Capítulo 2 - Fonética para Profesores de ELE - Gil Fernández

2
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA

ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN DE LENGUAS
EXTRANJERAS
El acento del pas en el que se nace petmanece tanto en el

esprit-u y en el corazn como en la le ngua.
FRAN(~OJS
2.1.
LA RCIIEFOUCAULD
INTRODUCCIN: LA CONVENIENCIA DE PRONUNCIAR BIEN
Se ha dicho alguna vez que slo los espas necesitan hablar una
lengua extranjera 1 sin acento alguno que los delate, mientras que a los
restantes seres humanos, con formas de vida ms vulgares, les basta
casi siempre con resultar relativamente inteligibles en sus respectivas
necesidades comunicativas. Quiz debido a este planteamiento, explcito o implcito, la pronunciacin en general ha sido -y sobre todo esel aspecto ms descuidado en la enseanza de idiomas extranjeros y
sobre el que ms confusin existe en cuanto a objetivos y metodologa2.
Pensemos, sin embargo, en lo mucho que la mala pronunciacin de
una lengua extranjera puede afectar a la imagen del hablante que en
ella se expresa 3 . Posiblemente no ser difcil para el lector encontrar
1 Como se ha podido ya observar, a lo largo ele esta obra empleo repetidamente los trminos segunda lengua, lengua extranjera, lengua meta y lengua objeto. Aunque son bastantes los
especialistas en lingstica aplicada que establecen ligeros matices diferenciaelores entre
ellos, yo los utilizo indistintamente, en aras de una mayor simpcidad, para referirme a
cualquier lengua que no sea la materna y se considere como objetivo del aprendizaje.
2 Para una reflexin en trminos generales acerca de la relacin existente enue la
teora lingstica y la enseanza de las lenguas, vid. Greve y van Passel ( 1971), Malmberg
(1987, 23 y ss.), Brown (1991) y Slagter (1993).
" Zuengler ( 1988: 35), por ejemplo, recoge los resultados ele varias investigaciones en
las que se comprob que los hablantes de ingls con acento espaol son sistemticamente minusvalorados en los Estados Unidos, tanto en las entrevistas laborales como en
las instancias acadmicas.
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FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE lA TEORA A LA PRCTICA
ejemplos de personas no hispanohablantes nativas, que, aun poseyendo una fluidez considerable en castellano, mantienen un 'acento' fortsimo que condiciona y empobrece (hasta el punto de hacer olvidar todos los otros rasgos bien conseguidos) su produccin oral en esta
lengua. Tal hecho en s no sera especialmente relevante desde el punto de vista lingstico si no fuera por los efectos que a menudo produce en la transmisin y la interpretacin correcta de los significados por
parte del hablante y del oyente respectivamente. Una entonacin inadecuada de una frase de condolencia en espaol, por ejemplo, puede
trocarla en un mensaje displicente o, en el mejor de los casos, vaco
de contenido, como ya sealara Toms Navarro Toms 4 .
Es evidente, por otra parte, que la forma en que un extranjero pronuncia la lengua de la comunidad que lo acoge influye en gran medida en la consideracin que despierta entre los integrantes de ese medio.
Por lo general, cuanto ms se aproxime su acento al modelo nativo,
mayor ser el grado de aceptacin social -y admiracin encubiertacon que cuenteS, en tanto que una pronunciacin cl a ramente deficiente le supondr una gran traba en su vida profesional y en sus relaciones personales. MacCarthy (1978: 9) seala a este respecto que las actitudes desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una
mala pronunciacin de su propio idioma pueden ir desde la ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilacin del hablante extranjero hasta
la ms patente irritacin, pasando por un sentimiento impreciso de
'1 Dice Navarro en su Manual de entonacin, pg. 62: "En ingls, por ejemplo, frases de
cortesa como we are so sorry, f beg yoaT pauJon, terminan de ordinario con inflexin ascendente. Las frmulas castellanas correspondientes se dicen con descenso final de
efectivas aseveraciones: lo siento rnncho, asted disruljJe. Pronunciadas con elevacin, estas
palabras seran probablemente interpretadas como expresiones de indiferencia desdeosa y displicente". Acerca de la influencia que los errores de prosodia ejercen en la impresin general que los hablantes nativos tienen de un acento extranjero, puede verse
.Johansson (1978) , Blumstein et al. (1987), Anderson-1-Isieh ,Johnson y Koeler (1992) y
Jilka (2000). En estos trabajos se concluye que las desviaciones de naturaleza prosdica
son las que mayor efecto causan en los juicios de mala pronunciacin y las que con ms
frecuencia provocan la evaluacin negativa de un acento.
'Ello hace que el afn por integrarse plenamente en la sociedad u 'orientacin integradora' (Gardner, 1985) sea en muchos casos una de las ms importantes motivaciones del aprendizaje, de modo que aquellas personas con preocupaciones de este tipo tendern a pronunciar mejor que aquellas otras que carezcan de tal inters. Al respecto vid.
Major (1987), pero tambin Su ter (1976) y Purcell y Su ter (1980) con opiniones contra-
nas.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
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falta de simpata e intimidad, de 'extraeza', a veces contaminado por

la sospecha de que el mal acento del forneo esconde una cierta despreocupacin (o incluso desprecio) por la nueva lengua.
Salvo en los casos, a los que me referir ms adelante, en los que el
hablante desea retener algunos rasgos fnicos de su primera lengua
por considerarlos identificativos de su cultura o de su etnia, la aspiracin de la mayora de los estudiantes de lenguas extranjeras es, pues, llegar a 'sonar' como un nativo, esto es, conseguir dominar, adems de la
gramtica del idioma, todas las peculiaridades segmentales y suprasegmentales que lo caracterizan y lo conforman. Cabe preguntarse, entonces, por qu entraa tanta dificultad construir un modelo pedaggico vlido, generalmente admitido y que brinde buenos resultados, y
por qu existe entre los docentes un cierto desinters hacia esta empresa.
La respuesta a ambas preguntas, que no es senci ll a, viene dada
por varios factores de los que hablo en los prximos apartados. Al
terminar de consultarlos o estudiarlos, el lector debera tener clara la
respuesta a las preguntas bsicas que suelen hacerse en relacin con
la didctica de la pronunciacin en la clase de espaol como lengua
extranjera:
- Cmo se ha venido abordando la ensianza de la fontica en las
clases de espaol como lengua extranjera?
Qu factores condicionan el aprendizaje y el perfeccionamiento de la pronunciacin de un idioma?
Qu se puede hacer y qu no para corregir la pronunciacin
de los alumnos?
Es conveniente emplear la transcripcin fontica en clase?
- Existe un mtodo bien estructurado y riguroso que ayude al
profesor a practicar la pronunciacin con los estudiantes en sus
clases de espaol?
2.2.
FACTORES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE DE LA

PRONUNCIACIN
No son pocos los profesores que consideran como una relativa prdida de tiempo las prcticas de pronunciacin realizadas en tiempo de
clase. Basan esta conviccin en los datos obtenidos en diversos estu-
100
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA
dios 6 y en los que su propia experiencia les suministra, segn los cuales
las variables que condicionan la buena pronunciacin de una lengua
son precisamente las que no guardan relacin con su labor como enseantes. Las particularidades psicolgicas del alumno, el tiempo de residencia en el pas o pases en que se habla el idioma en cuestin, la cantidad de prctica activa que el estudiante desarrolla y su deseo de
aprender son, de acuerdo con algunos anlisis, factores mucho ms
decisivos para el aprendizaje que el tiempo transcurrido en el aula repitiendo sonidos o entonando oraciones.
Es cierto que los resultados que se logran mediante los ejercicios escolares son a menudo muy pobres. Aun as, es imprescindible que el profesor
incluya la buena calidad de la pronunciacin de sus alumnos entre los objetivos fundamentales a los que se ha de encaminar su labor docente. Se ha
de aspimr por principio al ms alto grado de precisin y de esmero, pero, claro est,
a la hora de fijar el nfasis que deber concedrsele a la pronunciacin
dentro de un programa, el profesor necesariamente habr de tener en
cuenta las variables individuales y psicolgicas de los alumnos (vid. 2.2.1,
2.2.2, 2.2.3. y 2.2.4), la lengua materna de la que parten (si es un grupo homogneo o heterogneo, vid. 2.2.5), y los factores sociales, culturales y
educativos que rodean en cada caso al proceso de aprendizaje (vid. 2.2.2).
Sobre alguno de estos elementos el profesor puede tener un cierto control; sobre otros ciertamente no, segn se explica a continuacin.
2.2.1. El factor edad

Son innumerables los estudios llevados a cabo sobre el grado en
que el 'factor edad' influye en el dominio de la pronunciacin, sin que
pueda decirse que en la actualidad ste sea un asunto resuelto 7
Desde luego, es un hecho comprobado que cuanto mayor es la persona que intenta dominar la fontica de una segunda lengua, peores
ti Vid. Krashen (1979) y Purce ll y Su ter (J 980), entre otros. Para una revisin de los
factores responsables del fracaso (o del x ito) en el aprendizaje de idiomas en general,
puede verse, por ejemplo, el captulo 6 de Larsen-Freernan y Long ( 1991) (o su traduccin espaola de 1994), y el estado de la cuestin realizado por Lalleman (1996).
7 Una obra que me parece utilsim a a este respecto es Harley (1986), reformulacin
ele la tesis doctoral que la autora defendi con anterioridad. Y, para un a revisin de la
cuestin ms actualizada, vase la recopilaci n ele Birdsong (1999) , el estado de la cuestin de Mayor (2004) y los ttulos citados en la nota 17.
101
son los resultados obtenidos y, al revs, que cuanto menor es la edad del
nio cuando aprende un idioma, mejor es la pronunciacin que adquiere a medio y largo plazos. Es tambin una realidad constatada que
si medimos, por el contrario, la adquisicin de la pronunciacin a corto plazo, en el contexto de la clase de idioma por ejemplo, cuanto mayor es el estudiante, ms capacidad demuestra para reproducir el sistema fnico de la L2. Se concluye, pues, que las personas mayores
pueden conseguir mejores resultados en un primer momento, pero
que, salvo escasas excepciones, son i'Qs nios los que con el paso del
tiempo llegan a pronunciar la segunda lengua como nativos.
Se han apuntado diversas explicaciones al respecto. Para muchos
autores, defensores de la que podramos llamar hiptesis neurolgica, los
nios que aprenden una lengua extranjera antes de que se haya
completado la lateralizacin cerebral o especializacin de los hemisferios del cerebro para las funciones lingsticas, es decir durante el llamado periodo criticd', pueden hablarla sin ningn tipo de acento , mientras que los adultos, despus de cierta edad, pierden la 'plasticidad' o
flexibilidad neurofisiolgica necesaria para programar y coordinar los
mecanismos neuromusculares que intervienen en la produccin de los
nuevos sonidos. Estas diferencias dependientes de la edad son - en opinin del grupo de investigadores al que me vengo refiriendo- especialmente marcadas por lo que hace a la capacidad de perbir los contrastes fonolgicos del nuevo idioma (vinculada de modo todava no
muy claro, como veremos ( cf. 2.2.5.), a la de pronunciarlos): los nios
"Celce-Murcia, Brinton y Goodwin (1996: 15) , siguiendo a Scovel (1988) , denominan a esta falta de habilidad de los adu ltos para adquirir una buena pronunciacin 'el
fenmeno Joseph Conrad ', por el 1moso autor de origen polaco con residencia en
EE.UU . que, a pesar de conocer y emplear a la perfeccin el lxico, la morfologa y la
sintaxis del ingls, nunca lleg a dominar su fontica.
' 1 Con respecto a la pronunciacin, el periodo crtico abarcara desde los 2 aos
hasta la pubertad (de los 11 a los 14 aos aproximadamente) . La teora de una etapa temporal limitada para hacer posible la pronunciacin sin acento fue expuesta por el neurlogo Wilder Penfield en 1959 (y desarrollada despus por Lenneberg, 1967), a partir
de sus observaciones sobre niiios y adultos afsicos que haban perdido la capacidad de
habla debido a alguna lesin de la corteza cerebral. Si el daiio se haba producido antes
de la pubertad, la prdida de habla no era permanente, porque el cerebro poda transferir los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo, datiado , al derecho , sano. Si,
por el contrario, la lesin haba ocurrido despus de los ll o 12 aiios, las posibilidades
de curacin eran mnimas, dado que la espec ializacin de los hemisferios estaba avanzada y la posibilidad de 'cambiarlos' era tambin mucho menor.
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pueden discriminar pares de sonidos de manera categorial con

independencia de que dichos contrastes se den o no en la lengua de su
entorno, lo que no puede afirmarse de los adultos 10 , que pierden esa habilidad con el paso de los aos. De estos hechos comprobados en investigaciones experimentales se deduce, por tanto, que cualquier esfuerzo por eliminar el acento en las personas mayores es intil 11
Otros fonetistas, en cambio, consideran que las interpretaciones
que acabo de exponer, basadas en un nmero limitado de pruebas y de
sujetos, son prematuras, excesivas e, incluso, errneas, y que la edad no
es en absoluto una variable decisiva sobre la que pueda predecirse la
mayor o menor capacidad del estudiante para percibir o pronunciar. Es
obvio, ciertamente, que la hiptesis del periodo crtico no se ve
confirmada en todos los casos, en tanto en cuanto es posible encontrar
personas de veinte o treinta aos que dominan a la perfeccin la fontica de lenguas extranjeras no aprendidas en la niez, sin que por
ello se las deba considerar excepciones casi patolgicas a una 'ley' neurolgica. Por otra parte, no est claro por qu la lateralizacin debe
afectar nicamente a la capacidad de pronunciar bien y no a la de formar las palabras y construir las oraciones de modo correcto 12 , ni los
datos sobre la percepcin son concluyentes 13
Varios autores han sealado estas incoherencias 14 y muchos han
10 Bohn ( 1995) y Strange (1995) sintetizan los argumentos que se han dado a favor
y en contra de la edad como uno de los factores condicionantes de la percepcin de la
segunda lengua.
11 Entre los deknsores de esta idea citar a Lenneberg ( 1967), Scovel ( 1969), Asher
y Garca (1969), Fathman (1975), Seliger el al. (1975), Krashen (1973), Krashen et al.
(1979), Cochrane y Sachs ( 1979), Oyama (1982) y Long (1993).
12 Walsh y Diller (1981) argumentan que la pronunciacin es una funcin lingstica 'de bajo nivel' especificada genticamente y consolidada en los primeros aos de
vida. Los modelos (ing. patterns) de pronunciacin se basan en circuitos neuronales que
maduran pronto, mientras que otros componentes lingsticos 'de alto nivel', como el
lxico, dependen de informacin codificada en clulas no diferenciadas en el momento del nacimiento y cuyo desarrollo abarca largo tiempo. Para una opinin similar, vid.
Abuhamdia (1987).
"En relacin con este punto, vid. Williams (1980) , Bohn (1995), Strange (1995) y
Champagne- Muzar y Bourdages (1998).
14 Vid., por ejemplo, Krashen (1973), Olsen y Samuels (1973) , Neuldd (1978),
Snow y Hoefnagel-Hoehler (1977) y Flege (1987). En Neufcld (1980, 296) puede leerse: "La incapacidad ele los adultos [para desprenderse del acento extranjero: .J.C.], si existe, puede ser ms ele naturaleza psicomotriz que psicolingstica. Aunque los estudiantes adultos sepan cmo ha de sonar la segunda lengua, para muchos de ellos puede
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PRONU NCIACIN
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buscado por otras vas la causa de las diferencias observadas en la calidad del habla de adultos y nios. La denominada hiptesis cognitiva, asociada al nombre de Piaget (vid. Terrell, 1989: 201), aventura que la razn ltima de tales divergencias radica en que hasta los 12 aos, ms o
menos, el nio no es capaz de realizar operaciones formales ni de desarrollar el pensamiento abstracto. El hecho de que esta capacidad cognitiva se adquiera relativamente tarde explicara que los adolescentes y
los adultos, que ya la poseen, aprendan en un primer momento con
ms rapidez la fontica de una segunda lengua, puesto que estn facultados para analizar los sonidos que 1~ llegan tomando en cuenta las
posiciones articulatorias de las que derivan, preguntar a los hablantes
nativos cmo se han de pronunciar o si son susceptibles de sustitucin
por otros sonidos ms simples, y, en general, extraer de los datos generalizaciones que les pueden ser de gran ayuda 15. Tales estrategias
cognitivas, beneficiosas a corto plazo, resultan perjudiciales a la larga,
porgue, aunque permiten al hablante adulto comunicarse en la lengua objeto mucho antes, tambin le llevan a construir los enunciados
de modo, digamos, 'prematuro', guiado ms por el deseo de alcanzar
un fin comunicativo que por el de ajustarse a un modelo ideal de
pronunciacin. En el caso del nio, el proceso es exactamente el contrario: al carecer todava de recursos cognitivos para trabajar mentalmente con categoras lingsticas abstractas y no poder emplear un
cierto metalenguaje, tarda ms tiempo en comenzar a expresarse en la
L2, presta mayor atencin al modelo antes de lanzarse a hablar, y obtiene por ello, cuando lo hace, un resultado de superior calidad 16
resultar difcil conseguir C]Ue su aparato fonador obedezca las instrucciones cerebrales.
Una hiptesis acerca de un periodo crtico C]Ue se restringiera simplemente a la produccin articulatoria parecera ms apropiada que la actual tan comprehensva, e, incluso
as, sera discutible". Brown (1994) mantiene una opinin similar.
,., En esta lnea de argumentacin, Strevens (1991: LOO) resume en cinco puntos las ventajas que todo adulto tendra con respecto al nit1o en el proceso de aprendizaje, a saber:
a) el adulto ha aprendido cmo aprender, de modo C]Ue puede sacar ms provecho
de cada hora de clase C]Ue el nio; b) el adulto es capaz de concentrarse ms y durante
ms tiempo en cualquier tarea; e) el adulto no precisa de materiales didcticos dotados
de un inters intrnseco , mientras que la motivacin del nio slo se mantiene si se
hace uso de materiales variados, divertidos y novedosos; d ) el adulto puede seguir las instrucciones C]Ue se le den e intelectualizar su aprendizaje; y e) en algunos casos, el adulto ha vivido ya la experiencia de aprender otras lenguas.
10 Precisamente haciendo suyos los supuestos de esta hiptesis, determinados mtodos didcticos, como el Naluml Af!fnoarh de Stephen Krashen y Tracy Terrell ( 1983 ),
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FONTIC'.A PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA
Todava no se ha probado sin reservas la validez emprica de la hiptesis neurolgica ni de la cognitiva, como sus mismos defensores reconocen.
No son pocos, por otra parte, los investigadores que se inclinan ms bien
por explicar las derencias en el rendimiento de los alumnos asocindolo a una gran variedad de condicionan tes personales -como el miedo al
error o la motivacin social, por ejemplo (vid. Schumann, 1975 y Jacobs,
1988)- que estaran presentes en el caso del adulto y ausentes en el del
nio, y uno de los cuales, pero no el ms importante, sera la edad 17.
2.2.2. Los factores afectivos o psicosociales

Tanto el miedo al error como la motivacin social a los que acabo
de hacer referencia entran dentro defapartado de 'factores afectivos o
_nsico-sociales' responsables en cierta medida de la GVrslda(fCiela respuesta del alumnado de segundas lenguas. A decir verdad, cada vez
son ms los especialistas convencidos de que este tipo de variables influye tanto o ms que los factores puramente madurativos o cognitivos
en el desarrollo del aprendizaje de un idioma (vid., por ejemplo, Brown
1980; Cook, 1982 o Verda, 2002).
La pronunciacin con la que una persona emite sus enunciados en
cualquier interaccin comunicativa forma parte, sin duda, de la imagen
que esa persona est dando de s misma a los dems. Los rasgos fnicos
se convierten as en recursos lingsticos de los que el emisor puede hacer uso para crear un sentido de identidad personal, y esta circunstancia,
es decir, el h echo de que la pronunciacin est tan ntimamente ligada
con la personalidad, puede explicar la variacin en los resultados obtenidos al tratar de ensearla a distintos alumnos. La introversin , la extroversin, la sensibilidad al rechazo, el grado de autoestima o de perfeccionismo, la sociabilidad, el miedo al ridculo o las inhibiciones de
todo tipo son variables que afectan en gran medida al proceso de aspropugnan la idea de que, en e l aprendizaje de cualquie r lengua segunda por un adulto, debe tambin existir una primera fase estrictamente dedicada a la comprensin e n
la que el alumno no em ita ni un solo enunciado e n la lengua objeto y se limite a concentrarse en la interpretacin y el anlisis de los me nsajes en e lla recibidos (vid. ms adelante, 92.6.5 ).
17 Puede encontrarse un resumen de toda la polmica surgida a propsito de la importancia del ' factor edad' en Brown (1980), Cook (l982),Johnson y Newpon ( 1989)
y Celce-Murcia et al. (1996).
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN
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milacin de una nueva fontica o, en definitiva, de un nuevo modo de

hablar y de comportarse 1s. Variables todas ellas que condicionan el desarrollo del aprendizaje aun en el mejor de los casos en el que el hablante desee poderosamente llevarlo a buen puerto. La otra cara de la
moneda la representan aquellos aprendices que, cuando se ven obligados a vivir en un pas que no es el suyo, aaden al comprensible rechazo a alterar las seas de identidad personal el deseo de mantener tambin la peculiaridad cultural o tnica. Segn apunta Giles (1979), en
tales casos el hablante no nativo opta, consciente o inconscie ntemente,
por establecer una barrera lingstica que lo distinga de los otros individuos, o bien porque considera que hablar sil\ acento la segunda lengua
entraa una especie de deslealtad hacia los miembros de su propio grupo lingstico de origen 19 , o bien porque no existe suficiente voluntad de
integrarse en la sociedad que lo acoge, o bien porque sabe que, e n determinadas circunstancias, las transgresiones a las normas sociales de
cualquier tipo se disculpan con ms facilidad si el transgresor es un extranjero y as lo hace notar (vid. Porter y Garvin, 1989: 8 y ss.)20.
Si tomamos en cuenta estas consideraciones, parece que , efectivamente y como se ha dicho ya, puede explicarse el distinto grado de
'"Con respecto a esta cuestin, Zuenglcr ( 1988) sei1ala que es fundamental investigar,
por razones tericas y pedaggicas, qu aspectos concretos de la pronunciacin se ven ms
afectados por los fenmenos psico-sociales como la ide ntidad, junto con e l cmo y e l por
qu de esa influencia. Por lo que se refiere a la percepcin, no parece que estas variables asociadas a la personalidad del st~jeto condicionen su capacidad para percibir sonidos o contrastes fonolgicos, al menos en la misma medida que la edad (vid. Bohn, 1995: 84).
'"Es interesante, como ejemplo, la actitud de muchos exiliados polticos surlamericanos e n Espa1'ia, para quienes e l mante nimi e nlo de sus peculiaridades dialectales al
hablar espaol supone el Cmico modo de conserva vivos los lazos con sus respectivos pases de origen. Y acorde con esta misma concepcin resulta la opinin de Ep1 de Queiroz, recogida e n Land a (1926), en el sentido de que un hombre no debe in tentar hablar
con propie dad, pureza y correccin ms que la lengua de su tierra, en tanto que debe
hablar orgullosamente mal, con acento de exuanjero, las dems, porque es en e l iclioma donde reside la nacionalidad y quien habla perfectamente otras lenguas se expone
a una cierta 'clesnacionalizacin'. La idea, que a mi j uicio no merece siquiera comentarios, no deja por e llo de abundar en la equiparacin nacin-cultura-lengua.
20 El acento extranjero a veces no slo se tolera sino que tiene electos muy positivos
(especialmenLe si se trata de acentos 'de prestigio' ) . Por ejemplo,Johansson (1980: 44)
cita el caso del psiquiatra que aprendi deliberadamente a hablar alemn con acento vien s para desempear con ms xito su trabajo de psicoanalista. lgualment.e , Verhoeven
(2002) explica que, en la zona flam enca de Blgica, el acento francs se considera menos aceptable que cualquier acento escandinavo.
106
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A lA PRCTICA
aprovechamiento entre los adultos y los nios (al menos en algunas

destrezas) sin atribuir toda la culpa a las alteraciones fisiolgicas causadas por la diferencia de edad. A un adulto siempre le supone un mayor esfuerzo cambiar sus hbitos personales, incluidos los lingsticos;
el margen de tolerancia al error que posee un hablante adulto es siempre mucho menor que el de un nio -entre otras razones, porque el
nio no siempre percibe la falta- y esto provoca en el primero un
considerable grado de ansiedad y de temor cuando habla21 ; finalmente, los nios son capaces de integrarse con rapidez en una nueva cultura, debido en buena medida a la enorme presin para que as sea
que reciben de sus iguales en el juego o en los estudios. Al valorar todo
esto, adquiere sentido la expresin del fonetista]. Ohala, citada en Fiege ( 1987a), acerca de que la actuacin lingstica (ing. performance), y el
habla como parte de ella, es explicable en funcin de tres 'emes': mind,
mattery manners. Es un hecho 'mental' puesto que est gobernado por
las representaciones categoriales de los elementos fnicos, las cuales
contienen informacin sensorial y motora sobre los parmetros de produccin y percepcin; es un hecho 'material' o fsico en tanto en cuanto se realiza mediante un mecanismo con limitaciones biomecnicas especficas y se procesa a travs de otros mecanismos sensoriales con
lmites de capacidad bien determinados; es, por ltimo, un h echo 'modal' o social ya que, adems de la informacin puramente refe rencial
que conlleva, todas las variaciones que presenta entraan informacin
afectiva o social. Cualquier teora o hiptesis que no recoja al mismo
tiempo estos tres aspectos del habla, como es el caso de la hiptesis del
periodo crtico, ha de pecar por fuerza de reduccionismo.
En cualquier caso, y desde un punto de vista ms prctico, todo lo
anteriormente expuesto ha de traducirse en un esfuerzo deliberado
por parte de los profesores para hacer que los alumnos adultos adquieran confianza y se sientan cmodos en clase, aplicando, si es necesario, estrategias diseadas al efecto (cf. Wong, 1987). Igualmente, el
profesor ha de ser consciente de lo que realmente desean sus estudiantes, debe tomar en cuenta su actitud hacia la cuestin de la pronunciacin: slo de esta manera, con sensibilidad y habilidad, se podrn
minimizar las dificultades, biolgicas, psicolgicas y socio-afectivas, vinculadas a la edad.
.
l
1
!
"' Sobre la relacin entre la ansiedad y el aprendizaje, vid., por ejemplo, Scovel
(1978), Bailey (1983) y Horwitz el al. (1986).
107
2.2.3. La aptitud para las lenguas
Es muy frecuente escuchar juicios del tipo "tal persona tiene mucha
facilidad para los idiomas", con los que se quiere expresar la idea de que
determinados individuos poseen una aptitud innata para las lenguas, de
la misma manera que otras personas la tienen para la pintura, la msica o las matemticas. Est muy extendida, tanto entre los profesionales
de la enseanza de idiomas como entre los profanos, la creencia de
que esta supuesta mayor o menor 'facilidad' explica la dispar respuesta de los estudiantes de lenguas, y a precisar la naturaleza de tal facultad se han dedicado muchas pginas. Mayor (1994: 39; 2004: 52-54)
resume los trabajos realizados durante varios aos por J. B. Carroll,
uno de los investigadores que ms han estudiado cules son las aptitudes y habilidades cognitivas que influyen en el aprendizaje, y en qu medida ejercen su influencia. De acuerdo con Carroll, aquellas que ms
parecen favorecer la adquisicin de una segunda lengua son la capacidad para discriminar y codificar los sonidos forneos, la habilidad gramatical para analizar la lengua y descubrir sus reglas, la facilidad para
el aprendiz~ e memorstico (asociativo) y la aptitud para inducir reglas
y principios a partir de la mera exposicin al idioma en cuestin.
No existe, sin embargo, consenso entre todos los especialistas acerca del papel real desempeado por el primero de estos factores, esto es,
la mayor o menor capacidad para discriminar y categorizar los nuevos
sonidos. Por ejemplo, Neufeld (1978) afirma que todas las personas
gozan de una aptitud similar, al menos por lo que respecta a los llamados niveles primarios de competencia, esto es, los referidos a las reglas fonticas, fonolgicas, morfosintcticas y semnticas de cualquier lengua. La habilidad innata de los seres humanos para adquirir estos
niveles bsicos no vara, por tanto, - siempre segn Neufeld- de individuo a individuo, ya se trate de adultos o de nios. Cuando se habla, en
cambio, de los niveles secundarios, es decir, por ejemplo, de la habilidad
para distinguir registros 22 , para emplear oraciones complejas, y para
suprimir los elementos redundantes, s es exacto marcar diferencias
interpersonales, pero en todo caso diferencias que son dependientes de
muchos factores, no slo de los de carcter cognitivo, sino tambin de
" 2 El trmino registro del habla se define como la utilizacin que los hablantes hacen
de los niveles existentes en el uso social de la lengua (vid. Dubois et al., 1973) .
108
aquellos otros relacionados con las destrezas de tipo comunicativo y

de aprendizaje en general. Neufeld subraya, de todos modos, que, dado
que los objetivos de la mayor parte de los cursos de idiomas no van
ms all de los niveles bsicos, difcilmente podemos explicar el distinto grado de rendimiento del alumno en funcin de su grado de 'aptitud'.
Resulta, pues, arriesgado, como vemos, atribuir a una variable discutida como sta la capacidad para determinar por s sola el xito o el
fracaso de un proyecto docente 23. Si en verdad existe un talento especial para aprender lenguas extranjeras -y ello todava constituye objeto de estudio- convendra definir con rigor en qu consiste dicha habilidad superior y en qu operaciones cognitivas se manifiesta, antes de
proceder a concedrsela o negrsela a los estudiantes.
2.2.4. La experiencia de la lengua extranjera
LL
Que el contacto con la segunda lengua influye en el proceso de

adquisicin de su sistema fonolgico y sus hbitos articulatorios es algo
unnimemente aceptado. As, est comprobado que, con mucha
frecuencia, las personas que residen durante un cierto tiempo en un
pas cuyo idioma desean aprender consiguen mejores resultados que
aquellas otras que no han tenido esa posibilidad, tanto en lo que respecta a la percepcin de los sonidos (vid. Bohn y Flege, 1990) como en
lo que afecta a su produccin (vid. Oyama, 1982).
Sin embargo, no siempre es as. Los aos de permanencia en un
contexto favorable no garantizan que el aprendizaje se lleve a cabo con
xito, si no existe un entrenamiento dirigido, paralelo y sistemtico de
la pronunciacin. Los mismos Bohn y Flege, arriba citados, mencionan casos en los que los sujetos no consiguieron alcanzar un nivel de
discriminacin auditiva similar al de los nativos, ni siquiera tras un periodo largo de convivencia con hablantes de la lengua objeto, en tanto
que son numerosos y muy evidentes los ejemplos de personas que, sin
el apoyo de la intervencin pedaggica, no llegan nunca a articular
correctamente determinados sonidos de la segunda lengua, aunque
2' Skehan (1989) ofrece un buen resumen de la investigacin llevada a cabo en torno a
las diferencias individuales 'de aptitud' para las lenguas extranjeras, y, como seii.al arriba, Mayor (2004: 52-54) tambin revisa esta cuestin desde el punto de vista de la psicolingstica.
CONSIDERACIONE:S GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN
109
su contacto con ella date de tiempo atrs (vid., por ejemplo, Champagne-Muzar, Schneiderman y Bourdages, 1993).
Un problema metodolgico importante, que se refiere a esta cuestin y que se comenta ampliamente en Bohn (1995), es el de la cuantificacin de la variable que nos ocupa, esto es, el de la cuantificacin de la
exposicin al nuevo idioma. En principio, puede aceptarse el tiempo de
residencia del st~eto en una comunidad hablante de la segunda lengua
como medida de su expe1iencia con ella, pero lo cierto es que no todos los
individuos que residen en un pas extranjero, ni siquiera los que pertenecen al mismo grupo social, reciben la misma cantidad de aducto lingstico, ni es ste siempre de la misma calidad (vid. tambin Seliger, 1977
y Mun by, 1978). Dicho en otros trminos, puede darse el caso de que una
persona que desee hablar espaol tome ms contacto con nuestra lengua
en un solo ao de permanencia en un pas hispanohablante, que otra que,
a pesar de residir en el mismo pas cinco aos, haya mantenido un contacto
menos intenso con el idioma, o bien que haya estado relacionada con una
variedad no autntica ( leida de acento extranjero, por ejemplo).
_....,
Medir la experiencia que se posee de un idioma es, por consi}
guiente, muy dificil y no depende tan slo de la duracin del periodo de
1
inmersin en la nueva cultura. Asegurar que la exposicin que un esj
tudiante tiene o pueda tener a la segunda lengua condiciona, o incluso
!
determina, su aprovechamiento es, cuando menos, impreciso, si antes no
se afronta el espinoso problema metodolgico de clarificar el sentido de
esta variable. Ahora bien, qu duda cabe que, tanto en los casos en que
la instruccin se lleva a cabo en un entorno favorable al aprendizaje,
como en aquellos otros en que la clase se desarrolla en ambientes menos propicios, el profesor debe, por principio y en la medida de sus posibilidades, favorecer la familiarizacin del alumno desde el primer da 1
con la L2 real, mediante registros sonoros autnticos tomados de muy va- /
riados hablantes nativos, as como presionar una y otra vez a los estu- .
diantes para que se esfuercen en emplear esta segunda lengua en sus 1
conversaciones y actividades fuera del mbito de la clase.
____1
2.2.5. La interferencia de la lengua materna

Desde siempre, la investigacin sobre la adquisicin de la lengua
materna (Ll) se ha puesto en relacin, de uno u otro modo y antes o
despus, con la indagacin acerca del aprendizaje de las lenguas ex-
110
tranjeras (L2). Lo que sucede es que esa relacin se ha planteado de

maneras distintas, como ahora explicar.
Ya sabemos que todo acento extranjero presente en las emisiones
de los hablantes de segundas lenguas mantiene y reproduce algunos de
los rasgos fonticos que caracterizan a sus idiomas maternos respectivos.
El reconocimiento de esta 'contaminacin' de la L2 por parte de la Ll
. sent las bases de la denominada Hiptesis del Anlisis Contra~ exLopuesta con claridad en la obra de Robert Lado Lnguistics across Cultures, publicada en 1957 y enmarcada en la lingstica de corte estructural. En ella, para entender y explicar la aparicin de tales propiedades
peculiares de la Ll en la L2, se acudi a la nocin de transferenci~
gativa o inte:f'!!.encia del Q_r~f.lsl!2..~a sobre el segundo~ (a la que se cul. paba- tambtn en buena medida de los modestos resultados en la enseanza de la pronunciacin). La interferencia en el campo fnico, ya
reconocida por muchos fonlogos desde Polivanov ( 1931) y Trubetzkoy
(1939), no slo afecta a la produccin, sino tambin a la percepcin de
la cadena hablada -un oyente interpreta los sonidos que escucha en trminos de las categoras fonolgicas existentes en su propia lengua-; es
selectiva, en el sentido de que no todas las estructuras fnicas de la Ll
estn presentes en la L2, y no slo se restringe al nivel segmenta!, sino
que se da igualmente en otros mbitos como en el de la entonacin y
el ritmo o en el ms general de disposicin articulatoria (vid., sobre
este ltimo concepto, el cap. 3).
En su versin ms 'fuerte', la hiptesis contrastiva, pues, estableca
que todos los errores que el hablante comete al expresarse en la L2
podan predecirse a partir de la comparacin del sistema de esta ltima
con el de su idioma materno. Se hablaba de interferencia (cf. Weinreich
1953) en los casos de sustitucin de sonidos similares pero no iguales
en la Ll y la L2 (por ejemplo, [t], [d] alveolares inglesas por[!] [<;!] dentales espaolas), en los casos de variacin alofnica indebida ( [ t ] final velar inglesa por [l] alveolar espaola), en los de infradiferenciacin
fonolgica (fonema /i/ del espaol por /i/ e / I/ ingleses), en los de
transferencia fonotctica (la pronunciacin del ing. [e]study por un
hispanohablante en lugar de la correcta [s] tudy), y en todos los casos de
transferencia de rasgos prosdicos. Las reas de dificultad ms importantes seran, en primer lug~r~Jas rclacionada~.._oniCios stmtfa~ ~~ qt~.~ exi_s ten enTiTy la L2 pero see~truslltrlll!_ y se ~m..Eieltn de manera distinta en am as: el hablante, entonces, asume que es
fonolgicamente o fonticamente idntico lo que en realidad no lo
111
es 24 ; y, slo en segundo lugar, las relacionadas con los sonidos 'nuevos',

estoes;los que forman parte del sistema fonolgico de la L2 per~
de la L1 25
- P osteriormente, sin embargo, a partir sobre todo de trabajos como
los de Briere (1966) 26 , Sciarone (1970) yWardhaugh (1970), la hiptesis del anlisis contrastivo perdi su poder predictivo, excesivo y a
menudo no confirmado, y, en su nueva ~rmulacin post hoc, ms 'dbil', se limit a intentar explicar algunos -no todos- de los errores ya
constataaos.
....
- - Perolide interferencia no ha sido una nocin exclusivamente vinculada a la gramtica contrastiva. De forma implcita, est reconocida
en el modelo que la sucedi, conocido como Anlisis de errores: al fin y
al cabo en l se,.distingue entre_ ~rs.ore~ m'2.!!v~_d os por la influencia de la
Ll y errores generadosa l hilo del propio aprendizaj<:; cuyas diversas fa~ se s da~ 'g~~3~ sist~m~s-~~adavez _ms perfeccionados 1: cercanos al de la en gua meta (esto es, sucesivos estadios in-
~~
----- ---....
~~-
.......
"'
.--...
24 La /o/ y la /o/ son, por ejemplo, dos fonemas contrastivos en francs, mientras
que en castellano la ltima no pasa de ser una mera variante del fonema /o/ que solo
puede aparecer determinada por el co ntexto, por lo que al hispanohablante le resulta
muy difcil reproducirla voluntariamente de modo no automtico.
2'' En 1965, Stockwell y Bowen adoptaron un planteamiento puramente contrastivo
al comparar el ingls con el espaol. En su obra afirman que aquellos fonemas que se
presenten en la lengua objeto, pero no en la materna, y aquellos alfonos que tambin
sean exclusivos de la segunda lengua y adems vengan exigidos por e l contexto sern los
elementos para los que se pueda predecir un mayor grado de dificultad articulatoria, o,
por decirlo as, los que experimenten ms acusadamente la influencia del fenmeno de
la interferencia. Por ejemplo, en espariol existe el fonema/x/y existe el fonema /r/,
pero ambos estn ausentes del inventario del ingls; del mismo modo, el alfono castellano de /b/, [~], que aparece obligatoriamente en ciertas posiciones, tampoco se
encuentra en ingls. Por consiguiente, en los tres casos -especialmente en el del alio-1
no, dado que siempre es ms difcil, en teora, adquirir una regla alolnica que un fonema nuevo- ser previsible que el estudiante anglohablante tenga problemas de
pronunciacin.
ZG El artculo de Briere An investigation oj'phonologiwl intnference presenta el caso de
algunos estudiantes norteamericanos para los que el pronunciar la [x] rabe no entraliaba grandes dificultades, a pesar de que en ingls tal sonido no existe y, por consiguiente, de acuerdo con la prediccin del anlisis contrastivo, debera haber resultado
muy problemtico. Del mismo modo, los anglohablantes no pronuncian ciertas palabras
espariolas como liso o vi con el diptongo [ai] , aunque tambin sera lo esperable por su
lengua materna (vid. Terrell, 1989: 199). La cuestin, pues, no es tanto explicar por
qu se producen algunos errores, sino por qu no llegan a producirse otros.
1 1' '
1 1 1 11 111 \ 1' 11\ \ I' I{()H:SORES DE ESPAOL: DE
"l:""'" u' ). c11
lA TEORA A LA PRCTICA
llls que la interferencia se va viendo progresivamenstqJCrada.

1'1 e., 1:-.11111 11tc , esta idea de que el desarrollo del aprendizaje de una
1 : ~ D l.l ~11_ jc1o a varias etapas, como lo est tambin la adquisicin de
loe l.t 1. l. ila contribuido en los ltimos aos a poner de nuevo en re lae 1011 cslos dos conceptos, el de L1 y el de L2, aunque ahora desde una
>l'rspcctiva diferente. Y as, en los planteamientos derivados del generativismo chomskiano, la L1 y la L2 son dos realidades explicables en la
lllcclida en que ambas se vinculan con la Gramtica Universal, el mecmismo especficamente lingstico del que todos los humanos estamos
dotados genticamente y que nos permite tanto llegar a dominar nuestra lengua materna como aprender cualesquiera otras que deseemos a
lo largo de nuestra existencia. En qu medida este dispositivo lingstico 'funciona' durante toda la vida con igual efectividad, o en qu medida su papel en el aprendizaje de la L2 est mediatizado por la interferencia de la L1 son cuestiones propias de estos planteamientos
formalistas an pendientes de resolver (vid. Klein, 1990).
Lo que s est claro es que, tanto si se defiende un modelo terico
de este tipo, es decir, de carcter ms abstracto, fundamentado en la
Gramtica Universal y ms interesado en realidad por la adquisicin
que por la enseanza de la L2, como si se opta por otros enfoques actuales de carcter ms funcionalista (porgue se preocupan de los usos
de la L2, de su didctica, de las variables cognitivas, sociales y culturales que enmarcan el proceso de aprendizaje y, en general, del contexto exterior), la relacin entre la primera y la segunda lenguas siempre
va a ser un captulo insoslayable del debate acadmico.
En el nivel fnico, en concreto, la interdependencia entre ambas se
~- demuestra especialmente evidente (cf. Broselow (1987) y Broselow et al.
\
( 1987)). As, un gran nmero de estudios, realizados sobre todo en los
ltimos aos pero que han ido avanzando en el camino que inici ya
Trubetzkoy, ha demostrado que los problemas que los discentes tienen
para percibir sonidos y contrastes fnicos de la segunda lengua estn
relacionados, de forma compleja pero sistemtica, con las categoras fnicas existentes en su lengua materna. A partir de las conclusiones de
-~ estos trabajos y de los suyos propios, Flege (1991, 1995) y Best (1995)
han propuesto sendos~odelos para predecir y exElic~r el grado rela1Ji_vo de dif!!:!!!:.tad perceptiva: el ~o_de ~endizaje dl Hab}!j_ desarrollado
por Flea~ (cf. con ani:enoridad Wode, 1~qte""s centra principalmente en la perce cin _de los sonidos ai~ados, y el Modelo de Asimilalt 1 /
11
11 d1H 1d.1 o
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN
ll3
cin Percp}:}:_vr::., elaborado por fu:g_y ms atento al anlisis d;_las oposi-~

ciones o contrastes fnicos (vid. Strange, 1995, para una comparacin
~ti e tos dos) .
El modelo deflege establece la relacin entre los sonidos de la primera y de la segunda lengua, y los clasifica como 'idnticos', 'similares'
o 'diferentes', tomando en cuenta sus caractersticas acsticas. La hiptesis de este autor es que los alumnos principiantes asimilan perceptivamente la mayora de los segmentos de la lengua extranjera a las
categoras de su propio idioma. Si un sonido de la L2 difiere suficien~
temen te de cualquiera de los que existen en la L l, los estudiantes apreciarn fcilmente la diferencia, y, poco a poco, se crear una categora
perceptiva nueva para englobarlos. Clasificarn, por el contrario, a los !
segmentos ms parecidos dentro de la misma categora, hacindolos
equivalentes, de forma que, en este caso, los sonidos de la lengua ma-
terna y los de la lengua objeto entran a formar parte de una nica ca- \
tegora perceptiva27
- Best, por su parte, predice la mayor o menor dificultad de asimilacin perceptiva de los contrastes no nativos en funcin de las caractersticas articulatorias que posean los segmentos: si los elementos de la segunda lengua son muy distintos, articulatoriamente, de los de la
primera, puede ser que se asimilen como ' incategorizables' o que ni siquiera se reconozcan como sonidos del habla; si los sonidos que constituyen el par estudiado se asimilan, ambos, a una nica categora de la
lengua materna, la diferenciacin entre los dos resultar muy dificil, no
as si uno encaja mejor que otro en la categora en cuestin; finalmente,
si los dos fonos se asimilan a dos categoras distintas de la lengua materna, se distinguirn con facilidad.
Desde el momento en que uno de estos modelos se basa en el concepto de similitud fontica definida desde el punto de vista acstico, y
el otro, en el mismo concepto desde la perspectiva de la articulacin,
se convierten en dos enfoques en cierta medida complementarios. Los
dos operan, adems, con sonidos, o, si se prefiere, variantes combinatorias, y no con fonemas ni con rasgos distintivos abstractos, recono27 El hecho de que sonidos fonticamente similates de dos lenguas puedan Lranscribirse con el mismo smbolo del Alfabeto Fontico Internacional no debe hacer olvidar que tales sonidos pueden realizarse en el habla con matices diferentes, d e los que no
siempre se puede dar cuenta mediante signos diacrticos: las vocales nasalizadas pueden
estarlo e n mayor o menor grado, por ejemplo .
114
ciendo con ello que la percepcin de las unidades fnicas de una lengua
extranjera vara en relacin con el contexto fontico o fonosintctico
en el que se encuentren. Por consiguiente, puede hacerse extensible a
ambos la objecin a menudo formulada de que la nocin de similitud
fontica, sobre la que estn construidos, no est todava bien definida.
As pues, un reto inexcusable que plantea el futuro es, segn apunta
Strange (1995: 80), caracterizar dicho concepto de manera explcita,
objetiva y libre de circularidad.
Y la produccin?, cmo se ve afectada por el fenmeno de la interferencia? La respuesta a esta pregunta est condicionada en gran parte
por la que se d previamente a otra cuestin importante: est o no est
la produccin de los sonidos de la segunda lengua determinada por la
percepcin que se tenga de ellos? Es decir, es necesario llegar a percibir
claramente los contrastes fnicos de la nueva lengua para poder articularlos con_sgrr:eG&i~s;Qa ms bien la situacin contraria?
.....--[Jisterri (1995),dspus de pasar revista a un buen nmero de estWiQs-que han tra:ido en los ltimos aos de arrojar luz sobre la interrelacin entre la capacidad perceptiva y la productiva2H, extrae del
anlisis detallado de todos ellos una serie de conclusiones que podemos
resumir en dos ideas principales: la primera y ms general es que an
se est lejos de saber cmo estn vinculadas exactamente estas dos
habilidades, habindose demostrado -como se ha hecho en diversos experimentos que nuestro autor sintetiza- que ni la capacidad perceptiva im lica necesariamente en todos l?s cas(!._s }~ -~,12acidad articulatoria, 1
ni vic<:versa; x.la segunda gran conclusin es que est:.~elac;,i~ ~
3Ll}.~_gt~ ~Ptr_t; pe~~~in y prod~cci~~ c<;_n~ta.tad~ ;1.!,~pa~mente en
, muc;,h~ _<?_C<!Si_[leS.; parece estar mediatizada s;.:.~~ J?_O!' los ~~1-,:jados
! 1 factores que he ido mencionando en pginas antenores, ya sean los rer\' ferido ;-a !as ca.E,a._.s:tsr_st_.icas .d el h!lb. la~te (sJ,I.c;~0~d, ~~. de ~~
to cog__L~ len_ ua obj~-'~~-u ..P2tiv~c;,i?~n'.. ~~) ;]a sean ague!!_os ~<?l_!os a~
c~a_,?os con variable.,:; _ lin~.~f:!!.sas (l<:~imil~.~u~_ la prim~~J la
segunda lengua, las diferentes clases de sonidos, el contexto en que stos se enc-uentren, etc.l
. ~
.._..---1,4-- R.conciCia7"pr tanto, la actual imposibilidad de aclarar definitivamente la interdependencia entre la percepcin y la produccin de los sonidos de la segunda lengua, examinar la repercusin de la interfe-
/If'
28 Destacar, de entre los citados por Llisterri, los trabajos de Catford y Pisoni (1970),
N eufeld (1988) y Flege (1991) .
CONSIDERACION~S ~ERAL
{ ES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PR~~UNCIACIN
1n/CJ"
12 rene~......__ '/
115
ploht.-t'\1Gl&.C.~ o,_,
rencia en esta ltima abilidad. Varias cuestiones llaman de inmediato

la atencin: a) por qu los hablantes a veces emiten sonidos que no
existen en ninguno de los dos idiomas cotejados; b) cmo y por qu la
pronunciacin de la lengua objeto por parte de ciertas personas m~jora
con el tiempo (siendo su lengua materna siempre la misma, naturalmeo te); y e) cules son, en cada caso, las divergencias entre uno y otro
idioma que ms complican el aprendizaje, es decir, cules son las reas y los niveles de dificultad. En un intento de dar respuesta a cada una
de estas interrogantes, se han propuesto diferentes teoras que, en cierta forma, se han considerado complementari4 qe 'la hi ~lisis cotrasfivo...- --~-- --~-.
--
a) La Hiptesis de la InterlenfJU:a, a la que ya me refer al comienzo de

este apartado y que fue desarrollada a partir de los trabajos de Selinker
( 1972) y Corder ( 197 4), supone que el aprendiz de una segunda lengua
posee cdigos lingystic9~ g~je_1onnmlos y_gu e no se identifican ni
C los de IaL1 ni c_2n , los ~la L,2,_ La gramtica y, con ella, la fono logia de sta rnteir~ng~a pueden funcionar, pues, con total independencia de la de la lengua materna y la lengua objeto, de acuerdo con
~a ba~ado p arci!l!neu te en las dos );' ,CP!l.Q.isi~':_l_dO,EOr otros fac. -':~c9~ o los ~niversales lingsti,!;..QS o las estrfttegias .s..<?..m y n, etivas;
~ Esta nocin d e una interlengua dotada de caractersticas 'autnomas
y sujeta tambin a una evolucin independiente podra dar cuenta del
primer fenmeno arriba comentado: algun~ ;:pre..,n c,!!c~ ~~
dos que no se explican ni a partir de la .b.!.Ei._de la LX.
-- --
-- ----- -- ~
. b) La segunda cuestin que mencionaba antes es la que se refiere

a l~olucin a mejor que experimenta, con el transcurso del tiempo,
la pronunciacin de la L2 por parte de muchos hablantes ~uya lengua
materna siempre es, lgicamente, la misma y que son por ~!lo susceptO!es e una pos16 e mter erencia permanente.'La explicacin para
esta aparen e para oja puede buscarse estudiando detenidamente los
tipos de errores que los estudiantes come ten, tarea que abord en su
momento el denominado , A ~si~ ~.rro'@:I'..J..d...Ri.chards, 1971), asimismo aludido al inicio de este apartado. En efecto, al analizar en profundidad los errores fnicos caractersticos del aprendizaje de una L2,
se observa que no todos ellos pueden englobarse en el mismo apartado, y, as, junto a los errores y sus!g\l_c_iones debidos claramente a la interfe~~-~a -que ~ arique eliminables, ciertane-teson los ms diflciles
~
.
116
de erradicar- aparecen otros, denominados errores de desarrollo (vid. Flege y Davidian (1984) y Major ( 1987, 1992)), porque son similares e incluso idnticos a_los que el nig ~?1!!~~.5.12.!.:.LP!:9ce~o d~ adguisic10ll""
- como lengua materna=la lengua objeto y que llegar a evitar, finalmente, con el paso del tiempo. Algunos !9.DQ.Sconllevan tal grado de
dificu!tad in!!J2.~!:!~_s~latori"Q;lcstica, qu~~anto los nino~
re
:!<55" a<;!.~!~~~~~2':la~rr1~iiTh_olf,p"r""jemplo~
nido difcil para los mos que adquieren el castellano como lengua
. materna y tambin lo es para los extranjeros que la aprenden como
lengua segunda (y que no poseen ese sonido en su sistema fonolgico
nativo), debido a sus caractersticas aerodinmicas.
ClasTfiZi;- ;r~o'? comoaeinterier'ci';i"(; -~fe desarrollo resulta a
veces un poco complicado, dado que ambas variables pueden operar
conjuntamente. Podemos verlo sirvindonos del mismo ejemplo de la
[r]. Si un hispanohablante que aprende ingls sustituye la [r] de esa
lengua por la [r] espaola, comete un error motivado claramente por
la interferencia negativa de su lengua primera sobre la segunda, porque
un nio anglohablante nunca efecta esa sustitucin e n su proceso de
adquisicin lingstica; pero, en cambio, si un anglohablante que aprende espaol pronuncia la [r] espaola como [r] inglesa, est cometiendo un error que es a un tiempo de interferencia y de desarrollo, porque los nios hispanos s articulan a menudo, durante su proceso de
adquisicin lingstica, [r] en lugar de [r]. Precisamente Hecht y Mulford, cuyo trabajo de 1982 se centra en la interaccin de los factores de
desarrollo y de interferencia, afirman que son estas sustituciones de
motivacin mltiple, es decir, explicables a partir tanto de procesos de
desarrollo como de transferencia las que ms probabilidades tienen
de producirse y de permanecer.
e) Finalmente, relacionada con la pregunta acerca de la complejidad
_2?- trfse~ de_!~-~lem <;:E.E._~~ fnic2_~L~u-~!f:,r.en~ n~~ ,ificultad,
2" Schachter (1974) sostiene que en el nivel fonolgico no es posible soslayar ningn
sonido, a diferencia de lo que sucede en el lxico o en la sintaxis. Cuando se habla espaol, no se puede, por ejemplo, sortear las /r/ de correr, perro, rpido, y dems palabras
de uso generalizado. En cambio, L. Heller, en un trabajo citado por Celce-Murcia el al.
(1996) y al que lamentablemente no he tenido acceso, mantiene una opinin opuesta
y aduce ejemplos concretos de diversas estrategias empleadas por hispanohablantes
aprendices de ingls a fin de rehuir los sonidos 'complicados'.
117
que constitua la ltima interrogante de prrafos anteriores, la Hiptesi0!. la diferencia de ma-rca, formulada por Eckman ( 1977, 1982) y posteriormente perfilada por el mismo autor (E'ckman, 1996) bajo la denominacin de Hiptesis de conjo~on la..fistrus.turq, modifica tambin
el anlisis contrast1vo y sostiene que la jerarqua de digg.!lta.d aplicable
~S-~_!;;nto~ a las combinacio~ s!1.rrlentales de la L2 responde
a pr!n~ipios tipo lgicos de validez un!vers~9.!.:.!ll2z._~.l~r a la ~
-cafa d~_?f!uli:ad Y.!!:! o~~ 1~ ad _!1isicJ..n fonol_gica de la Ll. Por tan-w,fa nocin de_r:!!,ln~, entendida como una propiedad interlingsti<;a 30
que condiciona, e n opinin de Jakobson ysus continuadores, dicho
proceso de adquisicin, puede decidir y alterar tambin el desarrollo
del aprendizaje de los alumnos de segundas lenguas (vid. James (1996)
para una revisin crtica). En las ltimas versiones de la hiptesis de
Eckman, no slo causarn dificultades al aprendiz aquellas reas de la
lengua objeto que difieren de la de la lengua materna y, adems, sean
ms marcadas, sino tambin aquellas otras que presenten un grado
considerable de marca, independientemente de si constituyen o no~
ferencias entre la L1 y la L2.
Ciertamente, el anlisis contrastivo no es capaz por s solo de explicar ciertos fenmenos que la hiptesis basada en la marca posibilita
aclarar. Fijmonos, por ejemplo, en el caso del castellano -nuestro foco
de atencin en esta obra- y del ingls. La fono taxis del primero permite
secuencias tautosilbicas de dos consonantes como mximo ( claus.tm,
ins.tau.mr), en tanto que la fonotaxis del ingls autoriza combinaciones
de hasta cuatro fonemas consonnticos en la misma silaba (at.tempts,
twelfths). Adems, el espaol prefiere decididamente las slabas abiertas,
frente al ingls, que prefiere las cerradas31 . Ante estos hechos, el anlisis
3o Recordemos que, desde un punto de vista tipolgico o interlingstico, la marca
se asigna en funcin de jerarquas implicativas (por ejemplo, la pesencia de fricativas en
las le nguas implica la existencia previa de oclusivas, pero no a l revs) , en trminos de la
probabilidad estadstica de aparicin o de la 'naturalidad ' fontica (por e jemp lo, son pocos los idiomas que tienen oclusivas prenasalizadas), de acuerdo con el orden en que se
adquiere n los segmentos en la lengua materna (por ejemplo, antes las vocales anteriores no labializadas que las labializadas), y de acuerdo con la direccin seguida por el cambio histrico (por ejemplo, se pierden .antes .las vocales ant.eriores la. bial.izadas que las no
labializaclas)_}.':?~s'?!_l~?s qu ~ im J.i:ado~ ~t~<~s.:_on lo~ no r12a:~a2~ ; ~~..!.!\U.
que se adqweren antes y se pi;_r~ deseus, ,los q~~s abund'!,Q._.~If.!J_guas r~
lnundoy, se S'UJO.[I_t;.,)Q. ms fciles de aprender.
~---g}Jatt~e (1965) habla de un 72'%deslabas abiertas en espaii.ol frente a un 40%
en ingls.
118
'
'-
.
'
contrastivo nos inclinara a aventurar que los hispanohablantes, al

aprender ingls, tendrn problemas con los grupos consonnticos y
tendern a simplificarlos, puesto que les son difkiles, mientras que los
anglohablantes, por su parte, realizarn sin ningn problema las combinaciones consonnticas del espaol, las cuales no le son ajenas. Y sin
embargo, segn han demostrado varios estudios (cf., por ejemplo, Alonso, 2000), muchos aprendices anglfonos de espaol manifiestan una
clara tendencia a la simplificacin de las estru cturas silbicas castellanas,
mediante la supresin de consonan tes agrupadas o finales. Esto no sera explicable si no se tiene en cuenta que la propensin a convertir las
slabas de cualquier L2 en estructuras C(onsonante) + V(ocal) es un fenmeno general (vid. Tarone, 1980) que el proceso de aprendizaje de
segundas lenguas comparte con el de adquisicin infantil, y que es atribuible al hecho de que CV es, precisamente, la estructura de la slaba
ptima, esto es, la menos marcada tipolgicamente~2 .
Es preciso todava profundizar ms en esta y otras lneas de investigacin conectadas. Ahora bien, aunque hayamos de guardar ciertas reservas sobre las hiptesis avanzadas en los ltimos aos, no corroboradas rotundamente por los hechos en la mayor parte de los casos, es d~.
todo punto innegable que el anlisis contrastivo, matizado y e nriquecido, sigue resultando til para la didctica d~idi-omasy que, si el p~
fesor conoce la lengua originaria del estudiante y la toma en cuenta antes de preparar sus estrategias didcticas y ejercicios33, y ""ites de
'12 Con todo, y en fechas ms recientes, otros autores, como Broselow (1984), han selialado que, independientemente de la dificultad inunseca o el grado de marca que presenten, son los aspectos superficiales o fon ticos los que estn sujetos prefe re nte me nte
a la transferencia. Las modificaciones fonosimcti cas y las reglas alfonicas que no conlleven informacin morfolgica seran, a su juicio, las caractersticas ms facilmente
transferibles. Broselow pone al respecto un ejemplo sobre la pronunciacin del espaol
por a nglohablantes que resulta tambi n bastante ilustrativo: aunque e n ingls hay una
regla que convierte las fricativas sordas ele final ele palabra, en el singular, en fricativas
sonoras en el plural (house [haus], pero hO'uses [hauziz]), es poco probable que un ingls
la transfiera al espaol y pronuncie [clizes] dioses, puesto que la regla en cuestin est
condicion ada por informacin morfolgica y se apli ca slo a una determinada clase ele
formas lxicas. Es necesario, no obstante, investigar ms profundame nte en este sentido para poder extraer conclusiones definitivas.
33Jam es (1980) precisa que, antes ele preparar un curso, todo profesor de fontica
d e segundas lenguas debera hacer sendos inventarios fonolgicos ele la Ll d e sus estudiantes (en e l caso de un grupo homogneo) y de la L2, inventarios que suelen estar ya
hechos para muchos idiomas; despus, debera hacer la lista ele todos los alfonos de
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCJACJN
119
establecer contacto con la interlengua real de los estudiantes, se anticipar a mchos -aunqeno-ala totalidad- de los problemas que a ~~tos
puedan surgirles.
---
2.2.6. Algunas conclusiones

Todas las variables que he revisado, y a las que se ha aludido a menudo para justificar la pobreza de resultados obtenidos en las clases de
pronunciacin -la influencia de la edad, la dependencia de la motivacin social o afectiva, la diferente aptitud individual para los idiomas,
la transferencia negativa de la primera sobre la segunda lengua, etcson, como explicaba al comienzo de este apartado, las que en muchas
ocasiones han hecho desistir a Jos profesores de marcarse como objetivo el lograr que el alumno aprenda a pronunciar correctamente la L2.
De lo aqu expuesto, sin embargo, no se desprende en modo alguno
que el aprendizaje de la fontica de un idioma extranjero haya de ser
necesariamente una meta inalcanzable, sino que es simplemente una tarea difcil que no debe abordarse de forma poco realista. En efecto, a
mi juicio, el profesor tiene que transmitir al estudiante la idea de que
es factible adquirir una pronunciacin clara, aceptable y comprensible para el hablante nativo, pero que no lo es tanto conseguir una pronunciacin cuasi perfecta, equivalente a la de los propios hablantes de
la L2, precisamente porque en el proceso de adquisicin entran en
juego todas esas mltiples variables, que, con frecuencia, escapan a su
propio control. Asimismo, el alumno debe entender que saber-P.mnun- ,
ciar- bien no es sinnimo de saber hablar- bien3 4, esto es, que una persona
- ;";cfe llegar, desde el principio~ a fa~rizarse con (o incluso dominar) las caractersticas fonticas de una lengua extranjera aunque todava sea, sin embargo, incapaz de emplearla adecuadamente o de
mantener una conversacin en ella. Lo cual significa que no estamos
ante objetivos equivalentes, y que, en circunstancias poco favorables, locada fonema, tanto de la Ll como de la L2, estableciendo al mismo tiempo las restricciones distribucionales de unos y otros. Y as, finalmente, la comparacin de ambos conjuntos le proporcionara las claves para detectar algunas de las dificultades esperables.
" En 1937 escriba el eminente fonelista britnico J. R. Firth: "No debe confundirse
una buena pronunciacin con la fluidez coloquial, aunque sin duda con frecuencia ambas coinciden" (traduzco directamente a partir de la reimpresin de algunas obras de
FinJ1 realizada en 1970 por Oxlord U niversity Press, pg. 136).
120
grar una expresin oral aceptable, fluida y apropiada puede quiz re-
sultar un propsito inalcanzable, mientras que conseguir una buena

pronunciacin, en cambio, puede ser una tarea perfectamente realizable.
2.3. LAs
PRIMERAS PRF.GUNTAS
2.3.1. Qu modelo de jnonunciacin ensear y cundo?

Las preguntas concretas que con ms frecuencia se plantean los profesores de lenguas extranjeras cuando tienen que abordar la cuestin
de la fontica en sus clases suelen ser, aproximadamente, las siguientes:
l. Qu norma de pronunciacin debo ensear, es decir, qu pronunciacin del espaol he de elegir como modelo?
2. Cul puede ser la secuencia de jnesentacin de las cuestiones fonticas?
3. Qu debo ensear primero, los segmentos aislados o los elementos
suprasegrnentales, esto es la entonacin, el ritmo, etc.?
4. Conviene que los estudiantes se lancen enseguida a hablara es
mejor que pasen un tiempo simplemente escuchando?
5. Debo preparar ejercicios especialmente concebidos para la p,-ctica de
la pronunciacin o sirven los habituales del curso?
6. Hasta qu punto he de tener en cuenta la Ll del estudiante?
7. Debo seguir un nico rntodo didctico o puedo ser eclctico a la
hora de plantear mis explicaciones y mis ejercicios?
Las dos primeras interrogantes son de tipo general, y, como tales,

se abordan a continuacin; la respuesta a las cinco ltimas, en cambio,
vara en buena medida dependiendo del enfoque en que nos estemos
basando y, por ello, queda relegada al apartado 2.6., donde se presenta una propuesta metodolgica ms concreta.
2.3.2. Variantes y registros

No es acertado hablar de la pronunciacin del espaol, como tampoco podemos hablar de la pronunciacin del francs o del ingls, por
ejemplo, sin ms precisiones. Es obvio que un argentino 'suena' de
121
modo diferente que un cubano o un mexicano, de la misma forma que

un brilnico no pronuncia igual que un norteamericano, ni un parisino como un valn. Por ello, una pregunta fundamental que debe formularse el profesor de lenguas, al marcarse Jos objetivos de su curso, es
qu modelo desea que aprendan sus alumnos y si realmente quiere
que aprendan slo ese modelo y no otros.
No es fcil responder a ese interrogante. Durante muchos aos fue
muy general la creencia de que exista, para cada lengua, una variante
dialectal de mayor prestigio que, en principio, deba constituir el punto de referencia y la meta para cualquier estudiante del idioma en cuestin. As, era frecuente escuchar que el ingls de Gran Bretaa era preferible al de EE.UU. 35 , o que la modalidad castellana del espaol
aventajaba con mucho a cualquiera de sus otras variedades peninsulares o hispanoamericanas3 r'. En la actualidad, en cambio, se acepta unnimemente que no hay dialectos mejores ni peores y, por consiguiente, que la eleccin de un modelo u otro en los programas de lenguas
extranjeras ha de basarse sobre ou-os factores ms objetivos que la supuesta mayor o menor pureza, prestigio o tradicin de las diversas variedades geogrficas.
Cules son, entonces, los argumentos que pueden ayudar al profesor a determinar el patrn que ha de seguir? Halliday et al. (1964:
296) sugirieron dos criterios bsicos para determinar si una variedad
dada de una lengua (en su caso, del ingls, y, en el nuestro, del espaol)
es aceptable como modelo educativo. En primer lugar, afirmaban, ha
de ser una.Y?:ri.<:~ad utilizada realmente eor un conjunto razonablernen- J
t'J.4rnplio de la poblacin total de hablan tes de diCha lengua, X:_'~ en
concreto, por un porcentaje cor~i_!k@!2!t.:~~-e a~!!_l~erso~uyo
nivel cultural los convierte en puntos de referencia deseabfes. Esto excluye~a todas las moaalidaaesde es pai' sectoriales, inventadas o importadas. En segundo lugar, ha de resultar mutuamente intelig_ible con
otras variedades empleadas por grupos profesionales y cul~ivado~ $P ,
1""'-t.:. .
tnftr- tl")
. 1
1
k/,'' t .<J
Habitualmente, y en ambientes no especializados, todas las variedades d e l ingls

britnico se hacen coincidir con la llamada R.P. o Received Pronunciation, e n tanto que al
hablar del ingls americano se piensa, por lo general, en el Ceneml Ar1u:rican, e sto es, la
variante hablada desde la costa del Atlntico hasta el Pacfico, exceptuando Nueva Inglaterra, el rea ele Nueva York y todo e l Sur.
36 Sobre los factores que determinan el prestigio relativo ele una norma lingstica,
vid. Lo pe Blanch (1987).
35
122
los diversos pases hispanohablantes. De esto se sigue, por lo que respecta al aspecto fnico en concreto, que puede presentar diferencias en
la cualidad de las vocales y de las consonantes, por ejemplo, pero que
su nmero de unidades fonolgicas y el de sus contrastes fonolgicos
debe diferenciarse muy poco del de otros 'acentos educados', puesto
que, de lo contrario, los hablantes de una variedad tendran dificultad
para entender a los hablantes de la otra.
En esta misma lnea, Dalbor (1969) introduce un concepto de
gran utilidad, el de aceptabilidad, que l define como la cualidad poseda por el dialecto que resulta generalmente inteligible y relativamente poco notorio o menos marcado, por lo gue provoca escasas reacciones de tipo sub~ haCia la persona que lo habla. ~jemplifica
esta idea aludiendo a la variante del espaol que l considera ms
aceptable, esto es, la caracterstica de gran parte de Centroamrica (sur
de Mxico, Pennsula de Yucatn, Guatemala, Honduras, El Salvador,
Nicaragua y Costa Rica) y de las llamadas Tierras Altas (interior de Venezuela, casi toda Colombia, Ecuador, Per y Bolivia) . Afirma Dalbor
que un hablante de Lima, por ejemplo, llamara menos la atencin en
Mxico, Chile o Espaa de lo que lo hara un argentino de Buenos Aires o un cubano de La Habana. Este criterio es, desde luego, vlido y
ofrece la innegable ventaja de no ser contradictorio con el criterio
numrico. En otras palabras, parecera absurdo seleccionar como Pronunciacin General del Espaol la menos difundida en cuanto al n mero de hablantes se refiere y considerar marginal o inaceptable por el
hecho de que no sea caracterstico del castellano un fenmeno como,
por ejemplo, el del seseo, extendido por la mayor parte del mundo
hispnico.
Aunque ninguno de los dos planteamientos anteriores -el concerniente a la difusin y el relativo a la inteligibilidad del modelo- d eben,
en mi opinin, constreir demasiado al profesor (al que siempre le resta la opcin de ensear aquella modalidad dialectal con la que est
ms familiarizado, ms an cuando en el caso particular del espaol las
diferencias fonticas de origen geogrfico no son cruciales y siempre
pueden comentarse en clase al hilo de otras explicaciones), no cabe
duda de que esas y otras consideraciones acerca de las necesidades de los
alumnos, la realidad del entorno e n el que ensea y la finalidad para la
que ensea (vid. Garca Mouton (en prensa)), han de estar presentes
en la mente del docente al disei'iar su curso. Si un alumno flancs quiere aprender espaol para realizar negocios en Sudamrica, por ejem-
123
plo, parecera un tanto absurdo escamotearle la existencia del ya aludido seseo, sea o no este un rasgo particular del habla de su profesor.
Lo que s ha de evitarse es la tendencia de muchos docentes a convertir en norma su propia pronunciacin, llegando incluso a corregir
y censurar cualquier desviacin -aun admisible- de tal modelo. Y, en
una lnea acorde con este espritu, los materiales ms convenientes sern los que reflejen, en la medida de lo posible y de lo aconsejable segn el nivel, la diversidad de acentos que se dan en las comunidades hispanohablantes, de forma..Jl11f lo~studiantes no slo conozcan otras
formas de hablar espaol, sino que tambin aprendan a aceptar y a valorar la riqueza que tal pluralidad com~
Claramente conectado con el problema anterior, la facin de un
estilo, de un registro, al que poder ce1'iirse tanto en la explicacin terica
como en la correccin de los ejercicios, es un asunto que suele preocupar al profesor. Aunque en menor grado que en otros aspectos de la
lengua, como el lxico o la sintaxis, tambin en relacin con el plano
fnico se aprecian algunas diferencias entre los hablantes con distintas
caractersticas sociales, culturales o generacionales. Por poner un ejemplo, en la pronunciacin descuidada o vulgar del castellano se producen cambios en la posicin del acento (Jse (vulg.) por Jos; Mgue(l)
por Miguel; mma (vulg.) por mam); elisiones y confusiones de sonidos
(s(e) acab, esta(d)o, uste(d); procesar (vulg.) por pmfesor, almario (vulg.) por
armario); simplificacin de grupos consonnticos (i(n)stalar, se(p)tiernbre),
y otros muchos fenmenos de este tipo.
Aqu se tratar igualmente de buscar un trmino intermedio, una
especie de registro 'neutro' o estndar que faculte al estudiante para poder desenvolverse con xito en cualquiera de las situaciones comunicativas reales con las que haya de enfrentarse. En este sentido, Jo ms conveniente, en mi opinin, es tomar como punto de partida la norma
urbana culta, que viene a ser una ' norma de normas', producto de la
abstraccin de otras muchas normas particulares, como la norma coloquial, la familiar, la acadmica o cientfica, la periodstica, la publicitaria, o la tcnica. Las normas cultas de las diferentes variedades dialectales difieren poco entre s, por lo que representan la cohesin ms
que la diversidad existente entre ellas y resultan ser, por esto mismo, el
material idneo en el que basarse. Nos referimos en definitiva al tipo de
lenguaje "que la mayora de los espaoles (sic) considerara normal o
neutral, sin afectaciones ni vulgarismos, segn las palabras de Navarro
Toms" (Canellada y Madsen, 1987: 7).
124
Es importante, sobre todo, no ensear a los alumnos un modelo de

lengua 'de clase', 'ideal' -en el que los segmentos y las palabras se pronuncian siempre lenta y claramente y que probablemente no escucharn nunca fuera del aula37- como lo es tambin proporcionarles las
claves para reconocer los diversos registros a que obedecen las distintas
pronunciaciones38. Con este propsito, el docente ha de esforzarse en
destacar claramente las correlaciones que existen entre los tipos de discurso y los diversos cdigos sociales, por una parte, y entre los tipos de discurso y las situaciones comunicativas, por otra. Y debe, asimismo, brindar
a sus estudiantes cuanto antes la oportunidad de conocer el espaol real
que se escucha en la calle. Los modelos que se hayan de seguir han de
quedar, en cualquier caso, bien establecidos desde el comienzo de las
clases para conseguir un planteamiento consecuente del programa y
para evitar sorpresas desagradables en la evaluacin final del alumno.
2.3.3. La secuenciacin de los contenidos

Uno de los problemas ms espinosos con que se enfrenta el profesor a la hora de preparar el programa de su curso es, en efecto, determinar cules son los contenidos fonticos concretos que lo van a integrar y cmo han de dosificarse en funcin de los niveles previamente
establecidos en el diseo curricular general (que pueden ser, por ejemplo, cuatro: nivel elemental, medio, avanzado y superior). En otras palabras, hasta dnde d ebe llegar, qu debe explicar -y corregir- y qu no
en un curso inicial, en uno intermedio o en uno superior.
Por lo que respecta a los aspectos puramente gramaticales, es obvio
que no se puede pretender que un alumno de nivel elemental conozca y sea capaz de emplear correctamente las oraciones condicionales
irreales (del tipo si lo hubiera sabido antes, no lo hubiera hecho) o las com'17 Con respecto a este punto, Lon (1976) comenta que el mtodo tradicional del
dictado, basado por completo en la lengua escrita y con frecuencia en textos literarios,
es muy poco recomendable, en cuanto que el profesor, para evitar los posibles errores
de discriminacin auditiva de los alumnos, tiende a ralentizar la pronunciacin de modo
a rtificial, privando as al e nunciado de su riuno y en ton acin peculiares y d estacando de
forma antinatural unas palabras sobre otras. Sobre la variacin estilstica y su relacin con
e l proceso de aprendizaje d e lenguas extranjeras, vid., e ntre otros, Beebe (1980) y Brown
(1990).
""' Brown (1980: 191-3) se detiene a comen tar la dificultad que entraiia esta tarea.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE LA PRONUNCIAC IN
125
parativas proporcionales ( cuant)ms lo pienso, ms me disgusta), por citar algunas construcciones sintcticas especialmente difciles. Y tambin es claro que en sus interacciones comunicativas en espaol en ese
nivel probablemente nunca aparezca tal tipo de estructuras. En este
sentido, la correspondencia entre los contenidos sintcticos -por seguir con el ejemplo- y Jos niveles del currculum es fcil de establecer,
en lneas generales. Sin embargo, no sucede lo mismo con la estructura fnica, la cual~nt_en<jjd;L~__!!@!lE-.glQQ_~l, con todos los elemen~en tales y suprasegmentales gue la compo.:J~-11- conforma .9:!ill:
quier en~!l_cia_ o3if:..e!..~~~~an~ _p_~_eda pr~ desde el mismo
momento en que
se acerca
a la leni{ua meta.
.,_..,.
- _....__._.._
....- or consiguiente, las oportunidades para trabajar desde el punto de vista perceptivo o productivo, digamos el ritmo, Jos matices expresivos de la entonacin o las variantes de las consonantes del espaol van a darse en cualquier clase de
emisin que el alumno produzca, independientemente del nivel de suficiencia o competencia lingstica que posea. La funcin del profesor
ha de ser, ms bien, servirse de estas oportunidades del modo que resulte ms provechoso para Jos intereses concretos del aprendiz en ese
momento dado.
La divisin en niveles de los contenidou!:!:_carcter fontico puede mante- @
nerse, entonces.. nica y exclusivamente co!!"o un mero !!f...MSO ex osztzvo y organizativo. La progresin en este campo de la fontica no se mi e tant""po~antiaad la cualidad de la informacin ue
roJ?orciona
al estudiante en cada etapa, sino por a calidad que sus e misiones van
~~~ando conforme se suceden los cursos.~ill:~~E!:rs~_c!iv~
comunicativa, la calidad deapronunciac0p viene determinada no
slo por el dominio global gue el alumno demuestrA-de los rasgos 1!prasegme:ntalesy,.!.~gm~les, sin~n . orla medlQ.a e[l ~
paz- deservirse
con
xito d~ada.pJfulg2.!.9l a las diversas situaciones
..___.__..,...._K>
. ... __..
..-..~-~
comunicativas en que se halle39 . De manera que, por expresarlo con
~
""-"
se
_..
---~~
--
Traduzco y reproduzco a continuacin unos fragmentos de la reflexin sobre el

progreso en el aprendizaje de la fontica de lenguas extranjeras (en este caso d e l ingls,
pew puede hacerse extensiva a cualquier le ngua) publicada ntegramente en la direccin de Inte rnet: http:/ / www.t.esol.edu/ isaffil/intsec/ columns/ 200006-sp.html:
'9
ElfJrogreso en la jJrvnunciacin no se jnvrlw;e linealmente, sino 1m estadios. Pu.erle que algunos de los avaru:es ms temjJranos, como la rnejom en la fJe!r:epcin o el incremento en la propia loma de ronciencia de la jJronunciacin, no se ma.ni[zesten de inmediato en el habla, jJem j;repw'(ln a los estudiantes jJam los subsiguientes cambios en su pronunciacin. Los errores son parle
natural delfHoceso, y Pl hecho de sPr cafmres de rewnocer y corrPgir las fJrojJ:ts etp1.irmauiones cons-
126
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEOIA A LA PRCTICA
otros trminos, J! se tratara de evitar la exe_~sicin del estudiant;3

unos determinados contenidos fonticos ni de dosificar la correccin
-por parte del profesor en funcin de los niveles de suficiencia establecidos, 1!11Q._tan s'lo Cfe.~rC<![UO.Q.. gQntQi.:!fe-referencia general~
para la evaluacin final. La comJ;gd:!:nentacin,..eor niveles slo establecer, as Eues~ elgrado m(r,mo<J~.!o del70etica'ae1 espaol
(especialmente de aquellos aspectos que el docente considere de mayor 'importancia') que se le debe exigir a un alumno en cada uno de
dichos estadios.
2.4. LA
METODOLOGA: UN POCO DE HISTORIA
2.4.1. Los precursores

Suponiendo que el profesor de idiomas no caiga en la tentacin de
considerar el tiempo dedicado a la enseanza de la fontica como perdido y se decida a integrar esa labor en el programa de la lengua que
ensea, enseguida suele comprobar que se trata de un empeo complicado. Por muchas razones. Para empezar, en la actualidad no se
cuenta con un marco terico suficientemente claro y probado, a la par
que bien difundido entre los docentes, que pueda funcionar como referente para enfocar y abordar las clases.
lituye un notable avance. Los profesrm!s deben motivar a sus alumnos m .m camino hacia sus
oiJjrlivos y discu.tir con ellos sobre el ~rogreso rue han realizado, nsallando los aspettos en los rue
S!' hrtyan produ.do mejoms importantes. La rlrfiniciu de progreso debe conll~'Va-r:
Mejom-rla loma de conciencia acerca de la jJmnunciacin: ajJrtmder los rasgos, las n!glas y las dinct-rices significativas fXtm pmnunciar el ingls
Mejorar la pempcin: ser cajJaz de identificar los rasgos exfJlicados en dase al oirlos
Identificar G1t.les son los objetivos fJersonales en cada caso: conocer los patrones en/onativos espnficos o los sonidos rw' marran la f!mpia habla
Mejora-r la capacidad dr' autocontmla-r la roolw"in haria los objetivos perseguidos
Descubrir y carregir los fnoJios errores
Mejomr la mfmcidad rlr> enlen.der la l.m gua hablada en la televisi11, la mdio, las fJPlcu.las, a tmvs ele! telfono o en las r:onversaones cara a mm
Em.fJlear con ms frecuencia esru.em.as de pronunciacin corn'ctos, tanto dnmnte la
prctica en el aula, wnw dwante las convc'TSrtciones(uera de ella
Utiliza-r est-rategias pam ar:lamr los malos entendidos rue puedan darse en mitad de u.na
conversacin
Alcanza-r mayor seguridad y sentirse ms cmodos al hablar ingls
As'urnir- la responsabilidad de los proflios t:arnbios en ellwhla
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUN CiACIN
127
Durante muchos aos, en la poca, ya lejana, en que la mayora de

los profesores de lenguas s.e servan de una metodologa construida,; ~
_ sobre la gramtica,_x.ja traquccip, el problema sim2lemente no exist~~=~
22._rgue la p_!"_onunciacin no reciba a enas atencin, ni se considera- ~/'~
. ba un objetivo erioritario que el estudiante llegara a articular "como un C#'--~ 9'7
nativo"4 o. En este sentido, no puede decirse que el mtodo o los mto- t"'.J.;.f'\w
dos 'tradicionales' se revelaran inapropiados para lograr hacer hablar
/.N:'ral estudiante, ya que en este enfoque el dominio de la destreza oral no r"".Jth'-"';era e n realidad un fin deseable por s mismo. Como precisan R.ichards~
,.
1
y Rodgers (2003: 16), aprender una lengua extranjera constitua para

muchos alumnos una tediosa experiencia de memorizacin de lxico ~
y de reglas gramaticales, lo cual a menudo les acarreaba un consideraf.p_,.
ble grado de frustracin. Sin embargo, era un mtodo muy cmodo ~~lJV("
para los profesores y probablemente por ello perdur durante mucho~..M)l /i.
tiempo.
.
"'o I.P""" ",.....Fueron pr~cis~!!Jente fonetistas los que empezaro_n..!~ _poner e n tela r
r-'
de juicio las ventaj_a3 de_este modo de rroceder. Y fonetistas de la talla ~~J
de ,tl~p_ry ?weet2 en In~1erra 2 o Paul Passy, en Francia, quienes de- J. '
:
sarrollaron sus investigaciones en el campo de la fontica terica mo-~-1- ~,..~
vid os en gran parte por su deseo de perfeccionar la enseanza de idio- /A C. 0 ,..c: .
mas. Cuando hoy se defiende que conviene estudiar prioritariamente d~'- "7
la lengua hablada, que es recomendable emplear dilogos para intro- ~
ducir las expresiones de la lengua oral, que es fundamental seleccionarVJ- -;;r:;:;,.
y limitar de modo preciso lo que se tiene que ensear, que los estu--f ,...,_~
diantes deben or primero la lengua antes de verla escrita, que las pa-~
~
labras y oraciones deben practicarse en contextos significativos, y que,&~~
cid~
40
Para la exposicin y revisin crtica detallada de los diversos enfoques y mtodos
enselianza de lenguas extranjeras que se han ido sucediendo a lo largo de los <u1os, pue- C<rj~,_....
den consu ltarse, por ejemplo, de enue la ingente variedad de ttulos disponibles: Carras~v- ___.
cal (1974), Renard ( 1976b), Snchez (1982), Stern (1983), Macken y Ferguson (1987), .,!.-~-.
Chaudron (1988), Puren ( 1988), Marcos Malin y Snchez Lobato ( 1988), L'lrsen-Freeman
y Long (1991), Champagne-Mozar y Bourdages (1998), Richa.rds y Rodgers (2003). PanOJamas generales, y al tiempo sucintos, de la evolucin metodolgica producida en este
campo son los presentados en Shaw (1982), Robert~ (1982) y, ms recientemenLe, en los
primeros apartados de Gutirrez (1996) y de Celce-Murcia et al. (1996). Muchsima informacin se ofrece tambin a este respecto en Snchez Lobato y Santos Gagallo (2004).
Por mi parte, en esta seccin slo me detendr en los mtodos ms sig nificativos desde el
punto de vista de la ense1ianza de la prommciacin, particularmente e n Europa, por lo que
quedarn fuera de este repaso modelos como el Com:munity l.anguage Lea-ming o la SugeslojJedia, entre o tros mencionables.
128
en fin, - como tanto se repetir en esta obra- los hallazgos de la investigacin en fontica deben aplicarse a la enseanza y a la formacin de
profesores, se suele - solemos- olvidar gue todo eso ya lo dijeron a finales del siglo XIX y comienzos del xx ilustres fonetistas como los que
nombr arriba. Ellos fueron los autnticos precursores de la manera actual de ensear pronunciacin y, para que su aportacin fuera definitiva, slo les falt que su enfoque se concretara en un autntico mtodo, un plan detallado y estructurado con procedimientos especficos
para poner en prctica en el aula los principios generales de los gue
partan.
2.4.2. El mtodo articulatorio

Sentado este inters nuevo por la pronunciacin, empez a emplearse asiduamente un enfoque articulatorio, que optaba por una aproximacin deductiva a la enseanza y proporcionaba al alumno desde el
primer momento toda la informacin pertinente sobre el sistema de fonemas o el conjunto de sonidos con que habra de enfrentarse en la
nueva lengua, contrastndolo con el de su L1 41 En cierto sentido, heredaba la preocupacin de los fonetistas de principios del siglo xx por
dotar a la ensei'ianza de lenguas de unos fundamentos acadmicos slidos. Bajo la etiqueta pueden agruparse, en realidad, todos aquellos
planteamientos analticos, pasados y presentes, que se basan en las
descripciones articulatorias, esto es, en la definicin precisa de los sonidos en trminos articulatorios, que puede ir o no acompaada del
uso de la transcripcin fontica y de diagramas o representaciones visuales, impresas o virtuales de cada elemento.
Tales enfoques ar-ticulatorios tambin se encuentran hoy en tela de
juicio y, _'.!;_.P-~li/-~que se les reconocen 3~~~~n;_t descrip-_
...J.in exE_lfsita de las car~S!:~ist~~~-~?.~.soni~9~ <:_~~ ~t;S.~ necesa~~-E~!iculLI?~Jlla_~?~..~~~fecE,?!_~dos), no parecen
recomendables de manera general por otras razones. Por ejemplo,
co~~tan "Landercy y Renard (1977: 197) y Renard (2002: 12 y
ss.), las actividades o los ejercicios asociados a este tipo de metodologa
no suelen tener en cuenta el factor auditivo o . perceptivo.
Es un he_ .___
-----~""-""""~'""-~~~~,..R\._.,.,
""""~""l--~"'-
41 Sobre la conven iencia o inconveniencia, en trminos generales, de proporcionar

este tipo de descripciones fonticas, vid. ms adelante, 2.6.5.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEJ\rANZADE lA PRONUNCIACIN
129
cho, por ejemplo, que a los hispanohablantes, que sabemos articular

una [s] sorda y una [z] sonora y, de hecho, las pronunciamos en oso y
en desde respectivamente, nos resulta en cambio particularmente difcil
percibirlas, diferenciarlas, cuando aparecen en otras lenguas con valor
distintivo: Suey Zoo en ingls, por ejemplo, o poisson y poison, en francs.
El objetivo d~a _orJ:..ofo!l@..~o, como se comprueba en ste
y otros caso s, ~~s~a!..-!:~~0 se ~_r!is~la un sonido distinto de otro~
cmo se lo puede, precisamente, dL~ting!:IJ.!:. de ese otro: e l problema se
-'b centra e!!Ja pe_rceR.ci.{m ~ . o-~!J~I p]-od'Lcci~J_.
Es cierto, adems, que muchos ejercicios diseados de acuerdo con
los modelos de que hablo presuponen que para conseguir un determinado resultado fontico el alumno debe seguir necesariamente~
proceso articulatorio dado, supuesto este que ignora fenmenos com-bmatorwscomo la coarticulacin (vid. Glosario y cap. 3, 3.5.2) -la posicin
de la lengua no es la misma para pronunciar una /n/ antes d e una /t/
que antes de una /s/, por ejemplo (vid. Griffen, 1980: 86) - , o el llamado prin_fjpio de comJ2f!JJ:J.acin42, y, ~consiguiente, conlleva una simplificacin extrema de~d y coarta en gra~
expresiva del estudiante (cuya elocucin pierde fluidez). No son pocos,
por otro lado, los profesores que piensan que el alumno medio no puede 'aprender' a pronunciar siguiendo slo unas instrucciones detalladas
sobre el modo y la zona de articulacin de cada sonido, sino que, si es
bien dirigido, debe _3-~~l_:ir' ese cono_<j_p_i~QtQ tambin de modo implcito o inconsciente, es decir;-combinando el aprendizaje por de<:rilcCl~riOuccin43. Se trata de_!;Onseguir e~ m o42 El principio de compensacin fontica nos dice qu e puede obte nerse el mismo resu ltado acstico mediante diversos procedim ie ntos articulatorios. Por ejemplo, se consigue [0] tanto redondeando los labios a ~tir de la coni]guracin artiC_I,! Iatoria de [e], 1 _ /
como retrotrayendo la raz de la lengua.\\1) "l.w-4-V"io"..Q....-~./o-
k~./..4.4' Tambin hay alumnos que no considerfm de gran ayuda un enfoque articulatorio M
d escriptivo y que prefieren imitar directamente los sonidos del modelo. En relacin con
~
esta cuestin, Brown (1992: 126) recoge una divertida cita de la obra Three Men on the ~ - f, r -~
BU'/mnel, del autor victoriano)erome KlapkaJerome, e n la que se ridiculizan estos mtodos: .:f'..,
"Creo que la pronunciacin de un a lengua extranjera podra ensei'arse de algn otro
modo mejor que exigindole al alumno esas hazai'ias acrobticas que son por lo general
imposibles de realizar y siempre intiles. Este es el tipo de instruccin que uno recibe: 'Presiona las amgdalas contra la parte inferior de tu laringe. Luego co n la parte convexa del
septum curvada hacia arriba hasta alcanzar casi a tocar la vula, intenta llegar a tu tiroides
con el pice de la lengua. Respira profundamente y comprime la glotis. Ahora, sin abrir
Jos labios, di 'Garoo'. Y cuando por fin lo has hecho, no se quedan contentos".
.:,...
[9]
130
vimiento articulatorio ~m~diant~.:.,~Eroximaciones sucesivas, sin

~ia analtica (Renard, 1976b: 43).
~aciase a todo lo anterior que tampoco el empleo habitual del alJabeto_jon}.!__i:!:._oy ~-~~ ~~~~que se hace en algunos de estos metodos articufatorios parece conveniente en todos los casos. Es cierto
que varios autores han sealado las ventajas que puede reportarle al estudiante el conocer este sistema de notacin. Tench (1992: 96 y ss.),
por ejemplo, hacindose eco de las reflexiones de Underhill (1985),
defiende a ultranza la utilizacin del alfabeto y advierte de que privar
al alumno de la posibilidad de usarlo implica negarle la capacidad de
entender la pronunciacin de cualquier vocablo, tal como viene recogida en los diccionarios, as como la capacidad de registrar de su
puo y letra el sonido de las palabras y de las oraciones nuevas. El propio Tench matiza, sin embargo, que, en las lenguas en las que no existe gran discrepancia entre la pronunciacin y la ortografa, como es el
caso del espaol, la notacin fontica slo habr de usarse incidentalmente44. Y otros especialistas mantienen una opinin ms radical
(vid. Trim, 1992: 262) al entender que el alfabeto fontico es slo un
metalenguaje complejo que dirige la atencin del alumno ms a la
imagen escrita que al sonido, lo cual no es en principio recomendable,
y que en realidad no les resulta vlido ms que a las personas que conocen ya la lengua, para las que viene a ser un mero refresco de la
memoria. Es, desde luego, un hecho constatado que su utilizacin
sistemtica,~~~!!!~ el _tlE..<?_~d.q. de que se trate en
cada caso, ..Ell~de prov<?_Sa,r_. ~n-10S estudiantes unj_Lg@E,S~
acompaada de .ciertase nsacin d~-frustr-acitm-sri.o llegan a dominar
.
rpidamente todo el cdigo. Por eso es tan 1mportante ue, en este
~punto como en lsrestate"Sque voy tratando, e1 profesor se a valorar
correctamente las necesidades, los objetivos y' la -~1n del
po con el que debe trabajar.
Tambin en los mtodos articulatorios analticos se recurre con
frecuencia a~ emple2 d(_: dj_ggr0!_!L!!:.S (normalmente, cor_!.~~gital_!;s) para
ilustrar la disposicin de los rganos articulatorios durante la produccin de un sonido dado . Sin descalificar por completo este recurso pe~------
g:;;;
44 Por ejemplo, en la clase ele castellano los smbolos [8] y [x] resultan muy cmodos para que los alumnos entien dan que zapato lleva el mismo sonido inicial que cielo, y
jinete el mismo que gerundio. De igual modo, el alfabeto fontico es especialm e nte til
cuando una nica grafa representa dos sonidos distintos (casa/ cita).
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEAAZA DE lA PRONUNCIACIN
131
daggico, Brown (1992) pone de relieve algunas de las limitaciones

que conlleva y que se derivan, bsicamente, de la mala calidad y de la
falta de rigor de los diagramas habitualmente reproducidos en los libros
de texto o diseados por los propios profesores. Su discusin acerca de
las inadecuaciones de estos esquemas es muy minuciosa y a ella remito
al lector interesado 45 No obstante, s me gustara llamar aqu la atencin sobre una caracterstica de los diagramas que Brown menciona y
que a m me parece fundamental. Me refiero al hecho de que este tipo
de representacin reproduce la posicin de los rganos articulatorios
en un momento concreto en el tiempo, es decir, a que esta es, por su
propia naturaleza,2:ma representacin esttica. El habla, en cambio, es un
hecho dinmico, como ha demostrado el anlisis instrumental; los sonidos se afectan entre s mucho ms de lo que da a entender la mera sucesin lineal Cfe os-~imo?E>sTo~os e~_ las ~r~;s~nes; los lmites de los segmentos son a menudo 'f)"()frosos, y ciertas propiedades (la
nasalidad, el grado de abertura voclica ... ) se extienden a veces en el
tiempo sin respetar las fronteras de los sonidos individuales. Puesto
que en i presente trabajo voy a defender un enfoque pedaggico que
se apoya, precisamente, en dicho carcter dinmico del habla (cf., ms
adelante, 2.6.), esta limitacin apuntada con respecto a los diagramas los hace a mis ojos, cuando menos, poco aprovechables, por no decir, rotundamente, que falsean la realidad fontica e inducen a confusin al alumno.
----
2.4.3. Los mtodos audiolingsticos

A partir del surgimiento del mtodo directo (ms conocido como mtodo Berlitz), del mtodo situacional y del mtodo audio-oraf:l 6 -basados todos ellos, con ligeras diferencias, en la repeticin y memorizacin del
"'Ciertamente , son muy poco tiles para dar cuenta de la pronunciacin de sonidos,
como las africadas o la vibrante mltiple, que son intrnsecamente dinmicos (en las africadas se produce una sucesin de un momento oclusivo y otro fricativo; en la vibrante,
una sucesin de cierres intermitentes provocados por la vibracin del pice de la lengua
contra los alvolos) .
46 Para una presentacin comparada de todos estos mtodos, vid. Richards y Rodgers
(2003), y, en concreto, sobre el mtodo audio-oral o audio-verbal, vid., por ejemplo, Brooks (1964) , adems de las presentaciones de conjunto a las que se alude en la nota anterior. Una crtica detallada puede leerse en Roca (1979).
132
lxico y de las ~cturas lingsticas, y_Ereocupados ya por alcanzar

un nivel aceptable ae correccin fontica- y aun despus de su declive en los aos seten ta="ochetaeief'pasa do siglo, la didctica de la
pronunciacin se apoy en la idea de que el discente es capaz de ad~ir los nue~E-~!~ fnicos~';l-Eera in~~ctiva, partiendo CleT
_ uso, <reTa~ le_y_sontinuada re ~c:.:.Jose'emP-los P-ro.P.ue~~
,1 que le capacita para .0.f.~rir 1-~as generales ~2.!-..eJ. bq,~e de ~
(~,J vJ:r:.'&<currencias particular~. No debe olvidarse que en estos modelos, influidos por o s pnnopios del estructuralismo y de la psicologa conductista de Skinner (1957), la lengua se entiende como un conjunto de
hbitos mecnicos:
-----------------
El aprendizaje de una lengua extranjera es fundamentalmente un

proceso de formacin mecnica de hbitos. Los buenos hbitos se forman dando respuestas correctas y no cometiendo errores. Al memorizar dilogos y al realizar ejercicios mecnicos de estructuras, las posibilidades de error son mnimas. La lengua es conducta verbal - es decir,
produccin automtica y comprensin de enunciados- y puede aprenderse incitando a los estudiantes a llevar a cabo tales actividades (Rivers,
1964: 19).
De acuerdo con ello, un tipo de ejercicio de pronunciacin frecuente y caracterstico de tales mtodos consista -y consiste, en la
medida en que estas aproximaciones an se practican- en que el profesor presentaba a los alumnos listas de pares mnimos, aislados o enmarcados en oraciones, y los induca a discriminar auditivamente los
fonemas para despus repetirlos todas las veces que fuera necesario:
perro/pero; mirra/mira; parra/parat 7 ... Como seala Leather (1983), las
actividades en esta lnea, basadas en el concepto de oposicion funClo'lli,See~Ip.onot~<!SO a.,[_activas para el estudiante,JCsi
bien com~ algunas ven aps -comol'id~ facilitar el estudio contrastivo de las lenguas, o la de asociar la idea de identificacin de fonemas con la de transmisin de significado-, a lican errneamente
~ampo de la ortofona prin~ipios sue se ~ scribe_?_d_e_I_
-_I~_n~o~~-;__e_l
de la fonologa. El trabajar los fon~ de una lengua en oposiciones
47 La de los jJares mnimos es en s misma una prctica de tipo perceptivo, fundamentada en la idea de que la capacidad para percibir una oposicin fonolgica habilita al estudiante para producirla, de manera que el entrenamiento perceptivo viene a ser
la base para el entrenamiento articulatorio.
133
binarias aisladas im plica sacrificar la posibi lidad de 2racticar con todos sus alfonos o sus variantes~ y a1h curraaTa prendiz la tarea de reproducirlos.
As pues, aunque en un comienzo los enfoques de este tipo tuvieron
una gran acogida y, no cabe duda, supusieron un notable avance con
respecto a los modelos gramaticales anteriores en cuanto que finalmente concedieron la primaca a la lengua oral sobre la escrita, su empleo exclusivo en el aula h a ido poniendo de relieve sus evide ntes carencias: en ellos el aprendizaje cognitivo o racional no tiene cabida,
los ejercicios resultan siempre montonos, los objetivos comunicativos
no se alcanzan.
2.4.4. El mtodo comunicativo

~-~onologa generativa surgida tras el estructuralismo ~pies de ap licacin prcti!:.a !:P. el ..!!_l.;
bito j e la e ~~<:_~~~<_:de la~<!.,<;.. se[l;E,~}~!!K~ y ello a pesar
de que e modelo da c afi da a consideraciones de tipo fontico en los
niveles ms superficiales de la descripcin fonolgica de todo idioma.
Pero la estructura d el componente fonolgico desarrollado en la obra
de N. Chomsky48 es tan compleja que no resulta sencillo concebir un
curso prctico de ninguna lengua que responda, aunque slo sea tangencialmente, a los planteamientos d el enfoque generativista (vid. Malina (1968, 1970), e igualmente Hammerly (1973), quien analiza una
por una las caractersticas fundamentales del primer modelo chomskiano y discute sus implicaciones para la didctica de la pronunciacin49). As, por ejemplo, en tanto que son indiscutibles las implicaciones pedaggicas de las descripciones articulatorias tradicionales (del
48
No slo me refiero a la obra especficamente fonolgica de N . Chomsky y M. Halle The Soand Pattern oJEnglish (de ahora en adelante S. P.E.), de 1968, sino tambin a las
posteriores revisiones generales del modelo, en particu lar, a la hiptesis de la Gramtica Universal y a la teora de los PrincifJios y Parrnetms, a las que aludir de nuevo ms
abajo.
'19 Marcos Marn y Snchez Lobato (1988: 56) , como otros muchos autores citables,
reproducen al respecto las conocidsimas palabras del propio Chomsky (1966) en las que
se declara abiertamente escptico sobre el significado, para la didctica de los idiomas,
de la comprensin y de las intuiciones que se han obtenido en la lingstica y en la psicologa tras emerger la gramtica generativa.
~
1
134
tipo [s] = alveolar fricativa sorda) y de las unidades fonolgicas clsicas,

fonema o alfono, la nocin de rasgo distintivo binario (o incluso monovalente) sobre la que se levanta en parte el edificio descriptivo~
fon~e.~ati~no ha tenido gran trascendencia, a efectos _ErS:.
ucos, para la enseania de lenguasso.
---Sin embargo, los avances en la teora gramatical que sin duda
han supuesto los trabajos de Chomsky han repercutido mucho a lo
largo de los ltimos veinte aos en la investigacin terica sobre la
adquisicin de segundas lenguas, una buena parte de la cual ha sido
llevada a cabo en el marco generativista, en especial a partir de la
formulacin de la hiptesis de la ~ de la teora de J::.rincipJ.fE._y_..farfr:r:!:!.f!os'_: 1 Adems, segn sealaron ya en su
momento diversos autores (vid. Roca (1979) y Roberts (1982 ), por
ejemplo), desde una perspectiva ms general, es innegable que la
irrupcin de la teora generativista ropici que en la enseanza de
segundas lenguas se a an onaran las metodologas rgidas y dogmticas asociadas al conductismo, y se persiguiera sobre todo d esarrollar
al mximo la capacidad creativa, innovadora y no meramente repetitiva del alumno para conseguir la eficacia en la comunicacin, todo
ello dentro de un marco terico menos doctrinal ms eclctico, en
~T.J!.J.~ com~ten<:_~.aJigi.rrft~en tendida ~la [;~~ati
vista- quedaba sbsumid-en..QJl:a_c;.QJn etencia rs genenca de tipo
comunicauvoOC{;"gnitivo (Mayor, 1994: 29) 5 ~Enpahtbras ae-Roberts
(rnstz:rmJ),
" Cf., no obstante, Leahy (1980), quie n propone actividades prcticas basadas e n el
anlisis en rasgos distintivos.
5 1 Cf. Lalleman (1996) para una revisin de conjunto, y Young-Scholten (1996) y los
caps. 1, 3, 4 y 5 de Ritchie y Bah tia (1996) como estudios tericos concre tos sobre la fonologa de la L2 en el marco de Principios y Parmetros. Ya he mencionado a ntes que
la Gramtica Universal est constituida por un conjunto d e principios generales abstractos que supuestamente forman la base de las gnunticas d e todas las lenguas, y que
conforman la facultad innata del lenguaje, comn a todos los seres humanos. Las cliferencias entre los diversos idiomas se explicaran mediante la hiptesis de que algunos de
estos principios de la GU permiten cierto grado de variacin en sus valores con respecto a unos parmetros dados (vid., por ejemplo, Mairal y Gil, 2004).
52 En este sentido, la influencia de la concepcin chomskiana de la lingstica e n el
campo de la didctica de lenguas ha sido y es ms importante de lo que a primera vista
podra pensarse, y e llo es razn ms que suficiente, a mi juic io, para que los profesores
se mantengan al tanto de la evolucin terica que e l modelo va experimentando. Strozer (1991: 104) recoge unas palabras del mismo Chomsky (1988) que abundan en esta
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE l A PRONUNClACIN
135
naturalmente, debe reconocerse la deuda de f-!ymesJcuya obra programtica de 1971 On Cornrnunicative Cornpetencesupuso el punto de inflexin respecto a anteriores planteamientos: J.C.] con Chomsky, en t:.-"lnto que aquel
adopta la dicotoma de Chomsky entre 'competencia' y 'actuacin ' ( ... )
como punto de partida para su argumento de que la competencia gramatical 'a la Chomsky' no es una base suficiente para la comunicacin, y de que
la comQetencia comunic debe conllevar tambin 'teora de los actos
de habla' O~S2,!1oci~m ear ellenguaj ~iadamente en
situaciones dadas en contextos culturales ~s e_~nse_;_uir un.2..
o5j~ tiv s "~un !_<;_<.!t os~
---
Estas ideas son, en definitiva, la base de lo que d e spus se ha venido en llamar, en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras, enfoque comunicativo, incardinado en el mtodo didctico ms difundido
en la actualidad y el que, sin duda, ms adeptos tiene.
El enfoque comunicativo, que durante el decenio de los ochenta
gana notoriedad tanto en Europa como en Norteamrica, es conocido
con esta denominacin porque en l ~se entiende
fundamentalmente como instrumento de comunicacin interpersonal. Tal concepcin conlleva, a su vez, una mayor preocupacin por el
contenido de los mensajes y por ensear precisamente al estudiante
las formas lingsticas propias de las diversas situaciones e n que la
comunicacin tiene lugar. En los mtodos de carcter nocional-funcional que son la concre tizacin del enfoque comunicativo del que hablo, no interesa tanto cmo y cu~~e. exp resan los hablantes, sino
qu es lo que se quiere comunicar o hacer con el idioma en cada caso,
- por lo que la base de la enseanza en el aula y de la elaboracin de materiales no estar constituida ni por las reglas gramaticales ni por las formas lxicas: el punto de partida sern aquellos actos de comunicaci
lingstica que e a um!_!Q, de acuer o con sus necesidades y o ~etivos,
habr de resolver en la vida real. En otras palabras, los temas o los aparraaas~ograma nocional-funcional no reciben ttulos como, por
idea: "Creo que es una buena medida prestar atencin a lo que se est haciendo en lingstica y comprobar si ello ayuda a un traductor o a un profesor a hacer mejor su trabajo, pero en definitiva es la persona implicada en la actividad prctica la que tiene que
decidir( ... ) La conclusin correcta, pienso, es esta: usen su sentido comn, srvanse de
su experiencia y no escuchen demasiado a Jos cientficos, a menos que consideren que
lo que dicen tiene verdadero valor prctico y es una ayuda para entende r los problemas
con los que se enfrentan, como a veces es el caso". Vid., adems, las reflexiones a propsito de estas cuestiones en Roca (1979: 183 y ss.).
136
ejemplo, El subjuntivo, o La expresin del pasado en espaol, sino otros

bien distintos como Pedir aclaraciones o Cmo hacer sugerencias.
El enfoque comunicativo se ha extendido, como digo, por Europa
y Estados Unidos'\ pero ni los europeos ni los norteamericanos que lo
han adoptado han dedicado, sin embargo, mucho tiempo al estudio de
la didctica de la pronunciacin dentro de ese marco. Hablando en
trminos generales y tratando de simplificar, dira que la idea implcita
en este mtodo es la de que el objetivo de la correccin fontica debe
quedar supeditado al de la inteligibilidad y la fluidez, o, en otras paabras, la d e que es mucho ms im ortante ara un estudiante lle ar
a cq_municarse en la L2, aun ue sea con una mala ronunciacin, que
d uirir una -buena fontica y no lograr reso ver sus it1tercam ws comunicativos54. Esto, que hasta cierto punto resulta comprensible~
tamos pensando en los f~'!2SQ_nsonnticos o voclicos considera~~d~talmente,~ si nos par~mos a pensar, como har
en este lilJr~moortancia e norme, decisiva, d e los ele me ntos
suprasegme ntales para el xito e a comunicacin ~" . Y as, comprobamos que muchos d e los ejercicios propuestos e n los manuales comunicativos al uso no pueden ser abordados si no se hace mencin a
la forma fnica suprasegmental con la que deben emplearse las tcticas lingsticas sugeridas para resolverlos. De hecho, los especialistas
en el mtodo as lo reconocen ms o me nos explcitame nte. Por poner
un ejemplo, e n la introduccin d el libro, pionero e n Espaa, Para empezar: Cur:so comunicativo de espaol para extranjeros ( 1988: lO), el Equipo
Pragma, a utor de la obra, admite que "la correcta produccin de una
53 Sin ninguna duda, los e uropeos han profundizado ms que los estadounidenses e n
e l desarrollo de este enfoque. En Amrica la e nse1ian za de segundas le nguas todava se
asocia ms con e l proficiency rnovement, que, si bien reconoce igua lme nte como obje tivo
prioritario la comunicacin en un contexto social determinado, se suele servir d e manuales y libros de texlO estructurados a p artir de la gramtica y no d e las fun cio nes
lingsticas. Dos trabajos muy tiles que exponen detalladamente las caractersticas d e l
enfoque comunicativo son Hymes (1971) y Munby (1978). Cf. tambi n la expl icacin
ejemplificada de Slagte r (1993).
"''De a h que los resultados finales logrados po r los a pre ndices no alcancen sie mpre
e l nivel de calidad fnica que se ra deseable.
"'Vid. la nota 4 de este mismo captulo. Cf. ta mbin el trabajo d e Neufeld y Schne i) derman (1980) , quienes en la pg. 105 escriben: "es in coh erente promover la com pe-J
tencia comunicativa sin proporc ionar al estudian te e l control d e la form a fnica ele los
componen tes fundamental es ele la competencia lingstica, e n lo que se incluyen los ras\ gos prosdicos y articulatorios".
CONSTDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
137
frase a nivel del tercer plano [el plano pragmtico: J.C.] incluye aspectos fonticos de gran importancia (entonacin, nfasis, pausas, etc.)
que difcilmente podemos analizar aqu, pero que son importantsimos". La realidad, no obstante, es que todava hoy, dos dcadas despus de escribirse estas palabras, existen escasos estudios referidos a
este aspecto.
De entre aquellos pocos de los que disponemos, e l de.Jica (1984)
J.. el de Celce-Murcia (1987) son los trabajos ms frecuentemente c itados como exponentes del tratamiento que se le podra dar a la vertiente fontica de las segundas lenguas desde un punto de vista comunicativo. En esencia, la metodologa propugnada por estas autoras se
construye sobre la asuncin de que el estudio y la prctica de la pronunciacin han de emprenderse y d~rollarse aprovechando los mismos
e jercicios, no merame.!!_l&...n:P.etitivos sino claramente si nificativos, ue
Se roeonen para aerender a realizar los IVerSOS actOS de COmuniC'!:,
cin o funciones del len uae, o bien diseando otros, con fines es ecficos pero e similares caractersticas. Es decir, la pronuncianon correcta (o al menos aceptable) de la L2 pasa a formar parte desde un
-pfiC(pio del conjunto de objetivos que el discente se impone, y como
tal se convierte en una ms de las aplicaciones de las que es susc~ptihls;
cada ejercicio. Esta forma de entender las c'O'SaSo-frece ventajas indis- cuti es. n a mayora de Jos modelos anteriores, la fontica constitua un captulo aparte dentro de la enseiianza de la L2 en cada uno de
sus niveles. Dada la falta de correspondencia entre el volumen de contenidos que habitualmente compona un programa de lengua extranjera, no exclusivo de fontica, y e l tiempo de que se dispona para desarrollarlo, era frecuente que el profesor se viera obligado a sacrificar
una parte de los temas en beneficio de algunos otros aspectos de mayor
importancia a su juicio. En tales casos, todo lo referido a la pronunciacin, tanto del nivel suprasegmental como del segmenta), sola quedar
relegado como apndice para e l trmino del curso, con muchas posibilidades de ser finalmente ignorado.
Con el planteamiento comunicativo, por el contrario, las cuestiones
fnicas pueden incluso abordarse desde un principio y con ejercicios especficos, siguiendo un orden bien establecido: en pnmer lugar, se
"identifican los prob~mas concret2 que presenta en cada caso el estudiante o e l grupo y que estarn m_uurob~.!_~!.:~~~~
~~ea su lengua ~eQ s~gupdo l.!!gar, se proc~a_ e~~<2.._ntrar contextos lxicos y gr.a~mati cales en los gue 2!: aen El~qlrre ci~
138
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A tA PRCTICA
roblema o p oblemas fnicos previamente identificados, prestando

especial atencin siempre a aquellos que puedan afectar ms negativamente a la comunicacin; por ltimo, se desarrollan varias tareas
comunicativas que incorporen esos con textos, al menos tres o cuatro
ejercicios elaborados de forma tal que se puedan reciclar y que permitan insistir en el tratamiento de los errores con nuevos contextos. Pica
(1984), Celce-Murcia (1987) y Terrell (1989) nos brindan bastantes
ejemplos concretos de cmo podran abordarse, de acuerdo con este
proceso, ciertos aspectos fonticos del espaol que resultan especialmente dificiles para los anglohablantes. As, para practicar la pronunciacin de WL [d) y [y], Terrell propone un ejercicio en el que cada pareja de alumnos se interroga acerca de sus respectivas profesiones,
presentes o futuras, formulando para ello preguntas disyuntivas y ajustadas al empleo real de la lengua. El profesor previamente debe preparar una lista con nombres de actividades profesionales en los que se
d al menos un caso de [~], [d] o [y]: abogado, mdico, vendedor; panadero,
etc., explicar en qu consiste cada una y escribir los trminos en la pizarra. De este modo, se supone que los estudiantes, al tiempo que ejercitan una funcin lingstica -pedir informacin- y practican esuategias conversatorias diversas, adquieren el hbito perceptivo y
articulatorio de las variantes aproximan tes espai'iolas.
Tngase en cuenta, con todo, que en estos escasos estudios no se entra a valorar los procedimientos concretos y detallados, con fundamentacin cientfica, que el profesor "comunicativo" debera aplicar
para corregir los errores fnicos detectados (cmo se corrige una
malaentonacin?, qu pasos hay que seguir?, cmo se puede modificar el ritmo?, qu se puede hacer para evitar la diptongacin de una
vocal? ... ), y no se hace justamente porque, en la medida en que en el
modelo la correccin como tal no reviste la 1mportancia.9.~e se le at!ibu e en otros enfo ues, ueda muy disminuida _ ~gad2:_ a un segundo 12Iano la labor realmente correctora e profesor. Este es, en realidad, un gestor del proceso del grup:-CtiY;-r~spon7abilidad principal es
organizar la clase de m~o Ql!_e se vea facilitada la comunicacin. Son
Jos mismos estudiantes, de forma individual o conjunta, !gs qye debaten sobre la correccin de los propios errores. Como explicar en la
seccin 2.6., esta me parece la carencia ms importante del modelo, al
menos por lo que respecta a la pronunciacin.
No obstante, el olvido en el que hasta el presente se ha mantenido
a la fontica en particular no impide reconocer el enriquecimiento te-
139
rico que este nuevo enfoque y sus variantes han supuesto para la
didctica de segundas lenguas. En el futuro, cabe esperar que sus -~
defensores concedan la importancia debida a los aspectos fnicos y a su
correccin, empezando por el molde suprasegmental en el que insertan los elementos segmentales. Al fin y al cabo, es este nivel prosdico
y articulatorio general el que ms relegado ha estado desde siempre56,
segn vengo repitiendo, por lo que el hecho de incluir su estudio,
como elemento decisivo para la comunicacin, entre los objetivos del
enfoque o del mtodo justificara para ste el adjetivo de 'innovador',
al que tan aficionados son sus promotores.
2.4.5. Las nuevas tecnologas

Relacionadas, en un principio, con los mtodos de corte audiolingstico, las tcnicas audio-vuales han venido disfrutando, a partir de los
aos sesenta, de cierta popularidad en la didctica de lenguas extranjeras. A la postre, uno de los factores que ms ha influido en la evolucin de este campo ha sido la posibilidad de que los sonidos o, en general, los enunciados queden grabados y archivados, que puedan
permanecer y volverse a escuchar cuantas veces se considere oportuno.
Y si, como es obvio, todo profesor deseara contar con un mnimo
equipamiento instrumental de apoyo (una grabadora, un micrfono,
unas cintas magnetofnicas, un laboratorio de idiomas en el mejor de
los casos) para conseguir que las explicaciones tericas sobre las peculiaridades fnicas de una lengua sean realmente provechosas, este requerimiento se hace ineludible con el desarrollo de nuevas estrategias basadas especficamente en las tcnicas audiovisuales.
Como seala Hill (1 982: 142),
quiz el mayor reto al que se enfrentan los profesores de lenguas hoy es la
adaptacin de los modelos curriculares propuestos por los investigadores
(..) a las situaCiones concretas del aprendizaje y la ensel'anza. En teora,
56 La propia Cclce-Murcia (1987: 11) reconoce que estos aspectos no se han considerado todava en el modelo comunicativo. El que tradicionalmente se haya preferid]
cuidar ms la enseanza de los segmentos individuales que la ele los suprasegmentos
.
puede atribuirse, como razonablemente apuntan Pennington y Richards (1986), a que
la pronunciacin se asoci siempre en pr~era instancia con l~ expresin del significado y no, en cambio, con los valores pragmallcos o los efectos discursivos.
/ .
140
estas nuevas directrices d eb eran encajar bie n e n nuestra sociedad tecnolgica pero, sin embargo, el empleo del trmino ' tecnologa educativa'
muy a menudo provoca angustia y preocupacin entre los docentes a los
que han hecho sufrir recalcitrantes laboratorios de lengua, videos incompatibles, programas de ordenador incomprensibles o intrincados sistemas de pelculas.
La difusin reciente de los planteamientos de tipo comunicativo, no

obstante, obliga a superar este recelo inicial de muchos profesores, en
tanto que no existen medios mejores que la grabadora, la televisin, el
video o el ordenador para autocomprobar la calidad de la propia pronunciacin o para presentar y analizar el lenguaje autntico, en su contexto real, emitido por hablantes nativos de diverso origen geogrfico,
d e distinto sexo, o con un nivel cultural diferente.
Ms en concre to, por lo que hace a los aspectos puramente fonticos, el papel qu e d esempean estos sistemas de ayuda es evidente: la
idea subyacen te en Jos enfoques audio-orales -los iniciadores- era ya la
de que el alumno debe aprender a servirse de su capacidad de retroalimentacin auditiva o sensorial, esto es, debe aprender a ir ajustando
progresivamente sus propios movimientos articulatorios para aproxi1 marse ms y ms a la emisin grabada, en cinta o en video, objeto de
l cada ejercicio, emisin que pued e escuchar o ver re iteradamente para
percibir y discernir todas sus caractersticas fnicas particulares. Puede
\
hacerlo, adems, al ritmo que l mismo se marque, en completa inti
midad, si as lo desea, con libertad para imitar los sonidos sin presiones
ni coacciones de ningn tipo . Y, pensando ya ms en el contexto de la
clase de L2 en su conjunto, Celce-Murcia et al. (1996: 312 y ss.) proporcionan algunos ejemplos de las variadas posibilidades que ofrecen
la grabadora convencional y el video. En los prximos captulos sugiero, asimismo, algunas actividades que se fundamentan en el empleo
de estos recursos.
Ah.Q[a.j;>ieE.,; los enfoq~~ e~~g<?_gl<.:_~Ie se construyen fun~me.rlJal _Q unic-._ment~en to!~t:!!ll?leo de los medios tcnicos ms
-=~cos' -g~abad?ra, ~~::::; pese a que sin duda poseen las virtudes
- apuntadas (la buena calidad de las muestras orales con las que normalmente se trabaja es otra de ellas), tambin comportan claros eeligros. Por
ejemplo, si hablamos de un aprendizaje autnomo, tienden a sobrevalor~la capc:c~d~d de autocorreccin del estudiante, lo cual entraa el
.2i~s.g2 de~~-e sus e~efsiTice.'Y,'e el caso contrario del aprendizaje controlad~por unprofCsof;'pcrmitcn que ste presente los mo-
ll
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANf~ DE LA PRONUNCIACIN
141
delos fnicos fuera de un contexto significativo, como es habitual en los

----p lanteamientos mas tradci'~ales de tipo audio-oral, lo qill:_ desembo~
------elaSimp e repetici mClca de los enui'Iciados por parte del alum~~ En la actualidad se ha querido vn la-sfucion -a esto~ ).sible7l'Zo~
venientes ~adopcin de la. enseanza asistida~ ordenador. Y as,
por ejemplo, en el caso del aprendizaje en solitario, la percepcin correcta de los contrastes fonolgicos existentes en la segunda lengua y
ausentes de la lengua materna es tarea que puede verse facilitada con la
ayuda de ordenadores que traduzcan visualmente las oposiciones distintivas que el alumno no es capaz de apreciar auditivamente y que permitan visualizar las distintas disposiciones articulatorias. La mquina puede indicar tambin al interesado qu sonido est pronunciando en cada
momento, cmo van mejorando sus emisiones, cules son los parmetros
articulatorios de que se ha servido y a qu consecuencias acsticas ha
dado lugar en cada casom, en un intento de solventar las deficiencias derivadas de una autocorreccin mal realizada a las que aluda anteriormente. Ahora bien, la intervencin del profesor en el proceso de aprendizaje sigt1e siendo insoslayable, en cuanto que es el docente el que puede
~0.ifar y transforTar~}as se~~~~-almacenadas en la memoria-d'ela
mquina de acl!er o con las necesidades del alumno y el gue puede di- rigu:-Su" atenciq.!!..h~cia los punto"'Srelevantes que ha de corregir. En p3_':
labras de Poch y Ha negnies (1999:485), _ _...--es posible, por ejemplo, extraer y presenta- de manera sistemtica, al estudiante diversos segmentos lingsticamente similares de un discurso espontneo. Se puede pensar, igualmente, en alargar la duracin de un sonido determinado mediante la reproduccin repetida de diversas partes
del mismo y tambin, mediante un proceso similar, es posible reducir la
duracin de un determinado segmento de la cadena hablada. Manipulaciones de este tipo pueden ser particularmente tiles en el marco de los
contactos entre la lengua del alumno y la lengua que se aprende cuando,
por ejemplo, esta ltima utiliza una estrategia acentual centrada en el aumento de los parmetros de frecuencia e intensidad (sera el caso del
francs y del espaol) y la primera utiliza una estrategia basada en el aumento de la duracin (seria el caso de l ruso).
' 7 Para una revisin comentada de las principales aplicaciones de los ordenadores a
la enseanza ele idiomas, vid. Leather (1983) , Eclney (1990) o Gmez et al. (1994) , entre otros. La reflexin ms clarificadora que conozco sobre esta cuestin es la que hace
Llisterri (2006).
142
Fin almente, el ordenador posibilita al profesor el 'filtrado' d e ciertos aspectos de la seal sonora almacenada, como sucede en el recurso metodolgico conocido como pronunciacin matizada, de la que hab lar en el 2.5.5.
Quiere esto decir que los ordenadores, con todo su inmenso potencial pedaggico, son ya parte integrante habitual del escenario de la
clase de idiomas, o, ms en concreto, de la clase de pronunciacin de
segundas lenguas? Hay que decir claramente que todava no. En primer
lugar, no todos los centros de enseanza disponen ni de la dotacin
econmica ni de la infraestructura necesarias para que as fuera, y, en
segun do lugar, tampoco abundan en el mercado los programas informticos destinados especficamente a la enseanza de la fontica de
lenguas extranjeras, el espaol e n tre ellas, que ofrezcan garantas de
cierto xito58 . Es seguro, no obstante, q ue el panorama ser muy distinto
dentro de muy pocos aos, puesto que, tambin en este campo, el futuro viene de la mano de la alta tecnologa.
2.4.6. Resumen
A continuacin se resumen algunos de los recursos pedaggicos

para ensear la pronunciacin de los que he hablado, con las ventajas
e inconvenientes que cada uno comporta. Mencin aparte merece el
llam ado mtodo verbo-tonal, al que dedicar el apartado 2.5.:
Procedimientos
Presupuestos le1icos
DesCiipciones
arliculatoriru
La produccin del habla implica

el conocimiento exp lcito ele los
mecanismos que rigen su funcionamiento, la descripcin precisa
ele los procedim ientos articulatorios que clan lugar a los son idos
que se emiten.
Vmtajas
A veces, las precisiones articulatorias resultan muy

tiles: para conseguir una vocal recloncleacla es muy
fcil entender que
hay que abocinar
Ej.: Para pron unciar la [o] el clor- los labios.
so ele la lengua ha ele estar elevado
Jnconveniente5
l. No considera el factor perceptivo: el proble ma casi nu nca es
articulatorio, si no au-
clitivo.
2. No toma en cuenta
que los movimientos a~
ticulatorios varan cuando los son idos se combinan en la cadena.
58 Par a e l espaol e l software m s conocido es, tal vez, Tell me moTe (Auralog), que
evala y dign ostica los errores de los a p rendices, y ofiece an imaciones en 3D paramostrar los movim ie ntos articulatorios.
Procedimientos
Presupuestos lericos
Ventajas
143
Inconvenientes
3. No co nsidera los
factores prosdicos
(enton ac in, ritmo,
hacia la zo na posterior del paladar, aunque no tanto co mo para

la [u], y los lab ios han de estar
abocinados.
...)
4. Ignora el fenmeno
de la compe nsacin
arti culatoria: un mi smo sonido puede conseguirse a parti r de
movimi e ntos articulatorios diferentes.
5. Sobrevalora el aspecto co nscie nte del
apren dizaje.
EmjJleo de la
transcrijJcin
fonflica
El conocimiento y el domini o de
los son idos de la L2 puede n lograrse partiendo del empleo de la
tcnica de la uanscripcin fon tica, practicada en el aula con el
alumno.
Posibil ita el rcco- Todos los del recurso

nacimi e nto de la anterior, ms una cxce-
pron unciacin de
los vocablos deseonociclos q ue e ncon tramos en los
cliccion ari os.
Ej.: El sonido inicial de la pal abra

espal'wla quiero es la consona nte
que se representa [k] y que aparece tambin en ['kopa] y [' kilo].
Empleo df recunos Se fundamenta en la audicin de

modelos mediante algn tipo de
tecnolgicos o
mquina: grabadora, ordenador y
audio-vis11.ales
todos los dems elementos localizables en los laborator-ios de lenguas.
Prctica df las
oposiciones
fonolgicas
siva subordinacin a la
escritura y una sobrevaloracin del ~
raoonal de los elementos fni cos aislados.
l. Fuerza a los
alumnos a esc uchar atentamente.
2. Se prese ntan por
lo gene ral modelos
de calidad.
3. Permite el trabaEj.: Para practicar el so nido de jo individual.
"", repita:
4. No ignora e l asEstudio esj;aol hace un mio
pecto prosdico.
Los ma-r/os veudm buen ;ao
5. Fome nta el
aprend izaje inconscien te.
l. Sobreestima la capaciclad de autocorreccin de los estudiantes

y, por ello, acenta el
riesgo de la fosilizacin
de cie rtos errores de
pronunciacin.
2. No siempre est basacio en actividades de
naturaleza autnticamente co municativa.
3. Ignora la variacin
in ter- e intrahablante.
Se basa en el reco nocimi ento y la

memori zacin de los son idos en
oposicin, tomando como base las
concepciones fonolgicas estructuralistas acerca de las oposiciones
binarias. Es decir, se pide que el
alu mno compare una palabra con
otra, diferencindose ambas slo
l. Se igno ra el aspecto
prosdico.
2. No se tienen en
cuenta las v,triantes clisttibucionales de los sonidos, ni los efectos de
la secuencia sobre la
pronun ciacin de los
l. Se reconoce la
prioridad del aspecto oral.
2. Se trabaj an en
particular las cliscriminaciones pe rceplivas en tre son idos que conllevan
144
Pror:erliutmtos
Presupuestos tericos
Ventajas
por un elemento, qu e es el que se diferencias de sigquiere practi ca r.

nificado.
3. Es til para los
alumn os de nivel
Ej .: s/ 1
masa - mala
in termedio o avanzado, q ue ya posepesa -pela
casa- cala.
en cierto domini o
del vocabulatio.
Enseanza
comu.nicaliva
r
;v..nc_,'onU
.Jf
o ..-v-> WI"\I
No co nstituye un mtodo especfi camente concebido para trata r la

pronunciacin de lenguas extranj eras. Se basa en la idea de que la
lengua es, ante todo, un in strumento de comunicacin, y, por
consiguiente, su pu nto de partida
son las tareas comunicativas que
el alumn o ha de reso lver en su
~id a real. La pronun ciacin se
toma en consideracin en la med ida en que puede afectar al x ito
o el fracaso de tales intercambios
com unicativos.
l. Abo rda desde el

primer momento
las cuestiones relativas a la _pro n~m
ciacin, a~rrra
~e su Lrala!!1~
p~~,!!.<:.r..\.t n~~
d e laJ!i!J?li~~
de las que es susce-ptible cad~ejf[

ciClo.
2. Pcrmite un enfoque eclctic""""C
~c ni
cas concretas ele
Ej.: Funcin: "C mo pedir infor- perfeccionamiento
macin".
de la pronunciaEstrategia de carclerfont:o necesa- cin.
Tia: dominio de los d istintos patrones ento nativos correspondientes a la interrogacin.
Jnconvenimles
son idos individuales.
3. No tiene en cue nta "1
que un son ido no se
dis ~g ue necesaria/
m e n te meLor cuando
se ooone a otro.
4. Resulta poco recomendable para los estudiantes de nivel elemental.
l. Suped ita, hasta extremos a veces alarmantes, la cor reccin

fontica al logro de la
fluid ez y la in tel igibilidad.
2. No se dispone, al
menos hasta el momento, de un nmero
suficiente ele estudios
dedicados en particular al tratamiento de
los problemas fonticos en este marco.
3. Carece de precisin
_en cuanto a los procedimientos concretos
_g e fj.rofesor dei)e';ia
<mJi.car "frent;
en:? '~ fon tico y1Q..fj.!!Q[{>gis:2 determ in ado.
a::ill1
Figura l
2.5.
EL MTODO VERBO-TONAL
2.5.1. A lgunas precisiones iniciales

El mtodo denominado verbo-tonal se desarroll principalmente en
Francia, en los aos setenta, a partir sobre todo de las investigaciones
d el profesor Petar Guberina, de la Universidad de Zagreb, sobre la _!S
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
145
habilitacin de las personas con dificultades de audicin 59 La vinculacion entre estos dos-imbitS;erCie las patologas auditivas y el de la enseanza de lenguas extranjeras, se entiende bien a partir de la idea
fundamental de Guberina: pr;_onuncia?J:tOS o reproducimos mal un i;;:;;;;porque lo percibimos mal, y lo percibimos mal porgue estamos mediatizados por los haotos 12erceQ!ivos selectivos propios de nuestra lengua
- nativa (cr:spra, 2.2.5).
- como explica una de las figuras ms representativas del mtodo,
Raymond Renard, para corregir este estado de cosas,
... esto es, para dotar a quien aprende una lengua nueva del sistema sensorial y motor del que ya la habla, se revela necesario un autnLico acondicionamiento del proceso audio-fonador -que no ha de confundirse con el
'condicionamiento' de los conductistas. Renard (2002: 14).
Obsrvese que Renard subraya la distancia entre el conductismo y

el mtodo verbo-tonal. Ciertamente, este enfoque surgi cuando el es----yoctralis~ e aviorismo conductiE!l an gozaban de plena aceptacin, y tiene en comn con ellos su n;chazo frontal a toda 'intelectualizacin' del aprendiz'!je, el cual ha de ser, de acuerdo con sus
- presupuestos bsicos, producto de un proceso mecnico e inductivo
de formacin de hbitos. La asimilacin Q.~_sislema fonolgico tiene
ue ser lo ms natlr<!,l r-osible y debe J~gllzar:.se 'sin p_ensar', porgue
-insisten los verbotonalistas- la atenc)n ex_pc;;ctante se acompaa gQ: )~l
neral~~ te de un2p.re-p~_rce cin (cf. Renard, 197la: 60) gue condi- ~M
ciona la _5:.r ce ciqs..,ol_I~.!.i! En esta concepcin general, las similitudes con la corriente audio-oral son, desde luego, evidentes. Sin
embargo, las diferencias entre ambos enfoques son mucho mayores de
lo que a simple vista podra pensarse. Como vamos a ver, el mtodo
verbo-tonal se anticip en diversos sentidos a muchos de los postulados
considerados posteriormente, en los ltimos aos del siglo xx, como autnticas innovaciones pedaggicas: la prioridad absoluta de la comunicacin oral sobre la escrita, la importancia atribuida a la percepcin,
'" El apelativo ' verbo-tonal' es precisame nte el que se daba a la modalidad de audiometra que Guberina propugnaba, con la cual, a partir de seliales de carcter ms o
menos lingstico o verbal (slabas o grupos fnicos sin valor significativo pronunciados
pm una voz natural) se obtenan indicaciones de naturaleza tonal ace rca d e las deficiencias de los pacientes. Para ms informacin sobre este punto, vid. Renard (1965: 49
y ss.; 197la: 50-58).
146
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTJCr\
la integracin obligada del contexto real, el recurso al componente no

verbal de todo acto comunicativo, la consideracin en el proceso docente d e la afectividad y la subjetividad, la relevancia que le es reconocida al factor humano, etc. son cuestiones ausentes de otros mtodos de
origen estructural y muy cercanas, en cambio, a los planteamientos
ms recientes, incluidos el propio mtodo verbo-tonal que se sigue
practicando hoy en da (vid. Renard, 2002) y la aproximacin, ms
eclctica, que en esta obra me atrevo a sugerir.
2.5.2. La prioridad de la percepcin

En el mtodo verbo-tonal, el aprendizaje fontico se considera
al del c_Q_njunto dt;,Ta seg,!;!nda lengu<!;, puestq
q~n~el fnico <!_esell} ea el pap_tj de ~~orte de todo~s r~
_ tantes ni~s, de la misma forma que el lenguaje es el soporte de todas
las disciplinas cientficas. As pues, a fin de que los estudiantes alcancen, de manera gradual y relativamente lenta, aunque continua, una
produccin fontica de calidad, sus defensores, en especial Renard
( 1976b), proponen ejercicios para reeducar la audicin en los cuales
los modelos percibiaos por el alumno (le)'ffi ser stempre los ms
adecuados. El profesor, por lo tanto, puede partir de cualquier tipo de
estmulos o de modelos ya diseados espe~ialmente e n_~unci_0.LQ._e
sus propias hi_ptesis previas acerca de cules sern los errores ms
EE?J?ables de los est~diante~te~endo en cuenta la Ll de la que pro_::
ceden. Despus, una vez comprobadas las faltas de los aprendices, habr de actuar sobre el estmulo, modificndolo de modo que sea el ms
adecuado para conseguir meJrar, mediante a roximaciones sucesivas,
la calidad de la articuladn:-e l domi io del sistema fontico-fonolgico de la L2 etrana,- por consiguiente, el _acercamiento paulatino
en tre los movimientos articulatorios la ~c:_~ci_!l que de ellos tenga
el estudiante.
Obsrvese que este planteamiento didctico otorga un ,papel fundamental al pmfesor, quien no slo debe estar preparado acadmicamente para 'adaptar' el mtodo a las necesidades manifestadas por los
alumnos, sino que ha de saber integrar las prcticas de fontica correctiva en el conjunto de actividades interactivas del modo ms natural posible.
inextricablemen~nli:lQ
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA 'ENSENANZA DE lA PRONUNCIACIN
147
2.5.3. La relevancia de la prosodia

En la metodologa verbo-tonal, a diferencia de lo que ocurra en
otros modelos coetneos, se concede a los elementos prosdicos, en
particular, una 91orme relevancia: la entonacin y el ritmo son aspectos
fundamentales de la didctica verbo-tonr::J:; lo que se justifica aludiendo, entre otros, a_argumentos como los sguientes (Borrell y Salsignac, 2002:
l64yss.):
-En todas las lenguas, el ritmo y la entonacin facilitan la segmentacin e ra -cadena 1a ada en sintagmas y oraciones por------- - a menudo en los lmites de estos grupos.
que
las pausas aparecen
-La entonacin uede ser indis ensable ara la com rensin de
~m enunciado o a~a la ca tacin de los rasgos afectivos o actitudinales del hablante, y proporciona asimismo informaCIn sobre
la propia situacin comunicativa .
. -En las lenguas de acento fijo, todo enunciado puede segmentarse en unidades de sentido correspondientes a grupos prosdicos
con sus respectivos acentos primarios, de modo que la ubicacin
de estos ltimos puede ayudar al aprendiz a delimitar las unidades de sentido y, en definitiva, el significado del mensaje.
-:-En las lengu,!.!S g~2-cento libre (como lo es el espaol), en las que
las ala~ras con acento son las ue comportan..2.. orlo general, la
~formacin se~ntica, re arar ~~-los acentos supone centrar la
~in en las . alabras ~s importantes del enunciado. Adems, el acento puede estar dotado de valor distmtivo, como es el
caso de nuestra lengua.
- La incompatibilidad entre la estructura sintctico-semntica y la
estructura prosdica puede tener graves consecuencias ( cf. supra, nota 4);
-Puesto ue los segmentos se acomodan al marco prosdico y se
articulan dentr..2._de ese 'm_?lde', cualquier deformacin de la
prosodi<:_ implica f<?.E.~~~~ pronunciacin defectuosa.
La rosodia, por consiguiente, no slo favorece la transmisin de
los contenidos cognitivos o afectivos, sino que ,-desde un punto de vista estrict~nen..!_e fontic~ cojlst~!~ye e!'imbito natm-=arenel
que se ~alizan y al que ~<:_ajustan__lo~ segmentos de cualguier
lengua.
148
Se pretende, por tanto, como explica Rivenc (2002: 29), que el

aprendiz sea consciente desde el principio de las interacciones significativas entre las entonaciones, las acentuaciones, las variaciones del
~de lo ~_gestos, las miradas o los movimientos de los hablantes.
Ha de entender que la construccin del si nificado _2e basa en la conjuncin de todos estos factores, de todos estos medios de expresin.
'[a correccin de -la pronun<;.!~E. se hace, pues, siempre dentro de
una estruc~~ra_~gnificativa o comunic!'!;tiv~global, de manera que el estudiante no pierda la motivacin ni la estimulacin con aburridos ejercicios descontextualizados, aunque por necesidades pedaggicas se le
obligue a fuar transitoriamente su atencin en un solo aspecto.
2.5.4. El recurso a la fontica combinatoria

Se trata de un procedimiento muy til para adaptar y adecuar los
modelos a la dificultad que el estudiante manifiesta. Supongamos que
un alumno tiende sistemticamente a aclarar el timbre de la vocal [e]
acercndolo al de la [i] (como les sucede a menudo a los hablantes de rabe cuando aprenden castellano) . En ese caso se procurar elaborar ejercicios con modelos en los que la vocal [e] objeto de percepcin e imitacin coincida con un descenso en la curva entonativa, posicin esta que,
como es sabido, favorece siempre el oscurecimiento de la cualidad voclica. O bien se procurar presentar al estudiante estmulos en los que la
vocal [e] se combine siempre con consonantes labiales o velares, graves
de por s, que tienden a producir idntico efecto, esto es, un ensombrecimiento del timbre. Veremos con detalle estos conceptos y estas estrategias en los captulos siguientes. Ahora imaginemos, en otro caso posible,
que un anglohablante tiene sistemticamente dificultades con el sonido
velar fricativo sordo [x] de palabras castellanas como jinete o ejrcito. Para
ayudarle a adquirir y dominar la pronunciacin de este nuevo elemento
se puede acudir tambin a la fontica combinatoria: si, en el modelo que propongamos, rodeamos a la consonante grave [x] de vocales tambin posteriores graves ([u] y [o]), corno en ojo o en lujo, y no de agudas ([i] y
[e]), probablemente el alumno tendr menos problema en articularlo inicialmente e ir familiarizndose con l hasta poder emitirlo sin mayor dificultad en todos los contextos. Naturalmente, con estos procedimientos
no se tiene el xito asegurado, pero, al menos, el modelo propuesto por
el profesor facilita, en lugar de dificultar, el progreso del aprendiz.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRELAENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
149
2.5.5. El recurso a la pronunciacin matizada

Landercy y Renard ( 1977: 202) explican claramente en qu consiste
esta tcnica:
Todo fonema se realiza mediante infinitas variantes. A partir de ah, se
puede educar la percepcin auditiva de los alumnos presentndoles alfono:;- que les ayudarn a percibir mejor ciertas diferencias pertinentes que su
sistema de escucha (una criba fonolgica) no les predispone a distinguir.
Esta matizacin de la pronunciacin deber centrarse, claro est, en un factor particular de la emisin (intensidad, duracin, timbre, tensin) y alejarse
de la falta del estudiante.
Por ejemplo, pensemos en la diptongacin indebida de las vocales

castellanas que tanto marca, por lo general, la pronunciacin espaola
de los anglo hablantes. Para corregirla, podemos actuar sobre la duracin
de la vocal del modelo (al hacerla ms corta de lo normal, las posibilidades de diptongacin disminuyen), o sobre su tensin (si la acentuamos, la energa articulatoria con que se pronuncia aumentar y la probabilidad de diptongacin decrecer). Por otra parte, la matizacin del
timbre consiste en deformar el estmulo en sentido opuesto a la falta cometida, as
que si un alumno tiende, por ej., a cerrar excesivamente las vocales y
pronuncia la [e] casi como [i] conviene presentarle un modelo con una
[e] abierta, en slaba libre y en contacto con [!:] (vid. cap. 6, 6.4.2). Para
conseguir matizar del modo en que vengo explicando el timbre de los sonidos, los verbo-tonalistas se servan a veces de un aparato elctrico, el Suvagling;ua, que, mediante el filtrado y la eliminacin de las zonas de frecuencia oportunas en cada caso, permita suprimir determinados
componentes acsticos y conservar, en cambio, las frecuencias ptimas
sobre las que haba que dirigir la atencin del aprendiz. Hoy en da una
manipulacin de los sonidos de este tipo puede lograrse sin especiales
complicaciones con un ordenador, en lo que constituye una de las aplicaciones ms prometedoras de la informtica al campo de la didctica de
segundas lenguas, como ya seal en el apartado 2.4.5.
Tal vez sea G. Straka ( 1963: 60-61) el fonetista que con ms claridad
se ha referido al concepto de tensin, ponindolo en relacin con otras
150
propiedades muy cercanas a ella y con las que a menudo se la identifica.

Precisa Straka que no es lo mismo la 'energa o el esfuerzo articulatorio',
que es la fuerza con la cual los msculos se contraen a fin de disponer los
rganos articulatorios para la emisin deseada, que la 'tensin articulatoria', la cual viene a ser el mantenimiento de esos mismos msculos en estado de contraccin. La nocin de esfuerzo o energa articulatoria es,
pues, una nocin dinmica, en tanto que la de tensin es puramente
esttica. La primera depende de factores como la presin de la lengua sobre el paladar, la presin de los labios entre s, la presin del aire sobre
el obstculo que halla a su paso, etc.; la segunda ha de asociarse tan slo
con la permanencia de los rganos en un estado determinado.
Puede decirse que esta distincin de Straka es aceptada y compartida por buen nmero de especialistas, pero basta echar un vistazo a la
bibliografia pertinente (cf. el til, aunque ya no reciente, resumen que
presenta Renard (197lb)) para comprobar que, sea cual sea la interpretacin fisiolgica que demos al vocablo 'tensin', su descripcin y su
anlisis son muy complicadosuo, y que quedan al respecto muchas preguntas sin responder an o que han recibido diversas respuestas no
coincidentes. En efecto, se comienza por comprobar que es exu-emadamente dificil aislar en las emisiones el factor referido al esfuerzo del
concerniente al mantenimiento de una posicin articulatoria; se sigue
con la constatacin de que no est claro el papel que desempean los distintos msculos en la gnesis de esa energa general; y, finalmente, se
concluye con la certeza de que el concepto de 'tensin', y el propio trmino, que se mantiene a falta de uno mejor, no ~ntenderse necesariamente ni como dependiente de factores estticos ni como determinado por factores dinmicos, sino como una etiqueta de ti:P!! perceptivo,
conveniente en la medida en que recubre affibos aspectos y~irve para dar
cuenta del efecto auditivo y proprioceptivo diferente que producen unos
._ sonidos - tensos- en oposicin a otros -relajados- y, por extensin, unas
(_ lenguas o unos acentos -tensos- en contraste con ou-os -relajados.
w Harada y Roberge (2002: 193 y ss.) explican por qu la objetivacin del concepto
rle tensin en trminos cientficos es tan difcil , incluso recurriendo a la electromiografa: la tensin se manifiesta en diferentes niveles de la musculatura corporal (en e l trax, donde regula la salida del aire de los pulmones; en la glotis, donde determina la vibracin ele las cuerdas vocales; en la cavidad oral, donde condiciona los desplazamientos
de la lengua; y en los labios, donde marca e l mayor o menor grado de labia lizacin) y
afecta a un nmero enorme ele msculos que no son controlables del todo mediante
e lectrodos.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE L-\ ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
151
Es as que podemos caracterizar Jos segmentos percibidos como

tensos como resultantes de un cmulo de circunstancias, a saber: en el
caso de las consonantes, mayor presin de los rganos, mayor presin
del aire tras el punto de articulacin y, para las oclusivas, mayor fuerza
en la explosin; en cuanto a las vocales, mayor tensin de los msculos
larngeos y de las cuerdas vocales, presin subglotal elevada, mayor deformacin de todo el canal con respecto a la posicin que se da por
neutra, mayor duracin y tambin mayor rigidez de la lengua61
Los fonetistas verbo-tonalistas consideran la tensin como un parmetro muy importante dentro del conjunto de propiedades esenciales de las realizaciones fnicas, al ser, adems, una de las que se adquiere antes. Segn precisa Murillo (2002: 306),
Antes incluso de la adquisicin total del sistema fonolgico, un nio
hispanohablante realiza las /b/, Id/, /g/ intervoclicas como las constrictivas WL [Cl], [y], mientras que el nio francfono no posee estas variantes
y pronunciar siempre [b], [d], [g]. (. .. )El enfoque verbo-tonal fue pionero,
en primer lugar en la definicin misma de la nocin (. .. ), al subrayar que no
se trata de propiedades fsicas cuantificables (. .. ),sino de una variable que
tiene que ver con la propriocepcin del lenguaje y que no puede precisarse, pues, ms que mediante la intervencin del hablante:...La tensin es, por
tanto, una variable globalizadora que traduce el tono muscular del locutor,
su estado afectivo y psquico (que depende en gran medida, pero no nicamente, de la situacin comunicativa) e igualmente en cierta medida el
contenido semntico exeresado.
Los sonidos resentan una tensin intrnseca y una tensin distribucionaL

As, por ejemplo y com o se expliZar en fos apartdos correspondientes
(cf. captulos 6 y 7), las vocales cerradas son in tr~s_~....m.s..te..osas
-,.9ue las abiertas, y las consonantes sordas Jo son ms que las sonoras.
Pero-;-aclems, la ubicacin de los distintos elementos dentro de la cadena, esto es, su distribucin, influir asimismo en su grado de tensin: las
posiciones tonas disminu en orlo en eral la tensin de los sonidos;laS
tnicas a acrecientan; el inicio de slaba aumenta la tenswn segmenta!,
la coda la debihta; las cimas entonativas pr.?vocan la subida de la tensi_i'
del fonema qu~a, los valles produceneJe fecto contrario; final'" Catford (1977: 203-208) ofrece una discusin muy detallada de las distintas caracterizaciones de la tensin propuestas hasta el momento en el que l escribe, y slo
acepta como absolutamente constatada la diferencia en la presin intra-oral de los sonidos tensos lrente a los relajados.
152
mente, la realizacin d~ los fonemas tiende a ser ms tensa en las slabas

ue en las medias o finales.
La tensin es, por consiguiente, un recurso al que los verbo-tonalistas pueden acudir para corregir ciertos problemas de pronunciacin
de sus alumnos: si un alumno pronuncia como sonora la [s] sorda castellana, el error que comete tiene que ver con el indebido, por menor,
grado de tensin que confiere al segmento en cuestin. Se tratar,
pues, de presentarle modelos en los que la [s] se encuentre en contextos de mxima hipertensin, esto es, en inicial de slaba y de palabra,
en slaba tnica y en una posicin fuerte de la curva entonativa.
Los arriba presentados son los recursos de los que se sirve fundamentalmente, a efectos correctivos, el mtodo verbo-tonal, que, como
todos, adol ece de algunos inconvenientes. En primer lugar, segn ya se
ha dicho, ~u iere un gran es~~_:~por parte del profesor, g~e debe
esta~:_bien p~a~ado _a13. detectar los errores> d\_goner !qs_Il!'delos
adecuados_p~~ ~ubsan~rl_gs y_esta!: constantemente pr<:_sente j;.trai]le
los ejercicios. En segundo lugar, es un sist~ma por completo individualizado, lo que lo hace particularmente costoso desde el punto de vista econmico. Y puede reprochrsele, en fin, que, dado que con frecuencia la me ta es corregir un solo sonido cada vez, las fr_ases con las
gue se traba a suelan resultar un tanto artificiosas, debiendo pasar cierto tiempo hasta conseguir habla espontnea correctamente pronunciada (cf., no obstante, la conveniencia de retrasar la produccin libre
que defiendo en el 2.6.5.). Sin embargo, no sera justo dejar de mencionar que los_.resultaqQ.~ obtenidos ...91-!!QP ~lJptQQ..Q verbo-tonal se
hi!_pues..t_o_en _pt;:c_tic.a con todas sus consecuencias, han sido a menudo
esp~<;:ta<;;u~. En cualquier caso, no se trata de seguir al pie de la letra todos y cada uno de sus postulados, sino de tomarlos como punto de
partida para introducir todas las variantes que se consideren oportunas
en aras de ese 'eclecticismo' al que me referir en el siguiente apartado . Veamos algo de lo que eso implica.
!nici;4es_d~p__;4a]2r_
2.6.
PROPUESTA METODOLGICA
2.6.1. Por qu la pronunciacin es diferente?

Todas las formas actualmente vigentes del conocido y ya presentado aqu enfoque comunicativo coinciden en que el aprendizaje ha de es-
----
153
tar centrado en el significado y ser lo ms 'natural' posible. No obstante, las experiencias acumuladas en el aula a lo largo de los aos han
puesto de manifiesto que este tipo de enseanza - en la que la atencin a las cuestiones puramente formales est muy constreida (cuando no es inexistente)- repercuten con frecuencia de modo negativo
en el nivel de calidad tinal que alcanzan las producciones del aprendiz.
Ante este hecho se han perfilado dos tomas de posicin enfrentadas: la
de los profesores de orientacin total y ortodoxamente comunicativa,
que han expresado su ms firme oposicin a dedicar tiempo de clase a
la instruccin y prctica de las formas gramaticales, y la de aquellos
otros docentes que han aprovechado la constatacin de este relativo fracaso para volver a una pedagoga basada en la gramtica y en el aislamiento y extraccin de los rasgos lingsticos del contexto de la comunicacin. Estn tambin, como es natural, aquellos que han tratado
de mantener una postura intermedia, ms racional en mi opinin, y admiten que la atencin en clase a los problemas relacionados con la l:orma lingstica de los mensajes, sin perder de vista los objetivos comunicativos del programa, influye positivamente en el desarrollo de la
in terlengua (vid. Doughty y Williams, 1998) .
A mi juicio, todo este debate tiene una cierta razn de ser si nos referimos al componente estrictamente gramatical de la lengua (morfologa, sintaxis ... ), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronunciacin, porque en este campo la!!.:!!f.ncin a la furrnaes sirnplernente
.!rnf!.r~Zf!. Claro est, existe el peligro de que ese nfasis sobre el aspecto formal provoque en los aprendices cierta dificultad para emitir
enunciados 'reales' o responder a ellos de modo natural, lo que genera un tipo de habla mecnica caracterizada por la ausencia de modulaciones entona ti vas o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo
que ocurra en los modelos audiolingsticos y eso es lo que hay que evitar desde el primer momento en las nuevas orientaciones. El papel que
desempea la prosodia es, en este sen tido, fundamental, como vamos
a ver en prximos apartados.
Se trata, por consiguiente, de que los presupuestos, vlidos y actuales, del mtodo nocio-funcional o comunicativo se conjuguen con algunos de los presupuestos y estrategias asociados con los modelos anteriores ya reseados aqu y con su tratamiento de la pronunciacin
(por ~jemplo, las actividades estructurales o pre-comunicativas como la
repeticin y la imitacin, esto es, la prctica controlada; el anlisis de la
posible interferencia entre lenguas; la ejercitacin de la lectura en eta-
154
pas posteriores, y, si la ocasin es propicia para ello, el empleo de dispositivos multimedia), de modo que esas viejas tcticas se vean reinterpretadas y considerablemente mejoradas, hasta alcanzar lo que Roberts (1982:
103) denomina "un compromiso para la prctica del eclecticismo".
2.6.2. Un cierto eclecticismo

Deca tambin Otto Jespersen (1923) que para ensear una lengua no
es recomendable cei1irse a un solo modelo o a un nico enfoque. En esta
lnea, una buena parte de los especialistas en didctica de segundas lenguas propugna en la actualidad una orientacin eclctica y de naturaleza
integradora, en la que eventualmente tengan cabida las aportaciones de
cada uno de los modelos existentes que se hayan demostrado positivas. El
aprendizaje de un idioma extranjero es, por su propia entidad, un proceso
tan complejo que no parece juicioso soslayar e l anlisis de ningn aspecto que en l pueda influir favorablemente, ni privar al profesor de determinados recursos pedaggicos vlidos por el hecho de que no figuren
entre las estrategias vinculadas a un modelo dado62
Cmo organizar, entonces, un curso de pronunciacin espaola,
aprovechando lo mejor de cada uno de los planteamientos expuestos
ms arriba? Esta es, obviamente, una pregunta difcil de responder. En
primer lugar, porque estoy convencida de que, por muy atinado que sea
e l modelo de ensel'anza por el que se opte, el xito de la empresa va a
depender en buena m edida de la capacidad del profesor, de su conocimiento de la materia (cf. Captulo 1, 1), de los medios con los que
cuente y de la habilidad docente que haya ido desarrollando a partir de
su experiencia, factores todos e llos que condicionan la seleccin previa
de uno u otro enfoque. En segundo lugar, porque tambin estoy segura de que escoger y armonizar lo mejor de varias propuestas adaptndolo a nuestras n ecesidades no es empeo fcil. A veces, para la co" 2 Guimbretiere (1994: !'>2) reproduce al respecto unas lneas del terico f'rancs
Louis Porcher: "El conocimiento avanza rompiendo con el pasado, pero, para ll evar a
cabo esta ruptura, es preciso conocer este ltimo. El saber precedente no resulta anulado
por el siguiente, sino e nglobado por ste co mo un caso particular. Si n embargo, en
nuestro campo, precisamente por la bita de anlisis histricos y epistemolgicos, existe una fuerte tendencia a considerar que el modelo siguie nte (metodolgico, didctico)
anula al precedente y Jo enva al almacn de los accesorios en e l vasto espacio en que se
acumula todo lo cad uco".
CONSIDERACIONES GENERAl~ES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
155
rreccin de un error es preferible acudir a un modelo dado, y justo al

modelo opuesto para abordar otro problema diferente.
Adems, el sentido comn nos indica que conviene adaptar el programa y el mtodo docentes. a las caractersticas de los estudiantes y a
las circunstancias en las que se imparte la enseanza. As, no puede
abordarse igual un programa de fontica espaola para nios que para
adultos, ni -limitndonos a estos ltimos- puede ensearse igual a sujetos con buen nivel cultural que a personas que no estn formadas ni
siquiera en el empleo de su propia lengua. El nivel de conocimiento
que los alumnos tienen del nuevo idioma, el marco lingstico en el que
se desarrollan las clases, la composicin homognea o heterognea de
los grupos, la infraestructura de que se disponga, la duracin del curso y la finalidad especfica para la que ste est diseado son distintas
variables que el profesor ha de sopesar en conjunto antes de emprender la ordenacin del temario y el diseo de actividades 63 . Con todo, el
docente debe tomar algun as otras decisiones acerca del programa y
del mtodo adems de la de adaptarlos a su realidad.
Si recapitulamos las tcnicas que he ido mencionando en los apartados anteriores, a saber,
-la discriminacin auditiva de fonemas mediante el empleo de pa-
' J' r.:
,._
;r ~es mnimos, contextualizados o no;
. ."0""'""' ;,.. -la presentacin de descripciones articulatorias detalladas, a veces

1
;1-"1" con la ayuda de diagramas, fotos, diapositivas, sojiware, etc.
. / /N-'G
-la repeticin e imitacin de los modelos propuestos por el profesor, o de las muestras obtenidas de grabaciones magnetofnicas,
videos, software, etc.,
-el uso de la transcripcin fontica,
-el empleo de programas informticos especialmente diseados
para la enseanza de la pronunciacin, y
-la explotacin para fines fonticos de ejercicios realmente significativos y de actividades comunicativas diseadas en principio
para alcanzar otros objetivos,
'" Como ejemplo del tipo de informacin que convendra recabar de los futuros
alumnos, puede verse el cuestionario que Ce lee-Murcia et aL. (1996: 396-7) reproducen
y que es el que se pasa a los estudiantes extranjeros de la Universidad de California-Los
Angeles (UCLA) antes de su matriculacin en los cursos de ingl s como seguncta lengua
para conocer mejor sus ca-actersticas personales y poder, a~, tenerlas en cuenta al plantearse los objetivos y el desarrollo de las clases.
156
comprobamos que unas y otras no han de ser, en efecto, mutuamente excluyentes. Por ejemplo, un ejercicio eso,uctural clsico como es el empleo
de pares mnimos practicado por el enfoque audio-oral-con todas las objeciones que pueden hacrsele- es til e n cierto momento del proceso de
aprendizaje (en especial, si contextualizamos previamente los pares mnimos) para que el alumno advierta ntidamente el valor distintivo de los
elementos fnicos en el nivel de palabra (cf., ms adelante, captulos 6 y 7).
No obstante lo dicho y teniendo en cuenta siempre la apuntada dificultad intrnseca de la tarea docente en este campo, qu duda cabe de
que la situacin ms deseable es disponer de un mtodo desarrollado
y coherente que se constituya en marco de referencia al que pueda remitirse el profesor para tratar los diferentes problemas que le vayan
surgiendo. Es por ello por lo que antes resalt algunas de las caractersticas del mtodo verbo-tonal, a mi juicio un muy buen sistema de
correccin de la pronunciacin al que se puede acudir en busca de recursos cientficamente fundamentados y experimentalmente comprobados, combinables adems con otros planteamientos generales no estricta y necesariamente verbo-tonalistas. A continuacin hago algunas
sugerencias relacionadas con tales planteamientos generales y que intentan responder a las preguntas que quedaron sin contestar en el
apartado 2.3.1. (pg. 122).
2.6.3. La perspectiva 'de arriba abajo'

~
El profesor ha de decantarse por iniciar el curso abordando los aspectos fnicos suprasegmentales o estudiando, como hasta hace poco
tiempo era habitual, los segmentales, es decir, h a de dilucidar si la unidad a la que concede preferencia es el segmento aislado o una unidad
prosdica ms larga. Si opta por lo primero, estamos ante una perspectiva 'de abajo arriba' que, desde el anlisis y la correccin de~
ticulacin de vocales y_consonantes individuales, se remonta poco a
052_a _unid~d~il:Y.O~~gar a las unfdadesmel .lC::S '~
tonacin. Si,~! contrario, el docente elige la segunda opcin, apli-c;r;run punto de vista~ de arriba abajo~ ( top-down pmpective la denominan Pennington y Richards (1986)). Mientras que el primer
planteamiento est relacio. nado claramente con el enfoque estructu- ~~;;.0;
ral de la didctica de lenguas extr~jer~s, la segun&~. propueSta es ms~
---cherente con el modelo comun~ativo, ~..9Ja..Q..t2..9,ue su principal in.--/
.'
t'
-
~ c. t.
c/l/T~c:--'O--- av{:l'(';Yf ,_,..\)
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PRONU NCLACIN
157
~
ters es ayudar al hablante a conserruir lobalmente y con todos los
medios a su alcance, sus o ~e 1vos de comunicacin.
):vfi sugerencia en este punto es ,qesed.Tpnoridad, en todos los casos, a las cuestiones ~oncernien tes a la base__9e arti~c;;~..Q!l el ritm. u
la entonacin d e la nueva lengua, integrndolas y entretejindolas, si
viene al caso, COI!..--. uellas otras relativas a los sonidos individuales. No
se trata exactamente de que unos aspectos sean ms importantes que los
otros (ms adelante me referir a cmo puede entenderse la nocin de
'importancia' en este contexto, cf. 2.6.4.). Se trata de asumir que ciertas faceta~ ~_!a___E!".~!:mnciacin ~~n de considerarse riorita!"_0.s arque de ellas de e~den l aLr~s_t;ai].tes: no P-uede olv!darse _ue el contextlf:luye enorme~~nte <;_n la ~alizacin (y la interpr~tacin) de
mucho.s~lement.2.J:2p.i<q~, de modo que tratar de ensear aisladamente y descontextualizados los sonidos o las P-alabras no es ll..D....prQ:
cedimiento acorde con la realidad
----- de las interacciones comunicativas.
Al defender esta jerarqua, adems, sigo los pasos de muchos autores -y
no slo verbo-tonalistas (cf. Bowen y Stockwell, 1960; Faure, 1971; Landercy y Renard, 1977; Essig, 1978; Rivers, 1981; Pennington y Richards,
1986; Esling, 1987; Wong, 1987; Laver, 1994)-, los cuales previamente
han resaltado la conveniencia de invertir la disposicin de los niveles en
el mbito de la fontica correctiva, y me aproximo, incluso, a las~
ms radicale~ de otros estudiosos (cf. Mermelstein, 1975; Griffen, 1980;
Local y Nelly, 1989) que i_udan de la validez de cualquier teora o mtodo didctico 9.'!ill>~Elem~~te en la QJg~in segmenta! de la
cadena hablada64.
Quiz esta ltima posicin, minoritaria a la postre, vaya demasiado
lejos, pero, no obstante, es innegable que desde hace cierto tiempo la
meta principal de la ensei'ianza de la fontica no es ya alcanzar la precisin articulatoria en el nivel s~mental, esto es, en la produccin de los
son idos, en cuanto que ello E2.ga!"antiza ni la in!,.~ ligib ili dad del habla
ni la calidad final de las emisiones (aunque tal precisin sea, desde lue -
-----.--
--~- ~
"'' En Gri!fcn (1980: 85) se lee: "El objetivo de la didctica de la pronunciacin es que
el estudia nte ( ... ) aprenda a hablar la lengua de la manera ms natural posible, sin presentar indicio alguno d e que dicho estudiante no es un hablante ( ... ) nativo normal.
Puesto que las pruebas ms recientes y fiables apuntan a que el habla se produce de
manera natural ( ... ) median te rasgos J.onticos coar ticulados [y no segmen tales: J.G.] ,
tambi n la manera ms natural de e nset'iar y de aprender( ... ) la pronunciacin de una
lengua sera aquella en la que e l material se prese ntara y se practicara tomando en cuenta tal organ izacin".
158
go, deseable). Pennington y Richards ( 1986) sealan a este respecto

que la informacin segmen tal en la seal acstica posee un alcance y
una fiabilidad muy limitados, por lo cual es aconsejable dirigir la atencin del alumno a fragmentos de habla ms amplios, en los que la informacin no-segmenta! suministrada por la cualidad de la voz, el ritmo,
-l~cin y los fenmenos coarticulatorios asume una gran impor~
tanoa. Y recordemos, una vez ms, que los verbo-tonalistas hao aron
sleipre de la relevancia de la fontica combinatoria y de la coarticula. cin secuenci~c~iqn de.l.e...Ero~E!=i..a~ Pues bien, esta
perspectiva, que va de lo general a lo particular, de la sntesis al anlisis,
pone de relieve el papel determinante del contexto, lingstico y extralingstico, en la seleccin de los medios fnicos disponibles, tanto en
el nivel de los sonidos como en el de la prosodia. Porque, si en el proceso de la comunicacin muchos aspectos de la pronunciacin se ven determinados, como vengo diciendo, por'la situacin de los elementos en
el interior de fragmentos grandes de habla, igualmente influye en ellos
su situacin en relacin con el propio intercambio comunicativo. Por
ello, ensear aisladas las formas de los sonidos y de las palabras es ignorar la naturaleza real del fenmeno de la comunicacin.
Es llamativo, asimismo, que algunos psicolingistas, interesados por
el proceso de=adquisicin de la_r:imer~ lengua y sus posibles coincidencias con el de aprendizaje de la segun a, hayan destacado, siguiendo a
Lenneberg (1967) 65, la prioridad, cuando menos temporal, de los ttnmenos suprasegmentales sobre los segiE_entales. En Lpez Ornat
(1994), por ejemplo, se comentan los resultados obtenidos en el estudio longitudinal del lenguaje de una nia, cuyas producciones lingsticas presentaban ya a los diecinueve meses, y aun sin haber adquirido
todos los fonemas del espaol, los rasgos meldicos, rtmicos y acentuales de nuestra lengua. Y en Vihman (1996: 212) leemos:
Hallamos considerable fundamento a la idea, largo tiempo mantenida,
de que las variables tonales se controlan relativamente pronto. Las caracte-
"''Tambin un lingista como D. Bolinger haba sealado en la Introduccin a su libro Forms ofEnglish, de 1961 (pg. 1): "La Primera Parte se ocupa de aquellos componentes del habla que ocupan el primer lugar para el nio y el ltimo para el analista: la
entonacin, el acento, la prominencia y el ritmo. Si el nii]o pudiera pintar el cuadro, todos estos constituiran la ola sobre la cual cabalgaran Jos otros elementos; pero el lingista es ms viejo, tiene ms fuerza, y tiene su propio mtodo: los llama suprasegmentos y se empea en que la ola cabalgue sobre el barco".
159
rsticas prosdicas predominantes en e\ sistema de los adultos se reflejan

en las producciones infantiles dentro del pet-iodo de una palabra, como
muy tarde.
El que estos aspectos tan tempranos sean precisamente los prosdicos "es un dato muy ilustrativo del proceso de adquisicin" (Lpez Ornat, 1994: 151) y proporciona un argumento ms a favor de organizar,
de forma paralela, el aprendizaje de la segunda lengua66.
Aii.danse a todo lo anterior consideraciones de tipo prctico, como
que en los cursos de carcter general el tiempo destinado a las cuestiones fonticas es a menudo escaso, y se admitir que conviene tomar
en cuenta desde el principio y lo antes posible los elementos que ms
influyen en la efectividad comunicativa, esto es, los suprasegmentales.
Al hacerlo, nuestro enfoque debera ser siempre global y sistemtico.
Quiero decir con ello que hemos de generar en el estudiante una visin
sinttica de lo que es el marco fnico de la nueva lengua -del castellano,
en nuestro caso- hacindole ver las interrelaciones de unos niveles con
otros y de unos elementos con otros: las conexiones de la base de articulacin con la naturaleza de los sonidos y de las slabas, d e stas con
las caractersticas del ritmo, de los patrones rtmicos con el acento, del
acento con la entonacin ... Y, adems, hacindole ser consciente de
que la pronunciacin es un medio que comporta no slo informacin
referencial sino tambin comunicativa, y de que est estrechamente
unida con otras facetas del lenguaje, como el vocabulario o la gramtica.
En la Figura 2 presento una relacin de los contenidos generales de
fontica y fonologa del espaol que habran de cubrirse por completo, a mi juicio, a lo largo de un plan curricular de enseanza de nuestra lengua67
Como puede verse, se distribuyen en dos grandes apartados, el referido al plano suprasegmental y el relativo al plano segmenta), que
aparecen dispuestos en dos bloques paralelos, puesto que ninguno de
ellos puede aislarse del otro. Segn puede observarse tambin en el
esquema, estos dos grandes apartados aparecen precedidos de -y presididos por- un primer tema que los abarca y, por as decirlo, los do""El tercer captulo de Brown (1980) est precisamente dedicado a co mp<uar la adquisicin d e la prime ra lengua co n el aprend izaj e de la segunda.
" 7 De hecho, muchas de las reflexiones y sugerencias recogidas en estas pginas son
fruto d el trabajo d e revisin que he realizado d e la seccin de fontica del Plan Curricular del Instituto Cervantes.
160
r~
A . Disposicin (base) articulatoria del espaol

B. Plano sujJrasegmental
l. La slaba
2. El acento en espaol
2.1. El acento oracional
2.2. El acento lxico
2.3. El acento enftico
3. Distribucin y tipos de pausas
3.1. El grupo fnico
3.2. El tempo
4. El ritmo en espaol
5. La entonacin e n espaol
5.1. Las formas entonativas bsicas
5.2 . Las modalidades expresivas
y afectivas
C. Plano segmenta!
l. Las vocales del espaol
1.1. Modificaciones con textuales
1.2. Secuencias voclicas
1.3. Fenmenos dialectales
2. Las consonantes del espaol
2.1. Variantes contextuales
2.2. Variantes diale ctales
2.3. Consonantes agrupadas
\........_
Figura 2
mina, la disposicin o base articulatoria del espg.:iJ2!: El lugar destacado concedido a este asunto, del que hablar largamente en el prximo captulo, se basa en el convencimiento de que al alumno le resultar mucho
ms fcil controlar las distintas variable~~...:.~~nto en el plano
~g_men BL9JJ!lO_en el Sl,! rase m~! si ~n eL~.,@diq)~2_e su a _:~ n
. diz~tj~ se !~J.E!-.fum i!i~.ri~'ld2 S!.?l!).a co~flgur<_tsLn artic~l~_t:_or~e.gener~!
_gue _s~cteriz,!.I:_~~~~ En palabras de Brown (1992: 13):
Si se puede entrenar al estudiante para que abandone los ajustes a largo
plazo de su lengua materna y cambie a aquellos de la lengua objeto ( ... ),entonces ese ajuste a gran escala facilitar los cambios a pequea escala precisos para la articulacin de las vocales y consomrntes particulares de la lengua.
La disposicin dentro de este esquema de los diferentes aspectos fnicos no tiene que corresponderse necesariamente en todos los casos
con el orden temporal en que se presenten y se trab~en con los alumnos, segn discuto en el prximo apartado. En realidad, desde la perspectiva global de la pronunciacin (entendida como un todo que no
puede fragmentarse en sus componentes, estrechamente interdependientes), la secuencia conforme a la cual se aborden los diversos temas
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA. ENSEANZA DE LA. PRONU NCIACIN
161
ha perdido gran parte de su relevancia. Veamos a qu me estoy refiriendo al hacer esta afirmacin.
.\
2.6.4. La relevancia de los distintos
a~peclos fonticos
Cmo se puede dilucidar la 'importancia' de un aspecto dado?

No hay recetas definitivas que respondan a esta pregunta. En principio,
a la luz de todo lo que vengo diciendo, podra proponerse una ordenacin jerrgui~ como la que se presenta ms abajo, en la cual los Ert
meros puestos los ocuparan los as ectos de ma or relevancia ara la calidad gl~Lde la_p_::Q:dup~~ en _la L~ . Sobre ellos, por tanto, debera
centrarse preferentemente la atencin del profesor, tanto durante el
desarrollo del curso como a la hora de llevar a cabo Gle\laruacin:
l. Base de articulacin general
2. Aspectos suprasegmentales: acento, ritmo y entonacin
3. Realizacin fontica de los fonemas voclicos y consonnticos:
alfonos y variantes.
4. Cuestiones de detalle fontico: coarticulacin
5. Grado de fluidez
Pero esta jerarqua puede verse alterada en funcin de muchas variables. Por ejemplo, si la primera lengua d t;lalumno comparte con la
lengua meta la caracterstica de ser entonativa (como lo son, entre
otras muchas, el francs, el ingls y el espaol) y de no ser tonal (como
lo es el chino y otras lenguas orientales), los problemas del aprendiz en
este terreno, aunque posiblemente existan, van a ser mucho menores6R, de modo que el profesor no tendr que hacer tanto hincapi en
esta cuestin, ni ser un factor decisivo en el momento de medir el
progreso realizado por el estudiante. Por lo tanto, el orden que arriba
;B Una lengua tonal es aquella en la que las variaciones en e l nivel tonal , o tonos, se
usan para distinguir los significados de las palabras (o para diferenciar las categoras
gramaticales); en una le ngua entonativa, en cambio, las variaciones de la fi-ccuencia
fundamental tienen como mbito unidades superiores como el sintagma o la oracin , y
aportan informacin sintctica. Los hablantes de lenguas tonales, por tanto , pueden tener dificultad en reproduc ir contornos entonativos que abarq uen un fragmento largo
de discurso; a los hablantes de lenguas entonativas, por su parte, suele resultarles sumamente difcil reproducir los tonos discretos de las tonales (ms informacin en el cap. 5).
162
propona slo ha de entenderse como una mera aproximacin preliminar.

Hablando en trminos generales, entonces, parece ms aconsejable
. _gue el erofesor no se ajuste a ninguna valoracin predeterminada y
~~ cada caso la tr~endepcia_ de_!os_dis~intos asp_ect~~
en funcinCiedoscriter~s: el del grado de perJ.ui~io qu<;_s!:!. empleo ~~
( f';-: J -~ro iado puede lleg~ a .P.rod~i1_~~n l~ c9municacin, y el del_grado de
~1
interfkt:nci(l ae )<tJ.l ~9b~ la L2 gue tal empleo incorrecto pone de'
manifies!,9. De acuerdo con e1 pfimq,_crite.Q9, la atencin del docente
ha de concentrarse sobre aquellas facetas del habla que son ms sig~i
ficativas desde el punto de vista.J!mcional en el uso real del idioma.
Por ejemplo, las oposiciones distintivas que mantienen entre s los fonemas voclicos o consonnticos constituyen un captulo de la fonologa del espaol muy importante, puesto que si el alumno no es capaz de
percibirlas y reproducirlas, es seguro que tendr problemas para comunicarse. Y, dentro de estas y muy en particular, habrn de cuidarse
ms aquellas que producen un mayor rendimiento fu~, esto es,
aquellas oposiciones cuyos fonemas miembros contrastan en todas las
variedades del espaol, tienen una frecuencia de aparicin muy elevada, y dan por ello lugar a numerosos pares mnimos 6Y. As, suponiendo
que el o los estudiantes de castellano tengan problemas para distinguir
las consonantes / b/ y / p/, por una parte, y /f/ y / 8/ por otra (como
de hecho les sucede a algunos aprendices que tienen el rabe como
Ll), el profesor que disponga slo de un margen de tiempo limitado
deber corregir preferentemente la confusin de la oposicin /p/ lb/, de gran rendimiento funcional en espaol, antes que la de /f/ y
/8/. Estos dos ltimos fonemas son muy similares desde el punto de
vista acstico y en ocasiones, si las condiciones de transmisin del sonido no son favorables, pueden resultar dificilmente distinguibles incluso
para un hispanohablante, de modo que los oyentes estn ya acostumbrados a reconocer e identificar el fonema esperable en cada caso ms
a partir del contexto que de las propias cualidades del sonido percibido.
En funcin del segundo criterio arriba mencionado, en cambio,
sern prioritarios para el profesor aquellos puntos de la pronunciacin
de la L2 con mayor probabilidad de resultar problemticos teniendo en
cuenta la lengua materna del estudiante (sean o no funcionalmente importantes). Segn esto, un redondeamiento labial excesivo tanto de
las vocales como de las consonantes a Jo largo de un enunciado sera un
/j
Q..
uo
Vid. Brown (1988) sobre el rendimiento funcional de los fonemas ingleses.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRON UNCIACIN
163
rasgo al que habra que dedicar gran atencin si el alumnado fuera

francfono, porque, a pesar de que un valor ms alto de ese ajuste articulatorio no comporta en espaol la confusin de significados, s evidencia claramente la transferencia negativa entre las dos lenguas y devala en conjunto la calidad de las emisi?nes de los estudiantes.
Igualmente y como se discute en el cap. 4 de esta obra, la sustitucin recurrente del patrn trocaico de acentuacin caracterstico del espaol
por el patrn ymbico habitual en francs no slo confiere un ritmo general equivocado a la cadena hablada, sino que, adems en este caso,
puede conllevar la mala interpretacin de los significados por parte
del interlocutor. Por tanto, con este planteamiento, que requiere para
su puesta en prctica grupos homogneos de alumnos que compartan
la misma lengua materna o, en caso contrario, cierto grado de atencin
individualizada, puede decirse que el profesor centra su inters ms
en la primera lengua de los estudiantes que en la lengua objeto.
Naturalmente, los materiales y las estrategias con los que se ha de
trab<"Yar sern diferentes si optamos por seguir uno u otro criterio. Pero
quiz ~uellos aspectos fonticos que satisfacen ambos, es decir, ~e
resentan un alto rendimiento funcional y que al tiempo ponen de. 1~
manifiesto la interfer.f_l)_Cia de 1-..lli> re aTI,9E.2:_ los que se haya de 11
conceder ms atencin, al menos en los niveles bsicos. Ena1alquier
- caso, como ap~ .an~s, es el profesor quien, en-~a instancia, ha
de ajustar la escala de prioridades a las variables personales y con textuales que condicionan su trabajo.
2.6.5. Las fases del aprendizaje

Para lograr en el da a da de la prctica docente el ambicioso objetivo de transmitir al estudiante la impresin de conjunto de la fontica d e la segunda lengua a la que vengo aludiendo al tiempo que le
proporcionamos los medios para alcanzar el dominio de cada uno de
sus elementos, me parece recomendable seguir una serie de pasos, el
primero de los cuales sera el correspondiente a la 'reeducacin del
odo', entendida en el mismo sentido en el que la entienden los verbo-tonalistas, como explico a continuacin.
Segn expuse ms a rriba (cf. 2.2.1.), durante bastante tiempo se
pens que el paso de la adolescencia a la edad adulta conllevaba la
atrofia de ciertas capacidades sensoriales y la consiguiente inhabilita-
164
cin de las personas adultas para adquirir el sistema fnico de una segunda lengua. Pero, como tambin en su momento seal, con el transcurso de los aos se han ido avanzando argumentos, sustentados en
hechos comprobados experimentalmente, que, si no rebaten por completo dicha hiptesis, s arrojan sombras de duda sobre su adecuacin
r
a la realidad. En efecto, hoy puede pensarse que las dificultades con que
1 se tropiezan (algunos, no todos) los alumnos adultos en el proceso de
\ lj aprendizaje de la fontica de segundas lenguas se deben ms a factores
\
de tipo cognitivo o de tipo psicosocial que a cualquier grado de atrofia o
prdida de facultades derivada de la edad. Por poner un ejemplo relacionado con el aspecto que nos interesa en este momento, e l hecho de
que e l hispanohablante adulto medio encuentre problemas en distinguir auditivamente el par de sonidos ingleses [1] e [i] no sera resultado
del deterioro sufrido a lo largo del tiempo por su capacidad perceptiva,
sino lgica consecuencia de la 'educacin selectiva' de su odo, que le lleva a no fijar su atencin en rasgos acsticos que son irrelevantes en su lengua materna, en el ejemplo el espaol (lengua en la que, como es sabido, la diferencia entre [1] e [i] no es pertinente ni, por ello, fonolgica).
En este sentido, la 'reeducacin del odo' que propongo como punto
de partida de la did1ctica de la fontica consiste, bsicamente, en en3 ar a los discentes a escuchar las muestr~~-@ ~<;;_g_!::lnda lengua--queles presentemos del mismo modo que oy<:_:!l ~resto de los sonidos del
- mudo real, esto es, de
form a o viciada por el sistema fnico de
su idioma materno. -este respecto, sostengo un punto de vista seme--jte aTde MacCarthy (1978: 14) cuando afirma que "escuchar para observar es muy dlferente de escuchar P-..T"a e~ que "la comprensiOn, que en ltimo termino siempre h"g~ llegar, se conslglie con
=~ c;:y~~o-d_~;;~puscfe-t~na prepar~Zi~ del tipo xpuesto aqu [es
decir, una preparacin auj~~<:':'~a:J.G . ] ".La tcnica que debe emplearse para reeducar la atencin consiste, como el mismo MacCarthy
explica (1972: 5; 1978: 15) , en if!Q_Car aL!umno, en r-rif!l!!_lug~r a qu
debe prestar atencin exa<.;ta_!!l~nte 70 des u__~z en darle sufi~e~e~~
tunidad<:s para~scchar una y otra vez el~~~o pr~uesto; y, finalmente, tras C<::~~Erobar cul ha sido su interpretacin personal, en .E~~
efCrlaiTelas resp~~~- cor~ectas, de modo que- l miSipueda
u_
una-
---
---.-,
70 En este sentido, se trata tambin de una 'atencin selectiva (vid. Kahneman , 1973),
pero dirigida, natutalmente, hacia los aspectos acsticos que in terese resaltar en cada
caso d esde la perspectiva del aprcndiz<ue de la L2 (vid. MacCarthy, 1976).
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA E NSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
165
comprobar qu errores cometi, dnde estuvo acertado, o qu puntos

le resultan todava oscuros.
La idea es, entonces,, enfatizar ]QP.,er:c.ef,l!:iJJ:, especialmente el papel de
algunas subdestrezas percepti~ que sirve9 de~ento a las dems
habilidades jm.p.licadas .e~proceso deA'"scuch~r.x_ ~ ~?lar y que son lo
que Rost (1990) llama~C!:_l!.!.fi:!?J.Jl'i(Hf[i()_:(ffJ;es decir inferencias sobre
los ndices verbales reales que el hablante est e mpleando. Subdestrezas como identificar los ra~gg~ de~.base_ar:.ti~ o de cualidad de voz
del emisor; ca~'!ULill.\?~en.tt_y el tono en la cadena hablada
pa~s lmites de las unidades o para marcar la estructura rtmic; g ife eociai12.L~~se suced~n ~e'";;l~~~~-n ~Gt: dis_!i.gg:E~ m~pcac,lQ~de ~Ql1iQg~!Ld~~}n,~qa2_.E2 s.icio!J.~,_
esto es,Jt~ asi,mil~_ets.;~Q.fQ}ltra~~~

- lgico~. Subdestrezas, en fin, gue posibilitan.J~n otras subdestrezas adicionales de tipo interpretativo y pragmtico, la captacin del
mensaje odo, es decir la destreza, mucho ms compleja, que se conoce como~~~~ af?At~ 1 :Este es el mtodo que creo puede aplicarse- y, por mi parte, as lo
he intentado hacer ( cf. los ejercicios que planteo en los captulos siguientes de este libro)- en la primera fase de la aproximacin a cualquiera de los aspectos fnicos de una lengua extranjera, no slo de los
suprasegmentales, a los que sin duda concedo prioridad (recurdese lo
que deca en el 2.6.3.), sino tambin los relativos al nivel segmenta!.
Dado que toda persona que estudia un idioma desea pronunciarlo y hablarlo cuanto antes, tendremos, eso s, gue convencer a los alumnos
71 Existen aproximaciones metodolgicas (en algunos casos no llegan a ser mtodos,
en el ms amplio sentido de la palabra) enteramente configuradas en torno a esta destreza. A finales de los sesenta, J. Asher desanoll en los EE.UU. el enfoque conocido como
The Total Physiwl ResfJonse, a partir de su creencia de que la rapidez lograda por el estudiante en escuchar y entender el le nguaje hablado determina biolgicamente de alguna forma su capacidad para expresarse oralmente; ms tarde, en los setenta, Postovsky
defendi la \cucha activa, es decir una fase inicial de escucha, meram e nte receptiva, durante la cual el alumno maduraba los procesos de descodificacin que transforman los
m e nsajes percibidos en mensajes significativos; el modelo d e S. Krashen y T. Terrell,
The Na tural AjJfJroach, al que ya me refer en la nota 16, enfatiza igualmente la necesidad
de emplear, en los estadios iniciales del aprendizaje, una cierta cantidad de horas de clase slo en hacer escuchar a los discentes emisiones de la lengua objeto; finalmente , Ellis
(1985), aunque no llega a postular un nuevo mtodo, recomienda dedicar un tiempo a
practicar la destreza de escuchar. Pued e consultarse un resumen de todos estos planteamientos en Roberts (1982) y Rost (1990).
166
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A lA PRCTICA
de ue han de dedicar un cierto tie~_2~~~cu<:ha antes de 'entrar

P.!:3P~~-Il.gl_~t~r~a~ , ~~pl~ndoles que no se t~itaae un tiempo
per_di..dQ,__sino m..!W..ill..~QQtrario, de u -perodo_.e cesario en el quecra:~@isfa a l<?~2:2.~~sos cqgiti~s de~~r~ter recepti~oparaTaciTitar,
COf!...E_Q_g~[[ldaq,_IQS de_CafCter:_,p!~QQUCtVO. ~-- ---~----~ No sera extrao que a( modelo didctico que estoy sugiriendo se le
objetara en este punto la actual carencia de pruebas suficientes que avalen la subordinacin de la produccin a la percepcin. Ya coment ms
arriba, en el apartado 2.2.5, que la vinculacin entre ambas destrezas
est siendo discutida con especial intensidad en los ltimos aos, sin que
se haya llegado a un consenso entre los especialistas acerca de la naturaleza concreta de su interrelacin. Sin embargo, esta probable objecin no
altera en principio mi convencimiento de que, puesto que hay que optar
por un orden metodolgico determinado, el ms apropiado es el que
concede la prioridad temporal a la percepcin sobre la produccin.
Naturalmente ello no implica que, en todos los casos y en cualquier circunstancia, una buena capacidad perceptiva de los elementos fnicos
posibilite necesariamente una buena pronunciacin, pero lo que mi
experiencia me dice es que, al menos en lo que hace a Jos rasgos suprasegmentales, casi siempre es as. Esto es, como ha sealado G. Neufeld en
varios trabajos (vid. Neufeld y Schneiderman (1980) para un repaso de
algunos de ellos y N eufeld ( 1988)), parece que al estudian te le es ms fcil conseguir una buena produccin de los esquemas prosdicos y de los
rasgos articulatorios de la segunda lengua si se le concede algn tiempo
para interiorizarlos, sin dejarle contaminarse por modelos no nativos,
incluidos los resultantes de su propia y prematura produccin.
"Es preciso diferenciar la reproduccin de la produccin. Esta ltima pasa por aqulla y una progresin correcta ir encaminada a
equilibrar Jos dos procesos". Esta cita de Landercy y Renard (1977:
212) -que, por lo dems, no hace sino resumir un principio bsico del
mtodo verbo-tonal al que estn vinculados ambos autores (vid. supra,
2.5.) - me da pie para presentar las dos fases que considero deben
suceder a la de 'reeducacin del odo': la {ase de r~~ rla fase de
..--P.:!!_ducciti}jiT.En efecto, p~-;J'ig~al que ffii:Ichos especialistas-e"
la materia, que los alumnos han de superar un periodo de imitacin de
los modelos propuestos ms o menos largo, antes de lanzarse a producir enunciados nuevos, creados por ellos mismos. Naturalmente, al hablar de imitacin o reproduccin no estoy pensando en la infinita repeticin mecnica (y aburrida!) de modelos grabados previamente
167
que se presentan fuera de contexto, conforme al estilo preconizado

por algunos mtodos audio-orales, jino en un procedimiento en el que
el profesor debe estar preparado, en todo momento, para experimentar
y reorganizar las formas fnicas manipulando las muestras. Estas, siempre que sea posible, recogern habla real (no necesariamente grabada
'de la vida real', pero con visos de autenticidad) emitida por l mismo
o por otras personas de diversa condicin, y respetarn los contextos naturales.
Al tratar de esta fase, llammosla 'imitativa', conviene retomar algunas reflexiones que ya hice al presentar los distintos enfoques pedaggicos en el 2.4., en torno a la conveniencia o no de proporcionar
explicaciones y descripciones fonticas a los alumnos para conseguir,
precisamente, una mejor imitacin del modelo. En la bibliografa relevante, se suele diferenciar al respecto entre procedimientos implcitos y
rocedimientos explcitos. Un procedimiento pedaggico implcito es aquel
en el que se parte e la idea de que la lengua hablada se presenta con
toda su variedad de manifestaciones a medida que se van analizando en
clase las tareas o actividades comunicativas, de manera que los alumnos
aprenden la fontica de la segunda lengua al tiempo que perciben que
los elementos fnicos son realmente significativos y tienen trascendencia para sus propsitos comunicativos: todo ello sin necesidad de
que el profesor se lo haga ver de forma expresa. En cambio, un procedimiento de los denominados explcitos, ms intelectualizado, sera
aquel en el que el docente se concentra en la pronunciacin y explica
con detalle a los estudiantes la naturaleza de los hechos fonticos y fonolgicos y su influencia en la comunicacin, en la creencia de que a
veces, dependiendo del alumno, la induccin o la imitacin resultan ser
mecanismos de aprendizaje insuficientes (Strevens (1974) habla del
= P!!:._ncipiode la inocencia y del principio de la sofisticacin para aludir a estos
dos m1smos planteamletos antagomcos).
Creo que estos dos procedimientos no han de ser necesariamente
excluyentes y que, en ocasiones, la combinacin de ambos sera la opcin ms recomendable. Hay movimientos y posiciones de los rganos
articulatorios que son muy fciles de presentar de manera explcita
(tanto, que parece absurdo privar a los estudiantes de esas indicaciones)
y que los propios alumnos tambin encuentran fciles de controlar,
como por ejemplo los referidos a la posicin de los labios o el contacto entre el pice de la lengua y los dientes. Otras cuestiones, por el
contrario, como la correspondencia de las inflexiones del tono con la
168
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPANOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA
expresin de las actitudes, son extremadamente dificiles de abordar desde un punto de vista pedaggico (este es justamente -se ha dicho con frecuencia- el aspecto ms dificil de ensear y cuya adquisicin depende ms
claramente de la prctica reiterada). As pues, aunque el segundo tipo de
procedimiento encaja mejor en un planteamiento comunicativo y el primero recuerda ms a los mtodos didcticos de corte articulatorio estructural, la eleccin de una u otra modalidad estar condicionada en
gran medida por los estudiantes con que se trabaje en cada caso72, por el
aspecto concreto que se est tratando, y por los objetivos de cada curso.
Cuando el docente se ve obligado a corregir algn aspecto de la
pronunciacin de los aprendices, es cuando debe hacer gala de su
conocimiento del oficio. Probablemente muchos de nosotros hemos
presenciado alguna vez la violenta situacin creada cuando el profesor interrumpe al alumno y se empecina en conseguir que pronuncie
a la perfeccin un sonido concreto obligndole a repetirlo infinitas veces. Por lo general, el nerviosismo y la ansiedad del estudiante van en
aumento a medida que se suceden los intentos y, al final, la clase tiene
que seguir sin que se haya logrado mejora alguna. En palabras de Abercrombie (1956: 37), el rechazo extremo que algunas personas manifiestan hacia los experimentos con sus rganos vocales, la turbacin
que les producen las demostraciones de las posiciones de la lengua, su
desagrado ante todo tipo de anlisis objetivo de las dificultades de su habla, son rasgos que apuntan a problemas psicolgicos de raz ms profunda, que tratara mejor un psiclogo que un profesor. En casos parecidos y, en general, en cualquier circunstancia, es aconsejable, por
tanto, que las correcciones formales se lleven a cabo con suma delicadeza, despus -no en medio- de las intervenciones de los alumnos, y
JUe slo se haga hinca i e~I.S!l.52...!l'!:f!...!!:/f.E.~;:_n!.!f.C::..tivr:::!ente_r::_ -~a;:r:_72 Como precisa Strevens (1974: 86): "Una de las ventajas que hemos mencionado [se
rdiere a una lista de caractersticas positivas de los alumnos adultos que incluye con anterioridad en el mismo trabajo, similar a la presentada en la nota 15, arriba] es particularmente relevante en esta discusin, y es la habilidad de los adultos para seguir instrucciones detalladas y para intelectualizar su aprendizaje, facilitndolo mediante
movimientos musculares deliberados. Una vez que un estudiante adulto ha aprendido,
por ejemplo, la naturaleza y funcin del paladar blando y su conexin con la nasalidad,
ya es capaz de controlar la distincin oral-nasal en su propia habla mediante el control
voluntario y deliberado de sus propios rganos articulatorios". Quiz Strevens es excesivamente optimista en su afirmacin final, pero ello no invalida su reflexin acerca de
las habilidades de los adultos.
CONSIDERACIONES GENERALES roBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN
169
_ mu~~debe ~a!:rifis._<;t[Se . ~ llog~ J,i;J;.J1uid9. A la p_erf~ccin

_dcl..detalJs:_", como subraya tambin Abercrombie (1956: 34), si bien el
profesor debe tomar buena nota del "detalle".
Precisamente este punto, el de la repercusin de la fontica de los
enunciados sobre su significado, debe ser, a mi juicio, el eje sobre el que
se articule toda la labor correctora del docente durante la fase de produccin libre, de). tal manera que el alumno tome conciencia de que la
insistencia del profesor sobre los aspectos fnicos no responde a una decisin caprichosa e intil de este ltimo, sino a un hecho constatado,
cual es la interdependencia de la forma fnica y del contenido semntico en los intercambios comunicativos reales. En esta lnea, los ejercicios significativos, concebidos y diseados tal y como propugna el enfoque nocio-funcional y explico en el 2.4.4., pueden resultar muy
provechosos, al tiempo que entretenidos desde el punto de vista de los
discentes. Ayudan a entender, adems, que "la pronunciacin, ms que
un elemento aislado, es un eleme nto integrado en el panorama general del lenguaje" (Parish, 1991: l 07).
2.7. LA
EVALUACIN DE LA PRONUNCIACIN
2.7.1. Un asunto complicado
Enjuiciar cgn rigor la p ronunciacin de una persona es siempre

difcil. EnEi.IT.I~El~ger., porque con frecuencia las a,ereciacion <;.:?_a<:;.~.l::..
ca _!:le 1~9.ili.Q~-J~isi~.<;i~~!Lilll!!!!!.!.9...~n considerablemente dependiendo de g~.E!;.I,S~:ma las juzga (hay profesores que valoran ms, por ejemplo, la buena aplicacin de los patrones entonativos
y rtmicos de la segunda lengua; otros, la adecuada realizacin de los fonemas en la cadena) -~~e~ po~g~~-~~melicad q separar
~J?l~!_l~!:;_9~.!1.5i~JP1..9![0 ~J?S;~~l,JJJOQ,,;;cilL.O al. 4.~!..$~~
, min ~~.Q a f}!;!~,e~.J...elJ$2cico J..~I?J:~.cisin.ge~cal, etc. ;y,. ~!',ljuiciar
la independientemente 73 Y, en tercer lugar, porque en general eVil:'af
__. .
"""""'- -~-....-..--~.;:Q;-~
7 3 Strain (1963) se refiere a este tema y suscita un buen nmero de cuestiones interesantes. Acerca del tratamiento que la pronunciacin recibe en los exmenes valederos
para obtener los distintos ttulos de conocimiento de espaol que se ofertan actualmente
en Espaa, vid. Llisterri (2003b). En este mismo trabajo pueden leerse reflexiones muy interesantes sobre la evaluacin, y se recoge numerosa bibliografa relevante al respecto.
170
rt ,[.-
FONETICA PARA PROFESORES~

E ESP.
OL: DE LA TE;0RIA A lA Pl)ACT}.CJ '" ~
_,f\'-L)~.__._._
/!--'-'
-t7-~--
"' ~ ,A
\.""V {A--\..~ H/-1 A...n.-'\..f--Q1rvrf.M<i \

bien saben todas aquellas persbnas que se e;
dedican a la prctica docente 74 .
/;.t.
Es por la dificultad intrnseca de esta labor, quiz, por lo que en el r~
campo de la enseanza de segundas lenguas cada vez se publican ms" t..~Yl ~
textos destinados precisamente a comentar las tcnicas de evaluacin/")';)""
conocidas o a sugerir otras nuevas. Limitndonos tan slo a los lti:. ~~
mos veinticinco aos y sin nimo alguno de exhaustividad, porque los
v-'_~
ttulos son muchos, podemos ya citar un buen nmero de trabajos de ~.,)v ~
carcter general -casi siempre de autores britnicos- dedicados nte- .....,.r ;Y""
gramen te a discutir esta cuestin: Carroll (1980), Harrison ( 1983), ~..)1>1J':'I)-
Madsen (1983), Henning (1987), Alatis (1989), Baker (1989), Davies'~(.,l~
(1990), Bachman (1990), Wood (1993), Bachman (1996), Clapham y '
Corson (1997), Hughes (2003) , entre otros. Paradjicamente, slo en
algunas de estas obras se considera el aspecto concreto de la pronunciacin. Madsen (1983) es la que aporta ms informacin al respecto,
dado que explica las distintas maneras en las que se puede plantear el
examen y el tipo de alumno para el que es idnea cada modalidad:
desde la repeticin individual de un modelo proporcionado por el profesor (muy til para los estudiantes primerizos), hasta la conversacin
abierta (ms apropiada para estudiantes intermedios o avanzados). En
todo caso, hay algunas sugerencias sobre la cuestin que pueden extraerse de las observaciones dispersas de unos y otros autores y a las
que me referir ms adelante.
~~~como
-~ ~-c...--0--
./c...._ -"'-- ,.._
v2
;J;'
2. 7.2. Exmenes puntuales y exmenes integrales

Permtaseme antes subrayar que las tcnicas de evaluacin han experimentado a lo largo del tiempo transformaciones que reflejan fielmente los cambios producidos en la didctica de segundas lenguas en
general y que, adems, ayudan a entender las causas por las que algunos puntos concretos suscitan polmica entre los examinadores. Da74 En Llisterri (2003b) se exponen los criterios sobre evaluacin de la pronunciacin
establecidos en el Plan Curricular del Instituto Cervames y en los exmenes para la obtencin de los distintos Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera que se ofertan en
nuestro pas. Y de ese repaso concluye Llisterri (pg. 552): "Este breve recorrido ( . .. )
pone de manifiesto la presencia de importantes carencias y contradicciones en el terreno de la definicin de objetivos y, en consecuencia, de la evaluacin de la pronunciacin en E/L2. Ello no hace ms que corroborar la poca atencin prestada a este campo".
CONSIDERACIONES
GENER~ SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
171
vies (1982) ofrece un excelente repaso de las formas de evaluacin vigentes en los aos cincuenta y sesenta, y de las que ms tarde llegaron
para sustituirlas. En conjunto, unas y otras se corresponden, segn acabo de decir, con los planteamientos pedaggicos generales de cada momento, que sufrieron tambin, paralelamente, cambios importantes,
como expliqu en el 2.4. As, con el decenio de los setenta el funcionalismo ocup el lugar del conductismo; el centro del inters se desplaz desde la fonologa al significado y a la funcin comunicativa; la sociolingstica y el anlisis del discurso conocieron su mayor auge en
detrimento de la lingstica terica; los puntos de vista comunicativos
triunfaron sobre los postulados estructuralistas y, por lo que hace a la
evaluacin, los exmenes de 'proficiencia' (suficiencia) global comenzaron a emplearse tanto o ms que los tests puntuales.
A partir, pues, de este giro en la orientacin pedaggica, en la didctica y en la evaluacin existe - en palabras de Davies (1982: 131)"una tensin entre lo analtico de un lado, y lo integral del otro", y,
por tanto, una polmica abierta entre los defensores de los exmenes
clsicos destinados a juzgar destrezas o subdestrezas discretas y aquellos
otros que preconizan las pruebas concebidas para calibrar de manera
general la capacidad de comunicacin o la adaptacin cultural del
alumno (vid. tambin Brown, 1980: 217-219). De hecho, uno de los
principios bsicos de la nueva metodologa comunicativa es el que afirma que el todo es ms que la suma de las partes, es decir que el acto comunicativo no puede fragmentarse en sus componentes sin que con
ello se destruya su propia naturaleza.
Cules son las mayores diferencias entre los exmenes puntuales y los
exmenes in.t&gr.ales? Los primeros presuponen el anlisis taxonmico
- del lenguaje en sus distintos niveles (el fon tico, el fonolgico, el sintctico, el lxico, etc.) y de cada uno de dichos niveles en sus unidades
o sus partes (los segmentos y los suprasegmentos en el caso de la fontica, por ejemplo). As pues, en ellos se juzga separadamente el dominio que el estudiante haya alcanzado en estos diversos planos del idioma. Indudablemente, son pruebas -muchas veces de tipo objetivo, en
las que el alumno tiene que discriminar entre varias opciones- fiables
y rigurosas, aunque un tanto artificiales. Los exmenes llamados integrales o globales, por el contrario, parten de la idea de que el lenguaje es un todo no equivalente a la mera adicin de las partes, como adelantaba arriba. Por tanto, son pruebas de tipo general, en las que el
examinando debe demostrar su capacidad para poner en juego a la
172
vez todos los recursos de que dispone el lenguaje, con vistas a hacerse
entender transmitiendo el significado que realmente desea transmitir.
Son, por as decirlo, exmenes ms 'naturales' y, en ese sentido, se les
suele conceptuar como menos rigurosos y ms difcilmente calificables
que los puntuales, pero tambin como ms vlidos que estos ltimos.
Despus de revisar las opiniones vertidas a favor y en contra de los
dos tipos de evaluacin (vid., por ejemplo, Oller y Richards, 1973), parece que ~ostura ms int~ente ~mismo~ la ~nciliadora,
esto es, la que ana en la medida de lo osl:3Teas dos 2erspectivas: citando de nuevo a Davies, que tan lcidamente tscute este asunto e' su
trabajo ya mencionado de 1982 (y en el posterior de 1990), "es probable (... ) que ningn test pueda ser slo analtico o integral, que, por un
lado, todos los 'bits' del lenguaje puedan (y quiz deban) contextualizarse; y que, por otro lado, todos los textos y discursos lingsticos puedan comprenderse ms acertadamente mediante el anlisis de sus partes" (pg. 131). El caso particular de la pronunciacin sirve de ejemplo
para corroborar la exactitud de este juicio.
2. 7.3. Exmenes objetivos frente a exmenes subjetivos
Como bien explica Baker ( 1989: 29 y ss.), durante los aos 20 y 30

, los exmenes cerrados de eleccin m!t~pl~ y los exmenes con huecos
-r-- __..-{ para r:e1!0<:r-.:...pan1 denomina~ a todos los cuales el espaol importcl
( es ,_\ >anglicismo tests-alcanzaron gran predicamento en el campo de la psicologa. Dejando de lado otras consideraciones que no vienen al caso,
esto era explicable puesto que eran fciles de administrar incluso por
personas no cualificadas o por mquinas, y, puesto que, adems, su correccin entraaba una. dosis de objetividad y de rigQ.r que difcilmente se les poda exigir a otro tipo de pruebas. No es de extraar, entonces, que desde el mbito de la psicologa el modelo se extendiese a
otras reas, como la de la enseanza de lenguas extranjeras.
En general, los tests comenzaron a emplearse sobre la base de los
-=--~mestos tricos estrut{i'fafSt:aS,cf fr:_~...~ie ~~
da medir era el cono~~~ ,e [iEr~!.ldi~~del 'sis.tema'-~~
-:_la L~ sin ninguna ".r..eferen_u<;t a!.!;IE.P~_o qu~. s~~era !,acer de l.
Los tests, fundamentalmente los de discriminacin de fQJl~es
con~alizados, responden, por tanto, a estas caracteri;tic"as: lo que j;:
teresa eS"7ibe7'hasta qutpunto el alumno conoce los elementos dl
----~-
-"~.,,.,,__,.
_...... -. ..,,.,
__ .. _.., __ - - - - - - - - - -...... ~---~ -------- =--
173
sistema fonolgic~~~~J2;..!!.~~cje,~ en su
prctica comunicativa diaria. Un ejemplo de tem de esta clase de exmenes podra ser:
Se,ale qu palabra es la pronunciada en la grabacin:
a) poro
b) porro
e) polo
d) podo
Al lado de las ventajas -y sin duda las tena- de este mtodo, los inconvenientes eran tambin obvios y fueron sealados pronto por los es=pecialistas. Para empezar, desde un punto de vista puramente material,
el tiempo y el esfuerzo que se ahorra debido a la fcil administracin de
este tipo de exmenes se pierde previamente durante su confeccin,
que suele ser, si se plantea con rigor, bastante laboriosa. En segundo lugar,~ candidato para emitir con toda tranquilidad una
__reseu~~bn; et Q.ap.!;;l_no c~ nlleva necesariamente la h <!:,
bil~dad ara C!D~~J.r.as,~sti~ o ?e gue se tratL<:!_entrQ_
_ de l~ restri"cciop~~Q!llQ..&\ un~~~<j~rm~l dejlabla" (Ba-.
ker, 1989: ;i!l) . Ciertamente, estos tests son de naturaleza 'esttica' y no ]
reconocen la dimensin temporal que caracteriza el empleo real del
[ lenguaje, por lo que nos informan sobre lo que el estudiante sabe o conoce, pero no acerca del dominio que tiene de ello. En tercer lugar, el
propio formato del examen influye a menudo en los resultados obtenidos, es decir que el mtodo no resulta ser un procedimiento de medida tan neutro y objetivo como se pretende; as, si un alumno es capaz
de realizar correctamente un test de discriminacin auditiva, no slo
est demostrando que sabe discriminar elementos fnicos, sino tambin que es hbil para llevar a cabo este tipo de pruebas, y puede suceder justo lo contrario en el caso de los alumnos de bajo rendimiento, Jo cual es, evidentemente, ms grave. La medida en que la variable
referida al formato del examen influye en los resultados alcanzados es
un asunto que an resta por dilucidar.
En cualquier caso, los tests continuaron emplendose durante muchos aos y en la actualidad son todava una tcnica muy difundida. Lo
que ha ocurrido en muchos casos, sin embargo, es que, pese amantenerse a grandes rasgos el formato, se han introducido notables mejoras.
La siguiente actividad de discriminacin auditiva, por ejemplo, aun-
174
que sigue siendo una unidad de 'tipo-test', presupone adems, al introducir contexto en su formulacin, un cierto conocimiento lxico,
sintctico y pragmtico, alejndose as de los tests originales de tipo estructural audio-oral:
Indique qu respuesta seria la adecuada para cada enunciado pmpuesto:
l. Me gustara ir al baile contigo, pero estoy casado (:;t: cansado)
a) Pues descansa un poco en tu casa
b) No creo que acabe lar-de, no te cansars mucho
e) Le molestar- a tu mujer?
2. Mi pelo es muy mm (:;t: perm)
a) Te lo lavas todos los das?
b) Es peligroso?
e) Es macho o hembra?
3. En su tienda hay rnuchos bollos (:;t: pollos)
a) A m no rne gusta el dulce
b) Yo no como carne
e) Y vende tambin otm tipo de carne?
Igualmente, en el siguiente ejemplo lo que se pretende comprobar

es la capacidad del estudiante para percibir la slaba o slabas acentuadas inmersas en un enunciado ledo por el profesor:
l. Ma' ana tengo clase de geografa
a) rnaAna
GEOgrafia
b) rnaaNA
geoGRAJia
e) rnaAna
geograFJa
2. En
a)
b)
e)
casa hay lavaplatos

LAvaplatos
laVAplatos
lavaPLAtos
Por consiguiente,_boy da el adoptar el formato de eleccin mltiple,

tipo test, para evaluar algn aspecto relacionado con la fontica no su~
- necesariamente comulg~..!Qt_Elanteamientos terjsos de corte es- tructuf!!ique propugnaron en el pasado la utilizacin de estos modelos.
Como ya dije en su momento (cf. 2.6.2.), desde ~unto devistae~L~
tico y abierto como el que !e defiende aqt;!., la medida de la habilidad
\
CONSIDERACIONES GENERALES SOllRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
175
docente del profesor vendr dada por su capacidad para servirse oportunamente de todos los recursos posibles a su alcance, introduciendo las
mejoras necesarias y adaptndolos a sus necesidades concretas. Sobre esta
base, pues,Jos tests pueden p~te constituir una ms de las tcnicas de evaluacin disponibles, segn se explica en el siguiente apartado.
2. 7.4. Tcnicas de evaluacin

Los diversos tipos de exmenes comentados en las secciones anteriores pueden plantearse para propsitos distintos: pueden realizarse para
~un determ~nado nivel de suficiencia lingstica, o para
_!!!!!fjir el~ _que ha realizado a lo largo de un periodo de tiempo o de
todefcurso,o para calilrrar su capacidad para aplicar- lo ap-rendido a propsitos concretos. En principio, para todos estos fines se pued hacer uso
de los mismos ejercicios que se ~yan estado practicando durante el desarrollo de la docencia, lo cual es en principio deseable, porque, como se, nalan Celce-Murcia et al. (1996: 341), cuanto ms familiarizado est el estudiante con el formato de un examen, ~ p.rob~ades hay de _q,ue su
actuacin refleje su autntica competencia e::.;:se <3ll1Jpo.
Como regla general, los exmenes centrados en la pronunciacin
no deben ser menos fiables ni menos vlidos que los pensados para las
destrezas lingsticas clsicas (expresin oral y escrita y comprensin
oral y escrita), lo que quiere decir, en primer lugar, que el profesor
debe prepararlos con antelacin y con mucho esmero, tomando en
cuenta, por supuesto, el alumnado al que van dirigidos y el tiempo de
que se va a disponer para su administracin; y, en segundo lugar, que
han de cumplir necesariamente unos requisitos determinados, si en
verdad se pretende dotarles de rigor cientfico. Un examen de produccin oral no controlado, por ejemplo, en el que el estudiante habla sobre cualquier cosa y las reacciones del profesor son espontneas no resulta muy vlido ni muy fiable para juzgar la pronunciacin, puesto
que, entre otras desventajas, tiene la de impedir la comparacin de la
produccin de un alumno con la de otro (cf. Harrison, 1983).
Wong (1987) recomienda que se empleen El cada prueba varias tcnicas de evaluacin, directas e indirectas, a saber: la audicin (y posible
reproducci!l) de diversos enunciados seleccionados con anterioridad
por el docente en funcin de los fenmenos fnicos cuya percepcin (y
posible reproduccin) interesa calibrar; la lectum de un fragmento breve
=;r
1
r
/.
e:_ v.A_ f,..,,.e <. <V'~
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J....v.-chct'o;:__,
--7'
2. le c..IIA...r ).__ /
.
.
J,. cfes
.5:"L e ,o--.._ [,.,_ ...v-__....a_.~od"""
~. en/J-c.vUI-.
176
FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTW.A
o de un dilogo; la_descripcin de una serie de imgene, y una entre!!E.~

eartir ~ n _<_:orlj_~.!!.!P de reg!:!.!:!J~ .P...!~.lll!lWJUl-.bS?!:.<ldo por ~1 e~of~
sor y que ha de ser el mismo para todos los estudiantes. Como es evident, "un modelo de examen como ste no podra calificarse ni como enteramente global ni como enteramente analtico, sino que constituye un
enfoque mixto y, por ello, mucho ms completo a mi entender. Detengmonos un poco en cada una de las partes que lo componen.
Primeramente, la audicin y/o reproduccin de muestras. Estas
pueden crearse ad lwc o bien ser el resultado de la manipulacin previa llevada a cabo, con propsitos bien definidos, sobre fragmentos de
habla real. Entran en este apartado todos los ejercicios de discriminacin perceptiva de fonemas y de pares mnimos contextualizados (ya
sean de consonantes o de vocales, de patrones entonativos, de esquemas
acentuales, etc.), que tendrn con frecuencia un formato de tipo test,
y las actividades de repeticin o imitacin de modelos propuestos. Estas ltimas han de ajustarse, como es lgico, a los distintos niveles de suficiencia de los alumnos, no han de estar constituidas por enunciados
superiores a las diez o doce slabas -que superaran la capacidad mnemotcn ica de los examinados- y, en todo caso, han de presentar unas
caractersticas de naturalidad y de autenticidad que las aleje de los tradicionales adagios del tipo El perro de San Roque no tiene rabo ... , que tan
extraos resultan al habla real. Los enunciados deben leerse o pronunciarse slo una vez y a velocidad normal.
En segundo lugar, la lectura. Ha sido y es bastante comn, para
evaluar la pronunciacin, pedir al estudiante que lea en voz alta unas
pocas lneas de un texto escrito. Antes, es conveniente concederle unos
minutos para que se familiarice con el fragmento elegido y pueda practicarlo un poco hasta conseguir 'sonar' lo ms natural posible 75 Como
apuntan van Weeren y Theunissen ( 1987) , una ven taja de este procedimiento es que pueden obtenerse fragmentos de habla comparables
de distintos examinados76; otro punto a su favor es que el profesor puede controlar la longitud y el nivel de dificultad del texto ledo sin que,
73 Aunque pudiera interpretarse que esta preparacin previa anula la siempre pretendida espon tane idad del aprendiz, debe pensarse que esta no es un objetivo fundamental en este tipo de prue ba y que muy a menudo incluso los hablantes nativos necesitan un tiempo ele acomodaci n anterior a la lectura en voz a lta ele un texto
d esconocido.
7" La preparacin, por parte del profesor, ele un texto para leer e n voz a lta e n el
cual aparezcan representados los rasgos suprasegmentales y segmentales ms caracte-
\
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
177
por otra parte, se vea obligado a transcribirlo, como a veces sucede con
Jos enunciados libres emitidos por Jos estudiantes. La desventaja, en
cambio, es que en este ejercicio n.2J?.e tiene en cuenta la influencia de
una variable im_eor~~!~a ~ es la habilidad _eara leer en..Y.o~ alti
_ de la gue carece_f!.J:!!~o~Jab~n tes na ti~ y cuyos efectos no han
sido investigados hasta el momento. Por consiguiente, hay que otorgar a esta prueba la importancia relativa que merece, de modo que la
puntuacin final nunca dependa slo de los resultados alcanzados en
este ejercicio.
La descri_ecin de alguna imagen es la tercera de las tcnicas de
evaluacin a las que aluda arriba. Cuando el profesor la ponga en
prctica, debe recordar que no est juzgando el dominio del vocabulario ni de las estructuras sintcticas que posea el estudiante, sino que
ha de limitarse a evaluar los aspectos fnicos. Cules en concreto?
Esto depender en buena medida del nivel de los alumnos y de la jerarqua de errores con la que estemos operando (cf. 2.6.4). Con los
estudiantes de nivel inicial, lo ms interesante sera considerar su capacidad de reproduccin de los factores prosdicos o segmentales que
interfieran en el significado; para los ms avanzados se dejaran las
cuestiones ae detalle, soslayando en cualqier caso aquellos matices
fonticos que son inapreciables incluso para los hablantes nativos (por
ejemplo, algunosJ..enmenos coarticulatorio,~) y cuya correccin conlleva un esfuerzo desproporcionado. En sta, como en las otras actividades, ~viene gue el d C!cente fij~ su atencin slo en una o dos variables a un tiem.J?2, porque intentar evaluar todas las facetas ele la
pronunciacin de Gna persona a la vez ofrece escasas garantas ele
fiabilidad , aparte de ser muy trabajoso. Es imprescindible, por tanto,
que el profesor emplee una grabadora, que le permitir escuchar repetidamente las diferentes producciones de sus estudiantes, seleccionando los rasgos que en cada caso le interese juzgar y pasando por alto
los otros errores detectables no relacionados con tales rasgos.
Finalmente, la entrevista. Una breve charla77 con el alumno es, en
yv~a..k~
rsticos de la L2 es un buen mtodo para conseguir una evaluacin inicial rpida de los
alumnos (e n un 'placement test', por ejemplo) o para diagnosticar sus errores ms importantes, como punto de partida para e l diseo de ejercicios tendentes a su correccin.
77 Si bien la conversacin no debera nunca durar menos de diez o quince minutos,
por lo que este tipo de prueba no resulta muy econmica, te mporalmente hablando.
178
efecto, til para sopesar, de forma directa 78 , la calidad y la propiedad de

su pronunciacin. Muchos profesores de segundas lenguas entienden
que una conversacin abierta, aunque controlada, es necesaria por
cuanto resulta ms informativa que un test discriminativo o cualquier
otro ejercicio especficamente fontico: no slo nos informa sobre los
hbitos articulatorios del estudiante sino tamb1n sobre su capacidad
para adecuarlos a las variables circuns~cias c;m.~llicati~.l'_:1;i se desea
un cierto grado de uniformida entre las respuestas de todos los examinados, lo mejor es presentarles un estmulo visual, una historieta
por ejemplo, a partir de la cual se suscitarn temas de conversacin lgicamente ms constreidos. En cualquier caso, los asuntos de los que
se trate en este tipo de entrevistas han de revestir, naturalmente, cierto inters para el alumno (su familia, su casa, su infancia, sus intereses),
a fin de que le resulte fcil opinar sobre ellos, si bien el profesor no
debe dejar en ningn momento que la charla siga derroteros que escapen a su control. Esto es, debe tener la habilidad suficiente para provocar la aparicin en el intercambio comunicativo de los contextos orales ms reveladores desde el punto de vista fontico (contextos, por
ejemplo, en los que el alumno se vea obligado a expresar actitudes o
sentimientos, a formular preguntas, etc.); y debe asimismo tener la habilidad suficiente para concentrarse fundamentalmente sobre los aspectos fonticos de la emisin del entrevistado, lo cual requiere un grado de sensibilizacin previo hacia tales aspectos que no todos los
profesores poseen.
La suma de las distintas apreciaciones que el docente puede obtener mediante estas tcnicas -tanto puntuales como globales- de evaluacin da cuenta con fiabilidad y con validez de la calidad de la pronunciacin de cualquier alumno, y es por esta razn por la que
adelantaba en el 2.6.2. que un enfoque eclctico como ste me pareca el ms adecuado para juzgar la destreza que nos ocupa.
78 De hecho, este tipo de prueba se denomina direrlo, puesto que evala la respuesta del alumno enfrentado a una situacin 'real' y ~ciclad para resolverla o no. Las
pruebas de tipo indirecto, como sera un test de eleccin mltiple, implican un proceso
ms elaborado de anlisis por parte del examinador, que debe extraer conclusiones sobre la suficiencia del estudiante a partir ele su dominio 'sobre el papel' de ciertos aspectos
considerados decisivos.
2.8.
179
CONCLUSIN
De todo lo expuesto en este captulo podra extraerse una primera

conclusin, por lo dems bastante elemental: la enseanza de la pronunciacin es un aspecto especialmente complejo, quiz ms difcil de
.-abordar que cualqUier otra de fas facetas que mtegran la labor de un
profesor de ELE. Y ello es as porque, como explicayerda (200~ la for- ~
ma en que hablamos, la manera en que estamos habituados a articular
los sonidos de nuestra lengua materna, est tan inextricablemente unida a nuestra propia forma de ser, que la adopcin de un nuevo sistema
y de unos nuevos hbitos perceptivos y articulatorios (en definitiva, fsicos) conlleva una especie de desdoblamiento individual, no equip~
a
rable en modo alguno con el proceso que implica la adquisicin de
un nuevo vocabulario o de una nueva sintaxis.
La segunda conclusin es que, para afrontar el reto que supone
ensear a pronunciar bien una segunda lengua, el castellano en nuestro caso,"--n o puede desdearse a priori ningn mtodo ni ninguna~
uategia. Ms bien, interesa que el profesor, que debe contar con una
muy buena preparacin terica, se esfuerce en conciliar lo mejor de
cada propuesta, guiado siempre por sus conocimientos de la materia y
por su imprescindible sentido comn. Los diferentes enfoques que
aqu se han presentado y la propuesta metodolgica avanzada han de
interpretarse, pues, como el bagaje con el que el profs::>.QLp.ue.de..P!.!!!:..
_ ~ll enfrel!.tar"]_~a su tar9-docente..:. n~~m~rcos. mutuament~
cluyentes entre los cuales haya necesariamente de decantarse.
U."
..... _N,
''"
....
... '
~-~
""'-,_
RESUM IENDO .. .
-Todava no est claramente definida la medida en que el factor

edad influye en la capacidad de aprendizaje de la pronunciacin
de unaL2.
-Ninguno de los restantes factores habitualmente mencionados
como condicionantes del xito o del fracaso en la adquisicin de
una buena pronunciacin de la L2 (i.e., la aptitud individual, la
experiencia de la lengua, la interferencia de la Ll, etc.) puede
considerarse lo suficientemente importante como para determinar inexorablemente el resultado final del proceso de aprendizaje.
180
- El alumno debe comprender que es factible adquirir una pronunciacin clara, aceptable y comprensible para el hablante nativo, aunque no lo es tanto , en la mayora de los casos, conseguir
una pronunciacin perfecta.
- Saber pronunciar bien no es sinnimo de saber hablar bien: estos
no son objetivos equivalentes.
-La correccin de la pronunciacin debe abordarse desde el primer momento, desde las primeras clases, concediendo ms importancia al perfeccionamiento de aquellos aspectos fonticos
que perjudiquen ms la comunicacin o que dejen traslucir una
mayor interferencia de la Ll sobre la L2.
-Por lo que se refiere a la variante dialectal y al registro a que el
profesor de L2 debe ceirse en sus clases de pronunciacin, lo
ms aconsejable es ajustarse a una especie de norma 'neutra' o estndar que faculte al estudiante para poder desenvolverse con
xito en cualquier mbito. Lo ms conveniente, pues, es tomar
como punto de partida la norma urbana culta, que viene a ser
una 'norma de normas'.
-Dada la importancia de la prosodia para la comunicacin, es recomendable una perspectiva "de arriba abajo", de acuerdo con la
cual los elementos suprasegmentales se trabajan antes que los
segmentales o, al menos, en paralelo.
El proceso de correccin de la pronunciacin de una L2 puede
articularse en las siguientes fases sucesivas: una fase de reeducacin del odo, una fase de reproduccin de modelos y, finalmente, una fase de produccin libre .
PREGUNTAS DE ELECCIN MLTIPLE
l. [Adaptado a partir de Landercy y Renard ( 1977: 262 y ss.) ] La

metodologa articulatoria:
a) presenta la ventaja de estar fundamentada en los fenmenos combinatorios
b) se basa directamente en la articulacin, subestimando el aspecto auditivo
e) se apoya bsicamente en la transcripcin fontica
e) recurre a Jos fenmenos de compensacin
\
CONSIDERACIONES GENERA.LES SOBRE IA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
181
2. La pronunciacin debe corregirse:

a) de acuerdo con una serie de fases: fase de percepcin del modelo, fase de imitacin del modelo y fase de produccin libre
b) slo cuando el alumno ya tiene un conocimiento muy bueno de las estructuras de la L2
e) slo en aquellos casos en que afecte a la inteligibilidad de
los enunciados
d) nicamente mediante ejercicios de 'pares mnimos'.
3.
Las actuales tecnologas del habla aplicadas a la didctica de la

pronunciacin:
a) se basan fundamentalmente en la audicin/reproduccin
de un modelo
b) tienen poco en cuenta la variabilidad existente en la pronunciacin de los enunciados por distintos hablantes
e) permiten en algunos casos la manipulacin de los modelos
de pronunciacin propuestos
d) presuponen en el aprendiz una gran capacidad de autocorreccin.
4. [Adaptado a partir de LandercyyRenard (1977: 262 y ss.)] El

empleo de la transcripcin fontica:
a) resulta til para la consulta de ciertos diccionarios
b) no es recomendable nunca
e) se llega a dominar con mucha facilidad
d) es aconsejable slo en determinados casos
5. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977: 262 y ss.)] La
metodologa de las oposiciones fonolgicas:
a) hace reconocer a los fonemas en oposicin
b) reconoce la primaca del aspecto audio-oral
e) favorece el reconocimiento de los elementos prosdicos
d) tiene en cuenta la combinatoria de los fonemas
6. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977: 262 y ss.)] La
metodologa verbo-tonal recomienda:
a) una educacin permanente de la audicin
b) el recurso a la transcripcin fontica para conseguir una
percepcin mejor
182
e) el anlisis intelectual consciente por parte del estudiante

del proceso articulador
d) la actitud magistral del profesor dirigida a conseguir la perfecta pronunciacin de modo inmediato
7. La progresin fontica debe ir:

a)
b)
e)
d)
de
de
de
de
los e lementos prosdicos a los e lementos segmentales

los modelos no ptimos a los ptimos
la correccin fontica a la correccin fonolgica
la lectura a la expresin oral libre
8. Qu propiedades son atribuibles a los mtodos que podramos llamar "de laboratorio de lenguas"?
a) el enfoque analtico del sistema fonolgico
b) el respeto por los factores prosdicos o suprasegmentales
e) la prioridad concedida a la audicin
d) la descripcin precisa de la articulacin
9. Qu se conoce como interferencia?

a) La relacin existente entre los sonidos dentro de la secuencia hablada.
b) El contagio de las propiedades de unos sonidos a otros.
e) La influencia negativa de la Ll sobre la L2.
d) Cada uno de los sucesivos estadios lingsticos por los que
va pasando el alumno en su proceso de aprendizaje.
1 O. El filtro fonolgico es:

un sistema de percepcin condicionado por nuestro sistema
fonolgi co
b) un modo de escucha fundamentado en nuestro conocimiento de la escritura
e) una disminucin de nuestra facultad auditiva
d) un proceso de degeneracin de la percepcin que afecta
slo a los hablantes adultos
a)
ACTIVIDADES Y TEMAS PARA REFLEXIONAR
l.
Piense qu m todo, de los comentados en este captulo, le pa-
183
rece ms adecuado para ensear la pronunciacin en las siguientes situaciones:

a. La clase est formada por estudiantes adultos de escasa cultura
b. La clase est integrada por estudiantes universitarios de filologa o lingstica
c. Los alumnos no son en absoluto participativos
d. La enseanza es a distancia
2.
Si es usted ya profesor de espaol, qu modalidad de espaol

ensea en clase? Por qu razn? Presenta usted a sus estudiantes algn tipo de material que recoja una variedad distinta
de la lengua? Si lo hace, qu reacciones tienen sus alumnos? Si
no lo hace, por qu?
3. Analice y compare el tratamiento dado a la pronunciacin en

dos o tres libros de texto de espaol para extranjeros que conozca. Haga una lista con las ventajas e inconvenientes que
cada uno de ellos presenta.
4.
Cules seran, en su opinin, las condiciones ideales para ensear la pronunciacin del espaol?
5.
Qu ventajas y desventajas encuentra usted al hecho de grabar

(en cinta magnetofnica o en video) las intervenciones de los
estudiantes a lo largo del curso o durante la realizacin de los
exmenes?
6.
Considere una lengua cualquiera que conozca bien (o consulte alguna gramtica que la describa adecuadamente). A partir
de su inventario fonolgico y fontico, aventure cules pueden ser los problemas principales de interferencia que se les
plantearn a sus hablantes cuando intenten aprender espaol.
7.
Trate de preparar un modelo de examen de pronunciacin.

En primer lugar, elUa cuatro puntos problemticos (segmentales o suprasegmentales) del espaol y prepare una oracin
que ponga de manifiesto cada uno de ellos y que los alumnos
deban escuchar y repetir. Programe, asimismo, una actividad so-
184
bre entonacin para comprobar al respecto su capacidad de

discriminacin auditiva. Finalmente, seleccione un texto (preferiblemente un dilogo) para que los estudiantes lean en voz
alta, y seale al margen, lnea por lnea, los aspectos que le interesa juzgar.
8.
Adelantando ya las cuestiones que vamos a abordar en el captulo siguiente: cules cree usted que son las caractersticas fnicas que con ms frecuencia se le han atribuido, de manera
impresionista, al castellano? Con qu adjetivos lo suelen describir sus estudiantes? A qu factores fneticos piensa Ud. que
se debe la impresin que produce el espaol en los alumnos extranjeros?

Capítulo 2 - Fonética para Profesores de ELE - Gil Fernández

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Capítulo 2 - Fonética para Profesores de ELE - Gil Fernández

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2

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA

El acento del pas en el que se nace petmanece tanto en el

INTRODUCCIN: LA CONVENIENCIA DE PRONUNCIAR BIEN

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE lA TEORA A LA PRCTICA

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN

falta de simpata e intimidad, de 'extraeza', a veces contaminado por

FACTORES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE DE LA

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

2.2.1. El factor edad

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

pueden discriminar pares de sonidos de manera categorial con

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PRONU NCIACIN

FONTIC'.A PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

2.2.2. Los factores afectivos o psicosociales

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN

milacin de una nueva fontica o, en definitiva, de un nuevo modo de

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A lA PRCTICA

aprovechamiento entre los adultos y los nios (al menos en algunas

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN

2.2.3. La aptitud para las lenguas

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE lA TEORA A LA PRCTICA

aquellos otros relacionados con las destrezas de tipo comunicativo y

2.2.4. La experiencia de la lengua extranjera

Que el contacto con la segunda lengua influye en el proceso de

CONSIDERACIONE:S GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN

2.2.5. La interferencia de la lengua materna

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

tranjeras (L2). Lo que sucede es que esa relacin se ha planteado de

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN

es 24 ; y, slo en segundo lugar, las relacionadas con los sonidos 'nuevos',

1 1 1 11 111 \ 1' 11\ \ I' I{()H:SORES DE ESPAOL: DE

"l:""'" u' ). c11

llls que la interferencia se va viendo progresivamenstqJCrada.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN

cin Percp}:}:_vr::., elaborado por fu:g_y ms atento al anlisis d;_las oposi-~

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

rencia en esta ltima abilidad. Varias cuestiones llaman de inmediato

a) La Hiptesis de la InterlenfJU:a, a la que ya me refer al comienzo de

. b) La segunda cuestin que mencionaba antes es la que se refiere

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

_2?- trfse~ de_!~-~lem <;:E.E._~~ fnic2_~L~u-~!f:,r.en~ n~~ ,ificultad,

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

contrastivo nos inclinara a aventurar que los hispanohablantes, al

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCJACJN

2.2.6. Algunas conclusiones

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE lA TEORA A LA PRCTICA

sultar un propsito inalcanzable, mientras que conseguir una buena

2.3.1. Qu modelo de jnonunciacin ensear y cundo?

Las dos primeras interrogantes son de tipo general, y, como tales,

2.3.2. Variantes y registros

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN

modo diferente que un cubano o un mexicano, de la misma forma que

Habitualmente, y en ambientes no especializados, todas las variedades d e l ingls

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE lA PRONUNCIACIN

FONTICA PARA PROFESORES DE ESPAOL: DE LA TEORA A LA PRCTICA

Es importante, sobre todo, no ensear a los alumnos un modelo de

2.3.3. La secuenciacin de los contenidos

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE LA PRONUNCIAC IN

Traduzco y reproduzco a continuacin unos fragmentos de la reflexin sobre el