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es/reifop
http://www.aufop.com/aufop/revistas/lista/digital
Santos-Rego,
M.A.,
Cernadas-Ros,
F.X.
&
Lorenzo-Moledo,
M.M.
(2014).
La
inclusin
educativa
de
la
inmigracin
y
la
formacin
intercultural
del
profesorado.
Revista
Electrnica
Interuniversitaria
de
Formacin
del
Profesorado,
17
(2),
123-137.
DOI:
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.17.2.196931
Resumen
La
inclusin
de
las
personas
de
distintos
orgenes
tnico-culturales
se
ha
convertido
en
uno
de
los
retos
principales
de
las
sociedades
plurales
y
democrticas.
Tal
desafo
tiene
en
la
escuela
uno
de
los
centros
neurlgicos
para
su
real
asuncin
y
efectiva
gestin,
tanto
bajo
supuestos
normativos
como
de
funcionalidad
pedaggica.
En
este
sentido,
la
formacin
intercultural
del
profesorado
aparece
como
pieza
indispensable
de
un
engranaje
organizativo
y
curricular
que
apunta
al
logro
de
competencias
tiles
en
un
mundo
global.
Desde
la
premisa
bsica
de
que
esa
formacin
habr
de
considerar
el
dominio
de
tcnicas
de
aprendizaje
cooperativo,
realizamos
un
estudio
exploratorio
con
una
muestra
de
368
profesores
de
educacin
infantil
y
primaria
(muestreo
por
conglomerados),
cuyo
objetivo
era
la
deteccin
de
necesidades
de
formacin
en
este
campo.
Se
concluye
solicitando,
entre
otras
mejoras,
la
introduccin
de
contenidos
de
alcance
intercultural
en
la
formacin
inicial
y
continua
de
los
profesores,
la
consideracin
del
centro
educativo
como
unidad
de
accin
formativa,
y
la
creacin
de
vnculos
estratgicos
entre
las
universidades
y
la
administracin
educativa
a
propsito
del
desarrollo
de
competencias
interculturales
en
y
desde
el
sistema
educativo.
Palabras
clave
Inclusin;
formacin
del
profesorado;
educacin
intercultural;
aprendizaje
cooperativo.
Contacto
Miguel
A.
Santos
Rego,
miguelangel.santos@usc.es,
Facultad
de
Ciencias
de
la
Educacin.
Campus
Vida.
Universidad
de
Santiago
de
Compostela.
15782
Santiago
de
Compostela.
Telf.
881813755.
Miguel A. Santos Rego, Francisco X. Cernadas Ros, Mara del Mar Lorenzo Moledo
Abstract
The
inclusion
of
individuals
from
different
ethnic
and
cultural
backgrounds
has
become
one
of
the
main
challenges
of
pluralistic
and
democratic
societies.
School
is
one
of
the
nerve
centers
so
that
this
challenge
could
be
assumed
and
managed
efficiently,
both
under
regulatory
provisions
and
as
pedagogical
functionality.
Thus,
teachers
intercultural
education
is
an
essential
part
of
organizational
and
curricular
gears
focused
on
acquiring
useful
skills
in
a
global
world.
Starting
from
the
basic
premise
that
such
training
should
consider
the
field
of
cooperative
learning
techniques,
we
conducted
an
exploratory
study
with
a
sample
of
368
Early
Childhood
and
Primary
teachers
(cluster
sampling),
aimed
at
the
detection
of
training
needs
in
this
field.
The
study
is
concluded
by
requesting,
among
other
improvements,
the
introduction
of
contents
of
intercultural
scope
in
teachers
initial
and
continuous
training,
the
application
of
the
school
as
a
unit
of
training
activity,
and
the
creation
of
strategic
bonds
between
universities
and
the
educational
administration,
keeping
in
mind
the
development
of
intercultural
competences
from
within
the
educational
system.
Key
words
Inclusion;
teachers
training;
intercultural
education;
cooperative
learning.
Introduccin
Apenas
albergamos
alguna
duda
de
que
en
los
ltimos
aos
nuestras
vidas
estn
siendo
influidas
por
el
acelerado
y
complejo
fenmeno
de
la
globalizacin,
productor
de
continuos
cambios
en
la
esfera
econmica,
poltica
y
cultural
(Boni,
2011).
Adems,
la
creciente
mundializacin
derivada
tiene
serias
implicaciones
para
la
enseanza
y
el
aprendizaje,
no
pudiendo
las
instituciones
de
formacin
del
profesorado
permanecer
ajenas
a
tal
circunstancia.
Pues
bien,
la
asuncin
exitosa
de
tales
retos
de
complejidad
y
total
conectividad,
junto
con
el
propsito
de
avanzar
hacia
una
humanidad
en
la
que
todas
las
personas
se
sepan
y
sientan
apreciadas
como
ciudadanos,
exige
una
educacin
competente
para
crear
personas
informadas,
crticas,
justas,
con
capacidad
para
resistirse
a
ser
tratadas
como
meros
objetos
de
la
actividad
econmica
globalizada.
En
Espaa,
la
diversidad
cultural,
histricamente
presente
a
travs,
fundamentalmente,
de
la
existencia
de
comunidades
notoriamente
diferenciadas,
y
tambin
de
la
minora
gitana,
se
vio
incrementada
en
virtud
del
proceso
de
globalizacin
y
del
auge
de
las
migraciones
(Cernadas,
Santos
Rego
y
Lorenzo,
2013).
A
esta
diversificacin
del
alumnado,
que
barre
definitivamente
el
carcter
unificador
de
la
actividad
escolar
en
el
mbito
de
la
cultura,
la
lengua
y
las
costumbres
(Nieto
y
Santos
Rego,
1997),
ha
venido
a
unirse
adems
el
cambio
desde
una
concepcin
de
la
educacin
como
privilegio
reservado
a
los
mejores,
hasta
su
consideracin
como
un
derecho,
como
un
servicio
pblico
que
debe
ofrecerse,
sin
exclusiones,
tambin
a
los
nios
con
ms
dificultades
para
seguir
el
ritmo
de
la
enseanza
124
(Esteve,
2004,
p.
95).
A
la
institucin
escolar
le
corresponde
desarrollar
las
bases
personales
para
una
sociedad
plural,
democrtica
y
armnica;
en
tanto,
frente
a
la
asimetra
caracterstica
de
las
interacciones
en
la
mayora
de
los
mbitos
sociales,
la
escuela
representa
el
nico
espacio
de
contacto
obligatorio
entre
grupos
sociales,
en
el
que
se
dirime
la
experiencia
de
cooperacin
o
de
conflicto.
El
tratamiento
pedaggico
que
se
viene
dando
a
la
diversidad
cultural
se
asimila
al
propio
de
una
circunstancia
excepcional
o
anormal
y
se
resuelve
con
el
establecimiento
de
algunas
medidas
especiales
compensatorias
dirigidas
a
ciertos
grupos
diana.
Y
es
que
el
fenmeno
migratorio
ha
puesto
en
evidencia
la
escasa
cualificacin
de
los
profesionales
de
la
educacin
al
respecto
(Santos
Rego
y
Lorenzo,
2003,
p.
68).
En
general,
el
profesorado
no
ha
recibido
en
su
formacin
inicial,
ni
tampoco
dentro
de
las
distintas
modalidades
de
formacin
permanente,
una
preparacin
especfica
para
elaborar
verdaderos
currculos
interculturales
(Marcelo,
1992;
Pealva
y
Soriano,
2010).
Por
otra
parte,
el
modelo
de
formacin
en
el
que
el
docente
acta
como
un
mero
consumidor
de
formulaciones
ajenas,
adems
de
haberse
revelado
incapaz
de
producir
los
necesarios
cambios
de
valores
y
actitudes,
trae
como
consecuencia
una
inadecuada
conceptualizacin
de
la
Educacin
Intercultural,
que
es
vista
por
buena
parte
de
los
profesores
como
algo
que
no
modifica
su
prctica
educativa,
afecta
solamente
a
la
materia
de
Ciencias
Sociales
y
puede
incorporarse
como
una
leccin
ms,
al
margen
del
currculo
(Daz-Aguado,
2003).
La
mayora
de
los
autores
coinciden
en
que
la
mejora
de
la
enseanza
pasa
necesaria
e
inexcusablemente
por
la
transformacin
del
pensamiento,
actitudes
y
comportamiento
de
las
profesoras
y
profesores.
La
misin
histrica
que
se
solicita
a
la
pedagoga
de
un
nuevo
siglo
y
a
nosotros
como
profesores
y
formadores
de
profesores
y
de
educadores
en
general
sera
hacer
que
las
prcticas
de
aprendizaje,
individual
y
cooperativamente
orientadas,
puedan
ser
germen
y
fermento
de
igualdad
cvica,
de
equidad
y
calidad
en
el
aprendizaje,
de
competencia
intercultural,
de
educacin,
en
definitiva,
para
una
democracia
digna
de
su
nombre
en
una
era
global
y
en
una
sociedad
del
aprendizaje
(Santos
Rego,
2010,
p.
103).
Con
el
objetivo
de
alcanzar
un
correcto
desarrollo
de
la
Educacin
Intercultural,
resulta
indispensable
que
el
profesorado
adquiera
competencias
interculturales,
es
decir,
las
habilidades
cognitivas,
afectivas
y
prcticas
necesarias
para
manejarse
eficazmente
en
un
medio
intercultural
(ver
McAllister
y
Jordan,
2000;
Leiva,
2010).
As,
las
dimensiones
principales
de
un
programa
de
formacin
en
este
campo
podran
ser,
siguiendo
a
Jordn
(2004):
la
dimensin
cognitiva
o
terica,
en
la
que
los
elementos
de
carcter
informativo
debern
ir
seguidos
del
examen
crtico
sobre
una
serie
de
temas
que
permitan
comprender
la
complejidad
del
hecho
multicultural;
la
dimensin
tcnico-pedaggica,
proporcionando
estrategias
organizativo-didcticas;
y,
por
ltimo,
la
dimensin
emocional-actitudinal-moral,
que
apunta
a
un
necesario
cambio
de
actitudes
(ver
Garca
Lpez,
2003).
Del
profesor
globalmente
competente
se
espera
que
posea,
al
menos,
conocimiento
de
las
dimensiones
internacionales
que
puedan
vincularse
a
su
materia,
destrezas
pedaggicas
que
le
permitan
ensear
a
reconocer
estereotipias
o
el
aprecio
por
otros
puntos
de
vista,
y
compromiso
para
hacer
que
los
estudiantes
lleguen
a
ser
ciudadanos
responsables
en
sus
comunidades
(Santos
Rego,
2013,
p.
202).
Consecuentemente,
no
basta
con
incluir
asignaturas
obligatorias
vinculadas
a
la
diversidad
cultural
en
los
planes
de
estudio.
Lo
que
se
necesita
es
la
transformacin
de
los
programas
de
formacin
del
profesorado
a
fin
de
proceder
a
su
reelaboracin
desde
un
enfoque
intercultural
(cfr.
Aguado,
Gil
y
Mata,
2008;
Santos
Rego
y
Lorenzo,
2008).
Como
superacin
del
modelo
de
racionalidad
tcnica,
considerando
el
contexto
como
realidad
socialmente
construida,
surge
en
el
mbito
de
la
formacin
del
profesorado
el
Revista
Electrnica
Interuniversitaria
de
Formacin
del
Profesorado
(REIFOP)
125
Miguel A. Santos Rego, Francisco X. Cernadas Ros, Mara del Mar Lorenzo Moledo
126
127
Miguel A. Santos Rego, Francisco X. Cernadas Ros, Mara del Mar Lorenzo Moledo
Metodologa
por
tener,
al
menos,
cuatro
docentes
que
hubiesen
contestado
el
cuestionario
configurado
al
efecto).
Se
trata,
mayoritariamente,
de
mujeres
(N=281),
que
superan
los
41
aos
(el
29,9%
tena
entre
41
y
50
aos
y
el
42,1%
rebasaba
esta
edad).
El
78,7%
posee
plaza
en
lo
que,
administrativamente
hablando,
se
llama
propiedad
definitiva.
Son
diplomados
(68,9%),
aunque
el
30,8%
tiene
una
licenciatura.
Cuentan
con
una
dilatada
experiencia
docente,
ya
que
el
71,4%
acumula
ms
de
16
aos
de
servicio.
Por
ltimo,
el
59,4%
de
la
muestra
llevaba
ms
de
3
aos
trabajando
en
programas
de
atencin
al
alumnado
inmigrante.
Instrumento
Como
instrumento
para
la
recogida
de
informacin,
elegimos
la
aplicacin
de
la
tcnica
ms
utilizada
en
la
investigacin
por
encuesta,
un
cuestionario
confeccionado
expresamente
para
este
estudio
a
partir
de
una
extensa
revisin
bibliogrfica
sobre
el
tema.
La
mayor
parte
de
los
tems
son
preguntas
cerradas,
redactadas
en
forma
de
escala
tipo
Likert
con
cinco
opciones
de
respuesta.
Una
vez
codificadas
las
respuestas
a
los
diferentes
tems
del
cuestionario,
toda
la
informacin
fue
introducida
en
una
matriz
de
datos
utilizando
el
paquete
estadstico
SPSS
(versin
16.0).
En
este
trabajo,
vamos
a
utilizar
nicamente
la
escala
del
cuestionario
dedicada
a
la
formacin
del
profesorado
en
educacin
intercultural,
junto
con
tres
variables
del
perfil
profesional
de
los
encuestados:
experiencia
docente
general,
experiencia
laboral
con
inmigrantes
y
participacin
en
acciones
formativas
sobre
educacin
intercultural.
La
herramienta
de
medida
utilizada
rene
los
dos
requisitos
esenciales
de
fiabilidad
y
validez.
Para
evaluar
el
nivel
de
fiabilidad
utilizamos
el
Coeficiente
alfa
de
Cronbach.
Una
vez
aplicado
este
coeficiente
a
los
resultados
de
nuestra
escala,
obtuvimos
para
la
totalidad
de
los
tems
un
valor
numrico
de
0,716
(n
de
elementos:
61),
lo
que
garantiza
el
cumplimiento
de
este
criterio.
La
validez
del
cuestionario
viene
dada
por
la
realizacin,
previa
a
su
aplicacin
generalizada,
de
una
prueba
piloto
a
un
grupo
de
diez
docentes,
con
el
propsito
de
detectar
posibles
fallos
o
errores
de
comprensin
e
interpretacin
y
medir
el
tiempo
de
cumplimentacin,
procediendo
posteriormente
a
efectuar
las
oportunas
rectificaciones
y
mejoras
de
algunos
tems.
Anlisis
de
datos
Realizaremos
en
primer
lugar
un
anlisis
descriptivo
de
las
variables
implicadas,
para
despus
estudiar,
utilizando
tcnicas
de
significacin
estadstica,
la
influencia
de
tres
variables
del
perfil
profesional
(VI)
en
las
respuestas
(VD):
experiencia
docente
general,
experiencia
laboral
con
alumnado
inmigrante
y
participacin
en
acciones
formativas
sobre
educacin
intercultural.
Para
determinar
la
significacin
estadstica
de
las
diferencias,
empleamos
la
prueba
t
de
Student
en
el
caso
de
la
variable
relativa
a
la
participacin
en
formacin
en
educacin
intercultural
(dicotmica)
y
el
Anlisis
de
Varianza
(ANOVA)
para
examinar
los
efectos
de
la
experiencia
general
y
especfica
con
alumnado
inmigrante,
utilizando
el
Mtodo
Sheff
para
establecer
entre
que
grupos
se
producan,
en
su
caso,
las
discrepancias.
Resultados
a) La
formacin
en
EI:
percepcin
e
implicacin
docente
El
grado
de
implicacin
del
profesorado
en
programas
de
preparacin
docente
para
trabajar
con
alumnado
culturalmente
diverso
result
escasamente
alentador:
apenas
un
tercio
del
profesorado
(29,8%)
se
haba
implicado
a
lo
largo
de
su
vida
profesional
en
alguna
de
las
actividades
de
formacin
especfica
ofertadas,
organizadas
en
su
mayora
por
los
Revista
Electrnica
Interuniversitaria
de
Formacin
del
Profesorado
(REIFOP)
129
Miguel A. Santos Rego, Francisco X. Cernadas Ros, Mara del Mar Lorenzo Moledo
Centros
de
Formacin
e
Recursos
(CEFORE).
Este
dato
viene
a
coincidir
con
los
recogidos
en
otros
trabajos
(ver
Santos
Rego
y
Lorenzo,
2003;
Goenechea,
2005).
Entre
las
motivaciones
fundamentales
que
los
alientan
a
participar
en
procesos
formativos,
los
encuestados
destacaron
el
perfeccionamiento
en
mtodos
y
tcnicas
de
enseanza
(85,2%)
y
el
aprendizaje
del
manejo
de
las
Tecnologas
de
la
Informacin
y
la
Comunicacin
(55,3%).
Se
declar
un
escaso
inters
(13,7%)
por
la
simple
acumulacin
administrativa
de
horas
de
formacin
para
acreditar
sexenios.
Es
preciso
sealar
que
la
Administracin
educativa
en
nuestro
pas
ha
venido
supeditando
el
reconocimiento
del
complemento
salarial
denominado
sexenios
a
la
acreditacin
por
el
profesor
de
su
participacin,
a
lo
largo
de
los
seis
ltimos
aos,
en
un
mnimo
de
100
horas
de
actividades
formativas,
otorgando
validez
-para
tales
efectos-
nicamente
a
las
organizadas
por
determinadas
instituciones,
particularmente
los
CEFORE
y
los
sindicatos
de
la
enseanza.
Tambin
se
les
pidi
a
los
docentes
que
anotasen
el
ttulo
y
ao
de
celebracin
de
las
dos
ltimas
actividades
de
formacin
(jornadas,
cursos...)
a
las
que
hubiesen
asistido.
Los
datos
reflejaron
la
presencia
de
un
elevado
porcentaje
de
actividades
relacionadas
con
las
Tecnologas
de
la
Informacin
y
la
Comunicacin
(32%),
junto
al
escaso
nmero
de
las
que
eran
susceptibles
de
ser
conectadas
con
la
inmigracin
y
la
interculturalidad
(7%).
Sorprende
el
hecho
de
que,
a
pesar
de
la
baja
participacin
en
actividades
formativas
en
educacin
intercultural,
no
llegue
a
la
mitad
(45,5%)
el
profesorado
que
reconoce
no
tener
suficiente
formacin
en
este
mbito.
En
cuanto
al
nivel
genrico
de
confianza
en
la
preparacin
de
los
profesores
para
responder
a
los
desafos
de
la
EI,
nicamente
uno
de
cada
cinco
(21,2%)
presuma
la
idoneidad
de
la
misma,
ascendiendo
al
59,5%
el
porcentaje
de
quienes
estaban
convencidos
de
la
insuficiencia
del
conocimiento
en
este
campo.
Cabe
destacar
que
la
valoracin
concedida
por
el
profesorado
a
la
formacin
de
sus
colegas
resultaba
inferior
a
la
otorgada
a
la
preparacin
propia.
Como
parte
del
proceso
de
mejora
de
la
enseanza
de
los
nios
de
procedencia
inmigrante,
cuatro
de
cada
cinco
docentes
encuestados
(79,2%)
reconocieron
la
importancia
de
la
intervencin
de
otros
agentes
externos
a
la
escuela.
En
esta
misma
lnea,
la
conveniencia
de
que
los
centros
con
un
nmero
notable
de
alumnos
inmigrantes
cuenten
con
mediadores
interculturales
fue
favorablemente
considerada
por
el
84,7%
de
los
profesionales.
La
mayora
del
profesorado
(83,4%)
era
consciente
de
la
necesidad
de
incluir
la
educacin
intercultural
en
la
formacin
inicial
de
los
docentes.
Adems,
consideraba
inadecuado
(61%)
el
nivel
de
la
atencin
dispensada
a
este
tema
en
la
formacin
continuada,
llamando
particularmente
la
atencin
el
elevado
porcentaje
(24,5%)
de
quienes
se
mostraban
indiferentes.
Sin
embargo,
los
resultados
varan
cuando
analizamos
las
respuestas
en
funcin
de
las
tres
variables
independientes.
As,
encontramos
diferencias
estadsticamente
significativas
al
comparar
las
medias
segn
experiencia
docente,
experiencia
con
alumnado
inmigrante
y
participacin
en
actividades
formativas.
Los
profesores
con
ms
de
30
aos
de
experiencia
docente
creen
estar
mejor
preparados
para
la
educacin
intercultural
y
apuestan,
en
mayor
medida,
por
introducir
la
figura
del
mediador
intercultural,
que
aquellos
con
menos
trayectoria
en
la
carrera
docente
(inferior
a
5
aos).
Estos
se
consideran
menos
preparados
y
se
muestran
tambin
menos
favorables
a
la
figura
de
mediador
en
el
contexto
escolar.
Consecuentemente,
son
los
noveles
los
que
apuestan
por
la
inclusin
de
la
educacin
intercultural
en
la
formacin
del
profesorado
frente
a
los
de
mayor
experiencia.
130
Asimismo,
son
los
docentes
con
ms
de
6
aos
de
experiencia
de
trabajo
con
alumnado
inmigrante
los
que
ms
afirman,
frente
al
resto
de
grupos
(ninguna,
menos
de
3
aos
y
entre
3
y
6
aos),
que
tienen
una
formacin
adecuada
en
esta
rea;
y
los
que,
a
diferencia
de
los
que
no
tienen
experiencia
o
esta
es
menor
de
3
aos,
tambin
estn
ms
de
acuerdo
con
que
el
profesorado
est
preparado
para
afrontar
la
educacin
intercultural.
Los
docentes
que
participan
en
actividades
formativas
de
educacin
intercultural,
muestran
mayor
acuerdo
con
que
su
formacin
es
adecuada,
con
la
necesidad
de
mediadores
interculturales
y
con
la
afirmacin
de
que
a
los
profesores
se
les
debe
formar
en
este
campo
de
trabajo
educativo.
Tabla
1.
Variaciones
significativas
en
la
formacin
en
EI
VI
Experiencia
docente
Experiencia
alumnado
inmigrante
Participacin
actividades
formativas
VD
Los
profesores
estamos
preparados
para
la
EI
Necesidad
de
mediadores
interculturales
La
formacin
del
profesorado
tiene
que
incluir
EI
Mi
formacin
en
EI
es
adecuada
Los
profesores
estamos
preparados
para
la
EI
Mi
formacin
en
EI
es
adecuada
Necesidad
de
mediadores
interculturales
La
formacin
del
profesorado
tiene
que
incluir
EI
F
3,977
3,441
7,721
10,729
9,519
t
4,804
2,681
2,569
Sig.
,008
,017
,000
,000
,001
Sig
.000
.008
.011
En
definitiva,
son
los
profesores
con
ms
experiencia
con
alumnado
inmigrante
y
los
que
participan
en
actividades
formativas
los
que
consideran
que
su
formacin
en
educacin
intercultural
es
adecuada.
Son
tambin
aquellos
que
tienen
ms
aos
de
experiencia
profesional
y
con
alumnado
inmigrante
los
que
ms
defienden
que
los
docentes
estn
preparados
para
afrontar
esta
dimensin
formativa.
La
mayor
experiencia
y
la
participacin
en
actividades
formativas
se
unen
tambin
a
la
defensa
de
la
figura
del
mediador
intercultural.
Por
ltimo,
son
los
noveles
y
los
que
participan
ya
en
acciones
los
que
apuestan
por
la
inclusin
del
campo
en
la
formacin
del
profesorado.
b) Modalidades
y
contenidos
de
formacin
del
profesorado
en
el
mbito
de
la
EI
Entre
las
diferentes
modalidades
de
preparacin
especfica
del
profesorado
en
esta
materia,
la
ms
escogida
(91,4%)
haca
referencia
al
conocimiento
de
otras
experiencias
exitosas,
a
fin
de
adaptarlas
al
propio
contexto.
Le
segua
(90,8%),
precisamente,
la
necesidad
de
contar
con
estrategias
pedaggicas
sobre
la
enseanza
en
clases
multiculturales,
apareciendo
en
tercer
lugar
(89,1%)
la
idea
de
que
el
motor
de
la
formacin
sea
el
centro
escolar.
Las
modalidades
ms
extendidas
en
la
prctica,
conferencias
y
cursos
impartidos
por
expertos,
ocupaban
el
penltimo
lugar
(77,8%).
En
relacin
con
las
valoraciones
formuladas
acerca
de
la
pertinencia
de
incluir
una
serie
de
contenidos
bsicos
para
la
formacin
en
educacin
intercultural,
destac
el
elevado
nivel
de
aceptacin
(90,8%)
que
recibe
el
aprendizaje
cooperativo,
seguido
de
cerca
por
la
adquisicin
de
estrategias
pedaggicas
sobre
negociacin
de
conflictos
en
el
aula,
los
estilos
de
aprendizaje
y
motivacin
del
alumnado
inmigrante,
la
comunicacin
e
interaccin
en
la
familia
y
en
la
sociedad
o
los
valores
y
la
socializacin
de
la
infancia,
en
tanto
que
el
conocimiento
de
otras
lenguas,
an
obteniendo
una
estimacin
positiva
(50,6%),
figuraba
en
el
ltimo
lugar
de
las
preferencias.
Revista
Electrnica
Interuniversitaria
de
Formacin
del
Profesorado
(REIFOP)
131
Miguel A. Santos Rego, Francisco X. Cernadas Ros, Mara del Mar Lorenzo Moledo
Modalidades
Contenidos
Participacin
Modalidades
actividades
formativas
VD
Conocimientos
de
otras
experiencias
Estrategias
pedaggicas
en
clases
multiculturales
Formacin
en
el
propio
centro
Aprendizaje
cooperativo
Estilos
de
aprendizaje
y
motivacin
Comunicacin
e
interaccin
Estrategias
pedaggicas
en
clases
multiculturales
Conferencias
y
cursos
F
6,719
6,028
8,031
3,609
5,861
5,691
t
2,070
2,486
Sig.
,000
,001
,000
,014
,001
,001
Sig.
,040
,014
Como
hemos
podido
observar,
los
docentes
ms
jvenes
en
la
profesin
se
decantan
ms
por
modalidades
formativas
basadas
en
experiencias
exitosas
(prcticas),
en
estrategias
pedaggicas,
al
igual
que
los
que
se
implican
en
acciones
formativas,
y
por
la
formacin
en
el
centro,
pero
tambin
son
ms
favorables
a
que
los
contenidos
deberan
referirse
al
aprendizaje
cooperativo,
a
los
estilos
de
aprendizaje
y
motivacin
del
alumnado
inmigrante
y
a
la
comunicacin
e
interaccin
con
la
familia
y
la
sociedad.
Y
los
que
participan
en
acciones
de
formacin
son
ms
proclives
a
los
cursos
y
conferencias
impartidos
por
expertos
como
modalidad
de
formacin.
132
Discusin
y
conclusiones
Entre
las
principales
conclusiones
que
se
derivan
de
los
anlisis
realizados
a
partir
de
los
datos
proporcionados
por
los
docentes,
podemos
destacar
las
siguientes,
en
consonancia
con
otras
investigaciones
en
el
campo:
-
Entre
los
contenidos
a
trabajar,
destacan
la
necesidad
de
incluir,
sobre
todo
los
que
llevan
menos
aos
como
docentes,
el
aprendizaje
cooperativo,
los
estilos
de
aprendizaje
y
motivacin
del
alumnado
inmigrante
y
la
comunicacin
e
interaccin
con
la
familia
y
la
sociedad.
Temas,
por
cierto,
que
apenas
aparecen
en
la
oferta
de
formacin
de
la
administracin
educativa.
En
todo
caso,
los
anlisis
comparativos
ponen
de
manifiesto
que
las
opiniones
sobre
la
cuestin
planteada,
y
expresadas
por
los
profesionales
participantes
en
la
investigacin,
difieren
significativamente
en
funcin
de
la
experiencia
docente
de
quien
las
formula,
ms
que
si
consideramos
la
formacin
en
educacin
intercultural
o
la
experiencia
previa
con
alumnado
de
origen
inmigrante.
La
culminacin
lgica
del
anlisis
emprico
que
hemos
podido
realizar
no
es
otra
que
hacer
algunas
sugerencias,
y
an
recomendaciones
para
diferentes
esferas
institucionales
de
actuacin.
En
primer
lugar,
en
virtud
de
la
responsabilidad
fundamental
que
corresponde
a
la
Administracin
Pblica
en
este
terreno,
sera
importante
que
la
educacin
de
carcter
intercultural
tuviese
un
mayor
dimensionamiento
en
el
proyecto
educativo
de
centro.
Lo
cual
podra
afectar
al
mismo
departamento
de
orientacin,
al
que
correspondera,
entre
otras
funciones,
la
responsabilidad
de
elaborar
y
poner
en
marcha
un
plan
de
formacin
permanente,
que
incluyera
entre
sus
ejes
de
desarrollo
la
asuncin
de
la
diversidad
cultural
como
factor
de
provecho
para
la
integracin
social
de
mayoras
y
minoras;
as
como
el
anlisis
del
impacto
que
estas
actividades
de
formacin
tienen
en
las
aulas.
Mediante
un
modelo
de
reflexin
e
investigacin,
deberan
introducirse
contenidos
y
aprendizajes
de
educacin
intercultural
en
los
programas
de
formacin
inicial
del
profesorado;
articulndose
adems
aquellas
medidas
que
favorezcan
un
mayor
protagonismo
de
los
docentes
en
el
diseo
de
estos
planes
e
incentiven
su
implicacin
en
proyectos
de
investigacin
e
innovacin
(cfr.
Bennett,
2001;
Lorenzo,
Gods,
Priegue
y
Santos
Rego,
2009).
Revista
Electrnica
Interuniversitaria
de
Formacin
del
Profesorado
(REIFOP)
133
Miguel A. Santos Rego, Francisco X. Cernadas Ros, Mara del Mar Lorenzo Moledo
El
centro
educativo
debera
ser
el
eje
sobre
el
que
se
construya
el
plan
de
formacin,
por
lo
que
habr
de
disponer
de
los
recursos
humanos
y
materiales
necesarios.
Se
debera
potenciar
en
los
centros
el
trabajo
en
equipo
de
los
profesores,
as
como
el
establecimiento
de
cauces
y
mecanismos
de
contacto
entre
los
profesionales
de
diferentes
escuelas
para
posibilitar
la
creacin
de
redes
y
la
difusin
eficiente
de
buenas
prcticas.
Por
ltimo,
necesitamos
una
mayor
asociacin
estratgica
entre
la
Administracin
Educativa
y
la
misma
Universidad
para
definir
los
programas
que
convengan
a
la
mejor
articulacin
de
conocimiento,
disposicin
y
competencia
en
este
campo
por
parte
de
los
docentes.
Hay
muchas
razones
para
reclamar
esa
confluencia
en
las
polticas
y,
consiguientemente,
en
las
decisiones.
Pero
una
destaca
sobremanera:
la
impostergable
necesidad
de
ver
en
la
formacin
del
profesorado
una
de
nuestras
grandes
oportunidades
para
mejorar
la
calidad
del
aprendizaje
y
de
las
competencias
que
nios
y
jvenes
precisan
para
su
despliegue
en
un
mundo
global.
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Estudios
sobre
Educacin,
4,
47-66.
134
135
Miguel A. Santos Rego, Francisco X. Cernadas Ros, Mara del Mar Lorenzo Moledo
136
Autores
Miguel
A.
Santos
Rego
Catedrtico
de
Universidad
en
el
Departamento
de
Teora
de
la
Educacin,
Historia
de
la
Educacin
y
Pedagoga
Social
de
la
Universidad
de
Santiago
de
Compostela.
Fue
Vicerrector
de
Profesorado
y
Director
del
Instituto
de
Ciencias
de
la
Educacin
de
la
Institucin
Compostelana.
Ha
sido
premio
Nacional
de
Investigacin
en
los
aos
2003
(3
premio)
y
2007
(1
premio).
H a
publicado
numerosos
trabajos
en
Espaa
y
en
el
extranjero.
Sus
lneas
de
investigacin
se
centran,
fundamentalmente,
en
Polticas
Educativas,
Educacin
y
Sociedad
Civil,
Educacin
Intercultural
y
Teora
de
Procesos
Educativos.
Es
coordinador
del
Grupo
de
Investigacin
Esculca-USC
(Grupo
de
Referencia
Competitivo
cofinanciado
con
fondos
FEDER)
y
de
la
Red
de
Investigacin
RIES
Francisco
X.
Cernadas
Ro
Doctor
en
Filosofa
y
Ciencias
de
la
Educacin
y
Licenciado
en
Ciencias
Econmicas
y
Empresariales
(Seccin
de
Economa),
por
la
Universidad
de
Santiago
de
Compostela.
Trabaja
en
la
enseanza
pblica
como
orientador
de
Educacin
Primaria.
Es
miembro
del
Grupo
de
Investigacin
Esculca-USC
y
de
la
Red
de
Investigacin
RIES
(Grupo
de
Referencia
Competitivo
cofinanciado
con
fondos
FEDER)
Mara
del
Mar
Lorenzo
Moledo
Profesora
Titular
en
el
Departamento
de
Teora
de
la
Educacin,
Historia
de
la
Educacin
y
Pedagoga
Social.
Fue
Vicerrectora
de
Extensin
Cultural
y
Servicios
a
la
Comunidad
Universitaria
en
la
misma
Institucin
y
Subdirectora
de
la
Revista
Galega
do
Ensino.
Sus
lneas
de
investigacin
incluyen:
Pedagoga
de
la
Delincuencia,
Educacin
Intercultural,
Pedagoga
Familiar,
Teora
de
Procesos
Educativos
y
Pedagoga
Laboral.
Es
miembro
del
Grupo
de
Investigacin
Esculca-USC
y
de
la
Red
de
Investigacin
RIES
(Grupo
de
Referencia
Competitivo
cofinanciado
con
fondos
FEDER)
137