Educacin y Educadores

ISSN: 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Colombia

Restrepo Gmez, Bernardo

Aportes de la investigacin-accin educativa a la hiptesis del maestro investigador: evidencias y
obstculos
Educacin y Educadores, nm. 6, 2003, pp. 91-104
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400607

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artculos

Aportes de la investigacin-accin educativa a la

hiptesis del maestro investigador:

evidencias y obstculos
Bernardo Restrepo Gmez
Docente Investigador, Universidad de Antioquia. Mster en Sociologa de la Educacin, Universidad de
Wisconsin, y Ph.D. en Investigacin y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida. Licenciado en Ciencias Sociales y Filosofa, Universidad de Antioquia.

A B S T R AC T
The purpose of this paper is to present generalizations taken from six educational research cohorts or groups of researchers/teachers which were carried out between 1998 and 2003. Specifically, this paper refers to one of the objectives of this research
work, namely verifying the hypothesis of teacher/researcher, proposed by Lawrence Stenhouse in the 70s, according to which
it is possible to carry out research work simultaneously with teaching. If this hypothesis is valid, then the model of teacher
education acquires new dimensions.
The paper, following Poppers theory of hypothesis falsification claims that these six years of research done with different groups
of teachers allow for generalizations, in spite of the fact that the research work was done using a qualitative research approach.
In fact, case studies are numerous and have had similar operation purposes and techniques. In case studies, certain irregularities have been observed that can be taken as evidence in pro of the teacher/researcher hypothesis, that is to say, a teacher who
performs the functions of teacher and researcher of his teaching practice.These positive generalizations are presented and commented. However, as stated in Popper's theory, there are degrees of uncertainty when the nil hypothesis is rejected; in other
words, the hypothesis is surrounded by negative facts which yield doubt on its probability.The paper also presents these observations as generalizations acting as obstacles to the hypothesis of the teacher/researcher.
Key words: educational action research, pedagogic action research, pedagogic action, pedagogic practice, case study, generalization, hypothesis, hypothesis falsation, teacher/researcher.

Educacin y Educadores, Volumen No. 6

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Bernardo Restrepo Gmez

RESUMEN
El propsito de este artculo es presentar generalizaciones extradas de seis cohortes de investigacin-accin educativa o grupos
de docentes investigadores, llevadas a cabo entre 1998 y 2003. Concretamente, el artculo aborda uno de los objetivos de este
trabajo, a saber: verificar la hiptesis del maestro investigador, hiptesis planteada por Lawrence Stenhouse en la dcada de los
70, segn la cual es posible investigar a la vez que se ensea. Si esta hiptesis se valida, el modelo de formacin de maestros
adquiere nuevos contornos.
El artculo, siguiendo la teora de la falsacin de hiptesis de Popper, sostiene que estos seis aos de investigacin con grupos diferentes de docentes permiten intentar generalizaciones, no obstante haber trabajado con enfoque de investigacin cualitativo. En efecto, los estudios de caso son mltiples y han tenido propsitos y tcnicas similares de operacin. En estos estudios se han observado
ciertas regularidades, que pueden asumirse como evidencias en pro de la hiptesis del maestro investigador, esto es, de un maestro que
ejerce a la vez las funciones de enseante e investigador de su prctica pedaggica. Se presentan y comentan estas generalizaciones
positivas. Con todo, como lo plantea la teora de Popper, siempre existen grados de incertidumbre cuando se rechaza la hiptesis
nula, es decir, rondan hechos negativos con respecto a la hiptesis, que hacen dudar de su probabilidad. El artculo presenta tambin
estas observaciones, a manera de generalizaciones que actan como obstculos a la hiptesis del maestro investigador.
Palabras clave: investigacin-accin educativa, investigacin-accin pedaggica, prctica pedaggica, estudio de caso, generalizacin, hiptesis, falsacin de hiptesis, maestro investigador.

res han sido los propsitos centrales de

una experiencia de cinco aos y
medio, durante los cuales siete cohortes de maestros investigadores, con ms de
200 participantes, han trabajado proyectos de
investigacin-accin educativa. Estos propsitos han sido construir una variante de
investigacin-accin educativa, con nfasis
en la transformacin de la prctica pedaggica; recabar evidencias, al aplicar esta
variante, en pro de la hiptesis del maestro
investigador, y construir un modelo de capacitacin de docentes en servicio, basado en la
investigacin, particularmente en la investigacin-accin pedaggica. Durante los respectivos periodos de investigacin de las
siete cohortes o grupos de docentes se han
levantado protocolos detallados, que, debidamente sistematizados, presentan evidencias
en pro de la efectividad de la variante de
investigacin-accin pedaggica y en pro de
la hiptesis del maestro investigador, es decir,

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de la posibilidad de capacitar a un maestro

que investigue, a la par que ensea. Estas
cohortes han permitido tambin construir y
validar en parte el modelo de capacitacin
mencionado. Bastante se ha logrado en los
tres propsitos. Este artculo, sin embargo, se
limitar a analizar lo relativo a la hiptesis del
maestro investigador. Existen resultados
importantes que favorecen la hiptesis, pero
hay tambin bices que la entorpecen, la
dificultan, reducen su probabilidad y, por lo
tanto, su poder generalizador.
Con miras a fortalecer la posibilidad de las
generalizaciones mencionadas en el resumen,
es conveniente presentar aqu brevemente la
sistematizacin hecha a la documentacin
recogida en las seis cohortes de maestros
investigadores, sistematizacin que puede
considerarse como una investigacin o
metainvestigacin a los proyectos de investigacin de dichas cohortes. En efecto, durante

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los aos de labor con estos grupos de maestros se levantaron protocolos de ms de cien
sesiones de trabajo, es decir, ms de trescientas
horas de lectura de diarios de campo, discusiones para validar la interpretacin de estos
diarios, cuestionamientos, aportes de los
docentes investigadores, apremios y dificultades. Estos protocolos, registrados por el grupo
de animadores, fueron sometidos a sistematizacin, como ya se dijo, para rastrear temticas comunes. Esta documentacin fue complementada con cuestionarios realizados a los
participantes, uno o dos aos despus de que
culminaran sus proyectos, con entrevistas
colectivas sostenidas con participantes de
varias cohortes, y con observaciones de los
animadores y de asistentes a los eventos de
socializacin de los proyectos de varias cohortes. De este proceso triangulado de sistematizacin emergen las generalizaciones que se
presentan ms adelante.

Pedagoga de la Asociacin de Colegios Privados de Antioquia, la cual ha servido como

animadora de toda la experiencia y poco a
poco ha ido configurando una variante especial de la investigacin-accin.
Las aplicaciones de la investigacin-accin son
mltiples, como amplio y variado el espectro
investigativo que se encuentra en la literatura
relacionada. Por ello, resulta beneficioso dar
una mirada a las aplicaciones particulares que
de la misma se han hecho en educacin, para
diferenciarlas de la variante desarrollada en
este programa entre 1998 y 2002. Para observadores expertos en investigacin-accin educativa, debemos decir que la caracterstica
sobresaliente de esta variante es la investigacin de la prctica pedaggica individual de
cada docente.Vemosla en detalle.
1.1. PARTICULARIDADES

DE LA INVESTIGACIN ACCIN

PEDAGGICA

Recordemos, en primer lugar, la variante de

investigacin-accin pedaggica construida
durante esta experiencia, y veamos luego
algunas de las evidencias positivas arrojadas
por su aplicacin, as como ciertas dificultades
que debilitan la probabilidad de la hiptesis.
1. La variante de investigacin-accin
pedaggica construida
Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en
Antioquia, Colombia, con docentes de los
niveles de educacin preescolar, bsica, media
y superior, un proyecto de investigacin, que
a finales del ao 2000 fue apoyado por Colciencias, instituto encargado de promover la
poltica de ciencia y tecnologa en el pas. El
proyecto, que tiene como propsitos centrales
los ya mencionados, naci en la Escuela de

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El modelo orientador de este trabajo es el

modelo bsico de la investigacin-accin,
que incluye en todos los prototipos de esta
tres fases, las cuales se repiten una y otra vez,
siempre con el fin de transformar la prctica
y buscar mejorarla permanentemente en la
accin, esto es, sin esperar a que los proyectos culminen para elaborar planes de accin.
Estas fases son: la reflexin sobre un rea
problemtica; la planeacin y ejecucin de
acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados, con miras a emprender un segundo
ciclo o bucle de las tres fases. La reflexin, en
verdad, se encuentra al comienzo del ciclo,
en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para transformar la prctica.

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Frente a la participacin de investigadores

externos en los proyectos de investigacin, el
modelo seguido considera a los maestros
como investigadores que participan en todo el
proyecto. Existen uno o varios investigadores
acompaantes o animadores del proceso, pero
no como actores externos que se basan en el
trabajo de los "practicantes" de la educacin,
los maestros, para elaborar anlisis y hacer
interpretaciones sobre los datos que presentan
los "practicantes", como suele acontecer en
algunos prototipos de la investigacin-accin.
Aqu el maestro investigador es protagonista
de primer orden en la formulacin, desarrollo
y evaluacin de su proyecto.
El nfasis de este prototipo de investigacinaccin pedaggica est puesto sobre la prctica pedaggica del maestro. No se tienen
pretensiones de incidir en el cambio social
del contexto inmediato y mucho menos en
la transformacin radical de las estructuras
polticas y sociales del contorno. Se defiende,
tambin, la posibilidad de hacer investigacin
individual, sin la participacin de todo el
grupo escolar al que pertenece el maestro,
aunque en el primer ciclo de investigacin
esta se emprende con un grupo de maestros
investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador,
acompandole con sus comentarios, preguntas, crticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo continuo con varios grupos o
cohortes de maestros investigadores ha permitido construir un prototipo de investigacin-accin educativa particular, en el cual la
primera fase se ha constituido como una
deconstruccin de la prctica pedaggica del

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maestro, la segunda como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluacin de la efectividad de la
prctica reconstruida. Veamos la naturaleza
de estas fases en el modelo.
1.1.1. Deconstruccin

En el modelo de investigacin-accin educativa seguido por el proyecto de Antioquia se

incluye, como se dijo antes, un proceso de
deconstruccin de la prctica, no solo de
reflexin sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a
partir de los datos del diario de campo, con
miras a delinear la estructura de la prctica, sus
vacos y elementos de inefectividad, as como
las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes
realizan investigacin de aula, el denominado
"mtodo social antropolgico" (Stenhouse,
1981), y a los del filsofo francs Jacques
Derrida sobre deconstruccin de textos
como mtodo de indagacin analtica (1985).
Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y
analizar los acontecimientos del aula, prefiere
el mtodo social antropolgico sugerido por
Walker (1971), consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula,
recurriendo a detallados apuntes de campo
como medio de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, que caracterizan la
cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrida, la intencin
es utilizar el trmino "deconstruccin", acuado por este filsofo francs para analizar la
prctica pasada y presente desde la retrospec-

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Aportes de la investigacin-accin educativa a la hiptesis del maestro investigador: evidencias y obstculos

cin, los textos del diario de campo, las

observaciones del docente y las entrevistas
focales con los alumnos, teniendo en cuenta
que unos y otras estn mediados por mltiples factores, como la cultura, las ideologas,
los smbolos, las convenciones, los gneros, la
comunicacin, que no dejan traslucir directa
y transparentemente las ideas de sus autores.
Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego
de los elementos de la estructura del texto
para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el
centro que la sostiene y le da consistencia,
para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro, que no
ser estable indefinidamente, pues el nuevo
sistema puede contener inconsistencias que
habr que seguir buscando.
El sentido de la investigacin-accin educativa, como la practicamos en este proyecto,
en efecto, es la bsqueda continua de la
estructura de la prctica y sus races tericas,
para identificarla y someterla a crtica y
mejoramiento continuo. Al hablar de la
estructura de la prctica nos referimos a que
esta consta de ideas (teora), herramientas
(mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres,
rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles
todos de deconstruccin. El concepto de
"deconstruccin" de Derrida, pensada por
este como aplicacin al texto escrito, y adaptada aqu a la prctica social y pedaggica del
maestro, es de gran utilidad para diagnosticar
y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado, que privilegia la
escritura sobre el discurso oral (Graves,
2000) y que se somete a riguroso examen e
interpretacin hermenutica para hallar las
bases ntimas de la prctica antes de ensayar

Educacin y Educadores, Volumen No. 6

alternativas de accin. De especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de investigacin-accin educativa que
hemos ido construyendo es el hecho de que
la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria, en el sentido de que el maestro penetra
su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se
libera de la tirana de la repeticin inconsciente, y pasa a construir alternativas que
investiga y somete a prueba sistemtica. Se
aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin
(1999), segn el cual no solo poseemos ideas,
sino que existen ideas posesoras, es decir,
ideas que nos poseen y enajenan y dirigen
nuestro pensamiento y accin. De este tenor
son las teoras implcitas u operativas, que
fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la investigacin-accin,
develan estas ideas posesoras y nos permiten
desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen
crtico, nos permite adems descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las
cosas (Morin, 1999: 24). En estos procesos de
deconstruccin y reconstruccin, la relacin
tica educador-educando se revisa y se erige
como la ms destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias
limitaciones, la autocrtica y catarsis de estas,
derivada la comprensin ms profunda del
proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen
en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico, y le permiten dudar sin pnico de los esquemas
organizativos de la clase y de los mtodos
preferidos o simplemente utilizados...

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Bernardo Restrepo Gmez

1.1.2. Reconstruccin

Con respecto a la reconstruccin, por otro

lado, esta solo es posible, con una alta probabilidad de xito, si previamente se da una
deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a la innovacin total de la prctica, desconociendo el
pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo
bueno de la prctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de
transformacin de aquellos componentes
dbiles, inefectivos, ineficientes.Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La investigacinaccin educativa lo hace en dos momentos: al
deconstruir la prctica o reflexionar sobre la
misma crticamente descubre su estructura y
los amarres tericos u operativos de la
misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico, y al reconstruir la prctica se produce
saber pedaggico nuevo para el docente y se
le objetiva y sustenta por escrito. Todo este
proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon, es un
proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica
(Schon, 1987), a un conocimiento crtico y
terico. Hay que resaltar aqu, como se hace
en otros apartes de este informe, que el objetivo de la investigacin-accin educativa es la
transformacin de la prctica, a travs de la
construccin de saber pedaggico individual.
No se trata de construir teora general, como
bien lo dice Stenhouse (1981: 211):
"En consecuencia, el profesor no se
enfrenta con los problemas a que da
lugar generalizar ms all de la propia
experiencia. Dentro de este contexto,

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la teora es simplemente una estructura sistemtica de la comprensin de su

propia labor".
En suma, la investigacin-accin educativa
es un instrumento que permite al maestro
comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le
ensea cmo aprender a aprender, cmo
comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica.
1.1.3. Evaluacin de la prctica reconstruida

La ltima fase es la evaluacin de la nueva

prctica. Para ello se monta esta y se deja
actuar por cierto tiempo, y se acompaa su
accionar con notas sobre indicadores de
efectividad. Despus de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo
y se juzga el xito de la transformacin.
2. Evidencias que apoyan la hiptesis
del maestro investigador
Durante estos cinco aos, en los que han
pasado por la experiencia ms de 200 maestros, se ha compilado una amplia documentacin de cohortes y proyectos, que luego ha
sido sistematizada con los mismos maestros,
en busca de la organizacin de la experiencia y de la interpretacin del significado de
sus resultados, es decir, del conocimiento que
a partir de estos se puede construir.
Estos proyectos de los docentes investigadores
han permitido construir poco a poco una
variante de investigacin-accin pedaggica,
orientada a la transformacin de la prctica
individual de los docentes participantes. En

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efecto, se aprovech la metodologa misma de

la investigacin-accin para ir validando el
modelo de investigacin-accin educativa, surgido de la accin de las mismas cohortes, y para
ir construyendo un modelo de capacitacin
basado en la investigacin, que fue el propsito de la cofinanciacin otorgada por Colciencias entre diciembre de 2000 y junio de 2002.
En sntesis, la variante de investigacin-accin
pedaggica, construida durante esta experiencia, parte de una deconstruccin o reflexin y autocrtica profunda de la prctica, en el aspecto
especfico relacionado con el problema de la
prctica escogido para la investigacin; una
segunda fase del modelo es la reconstruccin de la
prctica o generacin de alternativas innovadoras de la misma, y la tercera fase es la puesta en
marcha y evaluacin de la efectividad de la
nueva prctica, a travs de indicadores subjetivos y objetivos, que permitan apreciar resultados reales de la prctica reconstruida. Ms de
150 proyectos han sido trabajados en estos aos
con dicho modelo bsico. En la cohorte 199899, iniciaron 25 proyectos y terminaron doce,
realizados en diez colegios; en la cohorte 19992000, comenzaron once proyectos y finalizaron
seis, de seis colegios; en la cohorte 2000-01,
fueron 16 los proyectos iniciales y terminaron
once, de siete colegios; en la cuarta cohorte, del
2002, de Amag, empezaron 27 proyectos y
an avanzan 19, faltando unas pocas sesiones
para culminar la cohorte; en la quinta cohorte,
tambin del 2002, de Envigado, se han iniciado 25 proyectos, que se encuentran en la mitad
del tiempo previsto, y en la sexta cohorte, la de
Barranquilla, se han trabajado ms de 50 proyectos. Debe recordarse que el grupo investigador de Adecopria, contraparte de Colciencias en el proyecto, llev a cabo un completo
proceso de documentacin o redaccin de

Educacin y Educadores, Volumen No. 6

protocolos de todas las sesiones, 20 en promedio por cohorte. Esta documentacin, ms los
datos recogidos con otras tcnicas e instrumentos, llev, a partir de una concienzuda lectura y de la codificacin de los textos, a la
generacin de conceptos, categoras, subcategoras y observaciones tericas, que constituyen las bases del presente anlisis de resultados
positivos, en pro de la hiptesis central, y de
incertidumbres, que operan como obstculos
sobre su plausibilidad.
La tcnica principal utilizada para llevar a
cabo el anlisis de los mltiples datos recogidos es la narrativa o anlisis, consistente en la
organizacin de episodios, acciones y pensamientos de los actores en su medio, as como
de las causas de estas acciones. El formato del
anlisis de la narrativa comprende tres componentes: el primero es el sealamiento de
eventos, de elementos de la experiencia que
constituyen la historia de vida de los sujetos
en sus sesiones de trabajo colectivo, en este
caso de los grupos de docentes investigadores,
elementos que aparecen registrados minuciosamente en los protocolos de dichas sesiones
colectivas, celebradas cada quince das durante el tiempo de duracin de cada cohorte; el
segundo componente de anlisis de la estructura narrativa es la tematizacin o categorizacin de los eventos narrados, agrupando o
codificando estos en un nmero menor de
temas o categoras de anlisis, a los cuales se
subordinan los hechos narrados, y el tercero,
finalmente, se centra en la hermenutica de
categoras y subcategoras, que fueron emergiendo a partir de la estructuracin de los
eventos en grandes temas. El mtodo hermenutico se toma aqu en la tradicin de Heidegger y Gadamer, esto es, como modo de
abordar, plantear, cuestionar y explicar la fac-

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Bernardo Restrepo Gmez

ticidad de la prctica desde las categoras y

subcategoras halladas en el paso dos.
Si bien los orgenes de estas categoras interpretadas son principalmente la observacin
del participante en las sesiones quincenales
de las seis primeras cohortes de maestros
investigadores, y el anlisis del contenido de
los protocolos tomados de todas estas sesiones de trabajo colaborativo, como ya se dijo,
tambin aportaron al anlisis las entrevistas
colectivas a los docentes investigadores, las
entrevistas individuales a personal administrativo y docente de las instituciones de origen de los docentes investigadores, y los
cuestionarios aplicados a varias muestras de
participantes asistentes a eventos de socializacin de cada una de las cohortes. Intencionalmente se acudi a fuentes diferentes,
sabedores de la importancia que para la validez de los hallazgos tiene la triangulacin de
modo o de mtodos de recoleccin de datos.
Veamos algunos efectos destacados que pueden extraerse de las seis cohortes, como
generalizaciones de ms de 100 estudios de
caso. Estos efectos apoyan la plausibilidad de
la hiptesis del maestro investigador.
2.1. EXPERIENCIA

COLABORATIVA

Aunque los subproyectos de investigacin

fueron individuales en torno a la prctica
pedaggica de cada docente, se ha construido una experiencia colaborativa de investigacin, y a travs de ella un modelo particular de investigacin-accin. Los proyectos
resultantes y la actividad desatada a partir de
la experiencia colectiva, aseguran que la
endogenizacin de la investigacin en la institucin escolar es posible.

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Todos los participantes, adems de trabajar su

propio proyecto, han colaborado en la convalidacin de los procesos de investigacin
comunes a todos los participantes, aportando
a los proyectos aquella intersubjetividad que
en la investigacin cualitativa es prenda de
confiabilidad de los resultados. Cada vez ms
se evidencia la conveniencia de que al menos
la primera experiencia de investigacinaccin sea colaborativa y no totalmente personal, para evitar que la descripcin y los
comentarios del investigador individual se
sesguen hacia posiciones justificadoras de las
estrategias utilizadas en la prctica personal.
Esta experiencia colaborativa tiende a complementar la autocrtica del maestro en la
deconstruccin de su prctica. En la investigacin y en la actividad intelectual, en general, la crtica de los otros hace aportes valiosos para la correccin de errores.
2.2. CAPACITACIN-INVESTIGACIN

La capacitacin-accin-reflexin, esto es, la

capacitacin a travs de la investigacin, de la
experimentacin, del ensayo de propuestas
tericas o empricas derivadas de "la reflexin en la accin" (Schon, 1987), es viable y
desarrolla, en quienes perseveran en sus proyectos de investigacin, una motivacin
intrnseca, que garantiza la culminacin de
los proyectos y su recreacin hacia el futuro,
haciendo viable la transformacin autodirigida de la prctica de los docentes, neutralizando as su tendencia a la rutinizacin y a la
desactualizacin. La deconstruccin produce
un conocimiento crtico de la realidad pedaggica del docente, es una penetracin en la
realidad. La reconstruccin, por su parte, es
actuar sobre el mundo, sobre el contexto,
creando nuevas estrategias para mejorarlo,

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nuevas interacciones desde un enfoque epistemolgico dado, es decir, desde una forma
de construccin de conocimiento, a saber: la
reflexin crtica, la hermenutica. En este
sentido, la investigacin como medio de
capacitacin ofrece una ruptura provocativa
con respecto a la capacitacin, mediante cursos que poco impacto suelen tener en la
transformacin de la prctica pedaggica y
en el trabajo del aula y dems ambientes de
aprendizaje.
2.3. APROPIACIN

DE LA CRTICA

La experiencia ha permitido sensibilizar a los

docentes con respecto a la crtica, actividad
fundamental en la cualificacin de los procesos
intelectuales e investigativos (Popper, 1981).
Todos han aprovechado la oportunidad para
reflexionar sobre su quehacer y transformarlo.
Ha quedado claro que, a medida que se categorizaban los datos del diario de campo del
docente y se acometa el anlisis deconstructor
de cada categora, a travs de subcategoras, el
docente identificaba sus fallas, se atreva a idear
propuestas, las segua crticamente y las iba
dosificando y sometiendo a prueba. No queda
duda de que la metodologa desarrolla la capacidad autocrtica de los docentes.
En un comienzo, cuando se inicia la etapa de
deconstruccin, despus de haber acometido
el diseo del proyecto, los docentes son tmidos con respecto al contenido que llevan al
diario de campo. Expresan enunciados, enumeraciones y descripciones generales, superficiales, de lo que hacen en la prctica, pero
sin narrativa detallada, sin comentarios, sin
autointerrogacin, sin crtica, sin citas concretas o evidencias de sus afirmaciones, sin
datos problematizados, que despus puedan

Educacin y Educadores, Volumen No. 6

dar lugar a la generacin de categoras para

el anlisis, es decir, sin una verdadera deconstruccin de la prctica. El diario as diligenciado es como un instrumento carente de
validez, ya que no mide lo que se pretende
medir, esto es, la prctica real, lo que en verdad ocurri y ocurre al aplicar las estrategias
que el maestro ensaya en su vida cotidiana,
en su proceso y en sus resultados concretos.
Es necesario insistir, en las primeras sesiones
de deconstrucin, en el registro (en el diario
de campo) de datos ms dicientes sobre la
caracterizacin de la prctica, para poder
detectar su estructura, con sus debilidades y
aciertos. El registro de lo que ocurre en la
prctica tiene que ser muy completo, observado, comentado, criticado, interpretado, y
con sugerencias sobre posibles intervenciones, para modificar los componentes dbiles
o inefectivos de la prctica. Claro que
muchos no asimilan esta caracterstica de la
investigacin-accin, que coloca esta metodologa en el mbito de la pedagoga crtica,
y prefieren desertar, como veremos luego.
2.4. INTEGRACIN

DE TEORA Y PRCTICA PEDAGGICAS

La pedagoga ha sido asumida como una disciplina terica y prctica, objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes, de resignificacin de la
pedagoga misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir, se ha pasado
a generar saber pedaggico, validado por una
prctica consciente y crtica. Del saber prctico o del actuar apoyado en teoras operativas no muy conscientes, se pasa a un saber
pedaggico, apoyado en teoras ms slidas o
en la validacin de la prctica.

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Bernardo Restrepo Gmez

Es interesante anotar cmo la identificacin

de las categoras centrales, surgidas en el
proceso de sistematizacin de los datos del
diario de campo, cruzados o triangulados
con los aportados por otras tcnicas de
observacin, va develando la estructura de la
prctica personal del docente. En todos los
casos la identificacin de estas categoras es
sobredeterminada por una concepcin
pedaggica no siempre explcita, es decir,
por una posicin que se materializa en una
prctica estructurada, regular, que se va convirtiendo en modelo de accin. Estos
modelos marcan huella profunda en la personalidad del maestro, a tal punto que en
muchos casos el anlisis de la reconstruccin, del cambio de la prctica, se aborda
desde las mismas categoras de la deconstruccin, desde el mismo esquema, pero con
cambio de contenido, de estrategias. No
obstante esta tendencia, en el proceso de
investigacin-accin se fomenta el desprendimiento de la estructura anterior y la innovacin a travs de nuevos componentes.
2.5.TRANSFERENCIA A

LOS ESTUDIANTES

Entre los resultados referidos a los alumnos

deben destacarse el desarrollo del trabajo en
grupo o aprendizaje colaborativo y un ms
alto nivel de razonamiento crtico para la
solucin de problemas y para la investigacin, como extensin de estas mismas caractersticas en la prctica de los docentes, ya
que la experiencia de la investigacin-accin
lleva a estos a practicar con sus alumnos
mtodos diversos de investigacin formativa.
Segn los colegas de los docentes investigadores y segn sus propios alumnos, ambos
entrevistados por el grupo central de investigacin, se siente esta transferencia de la

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investigacin del docente al modo de trabajo con sus alumnos, quienes se benefician de
una nueva estrategia de enseanza inductiva,
que los familiariza con la investigacin.
2.6. SABER

PEDAGGICO Y SABER ESPECFICO

En varios proyectos ha sido evidente que,

paralelamente con el mejoramiento pedaggico de la prctica, el docente se ha sentido
impelido a trabajar el saber o disciplina que
ensea, estableciendo la relacin que existe
entre los dos saberes. Para mejorar la enseanza, debe no solo comprender y transformar su prctica pedaggica, sino captar la
necesidad de profundizar en el conocimiento del saber por ensear.
2.7. EMANCIPACIN Y

DESARROLLO PROFESIONAL

Una observacin reiterativa en las distintas

cohortes que han llevado a cabo la experiencia tiene que ver con prcticas de liberacin
y desarrollo profesional. La autocrtica, la
deconstruccin, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico, en efecto, llevan
a reconsiderar la escasa valoracin de la profesin, la desmotivacin y el ejercicio casi
rutinario de la prctica y la baja autoestima
resultante de todo esto. Se produce una
transformacin inicialmente subjetiva del
profesionalismo del maestro investigador,
que trasciende luego a un mejoramiento
objetivo de la prctica, la que a su vez repercute en mayor reconocimiento de estudiantes, colegas, directivos y padres de familia. Sus
relaciones pedaggicas, profesionales y sociales se hacen ms fuertes a partir del fortalecimiento de su autenticidad como pedagogo.
Adicionalmente a estas observaciones se ha
ido dibujando una lnea interesante de efec-

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Aportes de la investigacin-accin educativa a la hiptesis del maestro investigador: evidencias y obstculos

tos, relacionada con la salud mental del

docente que emprende responsablemente la
investigacin-accin educativa. Sabido es que
la docencia problemtica, es decir, aquella en
la que la prctica es confusa, desacertada, conflictiva con los estudiantes, genera trastornos
en la conducta del maestro. Pues bien, en
varios de los proyectos adelantados hasta
ahora en las cohortes 1 a 6, un factor comn
es la catarsis que los protagonistas de la transformacin de su prctica experimentan al
realizar la deconstruccin y asumir positivamente la autocrtica y la crtica de sus compaeros investigadores. La bsqueda y hallazgo de falencias de la prctica, y de las causas
de estas, produce en los docentes un estado de
serenidad, de aceptacin de sus fallas y de
propuestas alternativas a las mismas, que
genera una actitud diferente, optimista, fundamental para la construccin de alternativas
positivas frente a la confusin anterior.
3. Obstculos a la hiptesis
del maestro investigador
Como pasa con la mayora de las hiptesis
que se someten a prueba, tambin frente a la
hiptesis del maestro investigador se presentan incertidumbres u obstculos, que actan
hacia la refutacin de la hiptesis.
3.1. En primer lugar, las cohortes o grupos de
maestros investigadores comienzan con gran
expectativa y entusiasmo, caractersticas que
perduran mientras se plantean las bases tericas de la investigacin-accin educativa y
de la investigacin en general. En esta fase
todos participan y manifiestan su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar
su diario de campo aparece el fenmeno de
la desercin, que se agudiza cuando deben

Educacin y Educadores, Volumen No. 6

leerse los primeros registros del diario. Pero

la desercin llega a su mxima expresin, y
alcanza ndices del 50 60%, en el momento de llevar a cabo la sistematizacin de los
textos del diario de campo e iniciar el anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la sistematizacin.
Qu motivos puede haber detrs de este
fenmeno desertivo tan amplio? De acuerdo
con la manifestacin de muchos de los
desertores, una causa del abandono es la dificultad para escribir qu experimentan la
mayora de ellos. Es extrao que los docentes carezcan de una cultura escritural o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo
cierto es que en las seis cohortes de maestros
investigadores que han adelantado proyectos
de investigacin-accin educativa, se ha
podido constatar en los docentes el dicho
general segn el cual "muchos hablan, unos
cuantos leen y muy pocos escriben". Para el
caso de hacer del docente un investigador, la
habilidad de escribir se correlaciona positivamente con la capacidad investigativa. Si no
se ha desarrollado ampliamente entre los
educadores la destreza de escribir, difcil es
sembrar en ellos la habilidad de investigar.
3.2. Pero considero que detrs de esta debilidad
se esconde un motivo ms poderoso: el
mtodo al cual han estado habituados mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo
expositivo. Mientras se trate de escuchar
exposiciones interesantes, y la teora sobre la
investigacin lo es, el maestro est ah, pendiente, fervoroso, creyendo que se aprende a
investigar oyendo conferencias sobre investigacin. Es a lo que ha estado acostumbrado
con la capacitacin que en el pasado se le ha
ofrecido sobre diversas temticas.

101

Bernardo Restrepo Gmez

El problema va ms all del mtodo. Tiene

que ver, en efecto, con el replanteamiento
del discurso pedaggico tradicional, es decir,
no solo con el mtodo de explicacin, sino
con las reglas, significados asignados a la
experiencia de la prctica y relaciones de
poder en la prctica pedaggica, tal como lo
plantea Bernstein (Daz, 1996). Muchos
docentes, al visualizar que la deconstruccin
genera desequilibrios con respecto a las relaciones habituales con el saber especfico que
ensean y con la distribucin de poder entre
l y sus estudiantes, que les obliga a superar
su papel de jueces en todos los mbitos de la
prctica pedaggica, abortan el proceso.
Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboracin imaginativa de alternativas de prctica en la fase de reconstruccin, despus de
haber adelantado una deconstruccin detallada de la prctica anterior.
3.3. Otra dificultad proviene del temor a la postura
autocrtica y a la crtica de los colegas, deberes
propios de los intelectuales e investigadores,
subrayados por Popper entre los doce principios propuestos por l para alcanzar una nueva
tica profesional del intelectual. Con respecto a
la postura autocrtica, cree este filsofo ingls
que es un deber, para encontrar y analizar
nuestros errores y hallarles su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar
conciencia de nuestros errores (Popper, 1981).
Las deconstrucciones de la prctica son la
oportunidad para encontrar, analizar y criticar
nuestros errores y someter la vieja propuesta de
la prctica a una falsacin o refutacin, como
dira el mismo Popper. Sin embargo, en el caso
de todas las cohortes de maestros investigadores, aquellas son inicialmente muy descriptivas,
carentes de comentarios crticos y de interpre-

102

tacin significativa. La crtica que se hace a estas

descripciones y las sugerencias para ahondar en
este proceso deconstructivo, por parte de los
colegas, suelen espantar a no pocos docentes,
acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos en todos los mbitos del trabajo
escolar y poco inclinados a desnudar ante los
dems sus falencias. Ciertamente, la autocrtica
y la crtica de los otros coloca al maestro como
un sujeto pblico, y a la escuela como una esfera pblica, en la cual la autoridad no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como bien lo
anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las
escuelas como esferas pblicas, la autoridad
queda ligada a la autocrtica y deviene en prctica poltica y tica, a travs de la cual los estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros.
Algunos docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar nuevas
falencias y a enfrentarlas ante el grupo de colegas, y otros a renunciar al poder y autoridad
que la vieja escuela les concede.
3.4. Tambin se ha hecho patente la dificultad de
generar ideas originales para interpretar los
textos del diario de campo y las prcticas
identificadas a travs de la retrospeccin. En
muchos casos la categorizacin para el anlisis
resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden
a imitar o reproducir las categoras que otros
proponen, sin reflexionar detenida y creativamente sobre los textos de su propio diario de
campo. La dificultad aqu proviene no solo de
la carencia de herramientas para emprender el
trabajo hermenutico que esta tarea supone,
sino tambin de la rutina y acomodacin a
una prctica que de alguna manera funciona y
permite sobrevivir en la profesin. Es posible
que esta carencia tenga que ver tambin con
el uso del mtodo expositivo magistral, que

Universidad de La Sabana. Facultad de Educacin

Aportes de la investigacin-accin educativa a la hiptesis del maestro investigador: evidencias y obstculos

describe y explica de manera dogmtica los

conceptos y teoras, sin permitir la discusin y
presentacin de interpretaciones diferentes.
Este mtodo, muy generalizado entre los
docentes, se extiende a actividades en las que
participa el maestro, sobre todo a experiencias
relativas a la capacitacin.
3.5. La anterior dificultad tiene que ver tambin
con la del tipo de capacitacin que han recibido los docentes, el curso, en el cual su papel
es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios
de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia
en la que deben producir, investigar y escribir,
se desconciertan. Hay que recordar que el
nfasis de la investigacin-accin educativa es
la transformacin de la prctica pedaggica
dentro de un marco terico, segn el cual la
prctica no es solo aplicacin de teora; de
hecho, es oportunidad de validacin de esa
teora y de creacin (innovacin) de saber
pedaggico adecuado o contextualizado. Este
enfoque demanda, de nuevo, capacidad de
asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva y creativamente, y de hacer de la investigacin un proceso cclico, a travs del cual la
prctica se convierte en objeto permanente
de investigacin.
3.6. Otro obstculo, referido particularmente a
la variante de investigacin-accin educativa
trabajada con las seis cohortes mencionadas, y
que se centra en la transformacin de la prctica personal de los docentes, tiene que ver
con el impacto de este cambio individual en
el ambiente institucional en el que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante que se han hecho participantes de la
sexta cohorte. Si el cambio que se busca est
directamente relacionado con la prctica
pedaggica del docente, y este cambio reper-

Educacin y Educadores, Volumen No. 6

cute necesariamente en los alumnos con los

que l trabaja, los cambios que se evidencian
en las actividades de este docente con estos
alumnos se extienden ms all o se circunscriben tan solo a dicha relacin, a su enseanza
en particular? En otras palabras, cul es el
alcance social o el impacto de los proyectos de
investigacin-accin pedaggica sobre la institucin escolar como un todo? Es menester
investigar este impacto ms a fondo. En algunas cohortes hubo algo al respecto, pero es
conveniente profundizar esta bsqueda.
3.7. Finalmente, la investigacin-accin, as sea
la variante pedaggica, debe progresar hasta la
construccin de un currculo pertinente por
parte de los docentes. Esta construccin debe
iniciarse por la transformacin del microcurrculo a programa y actividades propias de la
asignatura enseada por el docente investigador, y avanzar luego al macrocurrculo o actividades totales de aprendizaje. La reflexin en
la accin debe ir ms all de la prctica relativa a la enseanza, a la didctica del saber enseado, y someter a reflexin y cambio la organizacin de las temticas seleccionadas, cuyo
aprendizaje se desea promover. A medida que
el docente ensea un programa debe hacer su
crtica, considerar su pertinencia y fraguar su
modificacin, pensando en su pertinencia
cientfica y social y en las competencias que se
espera que tal programa desarrolle en los estudiantes.
Este objetivo debe proceder hasta someter el
macrocurrculo, o conjunto de actividades
totales de aprendizaje, a rediseo, lo cual ya es
tarea del conjunto de docentes y administradores de la institucin. La investigacin-accin
educativa se compromete aqu con un cambio
de estructuras curriculares, que es tanto ms

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Bernardo Restrepo Gmez

exitoso si los docentes han llevado a cabo primero la reflexin y transformacin de su prctica pedaggica y de su microcurrculo.
4. Perspectivas
Esta experiencia de investigacin-accin educativa sigue su marcha, en busca de afianzar las
generalizaciones positivas y de mirar de cerca
los obstculos encontrados.A finales del 2002 se
inici una sptima cohorte de maestros investi-

gadores, que continan enfrentando el doble

propsito de probar la hiptesis del maestro
investigador y refinar el modelo de capacitacin
basado en la investigacin, con miras a superar
los obstculos que operan contra la viabilidad
de la hiptesis o al menos bajarles poder.
El mejor resultado de este proceso, al terminar
un ao de trabajo, es haber sembrado en todos
la actitud investigativa, unida a una metodologa
que hace del maestro un maestro investigador.

Notas bib lio grficas

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