaptado de Pires, 2001)

Um dos aspectos que nos interessava muito saber era se estes bons resultados no
global se deviam essencialmente s competncias cognitivas simples, mais fceis de
atingir, ou se eram igualmente bons nas competncias cognitivas complexas, mais
difceis de desenvolver porque exigem abstraco. Para isso, analismos o
aproveitamento dos alunos nos dois tipos de competncias.

(b) Anlise do aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas simples

(CS) no 1. e no 2. momento de avaliao

Quanto s competncias cognitivas simples, registadas no primeiro momento de

avaliao (figura 8), os alunos dos NSECF2 e 3 obtiveram classificao superior a 75%,
do valor atribudo a estas competncias. Os alunos do NSECF1 distriburam-se pelas
categorias C2 (dois alunos), C3 (quatro alunos), e C4 (dois alunos) da escala do
aproveitamento. No segundo momento avaliativo (figura 9), observa-se uma clara
evoluo do aproveitamento dos alunos NSECF1, ao nvel das competncias cognitivas
simples, verificando-se que as classificaes obtidas correspondem a mais de 50% do
valor atribudo a estas competncias. Por sua vez, verificou-se que um aluno do
NSECF2 e outro do NSECF3 baixaram na escala do aproveitamento para a categoria
C3, mas, no entanto, obtiveram uma classificao muito prxima da categoria C4 da
mesma escala, ou seja, 71% e 74%, respectivamente.

76

Figura 8 - Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas simples (CS)
no 1. momento de avaliao, de acordo com o NSECF

Figura 9 - Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas simples (CS)
no 2. momento de avaliao, de acordo com o NSECF

A anlise da figura 10 permite constatar que os oito alunos do NSECF1

obtiveram melhores resultados, nas competncias cognitivas simples, no segundo
momento de avaliao (Anexo 14), verificando-se que os dois alunos que se
encontravam na categoria C2, da escala do aproveitamento, evoluram para as
categorias C3 e C4. Por sua vez, trs dos alunos que se situavam na categoria C3
77

evoluram para C4, e trs alunos mantiveram as categorias C3 e C4, obtidas no primeiro
momento. Relativamente aos alunos dos NSECF2 e 3, registou-se que dois alunos
baixaram da categoria C4 para C3, da escala do aproveitamento, para as competncias
analisadas.
NSECF2
NSECF1
1. M
2. M
1. M
2. M

C4
C3
C2
C1

NSECF3
1. M

2. M

Figura 10 - Evoluo do aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas simples (CS)
entre os dois momentos avaliativos, tendo em conta o NSECF e as categorias de
classificao (adaptado de Pires, 2001)

(c) Anlise do aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas

complexas (CC) no 1. e no 2. momento de avaliao
Relativamente s competncias cognitivas complexas, a anlise da figura 11
permite verificar que, no primeiro momento de avaliao, dos oito alunos do NSECF1
quatro obtiveram classificao igual ou inferior a 24%, dois situavam-se na categoria
C2, da escala do aproveitamento, e dois na categoria C3, da mesma escala. Dos trs
alunos do NSECF2, dois classificaram-se na categoria C3 e um na categoria C2. Por sua
vez, dos quatro alunos do NSECF3, um obteve uma classificao includa na categoria
C3, da escala de aproveitamento, enquanto os restantes obtiveram uma classificao
igual ou superior a 75% (categoria C4) para as competncias cognitivas complexas.
Estes resultados reportam-se ao primeiro momento avaliativo.
Analisando os resultados obtidos no segundo momento de avaliao (figura 12),
os alunos do NSECF1 mostram uma evoluo no aproveitamento, relativamente s
competncias cognitivas complexas, verificando-se que nenhum aluno obteve
classificao na categoria C1, ou seja, inferior a 24%, tendo-se repartido pelas restantes
categorias da escala de aproveitamento. Dos trs alunos do NSECF2, dois mostram
evoluo, inserindo-se na categoria C4, enquanto um permaneceu na categoria C2, da
escala de aproveitamento. Os alunos do NSECF3 mantiveram as suas classificaes,
para as competncias cognitivas complexas, trs alunos na categoria C4 e um na
categoria C3.
78

Figura 11 - Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas complexas (CC)
no 1. momento de avaliao, de acordo com o NSECF

Figura 12 - Classificao obtida pelos alunos nas competncias cognitivas complexas (CC)
no 2. momento de avaliao, de acordo com o NSECF

Ao proceder-se comparao dos dados entre o primeiro e o segundo momento

de avaliao (figura 13), verifica-se que dos oito alunos do NSECF1, seis melhoraram
os seus resultados nas competncias cognitivas complexas no segundo momento,
enquanto dois alunos mantiveram a categoria, da escala do aproveitamento, obtida no
primeiro momento. Dos seis alunos que progrediram nestas competncias, dois
evoluram da categoria C1 para a categoria C2, dois para a categoria C3 e um evoluiu da
79

categoria C2 para a categoria C4, enquanto outro evoluiu da categoria C3 para a

categoria C4 da escala do aproveitamento. Dos trs alunos do NSECF2, dois evoluram
da categoria C3 para a categoria C4, um aluno manteve-se na categoria C2 da escala do
aproveitamento. Quanto aos alunos do NSECF3 no se verificou qualquer alterao, do
primeiro para o segundo momento de avaliao, nas categorias obtidas, no que concerne
s competncias cognitivas complexas.

C4
C3
C2
C1

NSECF1
1. M
2. M

NSECF2
1. M

2. M

NSECF3
1. M

2. M

Figura 13 - Evoluo do aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas complexas (CC)
entre os dois momentos avaliativos, tendo em conta o NSECF e as categorias de
classificao (adaptado de Pires, 2001)

Para testar se as diferenas registadas eram estatisticamente significativas, para

as trs anlises efectuadas, recorreu-se ao teste no paramtrico de Wilcoxon, por se
tratar de uma amostra de pequena dimenso (Anexo 15). Os valores de prova obtidos
nestes testes so todos inferiores a 5% (tabela 6), pelo que existem evidncias
estatsticas de que os resultados foram diferentes entre os dois momentos avaliativos,
quer para as classificaes obtidas nos testes de avaliao (no primeiro momento Av1 e
no segundo momento Av2), quer para as classificaes obtidas nas competncias
cognitivas simples (no primeiro momento CS1 e no segundo momento CS2), bem como
para as competncias cognitivas complexas (no primeiro momento CC1 e no segundo
momento CC2).
Tabela 6 - Teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas para testar as diferenas entre os dois
momentos avaliativos, tendo em conta a classificao, as competncias cognitivas simples e
as competncias cognitivas complexas

Variveis

Estatstica do teste

Valor de prova

Av1 Av2

-3,011

0,003*

CS1 CS2

-2,045

0,041**

CC1 CC2

-3,235

0,001*

* Significativo a 1%
** Significativo a 5%

80

A anlise conjunta de todos os dados, relativos ao aproveitamento, parece

indicar que a aprendizagem em ambiente cooperativo contribui para o desenvolvimento
de competncias cognitivas nos alunos de todos os nveis scio-econmicos e culturais,
uma vez que os resultados revelam um desempenho francamente positivo de todos os
alunos envolvidos neste estudo, qualquer que seja o seu nvel de aproveitamento
anterior. Assim, da comparao entre os resultados obtidos no primeiro e no segundo
momento de avaliao, verificou-se que todos os alunos que se encontravam na
categoria C1 e C2 da escala de aproveitamento, que, por sua vez, pertenciam ao
NSECF1, evoluram para a categoria C3. A maioria dos alunos que se situava na
categoria C3, (pertencentes ao NSECF1 e 2), evoluiu para a categoria C4, ao passo que,
os alunos includos na categoria C4 mantiveram-se nessa categoria. Deste modo,
podemos constatar que os resultados obtidos no segundo momento de avaliao foram
expressamente bons.
Na verdade, os dados mostram que os alunos dos NSECF1 e 2 melhoraram,
significativamente, os seus resultados, verificando-se que o trabalho cooperativo foi
eficaz, nomeadamente ao nvel da aprendizagem das competncias cognitivas de
natureza mais complexa. interessante verificar os bons resultados obtidos,
nomeadamente pelos alunos do NSECF1, pois so estes que habitualmente no tm
bons resultados nas competncias cognitivas complexas ou que dificilmente os obtm.
Assim, excepo de dois alunos que se mantiveram na mesma categoria (C2 e C3), da
escala do aproveitamento, nos dois momentos de avaliao, os restantes evoluram da
categoria C1 para as categorias C2 e C3, enquanto outros evoluram das categorias C2 e
C3 para C4, para estas competncias.
Contudo, no podemos deixar de frisar que os alunos do NSECF1, que
apresentavam um menor rendimento escolar, tambm progrediram ao nvel das
competncias cognitivas simples, contribuindo para os bons resultados acadmicos
obtidos por estes alunos.
Por outro lado, os alunos do NSECF3, que correspondem classe mdia do nvel
social mais elevado (CM+) que, geralmente, apresentam um maior sucesso acadmico,
mantiveram os bons resultados obtidos no primeiro momento de avaliao, revelando
que a aprendizagem cooperativa no prejudicou, em termos cognitivos, os alunos mais
capazes.
Nesse sentido, os resultados obtidos neste estudo assemelham-se aos de outras
investigaes portuguesas, inseridas na mesma temtica, tal como Sanches (1994),
81

Marreiros, Fonseca e Conboy (2001), Freixo (2003), Ribeiro (2006), Ramos (2008),
bem como aos estudos efectuados em outros pases e referenciados por autores como
Daz-Aguado (2000), Freitas e Freitas (2003), Tom et al. (2004/2005) e Lopes e Silva
(2009), cujos resultados comprovaram a eficcia que o trabalho cooperativo, em grupos
heterogneos, desempenha no favorecimento das aprendizagens cognitivas de todos os
alunos. A justificao para estes resultados reside, em nosso entender, no facto de ao
promovermos a aprendizagem cooperativa permitirmos aos alunos desempenharem um
papel mais activo na sua aprendizagem e estabelecerem uma srie de interaces com os
seus pares, em grupos heterogneos, contribuindo para que estes desenvolvessem,
atravs da discusso, a sua capacidade de comunicao/argumentao e de pensamento
crtico. Assim, estaramos a activar a rea de construo do conhecimento, trabalhando
ao nvel da ZDP e promovendo a formao dos conceitos e o desenvolvimento dos
processos mentais mais elevados, como preconiza Vygotsky e Bruner, mas tambm
Piaget e Ausubel, pois, ao criarmos situaes de cooperao estaramos tambm a
facilitar a aprendizagem significativa. Desta forma, procurmos que os alunos, atravs
da interaco pessoal, percebessem e compartilhassem os novos conhecimentos e lhes
dessem significado, mas tendo sempre em conta os seus conhecimentos prvios e
estabelecendo a ligao entre estes e os novos conhecimentos a serem adquiridos.
Deste modo, criou-se, no seio dos grupos, situaes de entreajuda, nas quais se
verificava que os alunos se envolviam em pensamentos mais elaborados, recebendo e
dando explicaes acerca dos contedos inerentes s actividades realizadas. Estas
discusses contriburam para aumentar a compreenso das matrias leccionadas e
estimular o raciocnio, bem como para aumentar e facilitar a reteno a longo prazo,
portanto, a aprendizagem em ambiente cooperativo permitiu a aquisio de
competncias cognitivas, que se traduziu num melhor aproveitamento obtido pelos
alunos da nossa amostra.

3. Perfil atitudinal dos alunos da amostra

Como j referido anteriormente, no final de cada aula em que se promoveu a
aprendizagem cooperativa, os elementos de cada grupo de trabalho preenchiam
individualmente o dirio do aluno, tendo este procedimento ocorrido durante doze aulas.
A escala de ocorrncia das atitudes observadas estava, como j foi dito, estruturada em
82

quatro categorias de resposta: 1 nunca, 2 algumas vezes, 3 muitas vezes e 4

sempre, atravs da qual os alunos expressavam a sua percepo relativamente aos seus
comportamentos/atitudes, manifestados nas aulas (Anexo 4). Tambm a professora ao
longo destas aulas foi recolhendo informaes para o preenchimento da grelha de
observao (Anexo 16).
Os dados recolhidos, ao longo das aulas, permitiram verificar uma evoluo nas
competncias

atitudinais,

por

parte

dos

alunos

da

nossa

amostra.

Os

comportamentos/atitudes que estabelecemos como objecto de avaliao, para este

estudo, tiveram em conta os grandes princpios e valores orientadores do currculo e as
competncias gerais que importa desenvolver nos alunos, ao longo da escolaridade
bsica, nomeadamente, a responsabilidade, a autonomia, a cooperao, o respeito e a
ajuda.
Cientes da subjectividade que envolve um estudo desta natureza, procurmos
recolher o maior nmero possvel de dados. Assim, os dados fornecidos pelo dirio dos
alunos foram complementados com os dados recolhidos na grelha de observao da
professora (Anexo 16) e com o conhecimento que esta j possua dos alunos da amostra,
antes da implementao da prtica pedaggica. Para alm disso, recorremos tambm a
alguns dados fornecidos pelas respostas dadas pelos alunos ao questionrio final. Com
base nestes dados, delinemos o perfil atitudinal de cada aluno, em funo de sete
atitudes avaliadas:

Pesquisa de informao, Comunicao da informao,

Realizao das tarefas, Respeito pela opinio dos colegas, Partilha do material,
Iniciativa e Indisciplina.
Devemos salientar que da anlise realizada aos dados por ns recolhidos, nas
grelhas de observao, comparativamente com os dados registados pelos alunos, no seu
dirio, verificmos que no se registam grandes discrepncias entre a percepo dos
alunos e a nossa prpria percepo relativamente aos seus comportamentos/atitudes,
definidos para este estudo.
Tendo em conta o perodo em que decorreu esta investigao, construmos o
perfil atitudinal de cada aluno, para trs momentos distintos: no incio do estudo (tabela
7), no meio do estudo, aps ter decorrido sete aulas (tabela 8) e no final do estudo
(tabela 9). A identificao dos alunos da amostra foi feita atravs de nomes fictcios, por
ns atribudos, no correspondendo realidade.

83

II

III

IV

ALUNOS

GRUPO

Tabela 7 - Perfil atitudinal dos alunos no primeiro momento de implementao da aprendizagem

cooperativa (1. aula - 03/11/2010)
Pesquisa de
informao

Comunicao da
informao

Realizao
das tarefas

Respeito
pela opinio
dos colegas

Partilha do
material

Iniciativa

Indisciplina

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Legenda: 1 Nunca; 2 Algumas vezes; 3 Muitas vezes; 4 Sempre

Os dados mostram que, de um modo geral, os alunos no foram indisciplinados,

respeitaram a opinio dos seus colegas e partilharam o material com os elementos do
seu grupo, revelando atitudes de cooperao, respeito e ajuda. Dito por outras palavras,
os seus comportamentos/atitudes no incio do estudo j eram relativamente bons.
Verificmos tambm que a maior parte dos alunos pesquisaram e comunicaram
informao e, ainda, realizaram as tarefas propostas o que revela alguma autonomia e
responsabilidade. Contudo, h ainda alguns alunos que sentiram dificuldade em
pesquisar e comunicar a informao e em tomar iniciativas, o que demonstra a
necessidade destes desenvolverem mais a sua autonomia e o sentido de partilha.
Destacam-se, pela positiva, os alunos Rosa (A3), Abel (A5), Ester (A7), Z
Maria (A8), Clara (A11) e Beatriz (A13), que manifestaram um comportamento mais
84

participativo. Por sua vez, distinguimos os alunos Mafalda (A1), Vernica (A6), Celeste
(A12)

Daniel

(A14)

com

um

desempenho

menos

bom,

em

alguns

comportamentos/atitudes.
No entanto, estes primeiros resultados devem ser interpretados com algumas
reservas, pois os elementos que constituam cada grupo ainda no se conheciam o
suficiente, uma vez que a constituio dos grupos foi por ns realizada e, deste modo,
no reflectia as preferncias dos alunos.

II

III

IV

ALUNOS

GRUPO

Tabela 8 - Perfil atitudinal dos alunos no meio do percurso de implementao da aprendizagem

cooperativa (7. aula - 11/01/2011)
Pesquisa de
informao

Comunicao da
informao

Realizao
das tarefas

Respeito
pela opinio
dos colegas

Partilha do
material

Iniciativa

Indisciplina

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Legenda: 1 Nunca; 2 Algumas vezes; 3 Muitas vezes; 4 Sempre

De modo bastante genrico, aps decorridas sete aulas de interveno

pedaggica, identificmos alguma melhoria nos comportamentos/atitudes dos alunos
Vernica (A6) e Daniel (A14), nomeadamente no que concerne pesquisa e
comunicao da informao. A aluna Natrcia (A2) tambm se destacou pela positiva.
85

As alunas Mafalda (A1) e Celeste (A12) continuaram a manifestar um fraco

desempenho em alguns dos comportamentos/atitudes. Por sua vez, o desempenho dos
restantes

alunos

manteve-se

sensivelmente

constante, registando-se pequenas

oscilaes, especialmente ao nvel do respeito. Estas oscilaes, em nosso entender,

deveram-se ao facto de os alunos j estarem mais vontade com os seus pares, gerandose algumas situaes de conflito durante as discusses das actividades/matrias. No
entanto, os alunos sempre conseguiram gerir estas situaes no seio do seu grupo,
recorrendo poucas vezes ajuda da professora, o que revelador de uma certa
autonomia.

II

III

IV

ALUNOS

GRUPO

Tabela 9 - Perfil atitudinal dos alunos no final da implementao da aprendizagem cooperativa (12. aula
- 02/02/2011)
Pesquisa de
informao

Comunicao da
informao

Realizao
das tarefas

Respeito
pela opinio
dos colegas

Partilha do
material

Iniciativa

Indisciplina

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Legenda: 1 Nunca; 2 Algumas vezes; 3 Muitas vezes; 4 Sempre

Globalmente, e analisando os dados recolhidos no final da interveno

pedaggica, verificmos que os alunos com desempenho menos bom nos
86

comportamentos/atitudes seleccionados, nomeadamente, Mafalda (A1), Vernica (A6),

Celeste (A12) e Daniel (A14), mostraram uma evoluo positiva do seu desempenho, ao
longo da interveno pedaggica. Devemos tambm salientar com desempenho muito
positivo os alunos Miguel (A4), Rosa (A3), Abel (A5), Ester (A7), Z Maria (A8), Clara
(A11) e Beatriz (A13).
A aluna Natrcia (A2), como no esteve presente nas duas ltimas aulas, no
efectuou no seu dirio qualquer registo, pelo que definimos o seu perfil atitudinal com
base nas observaes e registos que possuamos acerca desta aluna e que foram
efectuados ao longo do perodo em que decorreu o estudo (Anexo 14).
As tabelas 10, 11, 12, e 13 do-nos uma percepo da evoluo das
competncias atitudinais dos alunos da nossa amostra, ao longo dos trs momentos, por
ns seleccionados, contribuindo para um melhor delineamento do perfil atitudinal dos
alunos.
Tabela 10 - Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo I, considerando a 1., 7. e 12. aula

Alunos

Pesquisa de
informao

Comunicao
da
informao

Realizao das
tarefas

Respeito pela
opinio dos
colegas

Partilha do
material

Iniciativa

Indisciplina

12

12

12

12

12

12

12

A2

A4

A6

Legenda: 1 Nunca; 2 Algumas vezes; 3 Muitas vezes; 4 Sempre

Atravs da anlise dos dados expressos na tabela 10, verificmos que os alunos
do grupo I manifestaram, ao longo do tempo, um conjunto de atitudes positivas,
reveladoras

de

um

sentido

de

cidadania

(respeito,

cooperao,

ajuda

responsabilidade) e de autonomia.
A aluna Vernica (A6) nas primeiras aulas, em que decorreu a implementao
da prtica pedaggica, mostrou-se pouco vontade na sua equipa de trabalho, revelando
um fraco desempenho (na pesquisa, na comunicao e na tomada de iniciativa). Este
comportamento deveu-se ao facto de os restantes elementos da equipa no fazerem parte
do seu grupo de amigos. A prpria aluna admitiu, em resposta ao questionrio final,
que inicialmente no gostou de trabalhar em grupo, mas depois de conhecer melhor os
87

seus colegas de equipa, sentiu satisfao em participar nas actividades. Decorridas

algumas aulas da anlise do dirio da aluna e da nossa observao, verificmos um
progresso francamente positivo ao nvel das atitudes definidas para este estudo, bem
como ao nvel afectivo, nomeadamente no estreitamento de relaes de amizade entre
esta e os restantes elementos do grupo.
Os alunos Miguel (A4) e Natrcia (A2) apresentaram, globalmente, um
desempenho muito bom. Apesar da aluna Natrcia no ter estado presente nas duas
ltimas aulas, como j referimos anteriormente, esta revelou uma evoluo dos seus
comportamentos ao longo deste estudo, nomeadamente ao nvel da pesquisa,
demonstrando, assim, mais autonomia e iniciativa na procura da informao (Anexo
14).
Relativamente atitude respeito, registmos, pontualmente, algumas situaes
de conflito, geradas no seio do grupo, durante a discusso das actividades, destacandose o aluno Miguel (A4), como o elemento mais crtico da sua equipa, evidenciando, em
alguns momentos, na sua auto-avaliao, a categoria algumas vezes para a atitude
Respeito pela opinio dos colegas. No entanto, este aluno revelou evoluo.
Relativamente disciplina no grupo, estes alunos nunca foram indisciplinados.

Tabela 11 - Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo II, considerando a 1., 7. e 12. aula

Alunos

Pesquisa de
informao

Comunicao
da
informao

Realizao das
tarefas

Respeito pela
opinio dos
colegas

Partilha do
material

Iniciativa

Indisciplina

12

12

12

12

12

12

12

A3

A1

A5

A7

Legenda: 1 Nunca; 2 Algumas vezes; 3 Muitas vezes; 4 Sempre

A partir dos dados constantes na tabela 11, neste grupo, destacmos os alunos
Rosa (A3), Abel (A5) e Ester (A7), com um desempenho muito bom para quase todos
os comportamentos, que se evidencia pelas categorias, frequentemente, observadas
(muitas vezes e sempre), reveladoras de um sentido de autonomia, responsabilidade e
cooperao. Estes elementos eram extremamente crticos e, por vezes, apresentavam
88

divergncias nas suas opinies e envolviam-se, muitas vezes, em discusses, com a

finalidade de defenderem o seu ponto de vista. Este comportamento reflectiu-se,
algumas vezes, no desempenho da atitude respeito. No entanto, da anlise dos dirios
destes alunos e da nossa observao, verificmos que, no que concerne a esta atitude,
houve uma evoluo positiva por parte destes, nomeadamente dos alunos Abel (A5) e
Rosa (A3). Os mesmos alunos, em resposta ao questionrio final, reconheceram que o
trabalho cooperativo lhes permitiu desenvolver algumas competncias scio-afectivas,
como, por exemplo, o respeito pelo outro. A aluna Rosa (A3) refere que, com o trabalho
cooperativo, aprendeu A respeitar os outros. Ouvir a opinio dos outros e deixar de
ser egosta. A mesma opinio foi partilhada pelos alunos Abel (A5) e Ester (A7), o
que demonstra o desenvolvimento de uma atitude democrtica e de cidadania.
As alunas Rosa (A3) e Ester (A7) revelaram, muitas vezes, uma atitude solidria
para com a sua colega Mafalda (A1), ao prestarem-lhe ajuda na realizao das
actividades, uma vez que esta manifestava algumas dificuldades na execuo das
mesmas.
Por sua vez, distinguimos a aluna Mafalda (A1), com um desempenho menos
bom, mostrando-se pouco participativa, nomeadamente na pesquisa, na comunicao e
na tomada de iniciativas, o que revela pouca autonomia e cooperao. No entanto,
verificmos que a aluna, com o decorrer das aulas, evoluiu nestas competncias
atitudinais e relativamente ao respeito e a partilha, a aluna revelou mesmo um
desempenho muito bom.
Quanto disciplina, os alunos deste grupo, na generalidade, no foram
indisciplinados.
Tabela 12 - Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo III, considerando a 1., 7. e 12. aula

Alunos

Pesquisa de
informao

Comunicao
da
informao

Realizao das
tarefas

Respeito pela
opinio dos
colegas

Partilha do
material

Iniciativa

Indisciplina

12

12

12

12

12

12

12

A8

A12

A10

A15

Legenda: 1 Nunca; 2 Algumas vezes; 3 Muitas vezes; 4 Sempre

89

Da anlise dos dados da tabela 12, considermos o aluno Z Maria (A8) o

elemento que demonstrou, no seu grupo, uma maior capacidade de autonomia,
responsabilidade e cooperao.
Os alunos Soraia (A10) e Artur (A15) mostraram um conjunto de
comportamentos/atitudes positivos, destacando-se uma melhoria no desempenho do
aluno Artur, no que diz respeito s atitudes relacionadas com a comunicao da
informao e o tomar iniciativas.
Por sua vez, verificmos que a aluna Soraia (A10) evidenciou um
comportamento mais ou menos constante, ao longo deste estudo, para as atitudes
seleccionadas (autonomia, responsabilidade, cooperao, respeito e ajuda).
A aluna Celeste (A12) manifestou pouca autonomia na realizao das
actividades, apresentando algumas dificuldades na execuo das mesmas, tendo sido
importante o apoio e a ajuda concedidos pelos seus colegas, nomeadamente, o Z Maria
(A8) e a Soraia (A10). No entanto, esta aluna, nas ltimas aulas, revelou uma melhoria
nas atitudes de pesquisa de informao, na realizao das tarefas e no tomar iniciativas,
constituindo um sinal de alguma autonomia.
Os alunos deste grupo, de um modo geral, no foram indisciplinados e
respeitaram a opinio dos colegas, o que revelador de uma atitude de respeito.
Tabela 13 - Evoluo do perfil atitudinal dos alunos do Grupo IV, considerando a 1.,7. e 12. aula

Alunos

Pesquisa de
informao

Comunicao
da
informao

Realizao das
tarefas

Respeito pela
opinio dos
colegas

Partilha do
material

Iniciativa

Indisciplina

12

12

12

12

12

12

12

A9

A11

A13

A14

Legenda: 1 Nunca; 2 Algumas vezes; 3 Muitas vezes; 4 Sempre

Da anlise dos dados da tabela 13, considermos a aluna Beatriz (A13) o

elemento mais capaz do seu grupo, revelando atitudes e hbitos positivos de relao e
cooperao com os membros da sua equipa, demonstrando um grande sentido de

90

autonomia, responsabilidade, ajuda e respeito, indicativos de uma maturidade cvica e

democrtica. Esta aluna foi um elemento fundamental na ajuda prestada aos seus
colegas Isabel (A9) e Daniel (A14), quer ao nvel das matrias inerentes s actividades
realizadas, quer ao nvel das atitudes, incentivando-os para que participassem mais nas
tarefas, revelando uma atitude solidria para com os seus colegas.
A aluna Clara (A11) tambm manifestou um desempenho muito bom e
equilibrado para todos os comportamentos/atitudes, ao longo de todo o perodo em que
decorreu este estudo.
Por sua vez, a aluna Isabel (A9) apresentou algumas dificuldades em comunicar
a informao para o seu grupo. Da nossa observao, verificmos que esta aluna era
extremamente introvertida, aspecto que foi confirmado no s pela percepo individual
registada no seu dirio, mas tambm revelado no questionrio final, em que a aluna
expressa que a principal dificuldade encontrada na realizao do trabalho cooperativo, e
que passamos a citar, foi em participar no grupo, porque sou muito tmida. Apesar
de esta aluna ser muito inibida, envolvendo-se poucas vezes nas discusses com os
colegas, registmos um conjunto de comportamentos que revelam interesse pelas
actividades, responsabilidade, partilha e respeito.
Os conhecimentos que j possuamos, antes da implementao do trabalho
cooperativo, acerca do aluno Daniel (A14), com NEE, revelavam um perfil com dfice
de ateno/concentrao e com alguns comportamentos menos adequados. Verificmos
que esta estratgia foi benfica para este aluno, nomeadamente ao nvel da disciplina,
pois na generalidade das aulas em que decorreu o trabalho cooperativo o seu
comportamento foi muito bom, revelador do respeito pelos colegas do seu grupo. Nas
primeiras aulas, o Daniel demonstrou pouca autonomia, evidenciada pelas categorias
algumas vezes e nunca, percepcionadas pelo prprio aluno, na sua auto-avaliao, e
tambm por ns registadas, para os comportamentos Pesquisa e comunicao da
informao e Iniciativa. Contudo, apesar de este aluno ter sido o elemento mais
passivo do seu grupo, manifestava a preocupao em realizar as actividades e
acompanhar o ritmo dos seus colegas de grupo. Ao longo do perodo de implementao
desta estratgia, este aluno foi melhorando o seu desempenho. Estes resultados so
corroborados por outros estudos realizados com alunos com NEE, nomeadamente com
o mtodo STAD, em que foram obtidas melhorias tanto ao nvel do rendimento escolar,
como ao nvel do seu comportamento (Slavin 1990, citado por Lopes & Silva, 2009).
Este grupo manifestou um grande sentido de respeito e disciplina.
91

Da anlise conjunta de todos os dados recolhidos podemos inferir que, na sua

maioria, os alunos foram melhorando as suas atitudes ao nvel da cooperao,
responsabilidade, respeito e autonomia, estabelecendo-se um bom clima de entreajuda
no seio dos vrios grupos, em que os elementos mais competentes ajudavam os seus
colegas que apresentavam mais dificuldades. semelhana de outros estudos, como os
de Ramos (2008), Ribeiro (2006) e Freixo (2003), a aprendizagem em ambiente
cooperativo aumentou a cooperao e a ajuda entre os alunos, reflectindo-se no seu
desempenho cognitivo, como pudemos verificar a partir da anlise dos restantes dados
recolhidos durante este estudo. Assim, as actividades desenvolvidas em ambiente
cooperativo contriburam para o desenvolvimento de um conjunto de competncias
atitudinais que favoreceram a maturidade cvica e scio-afectiva dos alunos da amostra.

4. O que pensam os alunos sobre a aprendizagem cooperativa

No final da interveno pedaggica, aplicou-se aos alunos um questionrio
(Anexo 8), preenchido individualmente, com o qual se pretendia saber algumas opinies
acerca do trabalho desenvolvido, nomeadamente: se tinham gostado de trabalhar em
ambiente cooperativo e porqu; que vantagens viam neste tipo de aprendizagem e
porqu; do que tinham gostado mais e menos e porqu; que dificuldades tinham
encontrado e como as resolveram.
Da anlise efectuada constatou-se que os alunos foram unnimes em manifestar
que gostaram de trabalhar em ambiente cooperativo e dizem-nos porque gostaram,
recorrendo a diferentes argumentos.
A maior parte dos alunos mostra-se motivado para aprender em ambientes
cooperativos, sendo um dos argumentos mais referidos pelos alunos, dos diferentes
NSECF, para justificarem a sua preferncia por este tipo de trabalho pedaggico, o facto
de ser divertido aprender assim. Vejamos os seguintes extractos:
com os alunos que sabiam mais motivei-me e comecei a aprender melhor.
(NSECF1);
divertido e educativo. (NSECF1);
aprendemos de uma forma mais divertida. (NSECF2);
os colegas de grupo motivam-nos mais. (NSECF2);
92

encoraja-nos a trabalhar mais e tambm a aplicar-nos. (NSECF2);

trabalhar () com motivao e empenho. (NSECF2);
As actividades que realizamos em grupo () so muito espectaculares
(NSECF3).

Outro aspecto muito enfatizado foi o desenvolvimento de competncias scioafectivas que so requeridas pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Bsico (assim
como para as aulas de Cincias) e que os alunos reconhecem ser importante
desenvolver, pois invocam-nas com frequncia e como justificao para ser importante
este tipo de aprendizagem, como, por exemplo, a cooperao, a entreajuda e o respeito
pelas ideias dos outros. Consideram-se os seguintes extractos onde se evidenciam estas
competncias como justificao de terem gostado de aprender em ambiente cooperativo:
era uma boa maneira de ajudar os outros... (NSECF1);
aprendi a respeitar mais os meus colegas e cooperar com eles. (NSECF1);
aprendemos a respeitar a opinio dos outros (NSECF2);
devemos cooperar, devemos respeitar os outros e respeitar as opinies dos
outros. (NSECF2);
As actividades que realizamos em grupo, porque ajudam-se uns aos outros
(NSECF3);
Aprendi a desenvolver a cooperao. (NSECF3);
O respeito pelos colegas, porque assim ns podemos ficar () mais amigos.
(NSECF3).

Para alm destes aspectos, os prprios alunos reconhecem as vantagens deste

tipo de aprendizagem, justificando-a com razes de natureza instrucional e enfatizando
os bons resultados obtidos para terem gostado de aprender assim, como ilustram os
seguintes extractos:
Aprendo mais quando me explicam, porque me tiram as dvidas. (NSECF1);
muito bom, porque aprendemos melhor. (NSECF1);
fica-se a saber mais da matria. (NSECF1);
fico a saber mais, porque me explicam e me tiram dvidas. (NSECF2);
Posso receber ajuda ouvindo o ponto de vista de outras pessoas. (NSECF3);
93

Ensino-lhes o que eles no sabem e assim eu aprendo mais. (NSECF3);

Posso aprender mais, pois quando explico aos meus colegas eu tambm
percebo melhor. (NSECF3);
aprendi a estudar melhor e a ter bons resultados. (NSECF1);
tive resultados melhores, porque compreendi melhor a matria, pois os meus
colegas tiravam-me as dvidas. (NSECF1);
Benefcio para a minha nota e tambm para a do grupo. (NSECF2);
estudar mais e obter melhores resultados. (NSECF3).

A partir das razes apontadas pelos alunos, nomeadamente as mais ligadas aos
aspectos instrucionais da aprendizagem e os bons resultados obtidos, pode-se verificar,
tal como refere Freixo (2003), que estes expressaram, sua maneira, o desenvolvimento
da ZDP, o que revela a importncia da interaco social no processo de ensinoaprendizagem, bem como no desenvolvimento dos processos mentais mais elevados, tal
como j mencionmos anteriormente.
De acordo com os dados obtidos a partir da anlise do questionrio, parece
poder inferir-se que, em ambiente cooperativo, os alunos desenvolveram uma maior
motivao pela aprendizagem.
A motivao quer intrnseca, quer extrnseca (atravs do reforo positivo)
promove um maior envolvimento do aluno nas tarefas desenvolvidas. Deste modo, a
implementao de actividades que promovam a motivao dos alunos contribui para
que estes desenvolvam, por exemplo: a ateno, mantendo o interesse durante o
processo de ensino-aprendizagem; a confiana, desenvolvendo uma expectativa positiva
quanto ao sucesso na aprendizagem e uma maior satisfao em aprender. De acordo
com Johnson e Johnson, (1990), Johnson et al., (1981), Slavin, (1983, 1996), citados
por Bessa e Fontaine (2002), vrios estudos mostraram que a simples interdependncia
de objectivos (motivao intrnseca) ou de recompensas (motivao extrnseca) permite
obter resultados escolares superiores e que a combinao das duas refora essa
superioridade.
Como j referimos anteriormente e que enfatizamos de novo, encontramos
justificao para estes aspectos, obtidos neste estudo, porque com o debate, a partilha e
o confronto de ideias, em grupos heterogneos, criam-se possibilidades para a
construo do conhecimento em interaco com os outros, de forma activa, verificandose um maior envolvimento do aluno no seu processo de aprendizagem. Deste modo, os
94

alunos foram os protagonistas da sua aprendizagem e sempre que surgiam dificuldades

na sua equipa, como, por exemplo, as dificuldades de relacionamento com os restantes
colegas de grupo e as relacionadas com os contedos leccionados, procuravam resolvlas atravs do dilogo, recorrendo ajuda da professora, apenas, quando no eram
capazes de as solucionar, vejamos os seguintes excertos:
Tentvamos falar para tirar as dificuldades e se no sabamos perguntvamos
professora. (NSECF1);
Tentava encontrar uma soluo para a dificuldade e quando a descobria
ajudava os meus colegas de equipa. (NSECF2);
Tentava encontrar uma soluo, pesquisando e comunicando com os meus
colegas. (NSECF3);
Tentava resolv-las com a minha equipa falando, pois a falar que se
resolvem os problemas. (NSECF3).

Em resumo, a anlise de todos os dados recolhidos neste estudo, permiti-nos

constatar a preferncia dos alunos, dos diferentes NSECF, pela aprendizagem em
grupos de trabalho cooperativo, evidenciada pelas razes expressas, em resposta ao
questionrio, que apontam os efeitos positivos quer ao nvel das competncias
cognitivas (instrucional), quer ao nvel das competncias scio-afectivas, reveladores de
uma maior motivao pela aprendizagem das Cincias. Tambm o facto de os alunos
irem obtendo bons resultados os deve ter motivado para a aprendizagem o que, por sua
vez, deve ter contribudo para melhores resultados.

95

CAPTULO V

CONCLUSES

1. Introduo
Tendo em conta os objectivos definidos para este trabalho de investigao,
apresentam-se em seguida as principais concluses obtidas a partir da anlise dos
resultados apresentados e discutidos no captulo anterior.
Tendo em considerao as concluses, mencionam-se alguns dos contributos
deste estudo, bem como algumas das suas limitaes.
Por fim, apresentam-se algumas sugestes para futuros trabalhos na mesma rea
de investigao.

2. Concluses do estudo
Partindo do problema Qual a influncia da Aprendizagem Cooperativa no
desenvolvimento das competncias definidas nas orientaes curriculares para o
Ensino Bsico, em alunos do 7. ano de escolaridade? realizou-se uma investigao que
teve como suporte a teoria do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky e os princpios
da aprendizagem cooperativa.
Assim, de acordo com os objectivos definidos para esta investigao e tendo em
conta as limitaes inerentes a um estudo desta natureza, devido reduzida dimenso da
amostra que impossibilita a generalizao dos resultados, parece contudo, ser possvel,
com algumas ressalvas, retirar um conjunto de concluses a partir dos dados obtidos e,
deste modo, dar resposta ao problema inicial deste estudo.
Nesse sentido, as principais concluses dos resultados apresentados e analisados
no captulo anterior sero expostas atendendo aos objectivos delineados para este
estudo.

96

A aprendizagem cooperativa e o desenvolvimento de competncias cognitivas

As aprendizagens cognitivas foram avaliadas, nomeadamente em dois

momentos, no primeiro teste de avaliao, antes do estudo experimental, e no teste de
avaliao final, aps a implementao da aprendizagem em grupos de trabalho
cooperativo, tendo sido analisado o aproveitamento dos alunos, quer nas competncias
cognitivas simples, quer nas competncias cognitivas complexas, para os dois
momentos considerados.
Atravs da anlise dos dados recolhidos podemos concluir que a maioria dos
alunos obteve melhores resultados aps a interveno pedaggica quando comparados
com o primeiro momento de avaliao, sendo as diferenas estatisticamente
significativas. Os alunos que inicialmente se situavam nas categorias mais baixas de
classificao nos dois tipos de competncias revelaram um bom aproveitamento, pois
aps a interveno pedaggica transitaram para categorias de classificao superiores.
Para alm disso, considerando o nvel scio-econmico e cultural familiar (NSECF) dos
alunos, verificmos que aqueles que se situavam no NSECF mais baixo, nvel 1 (classe
trabalhadora) e tambm no NSECF2 (classe mdia baixa) obtiveram melhores
resultados quantitativos aps a interveno pedaggica. Relativamente aos alunos do
NSECF3 (classe mdia alta), o seu aproveitamento no foi afectado, mantendo um
elevado rendimento escolar.
Ao compararmos o aproveitamento dos alunos nas competncias cognitivas
simples, nos dois momentos de avaliao, verificou-se que os alunos de NSECF1 foram
aqueles que apresentavam resultados mais baixos no primeiro momento, revelando no
segundo momento uma evoluo significativa nestas competncias, uma vez que
nenhum aluno apresentou uma classificao inferior a 50% para estas competncias,
como inicialmente se havia registado. Os alunos inseridos no NSECF2 e 3 apresentaram
bons resultados, nos dois momentos de avaliao, para as competncias mencionadas.
A anlise comparativa dos resultados obtidos pelos alunos nas competncias
cognitivas complexas permitiu-nos concluir que os alunos dos NSECF mais baixos, 1 e
2, que manifestaram mais dificuldades nestas competncias no primeiro momento de
avaliao, foram aqueles que apresentaram uma maior evoluo neste domnio. Por sua
vez, os alunos do NSECF mais elevado mantiveram o bom desempenho revelado no
primeiro momento de avaliao para estas competncias.

97

Estes dados apontam para a importncia da aprendizagem cooperativa no

desenvolvimento cognitivo dos alunos, dos diferentes NSECF, reflectindo-se num
melhor rendimento escolar, especialmente daqueles que apresentam um aproveitamento
mais baixo e que estavam inseridos no NSECF1 e 2, sem, no entanto, prejudicar os
alunos com melhor desempenho acadmico que, neste caso concreto, pertenciam ao
NSECF mais alto, ou seja, ao nvel 3.

A aprendizagem cooperativa e o desenvolvimento de competncias atitudinais

A anlise dos dados recolhidos atravs do dirio dos alunos e das grelhas de
observao da professora, bem como o conhecimento que j detnhamos destes alunos
permite-nos concluir que, durante o perodo em que se promoveu a aprendizagem
cooperativa, se verificou um progresso, na maioria dos alunos, no desempenho das
competncias atitudinais definidas para este estudo, de acordo com as orientaes
curriculares para o Ensino Bsico. Da comparao efectuada a partir dos dados
recolhidos em momentos distintos da implementao pedaggica (no incio, a meio e no
fim) foi possvel ter uma percepo do progresso ao nvel das aprendizagens atitudinais
dos alunos. Assim, a maioria dos alunos revelou uma evoluo nas competncias
atitudinais definidas, como a responsabilidade, a autonomia, a cooperao, a ajuda e o
respeito. Contudo, os alunos com melhor desempenho cognitivo foram aqueles que
apresentaram, ao longo da interveno pedaggica, um melhor desempenho atitudinal,
revelando uma maior autonomia na execuo das tarefas, manifestando facilidade na
procura e seleco de informao, bem como na realizao das actividades e na
resoluo de problemas.
Cada grupo de trabalho cooperativo manifestou uma evoluo nas competncias
atitudinais que se traduziu num maior empenho, interesse e participao nas actividades
realizadas, estimulando as relaes interpessoais e promovendo, desta forma, uma maior
coeso no grupo. Para alm disso, os prprios alunos, em resposta ao questionrio final,
referem o desenvolvimento de competncias scio-afectivas como um dos benefcios
adquiridos ao longo do perodo em que se promoveu a aprendizagem em ambiente
cooperativo, entre as quais, citamos a entreajuda, a cooperao e o respeito pela opinio
dos outros, bem como o estreitamento das relaes interpessoais.

98

A aprendizagem cooperativa e a motivao dos alunos para a aprendizagem

Ao proceder-se anlise dos dados relativos ao questionrio final, foi possvel
concluir que os alunos se mostraram, na globalidade, satisfeitos em ter trabalhado num
ambiente cooperativo. As principais razes apontadas foram a motivao para
aprendizagem, o desenvolvimento de competncias scio-afectivas como a cooperao,
a ajuda e o respeito pelo outro, razes instrucionais como terem aprendido mais e
melhor os contedos leccionados e outras relacionadas com a aquisio de bons
resultados. Cada um destes argumentos foi apresentado pelos alunos dos diferentes
nveis scio-econmico e cultural familiar (NSECF). Deste modo, podemos inferir que,
independentemente do NSECF a que pertencia cada aluno, todos manifestaram o gosto
por ter trabalho em grupos cooperativos, o que revela uma maior motivao para a
aprendizagem.

Importncia da aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das

Cincias Naturais

Tendo em conta as orientaes publicadas pelo Ministrio da Educao em

2001, do Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais - e o Projecto
Metas de Aprendizagem, inserido na Estratgia Global de Desenvolvimento do
Currculo Nacional delineada pelo Ministrio da Educao em Dezembro de 2009, a
escola deve ser um espao privilegiado de educao para a cidadania e deve promover
experincias de aprendizagem diversificadas que permitam o efectivo envolvimento dos
alunos nas actividades/tarefas escolares, contribuindo para o seu desenvolvimento
integral.
Deste modo, com este estudo pretendamos verificar qual o contributo da
aprendizagem cooperativa no processo de ensino-aprendizagem das Cincias Naturais.
Assim, foram propostas actividades que pretendiam promover quer o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, quer o desenvolvimento de competncias sociais exercidas no seio
de grupos heterogneos, permitindo que estes assumissem um papel mais activo na sua
aprendizagem e alcanassem um maior sucesso acadmico.
A anlise conjunta de todos os dados recolhidos permitiu-nos concluir que,
quando os alunos trabalham em grupos cooperativos, criam-se situaes de
aprendizagem que permitem o envolvimento de todos na realizao das tarefas. Assim,
99

foi possvel uma grande participao dos alunos na pesquisa, seleco e organizao de
informao, fundamental na procura de solues para darem resposta aos problemas
com que se deparavam. Para alm disso, o dilogo entre pares, a troca e partilha de
ideias/opinies sobre as questes em estudo contriburam para que os alunos se
envolvessem em processos de pensamento de nvel mais elevado. Desta forma, os
alunos estariam envolvidos activamente na construo do conhecimento, contribuindo
para uma compreenso mais profunda dos contedos cientficos e para uma grande
motivao para o estudo das Cincias Naturais, o que, por sua vez, se reflectiu nos
resultados francamente positivos obtidos pelos alunos da amostra.
Desta forma, o trabalho cooperativo, em grupos heterogneos, revelou-se como
uma actividade que possibilitou aos alunos, atravs das interaces sociais
estabelecidas, desenvolver aprendizagens cognitivas com a ajuda e colaborao dos
pares mais competentes, capazes de resolver independentemente o problema proposto e,
assim, atravs de tarefas partilhadas, favorecer a participao dos colegas menos
capazes, ajudando-os na superao das suas dificuldades.
Os processos cognitivos que se produzem com este tipo de actividades so mais
eficazes para favorecer a elaborao e apropriao do conhecimento, ou seja, de acordo
com os princpios da teoria do desenvolvimento psicolgico de Vygotsky, estaramos a
trabalhar, como j assumimos anteriormente, ao nvel da ZDP (zona de
desenvolvimento proximal), proporcionando o desenvolvimento dos processos mentais
mais elevados dos alunos.
Para alm disso, os dados mostram tambm que as actividades em grupos
heterogneos de trabalho cooperativo constituem um espao privilegiado para a
cooperao, a entreajuda, a pesquisa, a responsabilidade, a comunicao, a resoluo de
problemas e de conflitos de forma positiva, favorecendo a tolerncia e o respeito pelo
outro (competncias gerais que devem ser trabalhadas transversalmente ao longo do
Ensino Bsico). Nesse sentido, o carcter social da aprendizagem cooperativa
proporcionou aos alunos o desenvolvimento de um conjunto de competncias scioafectivas que contribuiu no s para que estes aprendessem melhor atravs da interaco
com os outros, mas tambm para que desenvolvessem as relaes interpessoais,
promovendo uma atitude mais democrtica e cvica. Assim, a aprendizagem cooperativa
constitui, tambm, uma boa forma de educao para a cidadania.
Tal como refere o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI (1996), citado por Daz-Aguado (2000) e Pujols (2008),
100

os objectivos da educao deste sculo devem ter por base quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Desta forma, a escola
deve contribuir para o desenvolvimento destas capacidades, constituindo a
aprendizagem cooperativa uma metodologia de grande eficcia para responder a estes
desafios educativos, especialmente relevantes na sociedade actual.

3. Contributos do estudo
Com este estudo pretende-se contribuir para que os professores das diferentes
disciplinas e reas curriculares no disciplinares do Ensino Bsico, bem como de outros
nveis de ensino, reconheam a importncia da promoo de estratgias que criem um
ambiente mais estimulante. Assim, assumindo um papel mais activo, ao trabalharem em
cooperao com os seus pares, os alunos podem desenvolver e dominar competncias
cognitivas e competncias sociais que favoream o seu desenvolvimento integral, ao
contrrio de um ensino transmissivo em que o aluno desempenha um papel mais passivo
no processo de aprendizagem, reflectindo-se muitas vezes na desmotivao e no
insucesso escolar.
Os resultados obtidos (coincidentes com os de outros trabalhos realizados no
mesmo tema, j referidos no Captulo II) revelam que a aprendizagem cooperativa
permitiu promover o sucesso de todos os alunos, atingindo um nvel de conhecimentos
elevado, um grande envolvimento social e uma grande motivao para a aprendizagem,
constituindo importantes indicadores das potencialidades desta estratgia inovadora para
o sucesso de todos os alunos.
Para alm disso, as prprias Orientaes Curriculares para o Ensino Bsico
apontam para a promoo de actividades que permitam a cooperao com os outros em
tarefas e projectos comuns, bem como a sua realizao de forma autnoma e
responsvel, sendo a aprendizagem cooperativa uma excelente alternativa para
desenvolver estas e outras competncias constantes no Currculo Nacional do Ensino
Bsico, com vista preparao dos jovens para a sua insero social.
Pretende-se tambm contribuir para que os professores reflictam na sua actuao
pedaggica, ponderando a implementao da aprendizagem em grupos cooperativos em
contexto de sala de aula. Desta forma, espera-se que este trabalho possa ajudar todos
aqueles que pretendam promover com os seus alunos a aprendizagem cooperativa.
101

Para alm disso, pensa-se que este estudo pode tambm dar um contributo no
mbito da investigao educacional, apesar de no podermos ignorar que a reduzida
dimenso da amostra (15 alunos) tambm deve ter sido um factor determinante para a
obteno dos resultados francamente satisfatrios. O reduzido nmero de alunos e,
consequentemente, de grupos formados (4), permitiu professora investigadora uma
observao mais atenta dos grupos, a identificao e anlise mais fcil das dificuldades
reveladas pelos mesmos, bem como a prestao de apoio e orientao no sentido do
bom funcionamento e da superao das dificuldades manifestadas pelos grupos e por
cada aluno em particular. Assim, a constituio de turmas menos numerosas, em nosso
entender, com aproximadamente 20 alunos, corresponderia a um nmero que permitiria
no s implementar estratgias mais diversificadas, mas tambm dar um apoio mais
individualizado e personalizado aos alunos mais fracos, sem, no entanto, deixar de
acompanhar os mais capazes, avaliando a todos de forma contnua.

4. Limitaes do estudo
Uma das limitaes deste estudo est relacionada com a seleco da amostra.
No projecto proposto inicialmente pretendia-se realizar um estudo que envolvesse duas
turmas de 7. ano, uma que funcionaria como grupo de controlo, em que o ensino
utilizado seria o tradicional, aquele que habitualmente a investigadora implementava,
antes de fazer esta investigao, e outra como grupo experimental, em que seria
promovida a aprendizagem cooperativa. Dado que a escola onde a professora
investigadora exerce a sua funo docente, integrou o Projecto Turma mais, realizado
em parceria com o Ministrio da Educao e com algumas universidades,
nomeadamente com a Universidade de vora, que envolve as duas turmas de 7. ano de
escolaridade existentes na escola, no foi possvel realizar o que inicialmente se tinha
proposto, uma vez que este projecto prev a criao de uma turma mvel que funciona
por nveis de desempenho, constituda por alunos das duas turmas. Deste modo, as
disciplinas curriculares, como, por exemplo, as Cincias Naturais, decorrem, nas duas
turmas, simultaneamente, pelo que impossibilitou a atribuio destas turmas
professora investigadora, facto que condicionou a metodologia adoptada nesta
investigao.

102

Outra limitao relaciona-se com o facto de a amostra envolvida neste estudo ser
de reduzida dimenso, o que impossibilita a generalizao dos resultados, sendo as
concluses retiradas apenas vlidas para a amostra em causa.
Por outro lado, o facto de haver apenas um bloco semanal destinado disciplina
de Cincias Naturais faz com que o perodo de tempo entre as aulas seja muito extenso,
quebrando o ritmo e dinmica dos contedos a leccionar, o que dificulta a sua
articulao, principalmente se considerarmos, ainda, outras situaes, que nos so
alheias, como os feriados nacionais e as intempries que coincidiram com o dia em que
decorreria a aula de Cincias. Deste modo, como forma de minimizar este
constrangimento, as actividades decorreram tambm no horrio destinado rea de
Projecto.
A promoo de actividades cooperativas exige, por parte do professor, uma
preparao prvia e uma dinmica de trabalho (escolha dos contedos, a escolha dos
mtodos de aprendizagem cooperativa, a preparao dos materiais, a constituio dos
grupos, a escolha dos papis, entre outros) que implicam uma grande dedicao e uma
grande disponibilidade de tempo, o que nem sempre possvel, dado o volume de
trabalho nas escolas.

5. Sugestes para futuros estudos

Neste ponto, consideram-se algumas sugestes para futuras investigaes que
podero contribuir para enriquecer e complementar o presente estudo. Assim,
destacamos:
a realizao de um estudo onde sejam utilizadas amostras mais representativas,
por exemplo, uma investigao que envolvesse todas as turmas de Cincias
Naturais de um mesmo ano de escolaridade;
o desenvolvimento de uma investigao que permitisse comparar duas turmas,
uma como grupo experimental, em que as aulas decorreriam em ambiente
cooperativo, e outra como grupo de controlo, em que seria implementado o
ensino tradicional;
a realizao de um estudo que envolvesse todos os professores das reas
curriculares disciplinares de um mesmo conselho de turma, para desta forma

103

analisar as potencialidades desta metodologia, quer ao nvel cognitivo, que ao

nvel scio-afectivo, para as diferentes reas disciplinares;
o desenvolvimento de uma investigao que decorresse num perodo de tempo
mais alargado, por exemplo, ao longo de um ano lectivo;
a realizao de uma investigao que combinasse o uso simultneo da
aprendizagem cooperativa com outra metodologia

inovadora, como, por

exemplo, a resoluo de problemas, no sentido de verificar quais os efeitos da

aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de capacidades inerentes
resoluo de problemas.

Seria tambm interessante desenvolver um estudo que envolvesse a formao de

professores de Cincias, no mbito da teoria de Vygotsky e nos princpios da
aprendizagem cooperativa, e em que estes aplicariam esta estratgia com os seus alunos,
no sentido de averiguar quais as percepes que os professores e os alunos envolvidos
na investigao apresentavam acerca desta prtica pedaggica.

104

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110

ANEXOS

111

Anexo 1
Escala de profisso

112

ESCALA DE PROFISSO
Categorias
1

DESCRIO

Trabalhadores manuais no especializados por conta de outrem, sem funes de chefia/superviso. Exemplos:
varredores, serventes da construo civil, operrios fabris, etc.
Trabalhadores de servios no especializados sem funes de chefia/superviso. Exemplos: motoristas,
carteiros, empregados de mesa, empregadas domsticas, telefonistas, auxiliares da aco educativa,
empregados de consultrio, de imobilirias, etc.

Trabalhadores manuais e de servios, no especializados, por conta de outrem, com funes de

chefia/superviso. Exemplos: empregados de balco, auxiliares da aco educativa, operrios fabris, etc.
Trabalhadores manuais no especializados, trabalhando por conta prpria. Exemplos: camionistas, vendedores
ambulantes, donos de pequenas exploraes agrcolas (de explorao familiar), etc.
2
Trabalhadores manuais e de servios, especializados, por conta de outrem, com ou sem funes de
chefia/superviso. Exemplos: carpinteiros, mecnicos de automvel, electricistas, modistas de casas
comerciais, cabeleireiros, vigilantes da natureza, etc.
Tcnicos de grau baixo. Exemplos: auxiliares de aco mdica, preparadores de laboratrio, etc.
Foras militarizadas de grau baixo. Exemplos: guardas da GNR, da PSP, Fiscais, Florestais, etc.

Trabalhadores manuais especializados, por conta prpria. Exemplos: marceneiros, electricistas, modistas, etc.
3

Pequenos proprietrios que, executando tarefas correspondentes s categorias 1 e 2, dirigem a sua

empresa/casa comercial (com menos de 10 empregados). Exemplos: pequenas empresas, casas comerciais,
cabeleireiros, etc.

Empregados no manuais no comrcio, indstria ou servios, sem funes de chefia/superviso. Exemplos:

empregados bancrios, de escritrio, enfermeiros, educadores de infncia, professores de 1. Ciclo do Ensino
Bsico, etc.
Foras militarizadas de grau intermdio. Exemplos: sargentos
Tcnicos de grau intermdio. Exemplos: desenhadores, tcnicos de vendas, etc.

Empregados no manuais no comrcio, indstria ou servios, com funes de chefia/superviso. Exemplos:

bancrios, secretrias, enfermeiros, educadores de infncia, professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, etc.

Profissionais por conta prpria ou de outrem, com ou sem funes de chefia/superviso. Exemplos:
professores do 2. Ciclo do Ensino Bsico, Secundrio ou Superior, mdicos, advogados, etc.
6

Foras militarizadas de grau elevado. Exemplos: capito, major, etc.

Dirigentes comerciais, industriais ou de servios de mdias ou grandes empresas. Exemplos: gestores de
empresas, scios gerentes comerciais, etc.
Tcnicos de grau elevado. Exemplos: tcnicos de anlises.

Extrado de Pires, 2001

113

Anexo 2
Escala de habilitao acadmica

114

ESCALA DE HABILITAO ACADMICA

CATEGORIA

DESCRIO

No sabe ler/escrever ou no completou o Ensino Primrio.

Completou o Ensino Primrio ou frequentou o 2. Ciclo do Ensino

Bsico ou equivalente, mas no o completou.

Completou o 2. Ciclo do Ensino Bsico ou equivalente; frequentou o

3. Ciclo do Ensino Bsico ou equivalente, mas no o completou.

Completou o 3. Ciclo do Ensino Bsico ou equivalente; fez um curso

de nvel mdio aps o 2. Ciclo do Ensino Bsico ou equivalente.

Completou o Ensino Secundrio ou equivalente; fez um curso mdio

(enfermagem, educadores de infncia, professores do 1. Ciclo do
Ensino Bsico) aps o 3. Ciclo do Ensino Bsico ou equivalente.

Fez um curso mdio aps o Ensino Secundrio ou equivalente;

frequentou alguns anos do Ensino Superior ou completou o Ensino
Superior; fez um curso de ps-graduao (mestrado, doutoramento)

Extrado de Pires, 2001

115

Anexo 3
Grelha de observao da professora

116

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Alunos

Pesquisa
informao

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Participa
nas
actividades

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

Respeita a
opinio
dos
colegas

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(R,Coop)

(Coop)

(Aj, Coop)

(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida:_____________________ Data: __/__/___

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda

Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

Adaptado de Ribeiro, 2006

117

Anexo 4
Dirio do aluno

118

DIRIO DO ALUNO

Nome: _______________________________________________

N. _____

Actividade Desenvolvida:________________________________

Data: _____

Tendo em conta a forma como decorreu o trabalho, avalia a tua prestao pessoal,
assinalando com um X apenas uma das alternativas em cada afirmao. Procura ser
rigoroso e sincero na auto-avaliao do teu trabalho e atitude, porque ela vai ajudar-te a
reflectir sobre o que deves melhorar ou manter nas prximas actividades.

Afirmaes

Nunca

Algumas
vezes

Muitas
vezes

Sempre

Pesquisei a informao.

Comuniquei a informao que recolhi.

Realizei as tarefas.

Respeitei a opinio dos meus colegas.

Partilhei o material.

Tomei iniciativas.

Causei indisciplina no meu grupo.

Obrigada pela tua colaborao!

Adaptado de Freixo (2003)

119

Anexo 5
Mini-testes

120

1. MINI-TESTE
CINCIAS NATURAIS 7. ANO

DEZEMBRO 2010

1. L, atentamente, o texto e observa os esquemas A e B da Figura 1, que representam dois

modelos do Universo.
A viso de Aristteles sobre o Universo, que durante muitos anos permaneceu como verdade absoluta,
tinha comeado a ser questionada. Homens como Coprnico e Galileu propuseram um novo modelo do
Universo que se ops ao modelo de Aristteles.

Garcia Gimenez, Biblioteca Histrica

Figura 1

1.1. Assinala com X a opo correcta.

A Cincia que estuda o Universo a ..
a) Astrologia

b) Astronomia

c) Biologia

d) Matemtica

1.2. Identifica os modelos A e B, representados na Figura 1.

A- Modelo ________________________

B- Modelo __________________________________

1.3. Faz corresponder a cada uma das afirmaes seguintes uma das letras A ou B, consoante ela se
refira ao modelo A ou ao modelo B, respectivamente:
a) Foi o modelo defendido por Coprnico.
b) Considerava que o Sol girava volta da Terra.
c) Defendia que a Terra era o centro do Universo.
d) Foi o modelo defendido por Aristteles e Ptolomeu.
e) Considerava o Sol o centro do Universo.

121

1.4. Indica qual dos modelos, A ou B, est implcito na frase:

O Sol surge a nascente e desaparece a poente.
1.5. Durante muitos anos, a sociedade foi um travo para a evoluo da Cincia. Tendo em conta a
controvrsia gerada em torno do modelo B, justifica a afirmao anterior.

1.6. A Cincia altera-se com o tempo. Comenta a afirmao com base nos modelos A e B.

2. Galileu, 1609, descreveu o Sistema Solar como se representa hoje, tendo demonstrado a veracidade
da teoria proposta por Coprnico, desconhecendo, no entanto, os dois ltimos planetas (rano e
Neptuno).
2.1. Refere o nome da teoria defendida por Galileu.
2.2. Assinala com X a opo correcta.
Galileu pde confirmar esta teoria, com as observaes feitas atravs
a) do radiotelescpio

b) do satlite

c) do telescpio

d) das sondas espaciais

2.3. Explica por que razo Galileu desconhecia os dois ltimos planetas do Sistema Solar.

3. L, atentamente, o seguinte texto:

A Cincia consiste em observar e estudar o Mundo nossa volta. Dependendo da observao,
experincia, discusso e debate, com a Cincia desenvolveu-se a Tecnologia, da qual constituem o
expoente mximo os computadores cujos chips so o crebro. O primeiro computador era to grande
que ocupava um quarto inteiro; agora cabem num bolso de um casaco.
Sem os computadores, a moderna pesquisa espacial no existiria, mas, ironicamente, tambm
foi por causa dela que os computadores sofreram um grande desenvolvimento nas ltimas dcadas. Os
computadores permitem sofisticados estudos que levam concepo de novos instrumentos de pesquisa
e tambm graas sua existncia que a informao recolhida por telescpios, sondas espaciais e
satlites processada para uma melhor compreenso da mente humana.
Graas ao grande avano tecnolgico das ltimas dcadas, um velho sonho da Humanidade,
uma cidade no espao, est em construo a ISS (estao espacial) que ser o ponto mais brilhante do
nosso cu.

122

3.1. O desenvolvimento tecnolgico que ocorreu durante o sculo XX, revolucionou a pesquisa espacial.
Completa as frases que se seguem, utilizando os termos da chave:

CHAVE:
I Telescpios

II Satlites artificiais

III Estaes espaciais

IV Sondas espaciais

A Os _____________________________________________podem ter vrias funes, como recolher

dados meteorolgicos, permitir as telecomunicaes, difundir canais de televiso e captar imagens
usadas na localizao de jazidas de petrleo ou de outros recursos minerais.
B Voyager e Cassini so exemplos de _____________________________________________ no
tripuladas que enviam para a Terra informaes de interesse cientfico.
C Os cientistas tm desenvolvido_____________________________________________onde os
astronautas vivem e realizam experincias que podem durar muito tempo.
D Potentes _____________________________________________ comprovam que muitos pontos
brilhantes que se observam, a partir da Terra, so constitudos por milhes de estrelas.
3.2. Classifica as seguintes afirmaes como verdadeiras (V) ou falsas (F):
_____ A Sociedade a que os cientistas pertencem determinante no tipo de trabalho que valorizam.
_____ A Cincia um conjunto de verdades absolutas.
_____ A Cincia um produto da actividade humana.
_____ Devido ao progresso cientfico e tecnolgico, hoje sabemos onde est o centro do Universo.
_____ Os cientistas devem ser curiosos, persistentes e rigorosos.
_____ Os primeiros cientistas eram mulheres.
3.3. Na procura do conhecimento, a Cincia serve-se de vrios mtodos e tcnicas. Transcreve do texto
uma frase que justifique esta afirmao.
3.4. Explica em que medida o texto mostra que a Cincia e a Tecnologia esto interligadas.
3.5. As misses espaciais que utilizam os equipamentos referidos na questo 3.1, podem ter algumas
implicaes sociais e ambientais. Refere duas desvantagens da utilizao dessa tecnologia.

123

CORRECO DO 1. MINI-TESTE

1.1. Opo B. ( 4 pontos)

1.2. A Modelo Geocntrico

B - Modelo Heliocntrico

(3 + 3 = 6 pontos )

1.3. a) modelo B b) modelo A

c) modelo A

e) modelo B

d) modelo A

(2 x 5 = 10 pontos)

1.4. Modelo A. (4 pontos)

1.5. Quando surgiu, o Modelo Heliocntrico foi severamente criticado pela Igreja Catlica e pela sociedade da
poca, que defendia o Modelo Geocntrico, recusando-se a aceitar no ser a Terra o centro do Universo/ que
aceitava a Terra como centro do Universo.
A presso exercida pela sociedade, influenciada pelas convices da Igreja Catlica, foi tal que a teoria
Heliocntrica caiu no esquecimento durante algum tempo, continuando a prevalecer a teoria Geocntrica, o que
condicionou o avano da Cincia.
(5 + 5 = 10 pontos)
1.6. O aparecimento de diferentes teorias para explicar o mesmo facto mostra que a Cincia no esttica/
dinmica.
A formulao das teorias Geocntrica e Heliocntrica uma demonstrao do carcter dinmico da Cincia, uma
vez que ambas procuravam explicar onde se encontrava o centro do Universo. ( 5 + 5 = 10 pontos)
2.1. Teoria Heliocntrica (4 pontos)
2.2. Opo C (4 pontos)
2.3.A tecnologia existente nessa altura no permitia ainda essa observao. (10 pontos)
3.1. A- satlites artificiais B sondas espaciais C- estaes espaciais D- telescpios (1,5 x 4 = 6 pontos)
3.2. V, F, V, F, V, F ( 6 pontos)
3.3. Dependendo da observao, discusso e debate, com a Cincia desenvolveu-se a Tecnologia (6 pontos)
3.4.A Cincia e a Tecnologia dependem uma da outra.
Os conhecimentos da Cincia possibilitam a criao de novas tecnologias e novos instrumentos, como, por
exemplo, os computadores, que sofreram um grande desenvolvimento ao longo do tempo.
Por sua vez estes computadores/novos instrumentos so utilizados na investigao cientfica, contribuindo assim
para o desenvolvimento da Cincia. ( 2 + 4 +4 = 10 pontos)
3.5.Poluio orbital, queda de destroos, acidentes com perdas de vida, elevados custos financeiros(5 + 5= 10
pontos)

124

Matriz do 1. Mini-teste

TEMA: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

Competncias
Competncias cognitivas simples

Competncias cognitivas complexas

Total

Contedos
Programticos

1 - Cincia produto da
actividade humana

2 - Cincia e conhecimento do
Universo

TOTAL

1.1 (4%)
1.2 (6%)
1.3 (5 x 2%)
1.4 (4%)

1.5 (10%)
1.6 (10%)

2.1 (4%)
2.2 (4%)

2.3 (10%)

3.1 (6%)
3.2 (6%)
3.3 (6%)

3.4 (10%)
3.5 (10%)

50%

50%

125

100%

2. MINI-TESTE
CINCIAS NATURAIS 7. ANO

JANEIRO 2011

1. Os fsseis so extremamente raros. A maior parte de tudo o que j viveu face da Terra no
deixou qualquer vestgio. Cerca de 95% de todos os fsseis existentes so de seres que viveram
no mar e a maior parte deles em mares pouco profundos.
Observa a Figura 1 que traduz o processo de fossilizao de um peixe que viveu h cerca de
200 milhes de anos.

Figura 1
1.1. Assinala com X a opo correcta.
A Cincia que estuda os fsseis .
___ A a Biologia.
___ B a Paleontologia.
___ C a Geografia.
___ D a Histria.
1.2. Diz por palavras tuas o que um fssil.
1.3. Classifica as seguintes afirmaes como verdadeiras (V) ou falsas (F).
_____ Os fsseis correspondem principalmente a seres vivos completos.
_____ Os fsseis encontram-se frequentemente nas rochas sedimentares.
_____ Os fsseis formam-se principalmente em meio terrestre.
_____ Os fsseis tm a mesma idade das rochas onde esto contidos.
_____ O processo de fossilizao um fenmeno que ocorre com muita frequncia na Natureza.

126

1.4. Ordena os esquemas da Figura 1 de modo que constituam uma sequncia lgica da fossilizao.

1.5. Assinala com X a opo correcta.

A fossilizao depende de vrios factores, como, por exemplo, das caractersticas dos seres vivos.
Dos seguintes seres vivos, aquele que tem maior probabilidade de fossilizar
___ A uma planta.
___ B um pssaro que vive numa floresta tropical (hmida e quente).
___ C uma lesma que vive numa floresta.
___ D um animal com concha que vive em ambiente marinho.
1.5.1. Justifica a tua escolha na questo anterior, indicando os motivos que te levaram a eliminar as
outras opes.

2. L, atentamente, o texto que se segue:

Entre os fsseis mais recentes encontram-se os de mamute, totalmente preservados no gelo,
que habitaram o rctico h alguns milhares de anos. Em todos os continentes, com excepo da
Antrctida, foram encontrados fsseis de dinossauros e, em 1922, ocorreu na Monglia um achado de
grandes propores que inclua esqueletos inteiros e ovos. Mas estes rpteis tambm nos deixaram as
suas pegadas e os seus coprlitos.
Alguns seres vivos mantiveram-se praticamente inalterados ao longo do tempo geolgico, como
o caso do Nautilus, que actualmente permite deduzir como seriam as Amonites, seus parentes
ancestrais, cujas conchas ainda se encontram marcadas nas rochas.
Desde as rochas mais antigas s mais recentes, o registo fssil revela a permanente evoluo
da Vida na Terra e fornece-nos elementos informativos sobre o nosso planeta. A existncia de conchas
mineralizadas, nos Andes, e de fsseis de troncos de palmeiras, na Antrctida, revela-nos as alteraes
profundas sofridas pela Terra ao longo da sua histria.

127

2.1. Faz corresponder a cada uma das letras das afirmaes um dos nmeros da chave, relativos aos
diferentes tipos de fossilizao.

CHAVE
1 Moldagem

2 Mineralizao

3 Marcas

4 Conservao/Mumificao

Afirmaes
_____A No rctico foram encontrados mamutes totalmente preservados no gelo.
_____B Na Monglia encontraram-se pegadas de dinossauros.
_____C Na Antrctida a formao de alguns fsseis de troncos de palmeiras ocorreu por substituio
da matria orgnica por substncias minerais.
_____D Em diversos locais do planeta possvel encontrar, preservada nas rochas que a envolveram,
a forma externa da concha de uma Amonite.
_____E Nos Andes foram encontradas conchas mineralizadas.
2.2. Indica que informaes nos podem fornecer:
a) os ovos de dinossauros
b) os coprlitos
c) as pegadas de um dinossauro
2.3. Assinala com X a opo correcta.
A existncia de rochas com conchas mineralizadas de animais marinhos, nos cumes dos Andes,
permite concluir que
___ A os seres vivos passaram do mar para a terra.
___ B as rochas foram formadas no mar.
___ C foram l postas pelo ser humano.
___ D os fsseis encontrados so uma fraude.
2.4. Indica a que tipo de fssil faz referncia a seguinte afirmao:
O Nautilus um molusco marinho que apresenta actualmente um aspecto muito semelhante ao dos
seus antepassados, fossilizados h mais de 200 milhes de anos.
2.5. Refere as informaes que nos so fornecidas pela existncia de fsseis de troncos de palmeiras na
Antrctida. Justifica a tua resposta.

128

3. Os fsseis de amonites so muito abundantes e encontram-se nos mais diversos locais do nosso
planeta. Os cientistas identificaram milhares de espcies que classificaram em mais de 1600 gneros.
Quando encontramos fsseis destes animais numa rocha, podemos dat-la.
O grfico da Figura 2 traduz a evoluo do nmero de gneros (grupos de espcies) de amonites ao
longo do tempo.

Figura 2
3.1. Assinala com X a opo correcta.
As amonites so bons fsseis de idade porque correspondem a grupos de seres vivos que
___ A apresentam grande rea de disperso geogrfica e viveram um curto perodo de tempo.
___ B possuam corpo mole e viveram durante um curto perodo de tempo.
___ C tiveram longa durao e uma pequena rea de disperso geogrfica.
___ D ainda existem na actualidade e tm uma grande rea de disperso geogrfica.
3.2. Com base na anlise do grfico, da Figura 2, Indica, em valor aproximado:
a) quantos gneros de amonites existiam h 245 milhes de anos.
b) o momento em que houve maior nmero de gneros.
3.3. Explica a importncia dos fsseis na reconstituio da Histria da Terra.

BOM TRABALHO!

129

CORRECO DO 2. MINI-TESTE
Quest

Critrios de Correco

Cotao
4 pontos

1.1.

Opo B

1.2.

Os fsseis so restos de seres vivos que viveram h muitos anos, ou ainda vestgios da
sua actividade, que ficaram preservados em rochas.

1.3.

F V FV F

1.4.

C B D A

8 pontos

1.5.

Opo D.

4 pontos

1.5.1.

6 pontos
2 x 5 =10 pontos

- As plantas so mais facilmente decompostas que os animais.

- Num clima tropical os pssaros so rapidamente decompostos.

2+2+2+2 = 8 pontos

- As lesmas no possuem partes duras.

- O animal possui partes duras e bom ambiente de fossilizao.
2.1.

A4

2.2.

a) a reproduo daquele ser vivo

B3

C2

D1

E- 2

2 x 5= 10 pontos
3+3+3 = 9 pontos

b) a alimentao
c) a locomoo / o peso e a altura do animal / se o animal era solitrio ou vivia em
manada / se era bpede ou quadrpede
2.3.

Opo B

4 pontos

2.4.

Fssil vivo

4 pontos

2.5.

A Antrctida j teve um clima completamente diferente do que possui na actualidade / A

Antrctida j teve um clima quente.

4 + 6= 10 pontos

Podemos chegar a esta concluso, porque o clima ideal para o desenvolvimento das
palmeiras quente. Assim, os fsseis de palmeiras so bons fsseis de fcies,
permitindo reconstituir paleoambientes / atravs deles possvel determinar as
condies que existiam no seu ambiente de formao.
3.1.
3.2.

3.3.

Opo A

5 pontos

a) Cerca de 10 gneros

4 + 4= 8 pontos

b) H cerca de 120 M. a.
Os fsseis fornecem informaes importantes sobre:
- as caractersticas dos seres vivos do passado e a sua evoluo.

10 pontos

- os ambientes em que viviam.

- a idade das rochas onde se encontram.

100 %

TOTAL

130

Matriz do 2. Mini-teste

TEMA: A Terra conta a sua Histria

Competncias
Competncias cognitivas simples

Competncias cognitivas complexas

Total

Contedos
Programticos
1.1 (4%)
1.2 (6%)
1.3 (2% x 5) = 10 %
Os fsseis e a sua importncia
para a reconstituio da
Histria da Terra.

TOTAL

1.4 (8%)
1.5 (4%)
1.5.1 (8%)

2.1 (2% x 5) = 10%

2.2 a) (3%)
2.2 b) (3%)
2.2 c) (3%)
2.3 (4%)
2.4 (4%)

100%
2.5 (10%)

3.1 (5%)

3.2 (8%)
3.3 (10%)

52%

48%

131

3. MINI-TESTE
CINCIAS NATURAIS 7. ANO

FEVEREIRO 2011

1. As evidncias da idade da Terra esto relacionadas com as rochas que formam a sua superfcie. As
rochas no so todas da mesma idade e, como pginas de uma longa e complexa histria, elas registam
os fenmenos que ocorreram na Terra e a vida no passado; no entanto, esse registo est incompleto.
Muitas pginas, especialmente do captulo inicial, faltam, foram apagadas ou so difceis de entender.
Para datar esses episdios usada a Escala de Tempo Geolgico baseada na sequncia de rochas e no
estudo dos fsseis nelas preservados.
Observa, atentamente, a Figura 1 que representa duas formaes de estratos rochosos com fsseis.
1.1. Relativamente sequncia de estratos do Local 1,
indica a letra correspondente ao estrato:

A
a) mais antigo

b) mais recente

1.2. Ordena os estratos da formao do Local II do

mais antigo para o mais recente.

.

1.3. O que se pode concluir quanto idade relativa dos fsseis

de trilobite e amonite encontrados nas camadas sedimentares

dos Locais I e II.

H
D

1.4. Refere o princpio em que te baseaste para responder s

Figura 1

questes anteriores.

1.5. Este princpio vlido para todo o tipo de estratos? Justifica a tua resposta.

1.6. Comenta a afirmao: Os estratos D, C e B do Local I tm, respectivamente, a mesma idade que os
estratos H, G e E do Local II.

132

1.7. Assinala com X a opo correcta.

Os fsseis representados em algumas camadas dos Locais I e II, da figura 1, so de organismos
marinhos.
Este facto revela que ocorreu.
___ a) uma regresso marinha.
___ b) uma descida do nvel mdio do mar.
___ c) uma transgresso marinha.
___ d) uma diminuio da temperatura ambiente.
1.8. Explica o aparecimento de um fssil superfcie da crosta terrestre, considerando que ele formou-se
em profundidade.

2. A datao das rochas associada presena de fsseis permitiu a execuo de um calendrio a

Escala do Tempo Geolgico. Completa as frases que se seguem, utilizando os termos da chave:

CHAVE
1 Trilobites

2 Absoluta

6 Milho de anos

3 Aqutico
7 Pr-Cmbrico

4 Extines

5 Eras

8 Mesozico

A As _________________________ so as grandes divises que se estabeleceram na Histria da

Terra.
B Os primeiros seres vivos surgiram durante o _________________________, em ambiente
___________.
C As grandes etapas da Histria da Terra tm sido marcadas por _________________________ em
massa. Foi o que aconteceu com as _________________________, no final do Paleozico, e com os
dinossauros, no final do ___________
D A unidade de tempo utilizada para a representao do tempo geolgico o
_______________________ que permite fazer uma datao _________________________ das rochas.

133

3. O Diagrama mostra alguns aspectos da evoluo da Vida ao longo da Histria da Terra. No Diagrama,
a largura de cada barra corresponde quantidade de indivduos de cada grupo, enquanto a altura diz
respeito ao seu tempo de existncia.
Observa-o com ateno.

(Plantas)
(Plantas com flor)

Mesozic
o

Paleozic
o

3.1. Refere a Era onde se verifica uma grande abundncia de Angiosprmicas (plantas com flor).
3.2. Indica os fsseis que dominaram durante a Era Paleozica.
3.3. Refere a Era caracterizada pela presena de Amonites.
3.4. Com base nas informaes fornecidas pelo diagrama, classifica cada uma das seguintes afirmaes
como verdadeiras (V) ou falsas (F).
_____ a) As pteridfitas ainda existem na actualidade.
_____ b) O nmero de aves e de mamferos aumentou durante o Mesozico.
_____ c) As pteridfitas foram contemporneas das trilobites.
_____ d) O nmero de rpteis aumentou durante o incio do Cenozico.
_____ e) Dos animais representados, os anfbios foram aqueles que surgiram a mais tempo.
_____ f) Os peixes e os anfbios mantiveram uma quantidade uniforme ao longo do tempo.

134

3.5. Refere os fsseis, do diagrama, que melhor correspondem ao conceito de fssil de idade. Justifica a
tua resposta.

3.6. Ordena cronologicamente os seguintes acontecimentos da Histria da Terra.

A Aparecimento dos primeiros seres unicelulares.
B Extino dos dinossauros; os mamferos passam a dominar o planeta.
C Aparecimento do Homem.
D Aparecimento das trilobites e dos primeiros organismos com conchas.
E Era dos dinossauros; no final desta Era aparecem as primeiras plantas com flor e as primeiras
aves.
1 _______

2 _______

3 _______

4 _______

5 ______

BOM TRABALHO!

135

CORRECO DO 3. MINI-TESTE
Quest

Critrios de Correco

Cotao

1.1.

a) D

1.2.

H G F E

1.3.

Os fsseis de trilobites so mais antigos do que os fsseis de amonites.

1.4.

Princpio da Sobreposio dos Estratos.

1.5.

No se aplica a todos os tipos de estratos.

6 pontos

Este princpio vlido para estratos que se encontram na posio horizontal e que no
tenham sofrido qualquer deformao.

2+3+3 = 8 pontos

1.6.

Os estratos apresentam a mesma idade, porque possuem o mesmo tipo de fsseis.

8pontos

1.7.

Opo c)

6 pontos

1.8.

2,5+2,5 = 5 pontos

b) A

5 pontos
6 pontos

As camadas / rochas que se encontravam por cima do fssil foram removidas.

Foi a aco erosiva da gua e do vento que provocou essa remoo, arrastando os
sedimentos para outros locais.

3+3+3 = 9 pontos

O desaparecimento dessas camadas fez com que o fssil, que se encontrava em

profundidade, ficasse superfcie.

2.

A- Eras

B- Pr-Cmbrico, Aqutico

C- Extines, Trilobites, Mesozico

1 x 8 = 8 pontos

D- Milho de anos, Absoluta

3.1.

Cenozico

4 pontos

3.2.

Trilobites

4 pontos

3.3.

Mesozico

3.4.

a) V

3.5.

As trilobites (3) e amonites (4).

b) F

4 pontos
c) V

d) F

e) F

f) V

1,5 x 6 = 9 pontos

2+2+3+3 = 10 pontos

Porque viveram um curto perodo de tempo e existiram em grande nmero.

3.6.

8 pontos

A D E B C

TOTAL

100 %

136

Matriz do 3. Mini-teste

TEMA: A Terra conta a sua Histria

Competncias
Competncias cognitivas simples

Competncias cognitivas complexas

1.1 (5%)
1.2 (5%)
1.3 (6%)
1.4 (6%)
1.7 (6%)

1.5 (8%)
1.6 (8%)
1.8 (9%)

Total

Contedos
Programticos

Grandes etapas da Histria da

Terra

100%
2 (1% x 8)= 8%

TOTAL

3.1 (4%)
3.2 (4%)
3.3 (4%)

3.4 (9%)
3.5 (10%)
3.6 (8%)

48%

52%

137

Anexo 6
Teste de Avaliao Final (2. momento de avaliao)

138

TESTE DE AVALIAO FINAL

CINCIAS NATURAIS 7. ANO

FEVEREIRO 2011

1. L, com ateno, o texto seguinte:

Investigadores da Universidade do Estado de Ohio, nos Estados Unidos, anunciaram a descoberta do
maior e mais completo fssil de uma barata. O insecto gigante tinha 9 cm de comprimento e habitou o
planeta h 300 milhes de anos, 55 milhes de anos antes do primeiro dinossauro aparecer. Muito bem
conservado, o fssil encontrado, em 1999, tem pernas, antenas e partes da boca visveis, e as nervuras
nas suas asas podem ser perfeitamente distinguidas. Esta descoberta pode fornecer informaes sobre a
diversidade da vida animal pr-histrica e os efeitos das alteraes climticas ocorridas ao longo das
vrias Eras Geolgicas.
1.1. Os fsseis so os principais testemunhos do passado da Terra. Classifica cada uma das seguintes
afirmaes como verdadeiras (V) ou falsas (F).
Os fsseis :
_____ so restos de seres vivos ou vestgios da sua actividade.
_____ encontram-se predominantemente em rochas magmticas.
_____ so esqueletos de peixes encontrados na areia da praia.
_____ so pistas de locomoo de dinossauros.
_____ do informao sobre a evoluo dos seres vivos.
1.2. A possibilidade de fossilizao depende das caractersticas dos seres vivos, do ambiente em que
vivem e dos acontecimentos aps a sua morte.
Selecciona as duas opes que indicam as condies que favorecem a fossilizao.
___ A- guas muito agitadas.

___ D- Seres vivos cujo habitat o meio marinho.

___ B- O ser vivo possuir partes duras.

___ E- Longa exposio s condies ambientais.

___ C- Temperaturas muito elevadas.

___ F- Presena de oxignio.

1.3. Assinala com X a opo correcta.

O processo de fossilizao que originou o fssil de uma barata, referido no texto, foi.
___ A - a mineralizao.
___ B - a moldagem.
___ C - a impresso.
___ D- a conservao.
1.4. Transcreve do texto uma frase que demonstre a importncia da descoberta deste fssil.

139

2. A Figura 1 esquematiza dois cortes em terrenos fossilferos no deformados de duas regies, A e B, e

bastante afastados entre si.

2.1. Nestas sries sedimentares foram encontrados

fsseis de Amonites e de Numulites.
a) Quais destes fsseis so de formao mais
recente?

b) Que princpio estratigrfico aplicaste para

responder a questo anterior?

Figura 1

c) Por que razo se pode aplicar esse Princpio s sries consideradas?

2.2. Os fsseis representados na Figura 1, so fsseis de idade.

a) Qual a importncia deste tipo de fsseis?
b) Que tipo de datao estes fsseis permitem efectuar?

2.3. Das afirmaes que se seguem, assinala com X a que est correcta:
___ A- O estrato A1 mais antigo que o estrato B1.
___ B- O estrato A1 mais recente do que o estrato B1.
___ C- Os estratos A1 e B1 so da mesma idade.
___ D- No se podem estabelecer relaes de idade entre os estratos A1 e B1.

2.3.1. Justifica a tua escolha na questo anterior.

140

3. Em estratos do Cretcico, com diferentes idades, encontraram-se trs formas diferentes de Amonites.
A percentagem de cada uma delas est representada na Figura 2.

Figura 2
A
B
B

A
C

Figura 2
3.1. Indica a forma de amonites:
a) mais abundantes h 100 M.a. __________

b) menos abundantes h 110 M.a. __________

3.2. Assinala com X a opo correcta.

Relativamente variao da percentagem das formas de amonites entre 105 e 100 M.a., pode afirmar-se
que
___ A - Aumentou a percentagem das formas A e B e manteve-se a percentagem da forma C.
___ B - Aumentou a percentagem das formas A e C e diminuiu a percentagem da forma B.
___ C - Aumentou a percentagem das formas A, B e C.
___ D - Aumentou apenas a percentagem da forma A.
4. O quadro da Figura 3 representa a distribuio de alguns fsseis ao longo da Histria da Terra.
4. 1. Indica um grupo de fsseis que:
a) se extinguiu na Era Paleozica.
b) permite datar os terrenos como sendo da Era
Mesozica.
c) no indicam a idade das rochas onde se
encontram.
d) ainda existem na actualidade.

Figura 3

141

4.2. Justifica a seguinte afirmao: Os corais so fsseis de fcies.

4.3. Classifica as seguintes afirmaes como verdadeiras (V) ou falsas (F).

_____ Ao desaparecimento de uma espcie chama-se evoluo.
_____ Os fsseis que aparecem no cimo de uma montanha podem ter origem marinha.
_____ Os fsseis ajudam a estabelecer as grandes divises do Tempo Geolgico.
_____ Quando, numa determinada poca geolgica, o mar avana sobre a linha de costa, diz-se que
ocorreu uma regresso.
_____ As extines em massa so utilizadas para estabelecer as marcaes ao longo do Tempo
Geolgico.
5. Os Flintstones uma famosa srie televisiva produzida em 1960. Estes desenhos animados
retratavam a histria de uma famlia da idade da pedra que vivia entre os dinossauros e tinha mesmo
alguns como animais de estimao.

5.1. Tendo em conta a Escala do Tempo Geolgico, explica

se a histria retratada pela famlia Flintstones est de acordo
com os acontecimentos da Histria da Terra.

Figura 4 Os Flintstones

5.2. No decurso dos ltimos anos, vrias teorias cientficas tm procurado explicar a extino de espcies
como os dinossauros. De entre as teorias mais defendidas destacam-se a queda de um mega-meteorito
na superfcie terrestre e o vulcanismo intenso. Tendo em conta os conhecimentos que adquiriste durante
as aulas de Cincias Naturais, imagina que s um paleontlogo e prope uma outra hiptese explicativa
para a extino dos dinossauros.

BOM TRABALHO!

142

CORRECO DO TESTE DE AVALIAO FINAL

Critrios de Correco

Quest
1.1.

Cotao
1,5 x 5= 7,5 pontos

V F F V V

1.2.

Opes B e D.

2,5 + 2,5= 5 pontos

1.3.

Opo D

4 pontos

1.4.

Esta descoberta pode fornecer informaes sobre a diversidade da vida animal pr-histrica
e os efeitos das alteraes climticas ocorridas ao longo das vrias Eras Geolgicas.

5 pontos

2.1.

a) Numilites
3+3+5=11 pontos

b) Princpio da sobreposio dos estratos.

c) Os estratos encontram-se na posio horizontal / no se verifica qualquer deformao dos
estratos.

2.2.

3+3=6 pontos

a) Permitem datar as formaes rochosas onde se encontram.

b) Datao relativa

4 pontos

2.3.

Opo C

2.3.1

Os estratos que apresentam os mesmos fsseis so da mesma idade.

8 pontos

3.1.

a) Forma C

2,5+2,5=5 pontos

3.2.

Opo B

4.1.

a) Trilobites/ Graptlitos/ Goniatites

b) Forma C

8 pontos
b) Beleminites / Amonites

c) Corais

1,5 x 4=6 pontos

d) Corais
4.2.

Os corais indicam as condies ambientais em que as rochas que os contm se formaram.

4.3.

F, V, V, F, V,

5.1.

Os desenhos animados Os Flintstones no esto de acordo com a histria da Terra, porque

o Homem no conviveu com os dinossauros.

8 pontos
1,5 x 5=7,5 pontos
3+3+3=9 pontos

Os dinossauros viveram durante a Era Mesozica, tendo se extinguido no final desta Era.
O Homem surgiu posteriormente, na Era Cenozica.
5.2.

Vrias respostas possveis, conforme a imaginao, e que estejam de acordo com os

contedos leccionados.

TOTAL

143

6 pontos

100 %

Matriz do Teste de Avaliao Final

TEMA: A Terra conta a sua Histria

Competncias
Competncias cognitivas simples

Competncias cognitivas complexas

Total

2.1 (3% + 3% + 5%) = 11%

2.2 (6%)

2.3 (4%)
2.3.1 (8%)

100%

3.1 (5%)

3.2 (8%)

4.1 (1,5% x 4) = 6%

4.2 (8%)
4.3 (7,5%)

Contedos
Programticos

Os fsseis e a sua importncia

para a reconstituio da
Histria da Terra.

Grandes etapas da Histria da

Terra.

1.1 (7,5%)
1.2 (5%)
1.3 (4%)
1.4 (5%)

5.1 (9%)
5.2 (6%)
TOTAL

49,5%

50,5%

144

Anexo 7
Primeiro Teste de Avaliao (1. momento de avaliao)

145

TESTE DE AVALIAO
CINCIAS NATURAIS 7. ANO

OUTUBRO 2010

1. L o seguinte texto com ateno:

A Terra um pequeno planeta perdido na imensidade do Universo.

Localizada num dos braos da Via Lctea, com 100000 anos-luz de
comprimento, sem dvida um planeta especial dentro do Sistema
Solar.

1.1. Refere:
a) o que o Universo.
b) a unidade utilizada para medir as distncias em Astronomia.
c) por que razo a Terra um planeta especial dentro do Sistema Solar.

1.2. Classifica as seguintes afirmaes como verdadeiras (V) ou falsas (F):

_____ O Sol uma estrela idntica a muitas outras existentes no Universo.
_____ A Via Lctea um sistema planetrio.
_____ O Sol a nica estrela da Via Lctea.
_____ A Lua um planeta secundrio.
_____ Os planetas principais giram em volta do Sol.
_____ A Terra o nico planeta principal que possui um satlite.
_____ Os asterides so corpos rochosos pertencentes ao Sistema Solar.
_____ Os cometas so estrelas que caem do cu.
1.3. Localiza a Terra no Espao, utilizando os termos seguintes: Sistema Solar; Universo; Via Lctea;
Terra; Galxia.

146

2. Analisa os documentos que se seguem (Figura 1 e Tabela 1):

Tabela 1

Saturno

Vnu
s
Terra

PLANETA
Distncia mdia
ao Sol (Km)
Temperatura
mdia (C)

1 429 400 000

108 200 000

149 600 000

- 125

482

15

Figura 1

2.1. Faz corresponder um algarismo (1, 2 e 3) da Tabela 1 a cada planeta da Figura 1:

_____ Vnus

_____Terra

_____Saturno

2.2. Das frases seguintes, ASSINALA a opo que traduz uma afirmao FALSA:
A A vida na Terra surgiu em meio aqutico.
B A clula a unidade bsica da vida.
C Os seres vivos como as bactrias so constitudos por muitas clulas.
D A biodiversidade corresponde grande quantidade e variabilidade de seres vivos.
2.3. Indica uma caracterstica referida na Tabela 1 que permite a existncia e manuteno da vida na
Terra.
2.4. Refere duas outras caractersticas da Terra que sejam fundamentais para a existncia de formas de
vida tal como as conhecemos.
3. A Terra, aps a sua formao e durante vrias centenas de milho de anos, foi um lugar inabitado.
Observa a Figura 2.

Figura 2

3.1. Qual o acontecimento extraordinrio que ocorreu na Terra h cerca de 4000 milhes de anos?

147

3.2. Durante alguns milhes de anos os organismos viveram num meio sem oxignio livre. Com base nos
dados fundamenta esta afirmao.
3.3. A composio da atmosfera terrestre modificou-se ao longo da histria da Terra, tendo passado de
redutora para oxidante.
Formula uma hiptese que explique a alterao da atmosfera primitiva redutora para a atmosfera actual
oxidante.
3.4. Das frases seguintes, Assinala a opo que traduz uma afirmao Verdadeira:
A medida que aumenta o teor em oxignio, diminui a massa de matria viva.
B medida que aumenta o teor em oxignio, aumenta a massa de matria viva.
C No existe relao entre o teor de oxignio e a massa de matria viva.
D O aparecimento do oxignio fez desaparecer os seres vivos.
3.5. Explica a importncia do aparecimento da camada de ozono para a diversificao da vida na Terra.

4. Na Tabela 2 consideram-se algumas caractersticas de diferentes tipos de clulas. O asterisco indica

a estrutura presente.
Parede celular
Clula A

Clula B
Clula C

Membrana celular

Vacolo

Cloroplastos

Ncleo

*
*

*
*

Tabela 2
4.1. Refere a designao atribuda a um ser vivo que apresente na sua constituio:
a) uma nica clula
b) vrias clulas
4.2. Classifica as clulas A, B e C, utilizando os termos Eucaritica e Procaritica:
A____________________

B____________________

C____________________

4.3. Qual das letras, A, B ou C, corresponde clula de uma planta?

4.4. Indica duas caractersticas que te serviram de base para responder questo anterior.
4.5. Comenta a afirmao: Seres vivos, todos diferentes, todos iguais.

BOM TRABALHO!
148

CORRECO DO TESTE DE AVALIAO

Quest

1.1.

Critrios de Correco
a) tudo o que existe.

Cotao
3+3+3 = 9 pontos

b) o ano-luz.
c) o nico onde se conhece a existncia de vida.
1x8 = 8 pontos

1.2.

VFFVVFVF

1.3.

O Sistema Solar ao qual pertence a Terra, localiza-se na Via Lctea, que uma das muitas
Galxias que constituem o Universo.

2.1.

2 Vnus

2.2.

Opo C.

2.3.

Distncia mdia ao Sol ou temperatura mdia.

2.4.

Existncia de atmosfera, gua no estado lquido, oxignio livre e camada de ozono.

3.1.

O aparecimento da vida.

3.2.

A vida apareceu h cerca de 4000 M.a. e o oxignio livre na atmosfera s apareceu h cerca
de 2300 M.a. Neste intervalo de tempo os organismos viveram sem oxignio.

3.3.

A atmosfera tornou-se oxidante, porque surgiram os primeiros seres vivos que realizavam
fotossntese / que libertavam oxignio para a atmosfera.

8 pontos

3.4.

Opo B

6 pontos

3.5.

Absorve parte das radiaes ultravioleta provenientes do Sol, as quais, em doses elevadas,
so prejudiciais vida.

6 pontos

4.1.

a) Unicelular

3 Terra

1 Saturno

6 pontos
2+2+2 = 6 pontos
4 pontos
3 pontos
2+2 = 4 pontos
4 pontos
3+3 = 6 pontos

2+2 = 4 pontos

b) Pluricelular
4.2.

A Procaritica

4.3.

Clula C

4.4.

Possui parede celular e cloroplastos.

4.5.

Apesar da enorme variedade de formas de vida, todos os seres vivos so constitudos por
clulas.

B Eucaritica

C Eucaritica

2+2+2 = 6 pontos
6 pontos
3+3 = 6 pontos

TOTAL

149

4+4 = 8 pontos

100 %

Matriz do Primeiro Teste de Avaliao

TEMA: Terra no espao

Terra, um planeta com vida

Total
Competncias

Competncias cognitivas simples

Competncias cognitivas complexas

Contedos
Programticos

Localizao da Terra no espao

Condies da Terra que

permitem a existncia de vida

1.1 (9%)
1.2 (8%)
1.3 (6%)

3.1 (4%)
3.2 (6%)
3.3 (8%)
3.4 (6%)
3.5 (6%)

2.1 (6%)
2.2 (4%)
2.3 (3%)
2.4 (4%)

4.3 (6%)
4.4 (6%)
4.5 (8%)

Diversidade e unidade da vida

4.1 (4%)
4.2 (6%)

TOTAL

50%

50%

150

100%

Anexo 8
Questionrio final

151

QUESTIONRIO FINAL

NOME: _____________________________________________________N. ________

Com este questionrio pretende-se conhecer a tua opinio sobre o Trabalho

Cooperativo que temos vindo a realizar nestas ltimas aulas. Por favor responde com
sinceridade pois no h respostas correctas ou incorrectas. A tua opinio muito
importante.

1- Refere os aspectos de que mais gostaste. Porqu?

2- Refere os aspectos que menos gostaste. Porqu?

3- Indica as principais dificuldades que encontraste.

4- Como procedias quando apareciam dificuldades na tua equipa?

5- Que benefcios ou vantagens crs que obtns quando explicas algo a algum do teu
grupo?

6- Que benefcios ou vantagens crs que obtns quando algum te explica algo a ti?

7- Exceptuando a matria, que aprendeste no trabalho de equipa?

8- Viste alguma vantagem em aprender realizando trabalho cooperativo? Se viste

indica-as.

9- O que dirias a outros colegas que no conhecessem o trabalho cooperativo?

Obrigada pela tua colaborao

Adaptado de Ribeiro (2006) e Ramos (2008)

152

Anexo 9
Fichas de Trabalho

153

Situao-problema Como se relacionam a Cincia e a Tecnologia com a Sociedade

e o Ambiente?
FICHA DE TRABALHO N. 1

Para responder situao-problema proposta vais trabalhar, durante algumas aulas, em

grupos de Trabalho Cooperativo. No te esqueas que todos os elementos do grupo tm
a responsabilidade de aprender uns com os outros e com o professor, para alm disso,
procura ajudar os teus colegas de grupo para que aprendam o mesmo. Assim, todos os
elementos do grupo devem dar o seu melhor pela equipa, pois, se um elemento falhar
toda a equipa falha. No te esqueas que o nosso lema : Um por todos e todos por
um.

Actividade I: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

Com esta e outras actividades que irs realizar a seguir, no teu grupo de trabalho, vais
procurar dar resposta s seguintes questes:
- O que a Cincia?
- Como se constri?
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
todos os elementos do grupo realizam uma sntese (resumo) do que aprenderam
e registam no caderno dirio;
no final apresentam as vossas concluses turma.

154

1. No incio desta aula, j abordamos, sucintamente, as hipteses sobre a posio da

Terra no Universo que surgiram ao longo da Histria. Relativamente a este assunto, l,
atentamente, o seguinte texto que complementa os assuntos j tratados:
No ano 1001, as ideias de Aristteles (384 a.C.) ainda dominavam o pensamento
dos intelectuais da poca e, por isso, considerava-se que o entendimento do Universo se
resumia Terra imvel e fora dela s existiam os corpos celestes que eram perfeitos, pois
participavam da mesma essncia dos deuses. Havia estrelas, umas fixas e outras mveis
estrelas errantes -, os planetas que tinham um movimento circular perfeito em torno
da Terra, o centro do Mundo. Cludio Ptolomeu (150 a.C.) confirma o pensamento de
Aristteles: se a Terra se movesse do lugar cairia para o centro do Mundo; como isto
no se verifica, porque est imvel.
Em 1543, Coprnico afirma que a Terra gira em volta do Sol. J Aristarco, no
sculo III a.C., propusera esta teoria que explicava, de forma simples, o movimento
diurno da Terra e o movimento de outros planetas que pareciam andar para trs.
esta ideia que faz com que, em 1600, Giordano Bruno seja condenado pela
inquisio e morra na fogueira por ousar defender esta teoria.
Em 1609, Galileu Galilei desenvolveu um telescpio segundo ideias vagas que
lhe chegam. Observador diligente, vai anotando os estudos que faz sobre os corpos
celestes e, com base na observao e na experimentao, conclui: A Terra move-se e
no o centro do Universo. Assim, Galileu defendeu a teoria de Coprnico e, por este
facto, foi perseguido pela Igreja Catlica e condenado pela inquisio. Para salvar a sua
vida, viu-se obrigado a negar as concluses dos seus estudos e a reafirmar a sua crena
nos relatos bblicos.
1.1. Refere como se denomina a teoria defendida por Ptolomeu e Aristteles.
1.2. Descreve em que consiste a referida teoria.
1.3. Indica o argumento utilizado por Aristteles para afirmar que a Terra est imvel.
1.4. Indica um factor que tenha contribudo para que esta teoria se mantivesse durante
vrios sculos.
1.5. Refere o nome do primeiro filsofo a propor a teoria segundo a qual a Terra giraria
em volta do Sol.
1.6. Refere como se denomina a teoria defendida por Coprnico.
1.7. Comente a seguinte afirmao: Actualmente, as duas teorias descritas no texto
assumem apenas uma importncia histrica.
155

1.8. Sublinha no texto as datas importantes relacionadas com o conhecimento sobre a

localizao da Terra no Universo.
1.9. Retira do texto uma frase que justifique a afirmao: A Cincia um produto da
actividade humana fortemente dependente de factores sociais.

2. No trabalho desenvolvido por Galileu foi notria a influncia da Tecnologia.

Fundamenta esta afirmao.

3. Refere, para alm da Tecnologia, que outros recursos usam os cientistas na procura
do conhecimento.

4. Diz, por palavras tuas, em que medida o texto reflecte o carcter dinmico da
Cincia.

5. L atentamente as frases que se seguem e selecciona aquelas que correspondem

viso que construste sobre a Cincia e os cientistas.

A- A Cincia um conjunto de verdades absolutas.

B- A sociedade deve deixar que os cientistas faam o que entenderem, uma vez que se
trata de indivduos geniais.
C- A actividade dos cientistas influenciada pelo ambiente social em que eles vivem.
D- Em Cincia, as teorias aplicam-se ao mundo natural e vigoram enquanto o mundo
natural no as contradiz.
E- O conhecimento cientfico falvel.
F- Os cientistas baseiam-se apenas em observaes objectivas.
G- Os cientistas so caracteristicamente curiosos e persistentes.
H- O desenvolvimento da Cincia depende do desenvolvimento da Tecnologia, mas o
desenvolvimento da Tecnologia no depende do desenvolvimento da Cincia.
I- Na Cincia so muito frequentes as controvrsias.

Bom trabalho!

156

Correco da actividade I - Ficha de trabalho n.1

1.
1.1.Teoria Geocntrica.
1.2. Esta teoria defendia que a Terra se encontrava imvel no centro do Universo e
todos os corpos celestes giravam sua volta em rbitas concntricas e circulares.
1.3. pois participavam da mesma essncia dos deuses.
1.4. O poder que a Igreja exercia na Sociedade.
1.5. Aristarco.
1.6. Teoria Heliocntrica.
1.7. Devido ao progresso cientfico, apoiado pelos avanos tecnolgicos, o Universo
considerado uma imensido de galxias e continuamos sem saber onde est o seu centro
ou at se ele existe.
1.8. 1001 a.C., 384 a.C. , 150 a.C., 1543 e 1609
1.9. No ano 1001, Aristteles ainda dominava o pensamento dos intelectuais da poca
ou esta ideia que faz com que, em 1600, Giordano Bruno seja condenado pela
inquisio e morra na fogueira por ousar defender esta teoria.

2. Galileu utilizou o primeiro telescpio, o que permitiu uma melhor observao do

espao e, portanto, estabelecer conhecimentos que sem o telescpio no seria possvel.
O prprio telescpio foi desenvolvido com base em conhecimentos cientficos (a
Fsica).
No que diz respeito Sociedade, Galileu teve dificuldades em afirmar conhecimentos
que a Igreja rejeitava, tendo-o condenado. Assim, Galileu negou as concluses do seu
estudo.

3. Observao de um dado fenmeno, identificao de um problema, formulao de

uma hiptese, testar a hiptese atravs da experincia, anlise dos resultados, discusso
e debate.

4. O texto evidencia a formulao de diferentes teorias ao longo da Histria e a

influncia que a Sociedade e a Tecnologia exercem sobre elas, o que demonstra o
carcter dinmico da Cincia.

5. C, D, E, G, I.
157

FICHA DE TRABALHO N. 1

Actividade II: Controvrsia Acadmica

Na tentativa de responder questo: Onde se encontra o centro do Universo?,

foram formuladas duas teorias que marcaram a Histria da Astronomia a Teoria
Geocntrica e a Teoria Heliocntrica.
Imagina que vives no sculo XVII e que pertences comunidade cientfica
daquela poca e vais participar num importante debate sobre este tema. Neste debate
alguns elementos defendem a Teoria Geocntrica e outros a Teoria Heliocntrica. Para
isso vais procurar utilizar os argumentos em que se tero baseado os cientistas daquela
poca para defender uma ou outra teoria.
Para dar resposta a esta questo, no teu grupo de trabalho cooperativo, vais
desenvolver na sala de aula a actividade Controvrsia Acadmica.
Cada grupo de trabalho cooperativo dividido em dois pares, defendendo cada
par um ponto de vista diferente. Cada par pesquisa e prepara a argumentao a
favor do ponto de vista que vai defender.
Os materiais necessrios para a preparao do tema vo ser fornecidos pela
professora, devendo tambm cada par procurar informao adicional.
Os pares renem-se no seu grupo original e defendem a sua posio
relativamente ao problema em discusso, devendo escutar com muita ateno os
argumentos dos colegas que defendem a posio contrria e tomar notas,
podendo pedir esclarecimentos sobre o que no compreenderam bem.
Com a ajuda das notas que tiraram os pares trocam de posies, ou seja,
defendem a posio inicialmente atribuda ao outro par.
No final, o grupo trabalha em conjunto e elabora uma sntese (resumo) onde
constem as concluses a que o grupo chegou.
Bom Trabalho!

158

Ficha Informativa - Teoria Geocntrica

Onde se encontra o centro do Universo?

A Astronomia grega considerava o crculo como sendo a curva perfeita, e dado que os
cus eram perfeitos os astrnomos achavam que todos os corpos celestes se deviam deslocar
em crculos em volta da Terra. Este modelo foi divulgado em 340 a. C. pelo filsofo grego
Aristteles. Segundo ele, a Terra encontrava-se imvel e os outros astros moviam-se em
rbitas circulares em volta da Terra, que era o centro do Universo Teoria Geocntrica.
A observao diria do movimento aparente do Sol em cada dia o Sol pe-se sempre
a Ocidente e na manh seguinte nasce a Oriente influenciou os antigos gregos, quando
apresentaram a Teoria Geocntrica. Esta teoria tambm foi defendida por Ptolomeu no sculo
II e as suas ideias dominaram a cultura ocidental at ao sculo XVI, tendo sido apenas
aperfeioadas em alguns aspectos.
Aristarco de Samos (sculo III a.C.) foi o primeiro a propor a teoria Heliocntrica. De
acordo com Aristarco, o Sol est imvel no centro do Universo, e sua volta giram os outros
corpos celestes, em rbitas circulares.
No havia provas convincentes de que a realidade estivesse de acordo com esta
teoria, mas ela justificava plenamente a regularidade do movimento dos planetas. Por outro
lado, havia argumentos de peso contra esta teoria, que eram baseados nos conhecimentos da
poca e no senso comum, provenientes da observao de fenmenos naturais, bem como na
viso defendida pela Igreja Catlica como resultado da interpretao letra da Sagrada
Escritura.
Assim, a comunidade cientfica da poca criticava as ideias de Aristarco, por afirmarem
que a Terra ao girar em torno do Sol, tambm teria que girar em torno de si mesma, para
produzir o dia e a noite. Se ela gira em torno de si mesma, deve haver um movimento relativo
Terra-ar, ou seja, a rotao da Terra responsvel pelo vento que deve ter uma velocidade
idntica velocidade da rotao da Terra. Qual a velocidade deste vento? Os gregos
realizaram esse clculo, mais precisamente, Eratstenes (276194 a.C.), que mediu a
diferena de latitude entre Siena (actualmente, Assu) e Alexandria, no antigo Egipto, bem
como a distncia entre estas cidades, determinando a circunferncia da Terra, no Equador.
Eratstenes concluiu que, se a Terra girasse sobre si mesma, a velocidade no Equador seria
de cerca de 400 m/s (1.440 km/h). Esta seria tambm a velocidade do vento causado pela
rotao da Terra, sendo suficiente para destruir florestas, veculos, construes, etc. A
comunidade cientfica da poca concluiu que este vento no podia existir. Para alm disso, se
a Terra girasse em torno de seu eixo, projectaria ao longe todos os objectos que se encontram
sua superfcie. Assim, a Terra no podia ter o movimento de rotao requerido pelo sistema
Heliocntrico para formar dias e noites.
Para alm disso, vrios argumentos baseados na Fsica eram apresentados contra a
teoria Heliocntrica, nomeadamente a queda vertical dos corpos. Assim, se uma pedra fosse

159

lanada verticalmente para cima, enquanto ela sobe e desce, a Terra deslocar-se-ia e a pedra
colidiria com o terreno em um local afastado do ponto de lanamento. Se, aps seu
lanamento, a pedra levar dez segundos para colidir com o terreno, no Equador ela estaria a
quatro quilmetros a oeste de seu ponto de lanamento. Outros argumentos baseados na
Fsica eram apresentados contra o movimento da rotao da Terra, como, por exemplo, os
corpos pesados preferem o repouso (por exemplo, a Terra). Alguns argumentos baseados na
astronomia tambm contestavam o movimento da Terra, como, por exemplo, a desigualdade
da durao da noite e do dia e o movimento apresentado pelos cometas.
Por estas e outras dificuldades, a teoria Heliocntrica foi abandonada, voltando a ser
apresentada no sculo XVI por Nicolau Coprnico (1473-1543). Foi no sculo XVII que esta
ideia foi levada a srio por dois astrnomos, Galileu e Kepler, que defenderam publicamente a
teoria de Coprnico. No entanto, as ideias destes cientistas foram fortemente contestadas pela
Igreja Catlica, que se baseava na interpretao da Sagrada Escritura.
Assim, algumas das passagens da Bblia eram usadas para fundamentar a teoria
Geocntrica, entre as mais citadas destacam-se:
Josu 10:12-13: () Josu falou ao Senhor e disse, na presena dos israelitas:
Sol, detm-te sobre Gabaon, e tu, Lua, pra sobre o vale de Ajalon. E o Sol deteve-se e a
Lua parou at que o povo se vingou de seus inimigos. No est isto escrito no LIVRO DO
JUSTO? O Sol parou no meio do cu, e no se apressou a pr-se durante quase um dia
inteiro.
Salmos, 19 [18]: 5-7: (...) Deus fez, l no alto, uma tenda para o Sol, donde ele sai,
como um esposo do seu leito, a percorrer alegremente o seu caminho, como um heri. Sai de
uma extremidade do cu e, no seu percurso, alcana a outra extremidade. Nada escapa ao seu
calor.
Salmos, 104 [103]: 5: Fundaste a Terra sobre bases slidas, ela mantm-se
inabalvel para sempre.
Eclesiastes, 1: 4-5: Uma gerao passa, outra vem; e a Terra permanece sempre. O
Sol nasce e pe-se e apressa-se a voltar ao seu lugar, donde volta a nascer.

160

Ficha Informativa B Teoria Heliocntrica

Onde se encontra o centro do Universo?

A Astronomia grega considerava o crculo como sendo a curva perfeita, e dado que os
cus eram perfeitos os astrnomos achavam que todos os corpos celestes se deviam deslocar
em crculos em volta da Terra. Este modelo foi divulgado em 340 a. C. pelo filsofo grego
Aristteles. Segundo ele, a Terra encontrava-se imvel e os outros astros moviam-se em
rbitas circulares em volta da Terra, que era o centro do Universo teoria Geocntrica.
Esta teoria tambm foi defendida por Ptolomeu no sculo II e as suas ideias
dominaram a cultura ocidental at ao sculo XVI, tendo sido apenas aperfeioadas em alguns
aspectos.
Aristarco de Samos (sculo III a.C.) foi o primeiro a propor a teoria Heliocntrica. De
acordo com Aristarco, o Sol est imvel no centro do Universo, e sua volta giram os outros
corpos celestes, em rbitas circulares. Um das razes que levou Aristarco a considerar o Sol
como o centro do Universo foi, provavelmente, o grande tamanho que este astro apresentava.
O dimetro do Sol era superior ao dimetro terrestre, o que torna o volume do Sol 300 vezes
superior ao volume da Terra e, seria absurdo um corpo muito maior (Sol) girar em torno de um
corpo de menor dimenso (Terra).
Para alm disso, este cientista acreditava que as distncias entre as estrelas eram
extraordinariamente superiores distncia entre o Sol e a Terra. Desta forma, o heliocentrismo
abriu o caminho para a percepo de que o Universo era muito maior do que o geocentrismo
considerava.
No havia provas convincentes de que a realidade estivesse de acordo com esta
teoria, mas ela justificava plenamente a regularidade do movimento dos planetas. Por outro
lado, havia argumentos de peso contra esta teoria, que eram baseados nos conhecimentos da
poca e no senso comum, provenientes da observao de fenmenos naturais, bem como na
viso defendida pela Igreja Catlica como resultado da interpretao letra da Sagrada
Escritura.
Por estas e outras dificuldades, a teoria Heliocntrica foi abandonada, voltando a ser
apresentada no sculo XVI por Nicolau Coprnico (1473-1543). Depois de minuciosos clculos
matemticos, Coprnico deduziu que o Sol era o verdadeiro centro do Universo, devendo-se a
sucesso de dias e noites, ao movimento da rotao da Terra sobre seu prprio eixo. Assim, a
rotao da Terra era responsvel pelo movimento aparente do Sol. Para alm disso a Terra
executava um movimento de translao em torno do Sol que explicaria a sucesso das
estaes do ano.
A teoria de Coprnico ficou muito tempo sem ser divulgada. A obra foi publicada
apenas em 1543, pouco tempo antes da sua morte. Dedicou-a ao papa Paulo III e, no prefcio,
explicava que s os leitores ignorantes ou de m-f poderiam interpretar a teoria Heliocntrica
como contrria s Sagradas Escrituras.

161

Foi no sculo XVII que esta ideia foi levada a srio por dois astrnomos, Galileu e
Kepler, que defenderam publicamente a teoria de Coprnico.
Galileu Galilei (1564-1642) apresentou argumentos que sustentavam a teoria
heliocntrica, nomeadamente as observaes efectuadas com o seu primeiro telescpio.
Embora a sua potncia fosse limitada, aumentava o alcance da viso humano e,
consequentemente, permitia que novos horizontes se abrissem. A superfcie da Lua, os
satlites de Jpiter, as manchas solares e os anis de Saturno so algumas das observaes
de Galileu. Afinal o Sol no era imutvel e a Lua no era o nico satlite do Universo. Com a
descoberta dos satlites de Jpiter, ficou demonstrado que a Terra no era o nico centro para
os movimentos, contrariando o velho modelo de Ptolomeu o Geocentrismo. Galileu
constatara que Jpiter era tambm o centro para alguns movimentos: os movimentos dos seus
satlites.
Galileu observou sistematicamente Vnus e descobriu que este planeta apresentava
fases semelhantes s fases da Lua, concluindo que Vnus girava em torno do Sol, no
possuindo luminosidade prpria. Galileu escreve uma carta, datada de 30 de Dezembro de
1610, ao Pe. Cristvo Clavius que diz: (...) estou certo de que os planetas no tm
luminosidade prpria, e somente brilham quando iluminados pelo Sol, o que o caso, creio eu,
das estrelas fixas.
Portanto, a Lua, Vnus e, por extenso, todos os planetas, tm algo em comum com a
Terra. Nenhum desses corpos celestes possui luminosidade prpria. Todos eles, como a Terra,
reflectem e espalham a luz que recebem do Sol.
Para alm disso, vrios argumentos baseados na Fsica eram apresentados contra a
teoria Heliocntrica, nomeadamente a queda vertical dos corpos. Assim, os geocentristas
argumentavam que, se uma pedra fosse lanada verticalmente para cima, enquanto ela sobe e
desce, a Terra deslocar-se-ia e a pedra colidiria com o terreno em um local afastado do ponto
de lanamento. Galileu explicava que isto no ocorria porque a Terra e a pedra faziam parte de
um mesmo conjunto de corpos, participando ambos no mesmo movimento, ou seja, a pedra
acompanha naturalmente o movimento de rotao da Terra. Galileu exemplificava com o caso
dos passageiros que viajavam fechados no interior de um navio, estes no teriam a noo do
movimento do navio.
No entanto, as suas ideias foram fortemente contestadas pela Igreja Catlica. Galileu
referia que, o estudo do Universo, deve basear-se na observao e na interpretao racional
dos fenmenos naturais, utilizando-se assim os sentidos e a inteligncia que o prprio Criador
nos confiou. Em 1633 Galileu foi preso e condenado por ter publicado um livro que defendia o
modelo Heliocntrico. A Inquisio obrigou o cientista a renegar as suas ideias. Por sua vez,
Johannes Kepler descobriu que as rbitas dos astros do sistema solar so elpticas.
No final do sculo XVII Newton apresentou um modelo sobre o movimento dos
planetas. Newton demonstrou que a gravidade faz que a Lua se mova numa rbita elptica em
redor da Terra e que a Terra e os outros planetas sigam trajectrias elpticas em volta do Sol.

162

FICHA DE TRABALHO N. 1

Actividade III: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

Procura resolver as questes:

Explorao espacial e sociedade: que relaes?
Quais as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico?
Para tal vais novamente trabalhar em Grupo de Trabalho Cooperativo. No te esqueas
que todos os elementos do grupo tm a responsabilidade de aprender uns com os outros
e com o professor, para alm disso, procura ajudar os teus colegas de grupo para que
aprendam o mesmo. Assim, todos os elementos do grupo devem dar o seu melhor pela
equipa, pois, se um elemento falhar toda a equipa falha. No te esqueas que o nosso
lema : Um por todos e todos por um.
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
todos os elementos do grupo realizam uma sntese (resumo) do que aprenderam
e registam no caderno dirio;
no final apresentam as vossas concluses turma.

163

I
1. L, atentamente, o seguinte texto:
A Agncia Espacial Europeia lanou o primeiro satlite do sistema de navegao Galileu
(projecto que integra 30 satlites), para uso e com controlo exclusivamente civil. A partir de
um determinado ponto, a navegao por satlite permite conhecer a nvel mundial, a posio,
Com
base no texto
e na informao
j fornecida
no incio da aula, responde s seguintes
a velocidade
e o tempo
onde se encontra
o utilizador.
questes:
1.1. Indica o instrumento de pesquisa espacial referido no texto.
1.2. Menciona diferentes aplicaes deste instrumento espacial.
1.3. Estabelee a correspondncia correcta entre as duas colunas.

Coluna I
1- Estao espacial
2- Telescpio
3- Radiotelescpio
4- Vaivm espacial
5- Naves tripuladas

Coluna II
A- Naves espaciais tripuladas e reutilizveis.
B- Instrumentos de observao astronmica.
C- Veculos espaciais pilotados, mas no totalmente
recuperveis.
D- Laboratrios orbitais que permanecem no espao.
E- Recebe e transmite informaes para o espao.

2.Os instrumentos de tecnologia avanada, como, por exemplo, os satlites artificiais,

nem sempre esto ao servio da Cincia e da Sociedade. Fundamenta esta afirmao.

II
1. L, atentamente, os seguintes textos:
TEXTO A
A Cincia e a Tecnologia transformam as nossas vidas, mas no exactamente como
muitas vezes pensamos. evidente que nos proporcionaram muitos conhecimentos
novos e muito poder. Conseguimos fazer coisas que os nossos antepassados nunca
sonharam; mas isto no se deve ao facto de sermos mais espertos ou mais capazes do
que eles. O facto que vivemos numa poca de especialistas e dependemos de outras
pessoas para obter grande parte das coisas de que necessitamos na nossa vida
quotidiana.
TEXTO B
Em 1990 foi desenvolvida uma forma inovadora de comunicao electrnica entre
cientistas de vrios pases. O programa informtico Mosaic, criado para o efeito, inclua
um protocolo chamado www World Wide Web, que, actualmente, utilizado pelos
internautas de todo o mundo para navegar na net.

164

TEXTO C
Em 1900, o telescpio mais potente do mundo tinha uma lente com 1,2 m de dimetro.
George Hale, o seu construtor, em 1908, instalou um espelho reflector de 1,5m e, em
1917, um espelho de 2,5m. Hale continuou com o seu projecto, que s ficou completo
em 1948, quando conseguiu instalar um espelho de 5m no monte Palomar.

TEXTO D
Em 1970, Robert Jarvick, investigador da Universidade do Utah, inventou um modelo
de corao artificial construdo com alumnio e plstico. Este modelo, alimentado
externamente por ar comprimido e electricidade, foi implantado com xito, no dia 1 de
Dezembro de 1982, em Barney Clark, um dentista de 61 anos que viveu 112 dias com
este corao.
1.1. Com base no texto A, justifica a afirmao: A tecnologia tornou-nos menos autosuficientes.
1.2. Indica qual(is) o(s) texto(s) que demonstra(m):
a) que os cientistas trabalham em equipa;
b) que o desenvolvimento de um objecto tecnolgico pode levar anos.
1.3. Relativamente ao corao artificial, indica:
a) quem foi o seu inventor;
b) quem foi o primeiro paciente a receber um e a sobreviver;
c) que materiais foram usados na sua construo.

1.4. A cincia e a tecnologia interagem cada vez mais profundamente na vida quotidiana
do indivduo e da sociedade. Refere dois exemplos desta relao.

Bom Trabalho!

165

Correco da actividade III - Ficha de trabalho n.1

I
1.1. Satlite artificial
1.2. Permitem a investigao de inmeros fenmenos no mbito da cincia, das
telecomunicaes, da meteorologia, da navegao, militares, do estudo dos recursos
terrestre e marinhos e da luta contra a poluio.
1.3.

1- D

2- B

3- E

4- A

5- C

2. Muitos dos satlites artificias enviados para o espao so instrumentos de espionagem

e muita da tecnologia desenvolvida na explorao espacial pode tambm ser utilizada
como arsenal de guerra.
II
1.1. O facto que vivemos numa poca de especialistas e dependemos de outras pessoas
para obter grande parte das coisas de que necessitamos na nossa vida quotidiana.
1.2. a) B

b) C e D

1.3. a) Robert Jarvick

b) Barney

c) alumnio e plstico

1.4. Na sade, na agricultura, na indstria, nas telecomunicaes

A cincia e a tecnologia esto interligadas. Os conhecimentos da Cincia contribuem
para que o Homem crie novas tecnologias e para que estas evoluam (dar exemplos).
A Tecnologia, por sua vez, utilizada na investigao cientfica, permitindo assim o
desenvolvimento da Cincia (dar exemplos).

166

FICHA DE TRABALHO N. 1
Actividade IV: Controvrsia Acadmica
No seguimento das actividades anteriores, para dar resposta situao-problema
proposta Como se relacionam a Cincia e a Tecnologia com a Sociedade e o
Ambiente? vais agora procurar responder s seguintes questes:
- Quais as implicaes ambientais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico?
- Quais os benefcios e malefcios para a Humanidade resultantes da explorao
espacial?
Para isso o teu grupo de trabalho cooperativo vai desenvolver a actividade
Controvrsia Acadmica; vai ser efectuado um debate em que alguns elementos
defendem o desenvolvimento cientfico e tecnolgico referindo os benefcios para a
Humanidade e outros apresentam a posio contrria, realando os aspectos negativos.
Cada grupo de trabalho cooperativo dividido em dois pares, defendendo cada
par um ponto de vista diferente. Cada par pesquisa e prepara a argumentao a
favor do ponto de vista que vai defender.
Os materiais necessrios para a preparao do tema vo ser fornecidos pela
professora, devendo tambm cada par procurar informao adicional.
Os pares renem-se no seu grupo original e defendem a sua posio
relativamente ao problema em discusso, devendo escutar com muita ateno os
argumentos dos colegas que defendem a posio contrria e tomar notas,
podendo pedir esclarecimentos sobre o que no compreenderam bem.
Com a ajuda das notas que tiraram os pares trocam de posies, ou seja,
defendem a posio inicialmente atribuda ao outro par.
No final, o grupo trabalha em conjunto e elabora uma sntese (resumo) onde
constem as concluses a que o grupo chegou, apontando uma resposta possvel
para a situao-problema inicial.

Bom Trabalho!

167

Situao-problema Qual ser a importncia dos fsseis para a reconstituio da

histria da Terra?

FICHA DE TRABALHO N. 2

Para responder situao-problema proposta vais trabalhar, durante algumas aulas, em

grupos de Trabalho Cooperativo. No te esqueas que todos os elementos do grupo tm
a responsabilidade de aprender uns com os outros e com o professor, para alm disso,
procura ajudar os teus colegas de grupo para que aprendam o mesmo. Assim, todos os
elementos do grupo devem dar o seu melhor pela equipa, pois, se um elemento falhar
toda a equipa falha. No te esqueas que o nosso lema : Um por todos e todos por
um.

Actividade I: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

Com a realizao desta e de outras actividades que irs realizar, nas prximas aulas,
com o teu grupo de trabalho, irs procurar dar resposta seguinte questo:
- Como que os cientistas podem contar a histria da Terra?
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
todos os elementos do grupo realizam uma sntese (resumo) do que aprenderam
e registam no caderno dirio;
no final apresentam as vossas concluses turma.

168

L, atentamente, o seguinte texto:

As rochas constituem o livro onde se escreve a histria da Terra, sendo os fsseis as
palavras desse livro, mas, muitas vezes, palavras incompletas e, por isso, fundamental
saber interpret-las. O estudo da histria da vida encontra-se intimamente relacionado com a
paleontologia, sendo os paleontlogos os cientistas que se dedicam a esta cincia. A
paleontologia baseia-se no estudo de organismos que povoaram a Terra no passado e cujos
vestgios se encontram, regra geral, conservados nas rochas sedimentares. Esses restos dos
organismos (partes do corpo como conchas, dentes, ossos e determinadas estruturas
vegetais) ou as marcas da sua actividade (pegadas, ovos, coprlitos fezes fossilizadas) que
ficaram conservados nas rochas so designados fsseis.
Desde a Grcia Antiga que h registos da descoberta de fsseis. Certos filsofos
como Aristteles (384-322 a. C.), consideravam os fsseis como marcas deixadas nas rochas
resultantes de erros durante a sua formao.
J na Idade Mdia admitia-se que os fsseis eram recordaes de vtimas do Dilvio.
Esta inundao geral teria recoberto mesmo as mais altas montanhas e os fsseis
encontrados no interior dos continentes eram restos de seres marinhos arrastados pelas
guas.
Leonardo da Vinci (1452-1519), ao observar a disposio de conchas nas rochas das
montanhas de Itlia, comparou-as com as conchas de animais que via na praia e admitiu que
os fsseis eram vestgios de seres vivos do passado e que a sua posio nas rochas das
montanhas se devia ao facto de esses locais j terem feito parte de um fundo marinho. As
suas ideias, pouco divulgadas, ficaram sem eco.
Nicolau Steno, gelogo dinamarqus (1638-1686), que desconhecia o trabalho de
Leonardo da Vinci, observando fsseis de seres marinhos em montanhas, admitiu que os
fsseis correspondiam a restos de seres vivos do passado que permitiam reconstituir os
acontecimentos antigos. Publicadas num jornal, as suas ideias no foram aceites, tendo sido
mesmo ridicularizadas.
George Cuvier (1769-1832) considerado o fundador da paleontologia. A partir dele
passou a aceitar-se que os fsseis so vestgios de seres vivos que viveram no passado.
Cuvier defendia que o desaparecimento das espcies numa regio era consequncia de
catstrofes e que os fsseis representavam as espcies desaparecidas nessas mudanas
bruscas. Essas espcies eram posteriormente substitudas por nova fauna e flora, dando
origem a outro perodo na vida da Terra.

169

1. Quais os documentos utilizados pelos cientistas para conhecerem a histria da

Terra?

2. Descreve em que consiste a paleontologia.

3. Refere como se designam os cientistas que se dedicam paleontologia.

4. Ao longo do tempo os fsseis foram interpretados de modos bem diversos. Identifica

algumas das ideias relativas a fsseis expressas no texto.

5. Diz por palavras tuas o que um fssil.

6. Recorrendo ao teu manual, refere que informaes importantes podero fornecer os

vestgios da actividade dos seres vivos preservados nas rochas, como:
a) as pegadas

b) os ovos

c) os coprlitos (fezes fossilizadas)

7. Refere em que rocha, geralmente, possvel encontrar fsseis. Explica porqu.

8. Retira do texto uma frase que justifique a afirmao:

A Cincia um produto da actividade humana profundamente influenciado pelo
ambiente social.

9. Na procura do conhecimento, a Cincia serve-se de vrios mtodos. Transcreve do

texto uma frase que identifique um dos mtodos cientficos utilizados por alguns
cientistas mencionados no texto.

Bom trabalho!

170

Correco da actividade I - Ficha de trabalho n. 2

1.As rochas sedimentares e os fsseis.

2. A Paleontologia a cincia que estuda os fsseis.
3. Paleontlogo.
4. Ao longo do tempo os fsseis foram interpretados de modos diversos: como erros
ocorridos durante a formao de rochas, como vtimas arrastadas pelo dilvio universal
e, mais recentemente, como restos de seres vivos do passado.
5. Os fsseis so restos de seres que viveram h muitos anos no nosso planeta, ou
vestgios da sua actividade que ficaram preservados nas rochas.
6. a) Pegadas: do informao sobre a locomoo, permitem determinar a altura e o
peso do animal, podem indicar se o animal era quadrpede ou bpede e se era solitrio
ou vivia em manada.
b) Ovos: do informao sobre a reproduo.
c) Coprlitos: do informao sobre a alimentao.
7. Rochas sedimentares. Algumas destas rochas formam-se a partir de partculas
provenientes da alterao de outras rochas, que depois de transportadas, durante algum
tempo, acabam por se depositar, constituindo sedimentos. Juntamente com as partculas
sedimentares vo-se depositando tambm organismos j mortos.
8. Nicolau Steno, gelogo dinamarqus (1638-1686), que desconhecia o trabalho de
Leonardo da Vinci, observando fsseis de seres marinhos em montanhas, admitiu que
os fsseis correspondiam a restos de seres vivos do passado que permitiam reconstituir
os acontecimentos antigos. Publicadas num jornal, as suas ideias no foram aceites,
tendo sido mesmo ridicularizadas.
9. A observao. Leonardo da Vinci (1452-1519), ao observar a disposio de conchas
nas rochas das montanhas

171

FICHA DE TRABALHO N. 2

Actividade II: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

Procura resolver as questes:

- O que so fsseis?
- Como se formaro os fsseis?
- Que condies so necessrias para que se origine um fssil?

Para tal vais novamente trabalhar em Grupo de Trabalho Cooperativo. No te esqueas

que todos os elementos do grupo tm a responsabilidade de aprender uns com os outros
e com o professor, para alm disso, procura ajudar os teus colegas de grupo para que
aprendam o mesmo. Assim, todos os elementos do grupo devem dar o seu melhor pela
equipa, pois, se um elemento falhar toda a equipa falha. No te esqueas que o nosso
lema : Um por todos e todos por um.
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
todos os elementos do grupo realizam uma sntese (resumo) do que aprenderam
e registam no caderno dirio;
no final apresentam as vossas concluses turma.

172

1. A Terra um planeta repleto de vida. Independentemente das diferenas que os seres

vivos possam apresentar entre si, todos morrem e, por norma, rapidamente se
decompem. Ocasionalmente, em condies especiais, algumas partes dos seres vivos
so preservadas, constituindo fsseis.

1.1. Observa a figura 1 que representa a relao entre a velocidade de decomposio e o

nmero de fsseis encontrados.
1.1.1 Indica os restos dos seres vivos:
a) que entram mais facilmente
em decomposio.
b) cuja decomposio mais lenta.

1.1.2. Deduz quais so os restos de seres vivos

que tm:
a) maior probabilidade de se tornarem um fssil.
b) menor probabilidade de fossilizar.
Figura 1

1.1.3. Com base no que observas na Natureza, refere mais dois fenmenos, para alm da
decomposio, que dificultem a fossilizao.

1.2. A partir da animao relativa formao de fsseis e da informao j fornecida,

bem como da observao do esquema da figura 2, que representa diferentes etapas do
processo de fossilizao de um animal, estabelece a correspondncia entre os esquemas
1, 2, 3 e 4 e as afirmaes que se seguem:

Figura 2

173

A As partes duras, como os ossos, vo-se petrificando, sendo substitudos por

substncias minerais mais duras.
B Milhes de anos depois, as rochas que contm os fsseis podem ficar expostas
superfcie em consequncia da eroso.
C Os restos dos organismos, nomeadamente as partes duras, acumulados no fundo do
mar so rapidamente cobertos por sedimentos finos transportados pela gua, como as
areias e as argilas. Os seus restos ficam, assim, protegidos do contacto com organismos
decompositores, com o oxignio e com a gua, o que evita a sua degradao.
D O animal morre e o seu corpo deposita-se no fundo do mar; o processo de
decomposio das partes moles dos seres vivos ocorre.

2. A fossilizao depende de condies particulares relacionadas com o organismo e

com o meio onde ele se encontra. Indica:
a) as condies ambientais que favorecem a fossilizao;
b) as condies orgnicas que favorecem a fossilizao.
3. Descreve em que consiste a fossilizao.
4.Tendo em conta as respostas dadas s questes anteriores, consideras o processo de
fossilizao raro ou frequente? Justifica.

Bom Trabalho!

174

Correco da actividade II - Ficha de trabalho n.2

1.
1.1.1. a) os msculos

b) ossos e conchas

1.1.2. a) ossos e conchas

b) os msculos

1.1.3. A eroso por aco da gua e do vento e a ingesto por animais.

1.2.

A- 3

B-4

C- 2

D- 1

2. a) Os factores ambientais que favorecem a fossilizao so:

os restos de seres vivos devem ser rapidamente cobertos por sedimentos finos e
impermeveis, para que fiquem protegidos dos decompositores, do contacto com o ar e
com a gua, evitando a sua decomposio;
o habitat aqutico o ambiente marinho e lacustre um meio ideal para a deposio de
sedimentos finos, favorecendo a fossilizao;
a ausncia de oxignio;
as temperaturas mais baixas (as temperaturas mdias e a humidade facilitam a
decomposio, dificultando a fossilizao).

b) As partes duras dos organismos, como conchas, ossos e dentes, so mais resistentes,
fossilizando mais facilmente do que as partes moles.

3. A fossilizao o conjunto de processos (fsicos e qumicos) que permitem a

formao de um fssil.

4. A fossilizao um processo muito raro na Natureza, porque, habitualmente, quando

os seres vivos morrem, entram em decomposio, sendo necessrias condies muito
especficas para que se forme um fssil.

175

FICHA DE TRABALHO N. 2

Actividade III: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

Procura resolver a questo:
- Como ocorrero, na Natureza, os processos de fossilizao mais frequentes moldagem e impresso?
Para tal vais realizar uma actividade laboratorial com o teu Grupo de Trabalho
Cooperativo. No te esqueas que todos os elementos do grupo tm a responsabilidade
de aprender uns com os outros e com o professor, para alm disso, procura ajudar os
teus colegas de grupo para que aprendam o mesmo. Assim, todos os elementos do grupo
devem dar o seu melhor pela equipa, pois, se um elemento falhar toda a equipa falha.
No te esqueas que o nosso lema : Um por todos e todos por um.
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
todos os elementos do grupo realizam uma sntese (resumo) do que aprenderam
e registam no caderno dirio;
no final apresentam as vossas concluses turma.

176

Actividade Laboratorial

A experincia do dia-a-dia mostra que as substncias orgnicas, de que so feitos

os organismos vivos, so rapidamente decompostas pela aco de microrganismos e
agentes erosivos e, at os ossos, apesar de mais resistentes, acabam por se desfazer ao
fim de alguns anos.
No laboratrio irs efectuar, com o teu grupo de trabalho cooperativo, a
simulao de dois dos processos de fossilizao mais frequentes na Natureza, a
Moldagem e a Impresso (marcas).

Material:
Plasticina; Conchas; folhas de vegetais; Modelos de animais; leo; Pincel.

Procedimento:
1. Molda a plasticina, conforme mostra a figura 1.

2. Unta com leo a parte exterior da concha, com o auxlio

do pincel.
Figura 1

3. Pressiona a concha sobre a plasticina at a enterrar completamente.

4. Retira a concha e regista o que observas, referindo o tipo de molde obtido (figura 1).
5. Unta com leo a parte interior da concha, com o auxlio do pincel.
6. Pressiona a plasticina sobre a parte interior da concha at esta cobrir toda a rea.
7. Retira, com cuidado, a plasticina e regista o que observas, referindo o tipo de molde
obtido.
8.Utiliza a mesma tcnica para fazer impresses de folhas e marcas de pegadas.
9. Regista o que observas, referindo o tipo de fossilizao obtido.

177

Discusso:
1. Com base nos resultados obtidos, explica como se tero formado os fsseis das
figuras 1 e 2.

Figura 1

Figura 2

2. Apesar dos fenmenos naturais serem bem mais complexos e demorados, o trabalho
prtico que realizaste pretendeu, de um modo simples, simular alguns casos de
fossilizao que ocorrem em ambientes naturais.
Tendo em conta esta informao, estabelece as correspondncias possveis entre cada
letra relativa alguns dos materiais que utilizaste e os nmeros que correspondem ao
que encontrarias no ambiente natural.
Coluna I

Coluna II

A. Concha

1. Sedimentos

B. Presso da concha sobre a plasticina

2. Parte dura do ser vivo

C. Plasticina

3. Presso resultante do peso dos sedimentos

3. Com base na informao j fornecida na aula de Cincias Naturais e no teu manual,

identifica os seguintes processos de fossilizao:
A. Insectos conservados em mbar.
B. Mamutes encontrados na Sibria totalmente preservados pelo gelo.
C. Pegadas e ovos de dinossauros.
D. Trilobite mineralizada.
E. Molde interno de um bivalve.
4. Explica em que consiste cada processo de fossilizao identificado na questo
anterior. Verifica se todos os elementos do teu grupo tambm sabem explicar.

5. Aplica agora o que aprendeste, identificando o tipo de fossilizao nas amostras de

mo presentes na tua mesa de trabalho.
Bom Trabalho!
178

Correco da actividade III - Ficha de trabalho n.2

1. A figura 1 um molde externo de uma concha. Quando a concha desapareceu deixou

gravada nas rochas que a envolveram, o seu molde externo. A figura 2 um molde
interno. Os sedimentos penetram no interior da concha, quando esta desaparece/se
dissolve, deixa gravada nas rochas o molde do seu interior.

2.

A2

B3 C1

3. A, B- Conservao /Mumificao

C- Marcas

D- Mineralizao E- Moldagem

4. Conservao/ Mumificao consiste na preservao total ou parcial do indivduo,

pelo gelo ou por uma substncia impermevel, como, por exemplo, o mbar.
Marcas vestgios da actividade dos seres vivos, que ficaram preservados nas rochas.
Mineralizao durante o processo de fossilizao a matria orgnica que constitui o
ser vivo substituda por substncias minerais.
Moldagem As partes moles do ser vivo desaparecem totalmente, deixando gravado na
rocha um molde das suas partes duras, como conchas, dentes e ossos.

179

FICHA DE TRABALHO N. 2

Actividade IV: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

No seguimento das actividades anteriores, para dar resposta situao-problema
proposta Qual a importncia dos fsseis para a reconstituio da Histria da Terra?
vais agora procura responder seguinte questo:
- O que nos dizem os fsseis?
Para tal vais novamente trabalhar com o teu Grupo de Trabalho Cooperativo. No te
esqueas que todos os elementos do grupo tm a responsabilidade de aprender uns com
os outros e com o professor, para alm disso, procura ajudar os teus colegas de grupo
para que aprendam o mesmo. Assim, todos os elementos do grupo devem dar o seu
melhor pela equipa, pois, se um elemento falhar toda a equipa falha. No te esqueas
que o nosso lema : Um por todos e todos por um.
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
no final, o grupo trabalha em conjunto e elabora uma sntese (resumo) onde
constem as concluses a que o grupo chegou, apontando uma resposta possvel
para a situao-problema inicial.

180

1. Os fsseis constituem importantes ferramentas para o conhecimento da Histria da

Terra.
Observa com ateno as figuras 1, 2, 3 e 4, analisa a informao associada e responde
em seguida s questes:
O Archaeopteryx era um organismo com
caractersticas
de
rptil
(dentes,
prolongamento da coluna vertebral na
cauda) e de ave (penas).

Os corais actuais so
organismos marinhos,
que, regra geral,
necessitam de guas
quentes, pouco profundas,
lmpidas e bem
oxigenadas.
Figura 1- Corais fsseis

As trilobites eram animais abundantes nos mares do

Paleozico (545250 milhes de anos) tendo se extinguido no
final desta Era. As amonites eram tambm animais marinhos,
mas abundantes no Mesozico (250-65 milhes de anos) e
tambm desapareceram no final desta Era.

Amonites

Figura 2 A - Fssil de Archaeopteryx

Figura 2 - Fssil de Archaeopteryx

O Nautilus uma espcie de molusco que

manteve as suas caractersticas quase
inalteradas desde h 500 milhes de anos
at a actualidade. Dado que pouco se tem
alterado, vulgarmente designado fssil
vivo. Vive nos oceanos ndico e
Pacfico.

Trilobites

Figura 4- Fssil de Nautilus

Figura 5- Nautilus

Figura 3 - Sequncia de rochas de locais diferentes e respectivo contedo

fossilfero.
us

1.1. Imagina que encontravas uma rocha com um fssil de um coral idntico ao que est
representado na figura 1. Em que ambiente se teria originado a rocha onde se
encontrava o teu fssil? Justifica a tua resposta.
1.2. Apresenta uma possvel justificao para o facto de o fssil de Archaeopteryx
(figura 2) ser considerado como pertencente a um organismo de transio entre dois
grandes grupos de seres vivos distintos.
1.3. Que indicaes importantes nos fornecem o fssil Archaeopteryx e os fsseis vivos,
como o Nautilus?

181

1.4. Justifica, com base em dados presentes na figura 3, a seguinte afirmao: As

rochas B e C` das sequncias I e II tiveram origem na mesma altura, pelo que tm a
mesma idade.
1.5. L com ateno a seguinte informao que te fornecida:
Determinados fsseis podem fornecer informaes sobre o ambiente onde se
originaram as rochas onde esto inseridos, sendo por isso designados por fsseis de
fcies. Outros fsseis podem, por outro lado, fornecer informaes sobre a idade das
rochas que os contm e, neste caso, so denominados fsseis de idade.

1.5.1. Com a ajuda do teu manual, realiza uma pesquisa, e indica as caractersticas que
um fssil deve possuir para poder ser classificado como fssil de idade.

1.5.2. De entre os fsseis das figuras 1, 2, 3 e 4 indica um exemplo de um fssil de

fcies (ambiente) e um exemplo de um fssil de idade.

2. Observa, atentamente, a figura 6.

2.1. Indica, justificando, o melhor fssil de
amonite

idade.

pecopteris
nautilus
trilobite

2.2. Explica por que razo o Nautilus no um

bom fssil de idade.
Figura 6

2.3. Com a ajuda do teu professor e do manual escolar, encontra uma resposta para a
seguinte pergunta: Qual ter sido o ambiente de formao das rochas onde podemos
encontrar fsseis dos seres vivos representados na figura 6?
3. Refere quais as informaes sobre o passado da Terra que se obtm atravs dos
fsseis.

Bom Trabalho!
182

Correco da actividade IV - Ficha de trabalho n. 2

1.1. A rocha onde se encontra o fssil de coral ter-se- originado num ambiente
marinho, de guas quentes, pouco profundas, lmpidas e bem oxigenadas, j que este
organismo viveria num ambiente com tais caractersticas.
1.2. O fssil de Archaeopteryx pode ser considerado como pertencente a um organismo
de transio entre rpteis e as aves, por apresentar caractersticas de ambos os grupos de
seres vivos, respectivamente dentes e prolongamento da coluna vertebral na cauda e
penas.
1.3. Como o Archaeopteryx possua caractersticas de organismos distintos, este
constitui uma evidncia de que os seres vivos podem evoluir a partir de outros.
O Nautilus considerado fssil vivo. Os fsseis vivos so fsseis de espcies que ainda
existem, constituindo o melhor testemunho da evoluo da vida na Terra,
mostrando-nos que, ao longo do tempo, os seres vivos sofreram modificaes quando
comparados com as espcies actuais
1.4. As rochas referidas ter-se-o originado na mesma altura e, por isso, tem a mesma
idade, j que possuem os mesmos fsseis (trilobites).
1.5.1. Os fsseis de idade possuem as seguintes caractersticas:
- viveram durante um curto perodo de tempo geolgico;
- tiveram uma grande disperso geogrfica;
- existiram em grande nmero.
1.5.2. Fssil de fcies ou de ambiente Corais
Fssil de idade as trilobites e as amonites.
2.1. As amonites, porque so os seres vivos que viveram menos tempo.
2.2. Os Nautilus existem h mais de 500 milhes de anos, logo no permite datar as
rochas onde se encontra.
2.3. O Nautilus, as amonites e as trilobites devem ter-se formado em ambiente aqutico,
pois so animais marinhos. Os fsseis de pecopteris devem ter-se formado em ambiente
terrestre, pois so plantas terrestres.
3. Os fsseis fornecem informaes como:
- as caractersticas dos seres vivos do passado e a sua evoluo.
- os ambientes em que viviam.
- a idade das rochas onde se encontram.
183

Situao-problema Quais as grandes etapas da Histria da Terra?

FICHA DE TRABALHO N. 3
Para responder situao-problema proposta vais trabalhar, durante algumas aulas, em
grupos de Trabalho Cooperativo. No te esqueas que todos os elementos do grupo tm
a responsabilidade de aprender uns com os outros e com o professor, para alm disso,
procura ajudar os teus colegas de grupo para que aprendam o mesmo. Assim, todos os
elementos do grupo devem dar o seu melhor pela equipa, pois, se um elemento falhar
toda a equipa falha. No te esqueas que o nosso lema : Um por todos e todos por
um.
Actividade I Parte A: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)
Com esta e outras actividades que irs realizar a seguir, no teu grupo de trabalho, vais
procurar dar resposta seguinte questo:
- Como datar os principais acontecimentos da Histria da Terra?
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
todos os elementos do grupo realizam uma sntese (resumo) do que aprenderam
e registam no caderno dirio;
no final apresentam as vossas concluses turma.

184

No sculo XVII, Steno, um gelogo da poca, concluiu que os sedimentos se dispem em estratos
(ou camadas) sucessivos, formando uma coluna estratigrfica. Se no ocorrer qualquer deformao (dobra,
falha, etc), cada estrato formado mais antigo do que os que esto por cima e mais recente do que aqueles que
se encontram debaixo dele, ou seja, os estratos mais recentes depositam-se sobre os mais antigos Princpio
da sobreposio dos estratos.
De acordo com este princpio, os estratos formam-se horizontalmente.
Na Natureza, encontramos frequentemente estratos horizontais, estratos inclinados, estratos dobrados
e estratos com falhas.
Cada camada ou estrato de uma coluna estratigrfica corresponde a uma pgina de um livro o
livro da Histria da Terra. As vrias pginas que constituem este livro no so todas iguais, mas registam
por ordem cronolgica os acontecimentos que moldaram as faces geolgica e biolgica do nosso planeta.
Muitos destes elementos, em especial os mais antigos, perderam-se, mas existem dados suficientes
para reconstituir a maior parte da Histria da Terra.
Observa, atentamente, os esquemas:

Figura 1 Esquemas representativos da disposio dos estratos, em diferentes colunas estratigrficas.

A- estratos horizontais; B1 e B2 estratos sujeitos a deformaes.

1. Planeia uma actividade prtica usando plasticina, de diferentes cores, em que possas
simular a situao ilustrada no esquema A.
2. Indica como se denominam as estruturas rochosas representadas a cores diferentes, no
esquema A e no modelo que construste com o teu grupo de trabalho.
3. Observa o teu modelo e indica a cor da plasticina que corresponde ao estrato:
a) mais antigo
b) mais recente
4. Indica o princpio que te permitiu responder questo anterior.
5. Na Natureza, os estratos rochosos sofrem deformaes resultantes de movimentos e
foras da crusta terrestre. Observa, atentamente, os esquemas da figura 1.
5.1. Associa a cada um dos esquemas dos estratos sujeitos a deformaes, uma das
frases seguintes:
a) Estratos dobrados.

b) Estratos com falhas.

185

5.2. Com o modelo A, construdo pelo teu grupo de trabalho, simula a situao ilustrada
no esquema B1.
5.2.1. Explica por que razo no possvel aplicar o Princpio da sobreposio dos
estratos ao modelo B1.
5.3. Procura, agora, simular a situao ilustrada no esquema B2.
5.3.1. Com base no modelo B2, construdo pelo teu grupo de trabalho, refere se as
falhas dificultam a aplicao do Princpio da sobreposio dos estratos.
6. Para alm das deformaes, os estratos rochosos esto sujeitos a outros tipos de
alteraes.
Observa, atentamente, os esquemas seguintes:

Figura 2

6.1. Com base na observao dos esquemas IV e V, indica a camada ou estrato que se
depositou em primeiro lugar.
6.2. Indica o(s) tipo(s) de deformao(es) que se observa nas camadas ou estratos do
esquema VI.
6.3. Indica as camadas que se depositaram, aps a deformao sofrida pelos estratos do
esquema I.
6.4. Explica o desaparecimento parcial das camadas 7 e 8 do esquema I.
6.5. Explica o aparecimento de novas camadas no esquema I.
6.6. Ordena os esquemas por ordem cronolgica dos acontecimentos.

Bom Trabalho!

186

Correco da actividade I - Parte A Ficha de trabalho n.3

1. Breve descrio do procedimento.

2. Estratos ou camadas.
3. De acordo com as cores da plasticina utilizadas na construo do modelo.
4. Princpio da sobreposio dos estratos.
5.1. a) B1

b) B2

5.2.1. Como os estratos esto dobrados/ deformados, verifica-se que os estratos mais
recentes encontram-se por baixo dos mais antigos.
5.2.3. As falhas dificultam a aplicao do Princpio da sobreposio dos estratos,
porque as camadas mais antigas ficam por cima das camadas mais recentes.
6.1. A camada/ estrato 1
6.2. Dobras e falhas.
6.3. As camadas 9, 10 e 11.
6.4.Provavelmente, sofreram eroso por aco da gua e do vento, que arrastaram os
sedimentos para outros locais.
6.5. Depositaram-se novos sedimentos.
6.6. IV, V, I, II, VI, III

187

FICHA DE TRABALHO N. 3

Actividade I Parte B: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

Na sequncia da realizao da Actividade I Parte A, vais procurar dar resposta a
questo:
- Como datar os principais acontecimentos da Histria da Terra?
Para tal vais novamente trabalhar em Grupo de Trabalho Cooperativo. No te esqueas
que todos os elementos do grupo tm a responsabilidade de aprender uns com os outros
e com o professor, para alm disso, procura ajudar os teus colegas de grupo para que
aprendam o mesmo. Assim, todos os elementos do grupo devem dar o seu melhor pela
equipa, pois, se um elemento falhar toda a equipa falha. No te esqueas que o nosso
lema : Um por todos e todos por um.
Com a realizao desta actividade, no teu grupo de trabalho, vais procurar dar resposta
seguinte questo:
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
todos os elementos do grupo realizam uma sntese (resumo) do que aprenderam
e registam no caderno dirio;
no final apresentam as vossas concluses turma.

188

I
No basta enunciar os acontecimentos que constituem a Histria da Terra, necessrio
proceder sua datao geolgica.
Aplicando o Princpio da sobreposio dos estratos, possvel fazer a datao relativa dos
estratos numa sequncia no deformada de camadas de rochas sedimentares, em que uma camada
mais recente do que a que est por baixo e mais antiga do que a que se situa por cima.
Para auxiliar o processo de datao relativa, os gelogos recorrem tambm aos fsseis que se
encontram preservados nos estratos das rochas sedimentares, porque o processo de formao do fssil e
da rocha aconteceram ao mesmo tempo.
Observa, atentamente, os esquemas, da figura 1, que representam estratos de rochas
sedimentares localizados em duas zonas muito distantes, na Amrica do Sul e em frica:

Figura 1

1. Explica em que consiste a datao relativa.

2. Numera os estratos por ordem decrescente de idade relativa, comeando pela base.
3. Considerando apenas a sucesso de estratos africanos, indica o estrato mais antigo e o
estrato mais recente.
4. Enuncia o princpio em que te baseaste para responder questo anterior.
5. Usando setas, liga os estratos sul-americanos e africanos que tm a mesma idade
relativa.
5.1. Justifica a tua resposta.
6. Alguns fsseis, como, por exemplo, as amonites e as trilobites, permitem datar os
estratos onde se encontram. Como se designam esses fsseis?

189

II
Durante muito tempo, os gelogos apenas sabiam que um estrato era mais antigo que outro.
Para saberem a idade exacta dos estratos, os gelogos tm que ter acesso data da sua formao, isto ,
sua idade absoluta. A datao absoluta de uma rocha determinada atravs de tcnicas complexas de que
resulta um valor aproximado em milhares ou milhes de anos. Assim, quando se determina a idade absoluta
das rochas, entramos na Geocronologia e a escala usada o milho de anos (1 000 000 de anos = 1 M.a.).
Foi atravs da Geocronologia que os gelogos puderam determinar a data de ocorrncia dos importantes
acontecimentos da Histria da Terra.
No propriamente fcil imaginar o que representa um milho de anos (M. a.) porque algo que sai da
nossa prpria experincia.
Um sculo, que para o Homem mais do que toda a sua vida, geologicamente no nada.
Os vales, as montanhas e as costas martimas, h um sculo eram mais ou menos como agora, com algumas
diferenas insignificantes.
Um milho de anos, sim, geologicamente j representa alguma coisa. Por isso o milho de anos (M. a.) a
unidade de tempo a adoptar em Geologia, j que este perodo de tempo o mnimo indispensvel para se
poderem observar alteraes geolgicas evidentes. No entanto, esse enorme perodo de tempo quando
afastado do presente, torna-se por vezes insignificante.
Um intervalo de tempo da ordem de um milho de anos, no passado, desprezvel!

1. Observa, atentamente, o esquema, da figura 2, que representa alguns dos principais

acontecimentos da Histria da Terra e respectiva idade geolgica.

1.1. O que representa a sigla M.a.?

1.2. Indica, justificando, o tipo de

datao expressa no esquema?
1.3. Refere a idade absoluta do:
a) aparecimento dos primeiros seres
vivos.
b) aparecimento dos primeiros seres
humanos.

Figura 2

1.4.Refere a idade relativa do aparecimento das plantas terrestres.

Bom Trabalho!
190

Correco da actividade I Parte B Ficha de trabalho n.3

I
1.Comparao entre a idade de uma rocha/camada com a idade de outras
rochas/camadas, permitindo estabelecer qual a rocha mais antiga e a mais recente.
2. Da base para o topo 1, 2, 3, 4, 5 e 1, 2, 3, 4, respectivamente frica e Amrica do Sul.
3. Mais antigo 1 , mais recente 5
4. Princpio da sobreposio dos estratos. Numa sequncia de estratos no deformados
de rochas sedimentares, uma camada de sedimentos mais recente do que a que est por
baixo e mais antiga do que a que est por cima.
5. 1-1; 2-2; 4-3
5.1. Estratos/camadas com o mesmo tipo de fsseis tm a mesma idade.
6. Fsseis de idade.
II
1.1.

1 000 000 de anos.

1.2. Datao absoluta. Na figura aparece indicada a data expressa em nmeros, de

alguns acontecimentos da Histria da Terra.
1.3. a) 3800 M.a.

b) 1,8 M.a.

1.4. As plantas terrestres surgiram aps os primeiros animais aquticos e antes das
primeiras plantas com flor.

191

FICHA DE TRABALHO N. 3

Actividade II: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

Com base nos conhecimentos adquiridos durante esta aula, vais realizar, com o teu
grupo de trabalho, uma sntese (resumo) do que aprenderam e registam no caderno
dirio.
Na realizao da sntese, o vosso grupo deve procurar dar resposta s seguintes
questes:
- Em que consistem as extines em massa?
- Quais as principais explicaes para as grandes extines verificadas no nosso
planeta?
- Em que consiste os conceitos de transgresso e regresso?
No final apresentam as vossas concluses turma.
No te esqueas que todos os elementos do grupo tm a responsabilidade de aprender
uns com os outros e com o professor, para alm disso, procura ajudar os teus colegas de
grupo para que aprendam o mesmo. Assim, todos os elementos do grupo devem dar o
seu melhor pela equipa, pois, se um elemento falhar toda a equipa falha. No te
esqueas que o nosso lema : Um por todos e todos por um.

Bom Trabalho!

192

FICHA DE TRABALHO N. 3

Actividade III: Grupos de Trabalho para o Sucesso (STAD)

No seguimento das actividades anteriores, vais agora procura dar resposta situaoproblema proposta Quais as grandes etapas da Histria da Terra?
Para tal vais novamente trabalhar com o teu Grupo de Trabalho Cooperativo. No te
esqueas que todos os elementos do grupo tm a responsabilidade de aprender uns com
os outros e com o professor, para alm disso, procura ajudar os teus colegas de grupo
para que aprendam o mesmo. Assim, todos os elementos do grupo devem dar o seu
melhor pela equipa, pois, se um elemento falhar toda a equipa falha. No te esqueas
que o nosso lema : Um por todos e todos por um.
Para realizares a actividade STAD deves ter em conta as seguintes regras:
todos os alunos so responsveis pela aprendizagem dos colegas do grupo;
durante a realizao da actividade todos os colegas do grupo colocam questes,
comparam as respostas e tiram dvidas, com a finalidade de que todos os
elementos aprendam o contedo abordado;
antes de fazerem perguntas ao professor, os alunos devem perguntar aos colegas;
nenhum aluno acaba o seu trabalho se o outro no aprendeu bem o assunto;
no final, o grupo trabalha em conjunto e elabora uma sntese (resumo) onde
constem as concluses a que o grupo chegou, apontando uma resposta possvel
para a situao-problema inicial.

193

Escala do tempo geolgico

A datao das rochas associada presena de fsseis permitiu aos gelogos

determinarem a sequncia cronolgica dos acontecimentos que marcaram, ao longo dos
tempos, a Histria do nosso planeta. A partir desta sequncia construram a escala do
tempo geolgico, que funciona como o calendrio da Histria da Terra. A escala do
tempo geolgico encontra-se dividida em intervalos de tempo com durao varivel.
Assim, as Eras, de maior durao, dividem-se em intervalos de tempo de menor
durao, os Perodos e estes em pocas.
Associados a estes intervalos de tempo, encontram-se importantes acontecimentos,
como, por exemplo, a extino de determinadas espcies e o aparecimento de outras, a
ocorrncia de transgresses e regresses marinhas e a formao de cadeias
montanhosas.

Observa, atentamente, a escala do tempo geolgico, que fornecida ao teu grupo de

trabalho, e responde s seguintes questes.
1. Indica a idade provvel da origem:
a) da Terra.
b) das primeiras formas de vida.
2. Qual das divises assinaladas apresenta maior durao?
3. Refere o incio da Era:
a) Paleozica
b) Mesozica
c) Cenozica
4. Em que meio viviam os seres vivos no incio da Era Paleozica?
5. Indica em que Era se verificou a conquista do meio terrestre.
6. Indica, justificando, os fsseis caractersticos da Era Paleozica.
7. Com a ajuda do teu manual, indica a Era em que viveram as amonites, assinalando-a
na escala do tempo geolgico.
8. Os dinossauros eram rpteis que apresentavam diversos tamanhos e que povoavam os
vrios ambientes (aqutico, areo e terrestre) do planeta Terra. Recorrendo ao teu
manual e anlise do grfico, responde:
8.1. Refere como se designa a Era em que viveram os dinossauros.

194

8.2. O grfico 1 evidencia a existncia de crises biolgicas ao longo do passado da

Terra.

Grfico 1

a) Indica o momento em que ocorreu a maior extino em massa.

b) Assinala no grfico o momento em que se extinguiram os dinossauros.
c) Que dados permitem afirmar que as extines em massa so utilizadas para
estabelecer marcaes ao longo do tempo geolgico.
8.3. Qual a teoria mais recente sobre a extino dos dinossauros?
8.4. Refere outras causas possveis para a extino dos dinossauros.
8.5. A Pedreira do Galinha, situada na Serra de Aire, a 10 Km de Ftima, foi
classificada como Monumento Natural, j que a maior pista de pegadas de dinossauros
Saurpodes conhecida no mundo. Justifica a importncia de preservar este patrimnio
paleontolgico.
9. Refere em que Era Surgiu o Homem.
10. Utilizando as letras, ordena correctamente os acontecimentos seguintes de acordo
com a Histria da vida na Terra.
A Surgem os peixes.
B Aparecem os dinossauros.
C Surgem as primeiras plantas com flor
D Aparecimentos do Homem.
E Origem da vida.
11. Com base na escala do tempo geolgico, justifica a seguinte afirmao: O registo
fssil prova que a Terra um planeta dinmico, em constante transformao.

Bom Trabalho!

195

Correco da actividade III Ficha de trabalho n.3

1. a) 4 600 M.a.

b) 4 000 M. a.

2. Pr-cmbrico
3. a) 542 M.a.

b) 251 M.a.

c) 65 M.a.

4. Meio aqutico
5. Paleozico
6. As trilobiltes, porque existiram apenas durante a Era Paleozica.
7. As amonites viveram durante a era Mesozica.
8.1. Os dinossauros viveram durante a era Mesozica.
8.2. a) no final do Paleozico.
b) H 65 M.a.
c) Porque as extines em massa coincidem com a marcao dos limites de
diferentes eras ou perodos, como, por exemplo, a passagem do Paleozico para o
Mesozico ou a passagem do Trissico para o Jurssico.
8.3. A queda de um meteorito no Mxico.
8.4. Vulcanismo intenso.
8.5. Referir a importncia de preservar os testemunhos da Histria da Terra para que as
futuras geraes possam ter acesso e conhecimento destes fsseis.
9. O Homem surgiu no Cenozico.
10. E A B C D
11. Os fsseis revelam que as espcies sucederam-se ao longo do tempo geolgico
evidenciando uma grande diversidade de seres vivos e com uma organizao cada vez
mais complexa.

196

Anexo 10
Constituio dos grupos de trabalho cooperativo

197

Tabela 1 - Variveis consideradas para a constituio dos grupos do Turno I

Alunos

Gnero

Idade

NSECF
(categorias)

Classificao em
Cincias da
Natureza no 6.
ano

Retenes em
anos anteriores

A0**

Masculino

12

A1

Feminino

12

A2

Feminino

12

A3

Feminino

12

A4

Masculino

11

A5

Masculino

12

A6

Feminino

11

A7

Feminino

11

Tabela 2 - Constituio dos Grupos de Trabalho Cooperativo do Turno I

Grupo

Alunos

Gnero

Idade

NSECF
(categorias)

Classificao
em Cincias da
Natureza no 6.
ano

Retenes
em anos
anteriores

A0**

Masculino

12

A2

Feminino

12

A4

Masculino

11

A6

Feminino

11

A3

Feminino

12

A1

Feminino

12

A5

Masculino

12

A7

Feminino

11

Grupo I

Grupo
II

** aluno transferido de escola

198

Tabela 3 - Variveis consideradas para a constituio dos grupos do Turno II

Alunos

Gnero

Idade

NSECF
(categorias)

Classificao em
Cincias da
Natureza no 6.
ano

Retenes em
anos anteriores

A8

Masculino

12

A9

Feminino

11

A10

Feminino

12

A11

Feminino

12

A12

Feminino

13

A13

Feminino

12

A14*

Masculino

13

A15

Masculino

11

Tabela 4 - Constituio dos Grupos de Trabalho Cooperativo do Turno II

Grupo

Alunos

Gnero

Idade

NSECF
(categorias)

Classificao
em Cincias da
Natureza no 6.
ano

Retenes
em anos
anteriores

A8

Masculino

12

A12

Feminino

13

A10

Feminino

12

A15

Masculino

11

A9

Feminino

11

A11

Feminino

12

A13

Feminino

12

A14*

Masculino

13

Grupo III

Grupo IV

*aluno com NEE (necessidades educativas especiais)

199

Anexo 11
Preparao da sala de aula

200

Figura 1 Exemplo de um cartaz com o cdigo de cooperao, afixado na sala de

aula (Extrado de Lopes & Silva, 2009)

Figura 2 Lema do grupo de trabalho cooperativo, afixado na sala de aula.

201

Figura 3 Exemplo de um cartaz elaborado por um dos grupos cooperativos.

Figura 4 Relgio utilizado nas aulas de trabalho cooperativo.

202

Anexo 12
Folha de clculo das pontuaes de superao

203

TABELA 1 - FOLHA DE CLCULO DAS PONTUAES DE SUPERAO GRUPO I

(Adaptada de Lopes & Silva, 2009)
MINI-T ESTES (MT)
FICHA DOS
RESULTADOS

TEMA:
CTSA (Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente)

GRUPO I
DATA: 7/12/2010

TEMA:
OS fsseis e a sua
importncia
para
a
reconstituio da histria da
Terra

TEMA:
Grandes etapas da Histria da
Terra

DATA: 19/1/2011

DATA: 9 /2/2011

ALUNOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

A0

52

67

30

A2

70

62

10

70

81

30

70

74

20

A4

69

68

10

69

71

20

69

83

30

A6

57

81

30

57

70

30

57

73,5

30

TOTAL DA EQUIPA

248

278

80

196

222

80

196

230,5

80

MDIA DA EQUIPA

62

69,5

20

65,3

74

27

65,3

76,8

26,6

RECOMPENSA
DA EQUIPA

GRANDE EQUIPA

SUPER EQUIPA

SUPER EQUIPA

TABELA 2 - FOLHA DE CLCULO DAS PONTUAES DE SUPERAO GRUPO II

(Adaptada de Lopes & Silva, 2009)
MINI-TESTES (MT)
FICHA DOS
RESULTADOS
GRUPO II

TEMA:
CTSA (Cincia,
Tecnologia, Sociedade e

TEMA:
OS fsseis e a sua importncia
para a reconstituio da histria
da Terra

TEMA:
Grandes etapas da Histria da
Terra

DATA: 19/1/2011

DATA: 9/2/2011

Ambiente)
DATA: 7/12/2010

ALUNOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

A1

28

68

30

28

54

30

A3

85

92

20

85

87

20

28

73

30

85

81,5

10

A5

82

83

20

82

84

A7

57

80

30

57

76

20

82

88

20

30

57

75

30

TOTAL DA EQUIPA

252

323

100

252

301

100

252

317,5

90

MDIA DA EQUIPA

63

80,8

25

63

75,25

25

63

79,37

22,5

RECOMPENSA DA
EQUIPA

SUPER EQUIPA

SUPER EQUIPA

GRANDE EQUIPA

CRITRIOS PARA ATRIBUIO DE PONTOS:

1.

UM TRABALHO PERFEITO, INDEPENDENTEMENTE DA CLASSIFICAO DE BASE .. 30 PONTOS

2.

MAIS DE 10 PONTOS ACIMA DA CLASSIFICAO DE BASE . 30 PONTOS

3.

DE 10 PONTOS A UM PONTO ACIMA DA CLASSIFICAO DE BASE . 20 PONTOS

4.

RESULTADO IGUAL CLASSIFICAO DE BASE.. 20 PONTOS

5.

UM PONTO ABAIXO AT 10 PONTOS ABAIXO DA CLASSIFICAO DE BASE ... 10 PONTOS

6.

MAIS DE 10 PONTOS ABAIXO DA CLASSIFICAO DE BASE

204

5 PONTOS

TABELA 3 - FOLHA DE CLCULO DAS PONTUAES DE SUPERAO GRUPO III

(Adaptada de Lopes & Silva, 2009)

MINI-TESTES (MT)
FICHA DOS
RESULTADOS

TEMA:
CTSA (Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente)

GRUPO III
DATA: 7/12/2010

TEMA:
OS fsseis e a sua
importncia
para
a
reconstituio da histria da
Terra

TEMA:
Grandes etapas da Histria da
Terra

DATA: 19/2011

DATA: 9/2/2011

ALUNOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

A8

92

87

10

92

93

30

92

91,5

30

A10

68

81

30

68

78

20

68

62

10

A12

23

73

30

23

66

30

23

69

30

A15

66

70

20

66

74

20

66

80

30

TOTAL DA EQUIPA

249

311

90

249

311

100

249

302,5

100

MDIA DA EQUIPA

62,3

77,8

22,5

62,3

77,8

25

62,3

75,6

25

RECOMPENSA DA
GRANDE EQUIPA

EQUIPA

SUPER EQUIPA

SUPER EQUIPA

TABELA 4 - FOLHA DE CLCULO DAS PONTUAES DE SUPERAO GRUPO IV

(Adaptada de Lopes & Silva, 2009)
MINI-TESTES
FICHA DOS
RESULTADOS

TEMA:
CTSA (Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente)

GRUPO IV
DATA: 7/12/2010

TEMA:
OS fsseis e a sua
importncia
para
a
reconstituio da histria da
Terra

TEMA:
Grandes etapas da Histria da
Terra

DATA: 19/1/2011

DATA: 9/2/2011

ALUNOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

BASE

MT

PONTOS

A9

36

56

30

36

50

30

36

70

30

A11

71

80

20

71

64

10

71

65,5

10

A13

91

100

30

91

95

30

91

97

30

A14

41

66

30

41

68

30

41

65,5

30

TOTAL DA EQUIPA

239

302

110

239

277

100

239

298

100

MDIA DA EQUIPA

59,8

75,5

27,5

59,8

69,2

25

59,8

74,5

25

RECOMPENSA DA
EQUIPA

SUPER EQUIPA

SUPER EQUIPA

SUPER EQUIPA

CRITRIOS PARA ATRIBUIO DE PONTOS:

1.

UM TRABALHO PERFEITO, INDEPENDENTEMENTE DA CLASSIFICAO DE BASE .. 30 PONTOS

2.

MAIS DE 10 PONTOS ACIMA DA CLASSIFICAO DE BASE . 30 PONTOS

3.

DE 10 PONTOS A UM PONTO ACIMA DA CLASSIFICAO DE BASE . 20 PONTOS

4.

RESULTADO IGUAL CLASSIFICAO DE BASE . 20 PONTOS

5.

UM PONTO ABAIXO AT 10 PONTOS ABAIXO DA CLASSIFICAO DE BASE .. .10 PONTOS

6.

MAIS DE 10 PONTOS ABAIXO DA CLASSIFICAO DE BASE

205

5 PONTOS

Anexo 13
Certificados atribudos s equipas

206

Figura 1 Exemplo de um certificado atribudo super equipa

Figura 2 Exemplo de um certificado atribudo grande equipa

207

Anexo 14
Resultados do primeiro teste de avaliao e do teste de avaliao final

208

Tabela 1 Resultados obtidos no primeiro teste de avaliao (1. momento) e no

teste de avaliao final (2. momento)

Alunos

NSECF

1. Momento de Avaliao

2. Momento de avaliao

(antes da interveno pedaggica)

(aps a interveno pedaggica)

100%

100%

A1

28

64

A2

70

88,5

A3

85

100

A4

69

76,5

A5

82

91,5

A6

57

65,5

A7

57

85,5

A8

92

94

A9

36

63

A10

68

57,5

A11

71

72

A12

23

66

A13

91

98,5

A14

41

54,5

A15

66

79

NSECF nvel scio-econmico e cultural e familiar

209

Tabela 2 Resultados obtidos nas competncias cognitivas no primeiro teste de avaliao

(1. Momento de avaliao realizado antes da interveno pedaggica)
Alunos

NSECF

Competncias cognitivas simples

50%

Competncias cognitivas complexas

50%

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15

1
1
3
2
2
1
1
3
1
2
3
1
3
1
1

18
40
46
44
48
39
36
48
25
44
39
23
48
29
31

10
30
39
25
34
18
21
44
11
24
32
0
43
12
35

Tabela 3 Resultados obtidos nas competncias cognitivas no primeiro teste de avaliao

(converso para uma escala de 100%)
Alunos

NSECF

Competncias cognitivas simples

100%

Competncias cognitivas complexas

100%

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15

1
1
3
2
2
1
1
3
1
2
3
1
3
1
1

36
80
92
88
96
78
72
96
50
88
78
46
96
58
62

20
60
78
50
68
36
42
88
22
48
64
0
86
24
70

210

Tabela 4 Resultados obtidos nas competncias cognitivas no teste de avaliao final

(2. Momento de avaliao realizado aps a interveno pedaggica)
Alunos

NSECF

Competncias cognitivas simples

49,5%

Competncias cognitivas complexas

50,5%

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15

1
1
3
2
2
1
1
3
1
2
3
1
3
1
1

36,5
47
49,5
37,5
47
44
47
49,5
37,5
35
36,5
46,5
48
30
41,5

27,5
41,5
50,5
39
44,5
21,5
38,5
44,5
25,5
22,5
35,5
19,5
50,5
24,5
37,5

Tabela 5 Resultados obtidos nas competncias cognitivas no teste de avaliao final

(converso para uma escala de 100%)
Alunos

NSECF

Competncias cognitivas simples

100%

Competncias cognitivas complexas

100%

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15

1
1
3
2
2
1
1
3
1
2
3
1
3
1
1

74
95
100
76
95
89
95
100
76
71
74
94
97
61
84

54
82
100
77
88
43
76
88
50
45
70
39
100
49
74

211

Anexo 15
Anlises estatsticas

212

Resultados dos testes de Wilcoxon

Tabela 1. Mean Rank para Avaliao

Ranks
N
AVA1 - AVA2 Negative Ranks

Mean Rank
8,07

113,00

1b

7,00

7,00

14

Positive Ranks

Sum of Ranks

Ties

Total

15

a. AVA1 < AVA2

b. AVA1 > AVA2
c. AVA1 = AVA2

Tabela 2: Estatstica do teste e valor de prova

Test Statisticsb
AVA1 - AVA2
-3,011a

Z
Asymp. Sig. (2-tailed)

0,003

a. Based on positive ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabela 3. Mean Rank para competncias simples

Ranks
N
Simples_1 - Simples_2

Negative Ranks

Mean Rank

Sum of Ranks

11a

8,73

96,00

6,00

24,00

Positive Ranks

Ties

0c

Total

15

a. Simples_1 < Simples_2

b. Simples_1 > Simples_2
c. Simples_1 = Simples_2

213

Tabela 4: Estatstica do teste e valor de prova

Test Statisticsb
Simples_1 Simples_2
-2,045a

Z
Asymp. Sig. (2-tailed)

,041

a. Based on positive ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabela 5. Mean Rank para competncias complexas

Ranks
N
CC1 - CC2

Negative Ranks

Mean Rank
8,00

104,00

1b

1,00

1,00

13

Positive Ranks

Ties

Total

15

a. CC1 < CC2

b. CC1 > CC2
c. CC1 = CC2

Tabela 6: Estatstica do teste e valor de prova

Test Statisticsb
CC1 CC2
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)

Sum of Ranks

-3,235a
,001

a. Based on negative ranks.

b. Wilcoxon Signed Ranks Test

214

Anexo 16
Grelhas de observao preenchidas pela professora

215

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Pesquisa
informao

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Alunos

Data: 3 / 11 / 2010

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

A0

A2

A4

A6

A3

Participa nas
actividades

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(Coop)

(Aj, Coop)

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

216

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

**

**

**

**

**

**

**

**

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Data: 9 / 11 / 2010

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: Controvrsia Acadmica

*aluno transferido de escola

** o aluno no esteve presente

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda

Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

217

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 16 / 11 / 2010

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

**

**

**

**

**

**

**

**

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

**

**

**

**

**

**

**

**

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

2III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

** o aluno no esteve presente

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda

Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

218

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Data: 17 / 11 / 2010

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: Controvrsia Acadmica

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

219

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 4 / 01 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

220

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 5 / 01 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

221

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 11 / 01 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

222

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 12/ 01 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

223

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 25 / 01 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

224

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 26 / 01 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda
Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

225

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 1 / 02 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

A2

**

**

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**

**

**

A4

A6

A3

A1

A5

A7

A8

A12

A10

A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

** o aluno no esteve presente

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda

Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

226

GRELHA DE OBSERVAO DA PROFESSORA

Data: 2 / 02 / 2011

Partilha
informao

Realiza
tarefas por
iniciativa
prpria

Responsabiliza-se pela
tarefa

Partilha
ideias
prprias

Ajuda os
colegas a
superar
dificuldades

(R,A)

(R,A,Coop)

(R,A)

(R,A)

(Coop)

(Aj, Coop)

A0

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A4

A6

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A1

A5

A7

A8

A12

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A15

A9

A11

A13

A14

Alunos

Pesquisa
informao

Participa nas
actividades
(R,Coop)

Respeita a
opinio dos
colegas
(Res,Coop)

IV

III

II

Grupo

Actividade Desenvolvida: STAD

*aluno transferido de escola

** o aluno no esteve presente

R responsabilidade; A autonomia; Coop cooperao; Res respeito; Aj Ajuda

Categorias de registo Nunca (1); Algumas Vezes (2); Muitas Vezes (3); Sempre (4)

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