RESUMEN

DIDCTICA GENERAL
CONSDERACIONES ACERCA DE LA DIDCTICA
ARSENIO PACIOS: (coordinacin de teora y prctica) afirma que la Didctica es terica y
prctica, conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza coordinando con sentido
prctico las conclusiones de las Ciencias de la Educacin para que la enseanza sea ms eficaz.
NGEL DIEGO MRQUEZ: (disciplina pedaggica) la Didctica es la disciplina pedaggica
que gua la praxis educativa y regula el proceso de la instruccin, conforme a principios de las
Ciencias pedaggicas, en vista de la plena formacin humana con el objeto de realizar
individual y socialmente los fines e ideales histricos de la educacin.
JOS CONTRERAS DOMINGO: (procesos de enseanza-aprendizaje/ dimensin explicativa
y proyectiva) La Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para
proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.
Esta definicin muestra:
a) una dimensin explicativa: explicar los procesos de enseanza-aprendizaje;
b) una dimensin proyectiva: proponer los procesos de enseanza-aprendizaje, proyectar la
intervencin y establece normas.
El proceso de de enseanza-aprendizaje constituye un sistema de comunicacin intencional
que se produce en un marco institucional, y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar el aprendizaje.
En esta definicin se resaltan tres aspectos:
1. Los procesos de enseanza - aprendizaje ocurren en un contexto institucional.
2. Los procesos de enseanza - aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los
sistemas de comunicacin humana.
3. El sentido interno de los procesos de enseanza - aprendizaje es hacer posible el
aprendizaje.
ANA RODRGUEZ MARCOS: (proceso de enseanza aprendizaje enmarcados en el
currculum) La Didctica es el conocimiento y accin fundamentados que pretende comprender y
explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, enmarcado en el curriculum como proyecto cultural,
social e histrico desde el que seleccionar y adaptar el conjunto de valores, aportaciones
disciplinares, procedimientos y actitudes que han de ser objeto de estudio en el mbito escolar.
La Didctica, promueve la reflexin continua sobre el conjunto de acciones que preocupan al
profesorado para analizar e innovar su tarea en el aula.
FERNANDEZ HUERTA, J.:"hacer didctica es tomar decisiones. Todo el arco didctico
(objetivos, contenidos, gestin de la clase, evaluacin, construccin y manejo de materiales, etc.)
constituyen un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones preinstructiva y/o instructivas,
por parte de la comunidad escolar en su conjunto o por parte del docente.
Didctica como proceso de toma de decisiones instructivas.
MARTN MOLERO, Francisca: La didctica es la ciencia aplicada al proceso de enseanza
-aprendizaje con vistas al crecimiento intelectual y humano del sujeto, mediante la optimizacin de
dicho proceso.
SUSANA BARCO: la Didctica es articuladora entre cuestiones curriculares, institucionales,
poltico-educativas, como tambin cuestiones referidas a los
aprendizajes de los sujetos
escolarizados.
ALICIA CAMILIONI: La Didctica es una ciencia social, estructurada alrededor de algunos
principios bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una
definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza, como proceso mediante el cual el
docente y alumnos no slo adquieren conocimientos, sino como actividad que tiene como propsito
principal la construccin de conocimientos con significado.
BROUSSEAU, G.: (reflexin sobre la enseanza) la Didctica debe producir un campo de
cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacin de enseanza y corregir y mejorar las que
ya se han producido, formulando interrogantes sobre lo que sucede.
"La didctica no se reduce a una tecnologa. Su teora no es la de la organizacin de los
aprendizajes de otro, o la de la difusin y la transposicin de los conocimientos"

ENTREVISTA A DANIEL FELDMAN

En los aos setenta, no slo se ataco el tecnicismo, sino que, junto con l, todo proyecto
metdico de intervencin. Con la intencin de criticar un tipo de intervencin sumamente
controladora, terminamos criticando todo tipo de intervencin sistemtica apoyada en algn tipo de
control de la actividad. Creo que a partir de all, dejamos de saber qu era la didctica.
Lo primero que empezamos a cuestionar severamente fueron las funciones de la didctica.
En la actualidad es cada vez ms difcil hablar de didctica y es ms realista hablar de
didcticas.
En mi opinin, si la didctica se ocupa de algo es de la enseanza, de los modos en los
cuales, en algn tipo de interaccin, en general en relaciones asimtricas, circula algn tipo de
conocimiento y se promueve que alguien lo aprenda. Es una definicin muy genrica.
En realidad, lo que est circulando no es algo genrico sino algo especfico y esto define
fuertemente todo lo dems.
Es deseable que sigamos hablando de didcticas, porque todava, aunque yo defienda los
valores de un enfoque general en torno a la enseanza, hay que reconocer un conjunto de
problemas que slo se resuelven en trminos de enfoques especficos y vale la pena que as siga
siendo. La diversidad nos ha abierto muchos campos y quizs nos abri la posibilidad de leer de otra
manera la enseanza.
La diversidad fue buena porque aument la produccin, fue prolfica. Pero tiene el riesgo de
generar mucha segmentacin y de impedirnos mirar la enseanza como un conjunto, y sobre todo,
de preguntarnos por algunas cosas que estn fuera de la interaccin cara a cara entre profesores y
alumnos.
Cul es el status de la didctica?
Es difcil discutir cul es el status de la didctica. Indudablemente es una disciplina, esto es,
un cuerpo articulado de conocimientos, que, en tanto est bien desarrollado, puede poseer alto grado
de rigor y de sistemicidad. Es innegable que constituye una disciplina y que ha generado teoras.
La didctica, como cualquier otro campo de conocimiento, debera merecer respecto por el
conocimiento que genera y no por la etiqueta con la cual se ampara.
ROSALES. Carlos
DIDCTICA DE LOS NCLEOS FUNDAMENTALES
Didctica
La Didctica, cuyo origen se confunde con el de la pedagoga, se perfila en la actualidad
como ciencia del proceso de enseanza sistemtica optimizadora del aprendizaje. De este concepto
resulta necesario destacar, a la luz de la inclusin de la Didctica en el mbito de las Ciencias de la
Educacin y de los que hasta ahora se viene afirmando, que la Didctica se caracteriza por:
El sentido intencional de los procesos que desarrolla. Dicho sentido se orienta al
perfeccionamiento de la persona a travs de la estimulacin de un aprendizaje de carcter
formativo.
Su configuracin histrica y social al pretender el perfeccionamiento de la persona en
funcin de unos determinados modelos y aspiraciones que aparecen proporcionados,
delimitados de manera especfica segn los condicionantes de la evolucin histrico-cultural
de la comunidad social. En este sentido la didctica se orienta en funcin de unos
determinados valores.
Un doble sentido explicativo-normativo, basado el primero en la aspiracin al
esclarecimiento de su campo de trabajo, que debe dar lugar a un proceso de creacin de un
cuerpo propio de teora. El sentido normativo aparece destacado en la Didctica como ciencia
perteneciente al mbito de las Ciencias de la Educacin, pero que posee, adems, dentro de
ellas, un carcter interventivo, tcnico y tecnolgico.
El mantenimiento de una amplia serie de relaciones interdisciplinarias, tanto con otras
ciencias pertenecientes al terreno de la intervencin pedaggica como con las Ciencias de la
Educacin en sentido amplio y con las Ciencias Humanas en general. Si bien histricamente
la Didctica se ha vinculado a la filosofa, en la actualidad resulta evidente su relacin
interdisciplinar con la Psicologa y con la Sociologa.
La comunicacin constituye un factor imprescindible en la conformacin de la personalidad
humana. Sin comunicacin no pueden constituirse la identidad personal y social del individuo, pues
stas exigen un proceso de relacin e intercambio con los dems.

La actividad didctica es fundamentalmente una actividad comunicativa. Por otra parte,

la capacidad de comunicacin, en gran medida se aprende. De aqu la doble vinculacin entre
comunicacin y enseanza. Ambos se implican mutuamente.
La historia de la enseanza refleja el papel de protagonismo que en ella tiene la
comunicacin. En la antigedad se pens en la enseanza como un instrumento para la transmisin
de saberes, de cultura. Ms tarde pas a concebirse como un proceso relacional de carcter
personal. Histricamente el tipo de comunicacin utilizado en el aula ha servido para caracterizar la
metodologa didctica en general. Y as se diferencian los mtodos socrticos de los expositivos, o
bien los utilizados en la Escuela Nueva frente a los de la escuela convencional, o los de carcter
individualizado frente a los socializados, etc.
El estudio de la dimensin comunicativa de la enseanza obliga a hacer referencia a una
amplia serie de aspectos como los siguientes:
El contexto sociocultural en que tiene lugar la comunicacin, con referencia a factores
influyentes como el origen social del alumno y sus posibilidades de acceso a distintos tipos y
niveles de estudio, as como las caractersticas del ambiente familiar y su influencia en el nivel
de aspiraciones y en el grado de adaptacin del alumno al contexto escolar.
El estudio del contexto institucional. Las caractersticas del clima relacional en la
institucin escolar, las posibilidades de participacin que en l se proporciona al alumno, la
orientacin curricular general y su influencia en el aprendizaje.
Las caractersticas comunicativo- relacinales a nivel del aula, las relaciones especficas
profesor-Alumno y las formas de organizacin del trabajo en el aula como influyentes en la
comunicacin que se produce en ella.
La naturaleza de los lenguajes utilizados en la comunicacin didctica: lenguajes verbales,
paraverbales y no verbales. Caractersticas especficas de los mismos.
La comunicacin didctica tiene lugar dentro de un contexto relacional de carcter social. Las
posibilidades de comunicacin, su fluidez y dinamismo se relacionan estrechamente, dependen de
las caractersticas de las relaciones personales y grupales consideradas en tres grandes niveles de
contextualizacin sociocultural, institucional y del aula.
ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA DIDCTICA
Las etapas en el estudio diacrnico de la didctica hasta que su evolucin logra el estatuto
epistemolgico, son:
Didctica precientfica: desde la antigua Grecia al siglo XVIII
Didctica de transicin: de finales del siglo XVIII a finales del XIX
Didctica cientfica: que comienza con el siglo XX.
1. LA DIDCTICA PRECIENTFICA La teora de la enseanza arranca y se perfila en torno al
legado griego primero y romano ms tarde, apareciendo profesionales de la enseanza que
gozaban de gran prestigio social.
El legado griego. en Grecia la enseanza era sistemtica para la lite aristocrtica.
Consideraremos tres grandes aspectos de tan valioso legado: la etimologa del trmino
didctica, el concepto de educacin y los mtodos de los primeros profesionales.
a) Etimologa del trmino "didctica". Proviene de didaskein (ensear) misin propia del
didscalo o maestro que enseaba en la didascaleia.
b) La "educacin" era una cuestin de todo el ser humano en el sentido de crecimiento
personal en todos los mbitos: del carcter, las emociones, el intelecto, las creencias,
la moralidad, el fsico, con vista a despertar las habilidades del alma, de modo que el
sujeto pueda conducir su vida y tomar parte activa en la vida social. Se trata de un
proceso de desarrollo que afecta a todo el ser.
c) Los mtodos didcticos. Grecia aport las bases metodolgicas para la actividad
prctica de la enseanza. El "concete a ti mismo" es el principio que reconoce la
propia ignorancia. Este reconocimiento es previo al conocimiento de la ciencia. La
mayutica y la irona son dos mtodos adecuados para conseguir dicho
conocimiento.
El legado romano. Roma recibe influencias griegas a travs del grammaticus, que
enseaba griego y luego romano con los mismos mtodos rgidos y coercitivos, que
fueron duramente criticados por San Agustn que confiesa su "horror" ante ellos.

Sneca realiz una crtica que pas a la Historia, de manera clebre "no aprendemos para la
escuela, sino para la vida". Esta misma crtica se ha odo durante todo el siglo XX y se oir durante el
siglo XXI.
Este aforismo enunciado por Sneca, es compartido por otros pensadores, como Quintiliano, que
expone los siguientes principios didcticos:
1) Adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales.
2) La ejercitacin mental es preferible a la mera memorizacin.
3) La necesidad de mtodos cooperativos
4) El aprendizaje ha de ser una actividad placentera y libre.
La Edad Media. A fines del siglo V la cultura y la educacin en Europa deben refugiarse
en las sombras, como en un letargo. En este momento se enuncian leyes o constantes
antropolgicas, llamadas universales, vlidas para todos los seres humanos.
Se resumen en siete:
1. Capacidad para el aprendizaje
2. Gusto y capacidad para el juego.
3. Capacidad para la actividad y el movimiento
4. Diversidad de motivaciones.
5. Necesidad de cooperar.
6. Diferencias individuales.
7. Curiosidad
Estos principios subyacen hoy en algunos mtodos didcticos.
Durante el medioevo, las actividades de la Cristiandad, consistieron en "seleccionar los textos
bsicos sobre las materias capaces de un estudio exacto y sistemtico". De estas actividades surgen
tres consecuencias:
1. Las fuentes seleccionadas proporcionaron la base para la nueva ortodoxia
2. Los profesores de Bologna, Pars, Curia papal, se convirtieron en " jueces de la ortodoxia",
capaces de definir doctrinas y difundirlas a travs de sermones, manuales para maestros y
confesores, manuales de inters general.
3. A partir de la reforma educacional medieval los 300 a 400 volmenes (fuentes originales) se
fragmentaron y constituyeron fracciones muy pequeas de "acumulacin de conocimientos"
La enseanza medieval formal fue:
Organizacin y transmisin de la enseanza acumulada (doctrina)
En la alta Edad Media, se inauguran en la enseanza unos mtodos que pasaron a la historia de la
didctica como la lectio y la disputatio. La lecto consista en la lectura de un texto del antiguo
legado greco- romano y la disputatio comenzaba con interrogantes sobre problemas nuevos no
resueltos por el texto y, a veces, no mencionados. La divisin de opiniones daba lugar a la discusin disputatio- que tena por objeto demostrar el dominio de los conocimientos expuestos, as como sus
aplicaciones.
La Reforma renacentista. Es histricamente importante por la atencin que le brind a la
reorganizacin o reestructuracin de la enseanza y el aprendizaje. La reorganizacin en
el siglo XVI de " los rituales claves, suposiciones y mtodos" de los humanistas,
revolucionaron las escuelas secundarias y las Facultades de arte en la Europa
renacentista. Un proceso clave en esta revolucin se produjo al dividir la unidad medieval
- enseanza - Instruccin, en dos reas de prctica:

Los cuerpos de doctrinas (enseanzas) fueron reintegrados a travs de la identificacin y la

representacin de cuerpos de conocimientos (curricula)
Paralelamente, la enseanza fue reintegrada a travs de la identificacin de procedimientos para
transmitir eficientemente o inculcar el curriculum de conocimientos recibidos (la didctica o la
instruccin) A ello se le agreg el mtodo para incrementar la eficacia de la prctica y se dio especial
relevancia al interrogatorio del maestro (vuelta a Scrates).
Con el Renacimiento aparece la enseanza popular promovida por la Reforma y Contrarreforma, que
tratan de extender la enseanza a contingentes cada vez ms grandes de poblacin. En relacin con
una renovada concepcin de la existencia, en las aulas se promueve la motivacin del alumno, la
alegra de vivir y aprender. Se introducen contenidos de geografa, ciencias y lengua materna.
La Didctica En Los Siglos XVII Y XVIII (Etapa De Transicin)
Wolfang Ratke (1571 - 1635) bajo los auspicios de patrones alemanes interesados en la Instruccin,
desarrolla una didctica como el arte de la enseanza, como instrumento o mtodo: catlogo de
prescripciones y mximas.
Esta Didctica proyectaba una perspectiva activa de la instruccin y una perspectiva pasiva del
aprendizaje:

Todo trabajo le pertenece al maestro

Los alumnos deben permanecer quietos y escuchar en silencio
Ratke invent la pequea didctica. Comenio inventar la gran didctica.
Siglo XVII. Su figura cumbre fue Johan Amos Comenius (Comenio). Quien exigi escuelas para
todo el mundo en su obra Didctica Magna (o gran didctica). Desarrolla en ella:
a) el Ideal pansfico: que significa ensear todo a todos. En el todos incluye: todas
las edades, a los dos sexos y a todas las clases sociales. El arte completo de la
enseanza de todas las cosas a todos los hombres
b) la idea de universalizacin: dispersin de establecimientos escolares. La propuesta
de establecer escuelas en todas las parroquias, ciudades y pueblos del Reino
Cristiano, para que toda la juventud, de ambos sexos terminara:
conociendo las ciencias
instruida en todas las cosas necesarias para la vida presente y futura.
La universalizacin supone el pase de la educacin familiar a la escolarizacin y el establecimiento
de una alianza entre los adultos en cuestin: los padres y los maestros por el cual los padres
encargan a los maestros que completen la educacin familiar en virtud de la divisin compleja de la
sociedad y del creciente proceso de especializacin cultural
La Didctica Magna es la sntesis acerca de la educacin de la infancia y la juventud a travs de la
escuela.
El ncleo del discurso comeniano est compuesto por un conjunto de elementos que actan
coordinadamente y que tienen continuidad en el discurso pedaggico moderno.
Docente es el primer elemento. Este debe utilizar un mtodo que seguir cuidadosa y
rigurosamente. El docente es un componente dentro del funcionamiento mayor de la
Didctica responsable de la ejecucin automtica de la enseanza segn un mtodo y
no de tomar decisiones segn su libre albedrio. Adems es responsable del orden "
escuela sin disciplina es un molino sin agua" El enseante (docente) se halla en la
cspide de la pirmide y los aprendices en la base. El docente ocupa el lugar
exclusivo del que sabe. Lugar rgido, esttico, inamovible.
Lo importante del mtodo es que permite la enseanza simultnea a un grupo de alumnos que
comparten el mismo grado de dificultad respecto del aprendizaje y homogneos en cuanto a edad.
Alianza entre la institucin escolar y la institucin familiar. Los maestros en la
institucin escolar complementan la educacin que los hijos reciben de los padres, Ya
no alcanza la educacin de los padres. Ahora son los educadores profesionales
quienes con mtodos racionales, habrn de actuar ordenadamente sobre la niez.
Las utopas como constitutivas del discurso pedaggico moderno. En la Didctica
Magna la presencia de utopas se realiza en dos niveles:
Por un lado proclama puntos de llegada, de grandes finalidades relativas al orden social en la que
est inmersa la institucin escolar

Por otro lado la pretensin totalizante de construir una propuesta metodolgica

perfecta para la transmisin del conocimiento. La presencia de utopas dota de sentido a los
enunciados pedaggicos.
Herbart (1776 - 1841) Su aspiracin fue crear un sistema educacional. De sus ideas escritas
cabe mencionar un grupo que se refiere a etapas formales de la instruccin, que podran traducirse
en una serie de actividades para el aula escolar, y utilizarse en el planeamiento de la enseanza.
La primera etapa herbartiana, Claridad, impona el anlisis de nociones previas y la suma de
una nueva sustancia; la segunda etapa Asociacin, enfoc el cotejo, la comparacin y el contraste
de fenmenos similares; la tercera etapa Sistema establecimiento de nociones generalizadas; la
cuarta etapa Mtodo se refiere a las aplicaciones prcticas extradas de los resultados de las etapas
previas. Estas etapas dieron origen a lo que se conoce como los pasos formales de la escuela
herbartiana.
La ms importante contribucin de Herbart y de los herbartianos, fue extraer la didctica del
mbito de la teora educacional general, convirtindola en una disciplina por s misma.
2. DIDCTICA DE TRANSICIN
Entre el siglo XVIII y XIX aparece el educador suizo Pestalozzi (1747 - 1827) que aporta el
mtodo Intuitivo para la educacin intelectual, y precisiones sobre educacin moral y tica, que
sirven al concepto de educacin ambiental.
Es el siglo XIX, el que registra los acontecimientos que permiten hablar de una "didctica de
transicin", ya que en su segunda mitad se producen una serie de eventos que llevarn a la didctica
al logro de su estatuto cientfico. En 1882, el nombre "didctica" designa una disciplina capaz de

investigar y dirigir tanto el ensear como el aprender, en grande y pequea escala, en totalidad y en
particular, como esfuerzo individual y como actividad colectiva.
El siglo XIX sienta las bases del pensamiento educativo que desarrollar el siglo XX. Los principales
acontecimientos que definen dichas bases son:
a) Dilthey.Wilhelm (1833 -1911) forjador de la hermenutica, establece la diferencia entre ciencias
naturales y ciencias del espritu, argumentando que las separa el objeto y el mtodo, ya que el
objeto de las primeras es el hecho o fenmeno natural, que es externo al sujeto que conoce, en
tanto el objeto de las segundas es el hombre, que slo se puede conocer desde dentro. Para el
estudio de las ciencias del espritu encuentra inadecuado el mtodo cientfico propio de las
ciencias naturales y propone el mtodo hermenutico. La teora didctica basada en las ideas de
Dilthey, es un movimiento de reforma que se opone a la direccin "rgida y esquemtica" de la
escuela herbartiana. La didctica fue reinventada como ciencia humana, como algo separado de
las ciencias naturales. El pensamiento y la prctica educacional deban construirse sobre la base
de la experiencia vivida por los practicantes; la didctica tom la enseanza como un oficio
situado en el aula escolar y no reducida a un conjunto de mtodos de enseanza. Comenz a
hacer un anlisis didctico que incluy el planteo de preguntas intencionales respecto de Por
qu? Qu? relegando el Cmo? a un rea didctica: el metdico.
b) Comte. A. (1798 - 1857) sienta las bases del positivismo. La ciencia positiva, limita su objeto a la
observacin de los hechos y a formular leyes o principios constantes entre los hechos mismos.
c) Marx, Carlos (1818 - 1883) Afirma que la realidad total del hombre no es slo espiritualidad o
razn, sino tambin apetito, necesidad, en definitiva, materia. El marxismo encierra una teora de
la formacin humana. El hombre es produccin. Pero slo en la praxis se realiza tal produccin.
Por ello slo la combinacin entre educacin y trabajo puede producir una personalidad
"armoniosamente desarrollada". Su propuesta es: la formacin politcnica en la que se funden
tres tipos de educacin: la social, la intelectual y la profesional. En su concepcin educativa Marx
seala: la educacin es obra de toda la sociedad y sta refleja en conjunto su evolucin.
d) El movimiento psicomtrico con las aportaciones de Galln, Cattel, Binet, Simn, junto a otro
movimiento, el de la psicologa de la conducta, iniciado por Pavlov en Europa y Watson en los
Estado Unidos, permite aplicaciones a la enseanza.
Estos acontecimientos contribuyen a la conquista del estatuto cientfico de la didctica, que recoge el
principio del siglo XX
3. DIDCTICA CIENTFICA.
La mayora de los autores coinciden que las puertas del siglo XX, abren las puertas del status
cientfico de la didctica. Las bases sentadas en el siglo XIX, llamado de transicin, sobre todo en su
ltimo tercio, dan lugar a muchos de los acontecimientos que suceden en el siglo XX.
Escuela Nueva
Este movimiento produce didcticamente un cambio fundamental de la metodologa, antes
verbal o intuitiva que se torna activa. El proceso didctico se centra cada vez ms en el alumno
activo.
El principio de actividad subyace en todas las metodologas que sustentan los principios de:
individualizacin, socializacin, globalizacin.
Individualizacin: surge ante la necesidad de adaptar la enseanza a las caractersticas
personales del alumno, para facilitar su aprendizaje.
Socializacin: fomenta la relacin interpersonal y grupal, la cooperacin en las tareas de
aprendizaje entre los alumnos, la comunicacin de la escuela con la comunidad
Globalizacin: que trata de adecuar los procesos de enseanza a las maneras naturales
de aprender del alumno, a sus intereses
En el siglo XIX y desde comienzos del XX, empieza a utilizarse en los pases de habla inglesa
el trmino curriculum para designar la totalidad de cuestiones relativas a la enseanza y el
aprendizaje escolar. En general significa, el estudio, planificacin, desarrollo, evaluacin del proceso
institucional, sistemtico de enseanza y aprendizaje. Bobbit dedica los primeros textos a Currculo
(1918) y Cmo realizar el Currculo (1924).
En 1949, Tyler, R., profesor de la Universidad de Chicago, publica "Principios bsicos del
currculo", que incorpora a la teora del Currculo la teora de Instruccin, que dar lugar al conocido
debate "Currculo - instruccin". En la etapa de maduracin del currculo se destacan los trabajos de
Bloom, B. y colaboradores en torno al tema de los objetivos (1965) y Schwb (1969).
Paralelamente a las ms variadas concepciones sobre el tema, se producen trabajos de
reflexin, sobre las caractersticas del propio mbito de trabajo curricular, y su delimitacin respecto
de otras disciplinas como la Psicologa y la Sociologa

Otro tema de inters lo constituye el referido a las bases psicolgicas de la didctica, que
ejercieron influencia sobre los modelos didcticos, tanto que algunos autores sostienen que la
didctica evoluciona de acuerdo con los avances de la Psicologa.
En la dcada del 50 aparecen las publicaciones de dos eminentes figuras del siglo XX: Piaget
con su epistemologa gentica y Skinner, desde la psicologa conductista, que tendrn gran
repercusin en las dcadas subsiguientes y en particular en la de loa 60 y 70, dado que la aplicacin
de sus ideas al campo de los modelos didcticos, dar lugar a numerosas experiencias didcticas.
A estos aportes podemos agregar los de la Gestalt, los del procesamiento de la informacin,
la Psicologa humanstica de distintas escuelas (Rogers, Maslow,Gordon,...),la Psicologa ecolgica,
la Psicologa socio-histrica (Vigotsky y seguidores)
El anlisis diacrnico de la didctica permite, en una mirada retrospectiva, observar sus
orgenes espontneos, hasta lograr la madurez de una normatividad fundada, que permitiera la
conquista del estatuto cientfico para la didctica
LA DIDCTICA Y LA FORMACIN DE EDUCADORES. DE LA
EXALTACIN A LA NEGACIN
VERA MARA CANDAU
Todo proceso de formacin de educadores incluye componentes curriculares orientados al
tratamiento sistemtico del quehacer educativo, de la prctica pedaggica.
El papel de la
didctica en la formacin de educadores ha provocado una gran discusin. Exaltada o negada
actualmente est siendo cuestionada. Acusada de que su conocimiento cuando no es inocuo, es
perjudicial. La acusacin de inocuidad viene de los profesores de los niveles altos donde prevalece la
idea que dominar el conocimiento es suficiente para ser un buen profesor. Lo de perjudicial proviene
de anlisis ms crticos de las funciones de la educacin responsabilizndola de la alienacin de los
profesores al trabajo. Esta problemtica se da en un contexto concreto (educativo, poltico y social).
Un punto de partida: La multidimensionalidad del proceso enseanza-aprendizaje
El objeto de estudio de la didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje. Este proceso
para ser adecuadamente comprendido debe ser analizado de modo que articule las dimensiones
humana, tcnica y poltico-social, puesto que en este est presente en forma directa o indirecta la
relacin humana. Para el enfoque humanista el centro del proceso es la relacin interpersonal, este
enfoque lleva una perspectiva subjetiva, individualista y afectiva de este proceso. Ms que en la
tcnica la didctica debe centrarse en el proceso de adquisicin de actitudes (calor, empatia,
consideracin positiva incondicional). El crecimiento personal, interpersonal e intragrupal se
desvincula de las condiciones socio-econmicas y polticas en que se da.
El planteamiento humanista es unilateral y reduccionista porque la hace de la dimensin
humana el centro configurador del proceso enseanza-aprendizaje. Su ncleo de preocupaciones:
objetivos de instruccin, seleccin del contenido, estrategias de enseanza, evaluacin, etc.
Considerados parte del aspecto objetivo y racional del proceso. Disociada de las dems cae en el
tecnicismo. Cuando se privilegia la dimensin tcnica disocindola de sus races poltico, sociales e
ideolgicas y se ve como algo neutro e instrumental. La cuestin del hacer se disocia del por que
hacer o para qu hacer analizndolo de modo abstracto y fuera de contexto. El dominio del
contenido y la adquisicin de habilidades bsicas constituyen el problema fundamental de toda
propuesta pedaggica, aunque slo adquiere significado dentro de un contexto y las variables del
proceso se tratan en interaccin con las variables del contexto.
Si se sita todo el proceso de enseanza-aprendizaje, la dimensin poltica le es inherente,
llevado a cabo en una cultura especfica, trata con personas concretas con una postura de clase
definida. Toda prctica pedaggica tiene en si misma una dimensin poltico-social. La perspectiva
multidimensional de la didctica busca organizar articuladamente las diferentes dimensiones del
proceso donde se la sita.
RODRGUEZ MARCOS, Ana
Un Enfoque Interdisciplinar En La Formacin De Maestros
EL PAPEL DE LA DIDCTICA EN EL ENFOQUE INTERDISCIPLINAR DE LA FORMACIN DE
MAESTROS
LA DIDCTICA COMO CIENCIA
Nuestro empeo es ampliar el proceso de reflexin sobre la accin docente, con el nimo de
colaborar en el intento de una elaboracin terico-prctica ms slida.

La Didctica es el conocimiento y accin fundamentados que pretende comprender y

explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, enmarcado en el curriculum como proyecto
cultural, social e histrico desde el que seleccionar y adaptar el conjunto de valores, aportaciones
disciplinares, procedimientos y actitudes que han de ser objeto de estudio en el mbito escolar.
Por su estado y demarcacin socio-acadmica, la didctica es un campo de conocimiento
consolidado con un espacio propio y proyeccin contina en la mejora de la teora y prctica de la
enseanza para propiciar aprendizajes formativos, integrando el curriculum ms pertinente en cada
contexto social, histrico, cultural y poltico.
La Didctica ha progresado desde un saber artesanal, hasta un pensar y actuar cientficotecnolgico-artstico que se reelabora.
Plantearnos su desarrollo en la actualidad supone asumir y superar las contrastaciones
paradigmticas en pugna. Desde esta perspectiva, analizaremos su objeto especfico, la enseanza,
en cuanto actividad relacional y propiciadora del aprendizaje formativo de cada alumno.
Entre los campos preferentes de construccin de conocimiento didctico para los grupos
profesionales (investigadores) y para los profesores y todos los sujetos de la formacin, se
encuentran: el proceso curricular, la accin de ensear a formarse, la profesionalizacin docente y el
proceso interactivo, esencia de la enseanza.
En este estudio procederemos desde una opcin retrospectiva que aprovecha la visin global
del pasado, sobre todo del ms prximo, para intentar entender y construir el presente.
Principales lneas de investigacin: Podra decirse que estas lneas (campos de investigacin)
se presentan a modo de conglomerados explcitos, que recogen el proceso investigador de los
ltimos aos. Entre ellos, dependiendo de la historia de los Departamentos, sobresalen:
Teoras y modelos de enseanza-aprendizaje.
Anlisis de la comunicacin y climas interactivos en los centros y aulas.
Diseo y desarrollo curricular en coherencia con la teora de enseanza.
Anlisis de la potencialidad formativa de los medios de enseanza (Tecnologa educativa).
Proyeccin y desarrollo de la Didctica General en las Didcticas especficas.
Formacin del profesorado.
Asesoramiento e Innovacin Educativa.
Didctica de la formacin de personas adultas y proyeccin en las empresas.
Proyeccin integradora de la Didctica y organizacin Escolar en la creacin de culturas de
colaboracin.
El anlisis de contenido de estos campos nos evidencia que el ncleo de la accin didctica
es coherente con la etimologa de los trminos que la definen: didasco (ensear) docere (ensear)
cursus/curriculum...
Cada Departamento se orienta bien con predominio de una opcin paradigmtica sociocrtica, cultural, colaborativa o tecnolgica, bien de superacin innovadora de los diversos
paradigmas. Los proyectos presentados pretenden atender tanto a la adaptacin a los contextos
especficos, como a la urgencia de elaborar un marco y un estilo de pensamientos y programas de
investigacin propios y en colaboracin con otros pases y comunidades cientficas internacionales
(Sociedades de pedagoga). Estas asociaciones profesionales van decantando sus proyectos,
ncleos de investigacin y polos de trabajo, en congresos y actuaciones prioritarias, en coherencia
con las necesidades de los sistemas educativos que han de analizar, valorar e innovar.
La Didctica, de ese modo, va configurndose como una ciencia que desde su campo
de estudio, el proceso de enseanza-aprendizaje, promueve la reflexin continua sobre el
conjunto de acciones que preocupan al profesorado para analizar e innovar su tarea en el
aula.
ngel Prez Gmez
AUTONOMA PROFESIONAL DEL DOCENTE Y CONTROL DEMOCRTICO DE LA PRCTICA
EDUCATIVA

UNIDAD II: APRENDIZAJE ESCOLAR

APRENDIZAJE ESCOLAR.
Animal
Aprendizaje
Humano
El conocimiento humano consiste en la construccin de conocimientos, adquisiciones de
hbitos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, y pueden darse dentro y fuera de la escuela.
El aprendizaje humano escolar es sistemtico, se da en contextos institucionales con fines
normativos, a travs de actividades y procesos propios del proceso de enseanza- aprendizaje.
Tiene mecanismos de evaluacin y promocin.
El aprendizaje escolar se estudia desde dimensiones: biolgica, psicolgica, socio-cultural,
pedaggico-didctica.
Las concepciones acerca del aprendizaje:
Existen diferentes teoras acerca del aprendizaje que han ejercido influencia sobre las
prcticas pedaggicas y que posibilitaron diversas propuestas didcticas
Las teoras ms tradicionales pusieron nfasis en lo hereditario, en el desarrollo biolgico,
reduciendo la importancia del ambiente, ya que lo determinante es lo que el individuo trae al nacer y
de poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo
Actualmente hay una tendencia a reconocer el peso de los condicionantes ambientales, las
experiencias que el sujeto ha tenido, la intervencin de los aspectos psquico y sociales
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza y aprendizaje del sujeto, depende en gran
medida de las experiencias que tenga y del ambiente (contexto) en el que se lleva a cabo
Entre las numerosas teoras del aprendizaje que influyen en las prcticas pedaggicas
podemos mencionar:
a) las conexionistas
b) las cognitivas
Cmo se produce el aprendizaje escolar?
Corriente verbalista: es la concepcin ms tradicional que considera que el aprendizaje
se produce por la adquisicin receptiva de informacin, por medio de la palabra hablada o
escrita.
Estrategias didcticas: clases expositivas, lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios
mecnicos,
Corriente sensual- empirista: reconoce la importancia de los sentidos y la experiencia
en el proceso de aprendizaje.
Estrategias didcticas: Se enriquece con la incorporacin de la observacin El sujeto que
aprende acta en forma pasiva respecto del proceso de produccin de conocimientos ya que slo va
registrando datos de lo que observa, toca, escucha, ve.
La Escuela Nueva: reconoce la importancia del inters y la actividad El sujeto que
aprende deja de ser pasivo para ser partcipe activo, comprometido con el proceso de
aprendizaje. El escolanovismo no llega a comprende los procesos psicolgicos complejos
que se producen a partir de la actividad.
La actividad (activismo) fue utilizada como un fin en si mismo y no como un soporte de
otros aprendizajes.
El conductismo intenta explicar los fenmenos humanos a partir de la metodologa
aplicadas a las Ciencias naturales, fundamentndose en la observacin y
experimentacin de los fenmenos: observables, registrables y cuantificables.-

El hombre es una especie de "caja negra" porque no podemos analizar cientficamente lo que
sucede dentro de l. Slo podemos conocer lo que entra en dicha caja (estmulos) y los que sale
(conducta).
Aprendizaje; se logra en funcin de las conductas que el sujeto ensaya en relacin con un
estmulo determinado, con eliminacin de las errneas, hasta alcanzar la respuesta correcta, exitosa.
Esta es recompensada/ reforzada para establecer la conexin estimulo-respuesta.
Este es un modelo mecnico de aprendizaje que opera por condicionamiento.
Ral Ageno afirma que el educador, ejerce una verdadera manipulacin sobre el sujeto
creando y variando las condiciones del medio hasta que aqul emite, por azar, la conducta
"correcta, que es reforzada inmediatamente. (Ejemplo: problema tipo)
El hombre es slo un organismo, que responde a estmulos: concepcin meramente biolgica
del hombre.
No explica los procesos de aprendizaje ms ricos y complejos.
Teora de la Gestalt (forma - estructura) Sus experiencias se centran en cmo percibe el
sujeto que aprende, mostrando que la realidad se percibe a travs de estructuras
significativas.- El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que
tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas.
La operacin que posibilita el aprendizaje es el inshigt/ discernimiento/ invisin, que opera
sbitamente, sin tanteos y determina la comprensin, el conocimiento, que se vincula con la situacin
actual percibida no con las experiencias previas.El aprendizaje se produce por reestructuracin de lo percibido. No hay un verdadero proceso
de construccin
Pozo, J. I. sostiene la necesidad de articular las teoras asociacionistas con las teoras que
comprenden el aprendizaje como un proceso de reestructuracin y construccin.
Las teoras constructivistas superan a las anteriores ya que dan cuenta de aprendizajes
superiores, complejos, por ejemplo de conceptos y teoras y su aplicacin.
El aprendizaje por construccin implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
La concepcin constructivista no plantea una metodologa de enseanza pero de ella se
desprenden indicaciones para la intervencin docente que asume distintas formas segn:
La naturaleza del contenido
Las necesidades de los alumnos
Los recursos disponibles/los objetivos por conseguir
las caractersticas del docente
Piaget considera el aprendizaje como un proceso continuo de construccin en el que sujeto y
objeto se relacionan mutuamente y se modifican.
Explica la interrelacin sujeto-medio a travs de los conceptos de equilibracin-adaptacin.
Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio, pero en su relacin con el medio, recibe
estmulos que producen procesos de desequilibracin que posibilitan el aprendizaje, porque las
estructuras cognitivas del sujeto no le sirven para responder a estos estmulos.
Se produce entonces la adaptacin.
1) el sujeto asimila el nuevo conocimiento a las estructuras que posee y
2) Acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones.
La tensin entre asimilacin y acomodacin provoca el conflicto cognitivo que a su vez
provoca el aprendizaje que consiste en una reestructuracin de esquemas del pensamiento y no una
mera informacin
Ral Ageno
afirma:" El aprendizaje deriva de la accin inteligente- exploratoria y
transformadora, que el sujeto realiza sobre los objetos- para incorporarlos a sus esquemas de
asimilacin- estructuras/ cognitivas- confirindoles significacin".
Vigotsky contra el asociacionismo y mecanicismo afirma que el sujeto no responde en forma
refleja o mecnica
sino que es un sujeto activo que modifica el estimulo, sirvindose de
instrumentos mediadores: lenguaje ( el principal) otros que proporciona el medio cultural en
el que nos desenvolvemos.
Para Vigotsky el "medio social" es fundamental:
No se aprende solo (diferencia con Piaget)
El aprendizaje siempre precede al desarrollo (diferencia con Piaget)
Vigotsky afirma que existe:
1) Un nivel de desarrollo efectivo por el cual el sujeto logra hacer de manera autnoma

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2) Un nivel de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo, constituida por lo que el

sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas, con instrumentos
mediadores.
Otro aporte significativo del autor es la distincin y articulacin entre: conceptos espontneos
y cientficos.
Los conceptos cientficos se apoyan en los cotidianos para construirse y stos a su vez
transforman los anteriores.
Critica. Otros investigadores han demostrado que no siempre el conocimiento vulgar es facilitador
del conocimiento cientfico, sino que muchas veces se transforma en un obstculo que es necesario
desconstruir para poder construir el conocimiento cientfico.
Ausubel: su preocupacin es el aprendizaje producido en un contexto educativo. Establece la
distincin entre: aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico.
El aprendizaje significativo se produce por establecimiento de relaciones sustanciales y no
arbitrarias El sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva
estableciendo relaciones, con los conocimientos previos.
Csar Coll afirma "...aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a
lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin
del aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona
que aprende con lo que se asegura su memorizacin comprensiva y su funcionalidad"
Ausubel distingue adems entre:
1) Aprendizaje por descubrimiento (ms comn en los primeros aos de vida)
2) Aprendizaje por recepcin (ms habitual en la escuela y el adulto) puede ser significativo, si
como docentes logramos crear conflictos en el alumno para que establezca relaciones
sustanciales, no arbitrarias
Aunque los aportes precedentes pongan nfasis en los aspectos cognitivos del
aprendizaje es importante la influencia que ejercen los aspectos: afectivo, emocional y social
Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres aspectos
1) el sentido del aprendizaje para los alumnos
2) la significatividad lgica
3) La significatividad psicolgica
Ideas clave.
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones sustanciales y no arbitrarias entre el
contenido a aprender y lo que ya se sabe.
El sentido del aprendizaje hace referencia a las variables del contexto donde se desarrollan los
procesos de enseanza y de aprendizaje y que influyen para, que el alumno est dispuesto a
realizar el esfuerzo para aprender de manera significativa
Significatividad lgica: significado del contenido desde su estructura interna Hace referencia a
la naturaleza del contenido, a la coherencia interna de las disciplinas.
El docente debe respetar esa estructura presentando la informacin a los alumnos de manera
clara y organizada.
Significatividad psicolgica de los contenidos. Cuando stos son adecuados al nivel de desarrollo
y conocimientos previos que tiene el alumnos y responden a su inters.
Memorizacin comprensiva. Es el resultado del aprendizaje significativo que supone una red de
relaciones que facilita el recuerdo.
Condiciones para un aprendizaje significativo
Que tenga sentido para el alumnos generando una actitud positiva hacia l.
Que la informacin que se presenta a los alumnos est estructurada con cierta coherencia
interna, respetando la coherencia interna, es decir que respete la significatividad lgica de los
contenidos.
Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir que presente
significatividad psicolgica.
Teoras Constructivistas.
Jerome Bruner (1980). Se preocupa por Fundar una teora del desarrollo sobre bases
cientficas, que supere las limitaciones de las teoras asociacionistas. Reconoce tanto la importancia
de la herencia en la evolucin del hombre, como los poderes capacitadores de la cultura, del
"impacto de la cultura en el fomento y formacin del desarrollo". Afirma que las representaciones
simblicas del hombre se producen a trabes de la culturalizacin y que gradualmente llega a
especializarse en diferentes sistemas. El ms especializado de estos sistemas es el lenguaje.-

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Bruner seala que el ser humano como especie est capacitado universalmente para llevar a
cabo aprendizajes complejos, pero el logro ce los mismos depender de las posibilidades que le
ofrezca el medio cultural, a travs de diversas herramientas o "amplificadores de las capacidades
motoras, sensoriales y racionales..."
La herramienta fundamental en relacin con el conocimiento es el Lenguaje Por ello se debe
encontrar el lenguaje adecuado: ordenar el pensamiento para .hacer comprensible el conocimiento.
La cultura se convierte entonces para Bruner en el principal instrumento de garanta de la
supervivencia, dado que el hombre es el animal ms desvalido al nacer. Por lo tanto la enseanza no
slo es posible sino absolutamente necesaria, dado que el hombre tiene la capacidad innata de
realizar infinitos aprendizajes.- (Sanjurjo)
Otro aspecto importante de la teora lo constituye el papel del adulto en situaciones de interaccin
con los que aprenden. El adulto " andamia "o "sostiene" los aprendizajes que el nio va logrando.
Es decir que la funcin educativa de los adultos no se limita al desarrollo del lenguaje y a la
adquisicin de otras habilidades tempranas, sino que tambin est presente en adquisiciones
posteriores.
Margarita Poggi
UNA APROXIMACIN AL APRENDIZAJE ESCOLAR
Se refiere a la apropiacin de los saberes (contenidos curriculares), en las instituciones
educativas que se impulsan desde una accin intencional. En este proceso se establece una relacin
sistemtica entre: el contenido a ensear, los procesos cognitivos y socio-cognitivos de los alumnos y
la intervencin didctica del docente.
Margarita Poggi (1996) afirma: Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje
especfico que implica descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como
despersonalizado, ahistrico y fragmentado, que supone una asincrona entre el tiempo didctico
y el tiempo propio, que pone en juego la dialctica viejo-nuevo, que implica rupturas y conflictos
cognitivos.
Especificidad de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje escolar, que lo
diferencia de otros aprendizajes (que se producen en familia, entorno cotidiano, INTERNET, etc.)
Intervencin intencional asumida por los responsables de la educacin sistemtica en el
espacio de las instituciones educativas. Las experiencias didcticas diseadas para este aprendizaje
se organizan alrededor de un recorte curricular o seleccin de contenidos articulados para su
enseanza.
Descontextualizacin. Puede entenderse en varios sentidos:
a) La escuela "recorta" experiencias o informaciones del contexto en que se producen.
b) Cuando los contenidos escolares quedan "desmarcados" de los paradigmas conceptuales
que les dan sentido.
c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto al que
se produjo. Esto refuerza la idea que existen "saberes para la escuela" por un lado y
"saberes para la vida" por el otro, sin articulacin evidente entre unos y otros.
Despersonalizacin del aprendizaje escolar. (Chevalard) La despersonalizacin hace
alusin al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de produccin, y por lo
tanto al no saber de dnde viene y cmo surgi se hace difcil saber para qu sirve.
Ahistoricidad. Cuando ocurre la despersonalizacin el conocimiento se presenta con este
rasgo. Es decir que se ignora la gnesis histrica de su construccin, produciendo una suerte de
desproblematizacin y prdida de su sentido. El conocimiento se construye en un contexto histrico
y si ste no se explcita se hace difcil su construccin.
Fragmentacin. Este rasgo se vincula con la despersonalizacin y el carcter ahistrico del
conocimiento escolar. Alude a la presentacin que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin
conexin aparente entre si.
Tiempo didctico. Hace referencia a una secuencia racional, diseada desde la enseanza,
con el propsito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciacin y
distribucin forman parte del procesamiento didctico de los contenidos. Habitualmente estas
decisiones no guardan relacin con el tiempo de aprendizaje individual o grupal, que supone
reorganizaciones, marchas y contramarchas que no necesariamente tienen que ver con las
secuencias lineales y acumulativas de la programacin.
Asincrona entre el tiempo didctico y el ritmo interno del aprendizaje . Marca
fuertemente el modo en que se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce,

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refuerza la fragmentacin de los saberes y la adquisicin de aprendizajes genuinos por parte de los
alumnos.
La dialctica: viejo - nuevo. Chevalard dice que el objeto de enseanza se desliza, en un
equilibrio, entre el pasado y el futuro que se hace presente de distintas formas. El aprendizaje escolar
involucra sucesivas aproximaciones por parte de los alumnos al objeto de estudio. Estas
aproximaciones hacen posible la produccin de cambios conceptuales que comprometen conflictos
cognitivos y socio-cognitivos ya que producen desequilibrios y reequilibraciones, entre lo que se
sabe y lo que se est aprendiendo.
Conflicto Cognitivo: est signado por una perturbacin en los esquemas de conocimientos
de un sujeto. Se presenta como un obstculo en la posibilidad de asimilacin y genera desequilibrio.
Su resolucin lleva a la adquisicin de nuevos conocimientos, lo cual plantea su necesidad en el
proceso de aprendizaje.
APRENDIZAJE ESCOLAR. PERSPECTIVAS DE ANLISIS
Es la especificidad del aprendizaje pedaggico, situado en la prctica escolar. Su lgica slo
puede reconstruirse en el seno de las prcticas pedaggicas.
Se debe entender que:
Las teoras del aprendizaje son importantes sin perder de vista el impacto relativo que poseen
sus conceptualizaciones al intentar interpretar la prctica escolar.
Las conceptualizaciones de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje deben analizarse
situadas en la escena escolar concreta (resituadas en la prctica escolar)
Se debe comprender la naturaleza de los aprendizajes escolares y sus posibles relaciones
con la elaboracin de estrategias de enseanza.
Perspectivas acerca del aprendizaje escolar
Constituyen un recurso para analizar el aprendizaje escolar.
Las perspectivas enfatizan aspectos diferentes de la prctica escolar, todos ellos
interrelacionados que slo se enuncian y explican separadamente.
1. La prctica pedaggica como proceso de comunicacin.
Los procesos de comunicacin son esenciales para interpretar los fenmenos de aprendizaje
escolar.
Las instituciones escolares hacen de la comunicacin un elemento decisivo. El propsito
bsico de la escuela se cumple a travs de la comunicacin - las escuelas son espacios
comunicacionales
El aprendizaje escolar se produce a travs de procesos de comunicacin en los que el
conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende, se
construye, en una interaccin compartida que supone:
1. la construccin de significados, sobre la base de compartir conocimientos (consiste en que
dos al interactuar saben lo que antes saba slo uno)
2. la apropiacin de los instrumentos de la cultura en el marco de las relaciones especificas.
2. La prctica escolar como actividad culturalmente organizada.
Implica considerar a la escuela como una forma especifica de experiencia culturalmente
organizada -cultura de la diversidad-.
Este carcter especfico de la prctica escolar se describe desde dos perspectivas:
a) su carcter histrico: con sus caractersticas poltico- institucionales (su carcter
obligatorio, masivo, graduado, la primaca de la organizacin simultnea de la
enseanza).
b) los efectos cognitivos especficos que acarrea la participacin sostenida en la vida escolar.
Las escuelas son zonas de construccin de conocimientos donde se producen los
aprendizajes. Se adquieren comportamientos culturalmente apropiados en un proceso de interaccin
a travs de actividades organizadas y dirigidas a metas.
Esta perspectiva pone nfasis en los elementos externos que participan de los procesos de
construccin cognitiva: carcter histrico de la cultura y la institucin, relaciones entre cultura y
cognicin.
3. La prctica pedaggica como prctica de gobierno.
Desde esta perspectiva se contempla el vnculo pedaggico como relaciones de poder que se
encuentran vinculadas a otras relaciones (de comunicacin o de trabajo) Cul es tal especificidad
de las relaciones de poder y qu medida importan para la descripcin de las prcticas pedaggicas?

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Segn Foucault las prcticas de poder son: un conjunto de acciones sobre acciones posibles; opera
sobre el campo de posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuantes. Estas
modalidades de accin promovidas " se inscriben " en los sujetos.
Este conjunto de acciones sobre las acciones de otro puede entenderse como una prctica de
gobierno.
La escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, lo que
implica afirmar que las prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo en los sujetos de
aprendizaje a travs de sus prcticas.
4. La organizacin del trabajo escolar.
El trabajo escolar es la produccin de conocimientos y saberes como producto de la prctica
escolar, esta estrechamente vinculado con las otras perspectivas, segn cierto rgimen de trabajo
institucionalmente regulado.
Procesos de comunicacin que constituyen un componente del trabajo escolar.
El trabajo escolar define las posiciones que los sujetos ocupan en los procesos de
trabajo;
Prctica pedaggica como prctica de gobierno y relaciones de poder;
En el aprendizaje escolar aparecen regulados:
los objetivos de las actividades,
la determinacin de las tareas y de sus caractersticas,
los criterios de distribucin de las tareas,
los tiempos de ejecucin de las tareas,
el uso de los espacios,
los procedimientos para la ejecucin de las tareas,
los recursos para el desarrollo de las actividades,
los criterios de evaluacin y acreditacin,
las relaciones de trabajo entre los distintos sujetos implicados en las tareas.
HACIA UNA PROBLEMATIZACIN
CONOCIMIENTO

EN

TORNO

AL

APRENDIZAJE

ESCOLAR

Y AL

HIPTESIS: En muchas ocasiones los aprendizajes escolares favoreceran la

constitucin de dos sistemas conceptuales paralelos, uno "para la escuela", otro, "para la
vida"
Parecera que la especificidad y la contextualizacin de los aprendizajes escolares, por un
lado, y este "fuera de contexto", tal como lo hemos expresado anteriormente, podran derivar en la
generacin de un doble sistema conceptual, uno escolar y otro extraescolar, los cuales coexistiran.
Se elaboraran en forma separada y se mantendran separados, uno sera til para el desempeo en
la vida cotidiana, y el otro se activara para responder a las necesidades escolares.
Gilbert y Swift ya pusieron en evidencia esta cuestin al plantear que se corre siempre el
peligro de algo que, por otra parte, las investigaciones parecen coincidir en que ocurre con mucha
frecuencia. A causa del aprendizaje descontextualizado de la escuela y de los aprendizajes
contextualizados fuera de ella es fcil que los alumnos acaben creando un doble sistema conceptual.
Uno escolar y otro extraescolar"
Diversos autores ya han trabajado esta lnea, an cuando no lo hayan formulado as, por
ejemplo Vigotsky, quien diferenciaba entre conceptos cotidianos y conceptos cientficos, Chevalard,
al distinguir entre el conocimiento o saber erudito y el saber banalizado.
Tambin segn Broudy se puede distinguir entre dos contextos de aprendizaje: El escolar y el
cotidiano. "En cada uno de ellos no slo se aprenden cosas distintas, sino que tambin se aprende
de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente.
As, mientras que el uso escolar del conocimiento es fundamentalmente replicativo
(recuerdo de lo que se ha aprendido) y aplicativo (deduccin de soluciones a problemas a partir de
los hechos, reglas y principios aprendidos), el uso no acadmico del conocimiento suele ser ms
bien asociativo (cuando es activado por relaciones no lgicas: contigidad, semejanza, efecto,) e
interpretativo (permite comprender las situaciones en las que se usa pero acta de forma difusa y
tcita)"
En muchas ocasiones no se construiran puentes y articulaciones entre un sistema y otro,
salvo que la propuesta de enseanza busque, activa e intencionalmente el establecimiento de esas
relaciones y vinculaciones.
UNIDAD III: ENSEANZA:

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ENSEANZA
Es el ncleo definitorio de la accin docente.
Existen diferentes concepciones sobre qu significa ensear, y orientaciones diferentes
sobre cmo hacerlo con mayor eficacia, pero todos coinciden que la formacin docente debe
proponerse que los docentes aprendan a ensear , proceso que no se agota en la formacin inicial
sino que debe ser apuntalada a lo largo de toda la vida laboral por el perfeccionamiento y la
actualizacin.
Plantearse la cuestin de la enseanza implica interrogarse sobre:
La escuela: su organizacin y gestin, aspectos estructurantes: tiempo, espacios y
agravamientos.
Conocimiento: significacin; construccin.
Aprendizaje: teoras que lo sustentan
Institucin y Currculo: su dinmica.
Contenidos: su problemtica .Su seleccin, organizacin, transposicin didctica.
La enseanza no puede ser tratada:
a) como un sistema de "caja negra" donde no se recuperan
las percepciones y
experiencias de los sujetos y donde los problemas Institucionales, de conocimiento o de la
escuela no son tomados en consideracin;
b) con un enfoque conductista que la considera slo como una relacin E - R que gener un
modelo tecnolgico.
Estudiar la problemtica de la enseanza permite el anlisis de cuestiones relevantes para:
el intercambio entre docentes;
para la circulacin de aportes recientes a la temtica;
la construccin conjunta de criterios de accin docente.
facilitar la toma de decisiones de los docentes sobre la organizacin de su propia enseanza
LA ENSEANZA Y LAS TEORAS DE LA ENSEANZA.
La temtica de la enseanza ha sido abordada en asignaturas denominadas "Didctica", que
han marcado tendencias muy notables en las ltimas dcadas como:
1) Conduccin del Aprendizaje: que en general enfoca la enseanza como Un mero proceso
tcnico y al docente como un aplicador de tcnicas ms o menos universales aplicables
todo tipo de alumnos - alumno universal - Temas como: programacin por Objetivos
operacionales, evaluacin objetiva del rendimiento, tcnicas grupales, de auto instruccin; de
estudio, de elaboracin de pruebas objetivas, inundaron los programas de formacin de
profesores. El modelo tecnicista se transform en tecnocrtico, exagerndose el valor de la
tcnica y desvinculndose de la reflexin todos los factores que inciden en la enseanza.
2) Planeamiento, conduccin y Evaluacin del Aprendizaje: que tiende a identificar la
enseanza con el aprendizaje, como dos caras de la misma moneda. Sin embargo no toda
enseanza produce aprendizaje, y muchas veces, los alumnos aprenden a "pesar " de la
enseanza.
Ambas tendencias congruentes entre si conciben la enseanza como un proceso asptico
dirigida a alumnos "neutros" y al docente tambin como un tcnico "neutro" que utiliza herramientas
que organiza y secuencia.
El pensamiento pedaggico contemporneo: Considera la enseanza como un proceso
Complejo que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, donde tienen importancia los
mensajes implcitos y explcitos, donde /os alumnos representan la heterogeneidad social
como portadores de significaciones culturales y sociales y donde el docente opera a partir de sus
supuestos personales y condiciones Institucionales.
El pensamiento del docente como mediador en las decisiones didcticas.
En los enfoque actuales el docente no es un sujeto "neutro" que aplica tcnicas sino que sus
supuestos, creencias, valoraciones e ideas, determinan no slo la forma en que ensea sino tambin
los resultados de la enseanza.- El docente es mediador entre la cultura y los alumnos; entre los
programas de estudios y los alumnos; entre la teora y la accin.
Utilizando la tcnica heurstica "UVE" ideada por GOWIN (1988) se pueden ubicar los
elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en la construccin del conocimiento y
operan en las decisiones del docente.

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ENSEANZA Y TRANSMISIN CULTURAL

Las nuevas formas d socializacin profesional implican replantear la manera de vincularse
con l conocimiento y el papel que el docente tiene como mediador cultural dentro d la institucin
escolar que tiene como especificidad propia la transmisin Cultural y el desarrollo de competencias
cognitivas de los alumnos.
El docente de la escuela tradicional, tena clara esta especificidad pero en la actualidad sta
queda diluida ante otras demandas que se hacen al docente. Por eso este tema debe ser motivo de
reflexin.
Conclusin. La construccin de una Teora de la enseanza debe incluir estas reflexiones
para pasar de un estado practico a una prctica profesional que signifique reflexionar para
desestructurar ciertas prcticas, desmontar muchos supuestos Incorporados en alumnos y docentes
para pasar a una prctica que:
supere recetas tecnicistas
que fortalezca decisiones para elevar la calidad de las propuestas de la escuela.
LA ENSEANZA: ANTICIPACION Y RACIONALIDAD
La intencionalidad de la enseanza y su funcin social y cultural requiere la organizacin
de un plan de intervencin que prevea, anticipe e imprima una lgica a los distintos momentos de
la accin. Esto es lo que comnmente se conoce por programacin de la enseanza, para lo cual
es importante consensuar algunos criterios:
Programa: es un proyecto de accin elaborado a partir de la intencionalidad,
la interpretacin de los puntos de partida del contexto y de los actores, la especificidad
de los contenidos que aborda.
Programar: significa proyectar la prctica, dotarla de racionalidad y darle una
organizacin coherente con los propsitos planteados,
Programacin: herramienta de trabajo comunicable y fundamentada, sujeta a revisin
permanente.
Organizacin de un plan de Intervencin que prevea, anticipe, imprima una lgica a los
distintos momentos de la accin.
En principio se debe analizar el por qu y el para qu de la enseanza., las opciones tericas
sobre las que se inscribe y la articulacin con aprendizajes previos y posteriores.
Los objetivos deben ser definidos a partir de la consideracin de las competencias
profesionales que se desean formar. Esto significa plantearse qu capacidades necesita desarrollar
para actuar crticamente en distintos contextos, impulsar procesos de enseanza eficaces y tornar
decisiones pertinentes.
Competencias Profesionales:
Cognitivas:

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interpretacin de procesos
Distincin causas consecuencias
Formulacin de hiptesis
Interactivas:
vincularse, comunicarse, escuchar, respetar opiniones, interactuar.
Operativas:
disear cursos de accin
elegir estrategias
recuperar saberes previos
seleccionar contenidos significativos

A partir de las competencias deseables pueden formularse los objetivos de aprendizaje

Objetivo:
Terminal: define una actividad integradora como produccin final del alumno, que recupere
las lneas conceptuales del proceso
De proceso: producciones parciales a lo largo del desarrollo del programa.
La seleccin y organizacin de los contenidos y estrategias de enseanza.
Las decisiones que se adopten acerca de los contenidos deben considerar su significatividad lgica,
psicolgica y social.
La significatividad lgica se alcanza cuando los contenidos de enseanza constituyen
cuerpos de conceptos interrelacionados a partir de ejes conceptuales.
La significatividad psicolgica: responde a la integracin de esos conceptos con las
concepciones y supuestos preexistentes en los alumnos.
La Significatividad social: supone la correspondencia de esos contenidos con las
necesidades, problemticas y demandas sociales.
Criterios de seleccin y organizacin de contenidos.1)
Determinacin de un eje estructurante que podra estructurarse en trminos de
problema o hiptesis de trabajo que den unidad y coherencia a las acciones.
2)
Delimitacin de conceptos bsicos y sus relaciones que pueden originar el diseo
de un mapa conceptual
3)
La organizacin de unidades de enseanza
Los mapas conceptuales: a) tienen por objeto representar las relaciones significativas entre los
conceptos en forma de proposiciones. Dirigen la atencin de profesores y alumnos sobre un reducido
nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse las tareas de aprendizaje, observando
sus relaciones de inclusin, dependencia, determinacin, etc.; b) son una importante ayuda
en la elaboracin de las programaciones porque permiten:
diferenciar lo principal de lo secundario
graficar relaciones significativas
organizar contenidos
tomar decisiones en el momento de evaluar
Las Etapas Del Proceso Didctico.
1) Anticipatoria o preactiva. Anlisis contextualizado, toma de decisiones, propsitos y objetivos,
seleccin y organizacin de los contenidos y estrategias de enseanza, criterios y estrategias
de evaluacin.
2) Interactiva. Comunicacin didctica y construccin de conocimientos; dinmica del aula.
3) Evaluativa. Control de resultados, evaluacin de proceso_ y producto.
Actividades De Enseanza Y Eleccin De Estrategias.
La organizacin de la enseanza requiere la eleccin de estrategias que
respondan de forma coherente a los propsitos y a los contenidos. No hay una nica estrategia
apropiada para toda la enseanza, el docente debera contar con un repertorio variado e ir
adoptndolas conforme a las caractersticas de la temtica que se aborda.Algunos criterios significativos para elegir estrategias y disear actividades:

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1) El grado de control que se quiere tener sobre los contenidos. Hay momentos en que debemos
asegurarnos la apropiacin de informaciones relevantes y otros en los que preferimos optar
por un intercambio de percepciones de los sujetos.
2) El nivel de esfuerzo Intelectual exigido: Reconocer la complejidad de las competencias
Intelectuales en Juego y las posibilidades del grupo, demandan estrategias graduadas y
diversificadas.
3) Las caractersticas en el desarrollo del grupo y de su dinmica: Existen distintos niveles de
integracin, de comunicacin, distintos momentos del desarrollo grupal y de cohesin en
torno a una tarea comn concebida como compartida.
4) Los recursos disponibles.- Es importante percibir lo presentes en el contexto para
aprovecharlos y definir el plan de accin.
A partir de la consideracin de estos criterios puede definirse el papel del docente: hay
momentos en que es necesaria una coordinacin ms centralizada y otros en que es importante
observar la toma de decisiones del grupo as como estimularlos en funcin de asumir el compromiso
con la tarea y la produccin.
Rosales, Carlos
DIMENSIONES DE LA ENSEANZA
Para expresar en pocas palabras mi postura en torno a las grandes dimensiones de la
enseanza podra decir que:
a) La enseanza constituye una realidad que se origina y evoluciona temporalmente, por lo que
su estudio histrico puede contribuir a comprenderla mejor.
b) En su dimensin epistemolgica y cientfica, los conocimientos sobre la enseanza y,
especialmente la Didctica se enmarcan dentro del conjunto de las llamadas Ciencias
Sociales y Humanas, tanto por la realidad humana sobre la que actan como por los mtodos
ms apropiados para el estudio de la misma.
c) La enseanza es planificable mediante el establecimiento de lneas generales de actuacin
susceptibles de concretar a travs de su desarrollo y reservando siempre un determinado
espacio para la iniciativa personal y el cambio.
d) Una visin renovada de los contenidos de enseanza los vincula con procedimientos y
tcnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias cognitivas y de metacognicin. El
establecimiento de puentes entre las estructuras cientficas de las diversas reas de
conocimiento y las estructuras mentales del alumno, constituye un reto para la investigacin
didctica.
e) Comunicacin y enseanza mantienen entre s vnculos de interdependencia. La enseanza
se realiza y aparece condicionada por un determinado contexto comunicativo analizable en
distintos niveles. A su vez, la capacidad de comunicacin se estimula a travs de la enseanza, tanto en sus aspectos relacionales como lingsticos.
f) La evaluacin puede constituir un valioso instrumento para el perfeccionamiento de la
enseanza cuando en ella se produce una ampliacin paralela de su campo de aplicacin (el
aprendizaje en toda su extensin, la funcin docente, el curriculum) y de las tcnicas
utilizadas para la obtencin de datos. Es preciso que a partir de la constatacin de una
realidad y del estudio de sus causas y posible evolucin, se deriven decisiones para la mejora
de la enseanza y el aprendizaje.
g) La metodologa, como organizacin de las actividades, configura, a nivel general, las
caractersticas de la enseanza. A su vez, y a nivel de una situacin especfica, puede
considerarse como la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didcticos
como la planificacin, los contenidos, la comunicacin instructiva, etc. Cada uno de ellos
aporta su contribucin particular a la caracterizacin definitiva de aquella.
h) La actuacin del profesor ocupa el ncleo de las preocupaciones e investigaciones en torno a
la enseanza. Se estudian sus caractersticas personales, su actuacin, su pensamiento, la
incidencia sobre l del contexto... En lnea con una concepcin flexible de la planificacin y
una consideracin de los contenidos de enseanza en funcin del desarrollo personal del
alumno, se subraya la necesidad de actitudes y capacidades docentes proyectadas hacia una
tarea de creacin y renovacin metodolgica y de investigacin en el propio mbito de
trabajo.
LA COMPRENSIN EN LA ESCUELA
IDEAS IMPORTANTES:

18

 Comprender significa poder ir ms all de lo aprendido, operar con el conocimiento

en situaciones nuevas para resolver problemas.
La enseanza debe generar comprensiones germinas. Ello implica producir una variedad de
actividades que permitan alcanzar niveles superiores de comprensin.
Como no todos aprenden de la misma manera, es necesario que la propuesta didctica
contemple una variedad de vas de acceso al conocimiento.
La inteligencia no es una entidad homognea. Existe una variedad de inteligencias. La. Teora
de las Inteligencias Mltiples lo explica.
La Escuela, requiere una transformacin para que las propuestas didcticas puedan ser
revisadas en su forma de entender a la comprensin y a. la inteligencia con nuevas
categoras.
Howard Gardner y David Perkins, con un grupo de investigadores de la Universidad de
Harvard, se centraron en el problema de 'la comprensin, enmarcada en un enfoque cognitivo. Sus
teoras permiten comprender de modo diferente la. Nocin de inteligencia ( Gardner y la enseanza
para la comprensin ( Perkins). partir de estas teoras se inicia un importante debate acerca de las
formas que asuman las prcticas pedaggicas.
Cuando se revisan los resultados de la Enseanza es posible observar que se presentan
deficiencias recurrentes en los alumnos: conocimiento frgil, inerte, ingenuo y ritual unido a. un
pensamiento pobre. Al mismo tiempo se registra una preocupacin por la bsqueda trivial de
informacin y una tendencia a privilegiar la Capacidad por sobre el esfuerzo.
El conocimiento frgil: Perkins, David, detecta una forma de conocimiento escolar que
denomina, frgil. El conocimiento frgil es producto de un debilitamiento en la preocupacin
por la Comprensin tanto a nivel de aprendizaje como de la Enseanza. Muchas veces la
enseanza se preocupa, ms por la retencin mecnica de informacin que por la utilizacin
creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido a nuevos y diferentes contextos de
aprendizaje.
Descripto as, la enseanza y el aprendizaje conforman una rutina, en dnde se
presenta informacin, se memoriza y se la acumula hasta el momento de la evaluacin. Esa
informacin difcilmente ser requerida, en aprendizajes futuros. Esto da lugar al
conocimiento frgil que se expresa en:

el conocimiento olvidado: Que desaparece de la mente de los alumnos.

fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser recuperado. El problema
no se circunscribe a un simple olvido, sino que viene unido a otras deficiencias como
la siguiente.

El conocimiento inerte: imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido

en situaciones nuevas o que no tienen una nica respuesta. Ejemplo: los alumnos han
aprendido en lengua a resumir un texto, extraer sus ideas principales, argumentar,
etc., pero cuando deben realizar estas actividades en el rea de Ciencias Sociales, no
logran transferir esas competencias para la resolucin de estas actividades.

"El conocimiento ingenuo: Las investigaciones muestran que los alumnos

captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y
matemticos fundamentales y an despus de haber recibido la enseanza especfica
persisten sus concepciones ingenuas. Es decir que mantienen estas ideas
construidas de manera espontnea, fuera de toda accin sistemtica, generando dos
sistemas paralelos: lo aprendido en la escuela y lo aprendido fuera de ella.
Cabe preguntarse por qu a pesar de que el contenido ha sido "enseado" no ha
sido "aprendido"? Por qu se superponen las nuevas nociones con las que los
alumnos ya poseen?
"El conocimiento ritual: Se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna
significacin, producto de una prctica irreflexiva, dando lugar a "ritos" que no pueden
fundamentarse desde una buena comprensin. Ejemplo: en vez de adquirir realmente
la competencia para resolver problemas, lo que se aprende es una tcnica corno una
aplicacin mecnica.
Estas formas que asume el conocimiento escolar, demandan la revisin de cmo y
qu aprenden los alumnos y de cmo y qu ensean las escuelas.
El conocimiento escolar frgil se expresa a travs de la combinacin de las cuatro
formas que dan lugar a este conocimiento. Un conocimiento se olvida porque ha sido
aprendido de manera ritual sin ser incluido en contextos mayores que le otorguen

19

significado y porque no se modificaron las teoras y conocimientos que alumnos ya

posean.
Estas formas de conocimiento se vinculan a un pensamiento pobre.
El pensamiento pobre:
El tipo de pensamiento que origina el conocimiento frgil es el Pensamiento pobre, que se
evidencia en los siguientes indicadores:
Manejo insuficientes de los problemas matemticos.
Inferencias pobres a partir de la lectura. Cuando frente al anlisis de un texto los alumnos
slo recuperan, detalles anecdticos sin alcanzar las ideas principales del texto.
Estrategias que slo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una
reconstruccin creativa Ejemplo: cuando los alumnos tienen que realizar una sntesis de un
texto, copian lo que el autor escribi, sin interpretar, incorporar o reconstruir con ideas
propias.
La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para memorizacin. Por
ejemplo para estudiar un tema, los alumnos repiten lo que dice el texto sin establecer
relaciones entre conceptos o construir redes
Las investigaciones realizadas demostraran una forma de concebir la enseanza que se
expresa en una bsqueda trivial, a travs de la cual:
Se enfatiza la acumulacin ce conocimientos y la transmisin de gran cantidad de
informacin. La evaluacin se orienta a la repeticin de conceptos y a la resolucin de
problemas desde la ptica de la respuesta nica.
Se pone el acento sobre lo fctico (recuerdo de hechos) dando poco lugar a la
experimentacin y al desarrollo de ideas divergentes, es decir de diversas interpretaciones
acerca de los fenmenos que se estudian.
Se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo. El bajo rendimiento de los alumnos se atribuye a
sus capacidades individuales desvalorizando el esfuerzo como fuente para superar
dificultades en el aprendizaje.
La bsqueda trivial y la priorizacin de la capacidad sobre el esfuerzo dan forma a una
enseanza que no favorece la comprensin.- Para favorecer una buena comprensin se hace
necesario configurar un nuevo modelo de enseanza que redefina la concepcin que se tiene acerca
de los procesos de aprendizaje y sobre el modo en que los docentes pueden facilitar la produccin
de estrategias de pensamiento.
La teora Uno.
Perkins llama "Teora Uno" a la teora de enseanza, que conjuga la investigacin realizada
en el campo de la didctica y de la psicologa con el sentido comn acerca del aprendizaje y la
enseanza. Es una concepcin de buena enseanza. Esta teora busca establecer las bases desde
donde comenzar a pensar una enseanza que tienda a favorecer buenas comprensiones en los
alumnos, sistematizando desarrollos existentes.
Perkins dice; "la gente aprende mas cuando tiene una oportunidad razonable y una
motivacin para hacerlo"
Condiciones para una buena enseanza:
Informacin clara: acerca de los objetivos, conocimientos y resultados esperados.
Prctica reflexiva: para que el alumno pueda ocuparse activa y reflexivamente acerca de
aquello que debe aprender.
Retroalimentacin informativa: orientacin clara y precisa para que el alumno mejore el
rendimiento y pueda proceder de modo ms eficaz.
Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: actividades muy interesantes y atractivas en si
mismas o porque permiten obtener otros logros importantes para el alumno.
Dichas condiciones se fundamentan en tres principios que plantea la Teora Uno, que
deberan estar presentes en forma combinada en las propuestas de enseanza, ya que cada uno de
ellos apunta a aspectos diferentes del proceso de aprendizaje
1. La instruccin didctica: presentacin clara y correcta de la informacin. Su objetivo se
centra en la explicacin y se relaciona con que el docente a travs de diferentes estrategias
garantice que la informacin que circula sea precisa, pertinente al tema que se trata. Se
recupera aqu el rol docente como transmisor confiable de la informacin, como
mediador.

20

2. Entrenamiento: Implica prctica y ejercitacin. Se relaciona con la prctica reflexiva y la

retroalimentacin informativa. Es en si misma una fuente de motivacin. Adems de la
explicacin del docente (instruccin didctica) debera darse espacio para la ejercitacin de
los contenidos aprendidos, no de manera mecnica, sino favoreciendo la reflexin,
complejizacin y profundizacin de acuerdo con los ritmos de cada alumno.
3. La enseanza socrtica: promueve la reflexin como lo haca Scrates, lo que favorece
trabajar sobre las condiciones de la enseanza recin planteadas. La tarea del docente
supone "ayudar a pensar" a sus alumnos a travs de la re-pregunta, del seguimiento, ayudar
al alumno para que tome conciencia, de las herramientas necesarias para acceder a ese
conocimiento. Respecto de los alumnos, genera una fuerte motivacin y personalizacin de
sus aprendizajes.
Perkins recupera el rol del docente como transmisor y gua del proceso de construccin de
conocimientos y el papel activo del alumno en sus aprendizajes y por lo tanto en la construccin de
dicho conocimiento.
Qu significa comprender?
Segn Perkins el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil averiguar si
los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de
la posesin. La persona que comprende segn Jerome Bruner es capaz de "ir ms all de la
informacin suministrada".Comprender no es slo un estado de posesin, sino un estado de
capacitacin. No slo conocemos sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento.
Comprender supone, desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese
conocimiento. Son las "actividades de comprensin", las que permitirn desarrollar esas
competencias en los alumnos ya que permiten que realicen una variedad de tareas vinculadas con el
contenido que estn aprendiendo. Ensear a comprender, significa, ofrecer diversidad de actividades
que comprometan todos los niveles de comprensin.
Algunas actividades de comprensin que deben estar presentes en toda propuesta de
enseanza son:
La explicacin
La ejemplificacin
La aplicacin
La justificacin
La comparacin y el contraste
La contextualizacin
La generalizacin
Los tipos de comprensin:
Gardner distingue tres formas de comprensin:
Intuitiva: natural, ingenua, producto de la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Es
desarrollada por los nios en sus primeros aos.
Escolar: ritual, memorstica, estereotipada, convencional.

Genuina: Capacidad de adquirir informacin y habilidades para aplicarlas con

flexibilidad y de un modo apropiado a una situacin nueva o imprevista.
Desde la enseanza debe propiciarse una intervencin que facilite la recuperacin de la
comprensin intuitiva llevndola hacia una comprensin genuina, que elimine los efectos de una
comprensin escolar obstaculizadora.
La nocin de comprensin se relaciona con otra nocin terica: la inteligencia
Inteligencias mltiples: tradicionalmente la inteligencia era considerada como una capacidad
general, nica, para formar conceptos y resolver problemas. En el marco de nuevas miradas, autores
como Gardner hablan de las inteligencias, formulndose la Teora de las inteligencias mltiples.
Desde esta teora, la inteligencia es un potencial biopsicolgico, no una cosa. Para Gardner
la inteligencia es un conjunto de capacidades, que le permite a un individuo solucionar problemas y
elaborar productos que son importantes en uno o ms contextos culturales. Afirma que existen al
menos siete inteligencias y cada una de ellas representa una habilidad especfica, una capacidad
para resolver problemas:
Lingstica: la poseen los escritores, periodistas, abogados, poetas.

21

Lgico-Matemtica: fue la que estudi Piaget quien afirm que el desarrollo de la

inteligencia lgico-matemtica, comienza en exploraciones y ordenamientos del mundo de
los objetos.
Musical: la poseen los msicos, los cantantes y les permite extraer y lograr significados de la
organizacin del sonido.
Espacial: caracterstica de los ajedrecistas, los pilotos, lo navegantes, los arquitectos, los
gegrafos.Incluye una percepcin exacta de formas y objetos, la capacidades de recrearlos o
modificar dichas imgenes en el espacio.
Cinestsica-corporal: la poseen los bailarines, atletas, deportistas, cirujanos, quienes
realizan operaciones que le requieren control del propio cuerpo y de los objetos del mundo
que los rodea.
Interpersonal: una aguda inteligencia de este tipo es la caracterstica de los docentes y
padres bien dotados. Tambin la poseen los lderes polticos, los vendedores, los lderes
religiosos.
Intrapersonal: implica una profunda comprensin de si mismo. En el futuro tal vez ser la
ms importante, ya que tocios tendrn que tomar decisiones. Tambin le permite al individuo
acceder a sus sentimientos, deseos, fortalezas, debilidades... De las investigaciones se
desprende que:
1) La inteligencia es contextulizada, porque el predominio de los distintos tipos d
inteligencia depende de los contextos en los que viven y desarrollan las personas.
2) La inteligencia est fsica, social y simblicamente distribuida, porque no se
encuentra slo en los sujetos, sino que est distribuida en el intercambio que los
sujetos mantienen con sus pares, libros, documentos, computadoras.
La contribucin de la Teora de las inteligencias Mltiples a la educacin.
Qu consecuencias trae para la enseanza y el aprendizaje esta manera de entender la
Inteligencia? Gardner dijo:
si se abren a los estudiantes muchos puntos de entrada van a poder atender a las distintas
inclinaciones y curiosidades de una mayor variedad de estudiantes
los distintos puntos de entrada muestran a los estudiantes en que consiste tener una comprensin
profunda de un tema, porque una comprensin profunda requiere mltiples formas de representacin
de los mismos problemas"
Vas de acceso al conocimiento:
Acceso narrativo: presentar un relato acerca de un concepto que se pretende trabajar. Por ejemplo
para ensear el concepto de democracia, se contara la historia de sus inicios en la Grecia antigua.Acceso lgico-matemtico: recurrir a consideraciones de orden numrico o procesos de
razonamiento deductivo. Siguiendo con el ejemplo anterior pueden examinarse los modelos de
votacin del congreso o analizar los argumentos con los que se defiende el sistema.
Acceso fundacional: analizar los aspectos filosficos y terminolgicos del concepto. Por ejemplo el
significado de la palabra democracia y su relacin con la forma de toma de decisiones y de gobierno.
Enfoque esttico: enfatizar los rasgos sensoriales que atraen a los estudiantes, favorecen una
postura artstica y recuperan experiencias vivenciales. En el ejemplo que se analiza, consistira en
escuchar conjuntos musicales que se caracterizan por estar formados con distintos
instrumentistas que interpretan conjuntamente sin director, o bien los que lo hacen bajo la gua de un
nico individuo como un cuarteto de cuerda o una orquesta.
Enfoque experimental: implica la actividad manual o la experimentacin con el objeto de estudio.
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

(ngel Prez Gmez)

El aprendizaje escolar puede considerarse como un proceso de asimilacin y reconstruccin

por parte del alumno de la Cultura y el conocimiento publico de la comunidad social. Actualmente se
nos plantea el problema de cmo concebir la prctica docente en el aula y el centro de modo que
facilite y provoque el proceso de reconstruccin.
Las perspectivas ms significativas que han dominado en el campo de la teora y prctica de
la enseanza fueron:
La enseanza tomo transmisin cultural: este enfoque se apoya en el hecho de que el
hombre ha ido produciendo conocimiento, eficaz, el cual se puede conservar, acumular y transmitir a
las nuevas generaciones.
El conocimiento ms vlido se encuentra en las disciplinas cientficas, artsticas y filosficas.

22

La funcin de la escuela y de la prctica docente es transmitir los cuerpos de conocimiento

disciplinar que constituyen nuestra cultura .El enfoque tradicional se centra ms en los contenidos
disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos. El problema principal est
dado por la distinta naturaleza del conocimiento elaborado en las disciplinas y del conocimiento
incipiente que desarrolla el nio para interpretar y afrontar los retos de la vida cotidiana. El alumno
que carece de tales esquemas desarrollados no puede relacionar significativamente el nuevo
conocimiento con sus incipientes esquemas de comprensin por lo que los contenidos disciplinares
no puede sino incorporarlos de manera arbitraria, memorstica, Superficial o fragmentaria. Este tipo
de conocimiento es difcilmente aplicable a la prctica y fcilmente olvidable y olvidado.
La enseanza como entrenamiento de habilidades: tomando en consideracin el hecho de
la fugacidad de los conocimientos, la produccin de nuevos conocimientos torna obsoletos los
precedentes en perodos cada vez ms breves. El desarrollo y entrenamiento de habilidades y
capacidades formales desde las ms simples, hasta las ms complejas y de orden superior. El
problema principal lo constituye la necesidad de vincular la formacin de capacidades al contenido y
al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significado. El desarrollo de
habilidades descarnadas de su contenido y del significado que le confiere el contexto es tan difcil,
carente de aplicacin prctica y motivadora de los esquemas de comprensin del nio.
Las capacidades formales no son independientes de los contenidos a partir de los cuales se
desarrollan (perspectiva positivista obsesionada con la eficiencia).
La enseanza como fomento del desarrollo natural: sus orgenes ms significativos se
encuentran en la teora de Rosseau sobre la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del
individuo hacia el APZ. La enseanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los
recursos para el crecimiento, pero este, se rige por sus propias reglas. El mtodo ms adecuado
para garantizar el crecimiento y la educacin es el respeto al desarrollo espontneo de l nio
(pedagoga de la no intervencin). Siendo su punto ms dbil su carcter idealista. El desarrollo del
hombre est condicionado por la cultura, las interacciones sociales y materiales con el mundo fsico,
de las ideas y de los afectos. Vivimos en una sociedad dividida en clases con desigualdad social,
econmica y cultural Abandonar al nio al desarrollo espontneo es favorecer la reproduccin de las
diferencias y desigualdades de origen.
La perspectiva naturalista supone una llamada de atencin para promover el equilibrio en la
escuela y en la sociedad.
La enseanza como produccin de cambios conceptuales: el ltimo enfoque se apoya en
los planteamientos de Scrates y ms recientemente de Piaget y los neopiagetianos para quienes el
APZ es un proceso de transformacin ms que de acumulacin de contenidos. El alumno es un
activo procesador de informacin y el profesor es un instigador de este proceso dialctico. La
importancia radica en el pensamiento y no en la estructura de las disciplinas cientficas .Resalta el
desarrollo de las capacidades formales, olvidando la importancia clave de los contenidos de la
cultura. La enseanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformacin
permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos.
Conocer la vida en el aula
El aprendizaje tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios fsicos,
afectivos e intelectuales constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de APZ. Para que el
profesor pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstruccin y transformacin ha de conocer la
compleja vida del aula.
En el mbito de la educacin ha pretendido encontrar leyes que expliquen el APZ escolar y
permitan derivar normas de intervencin tecnolgica que garanticen la eficacia de la accin docente.
De este modo se han desarrollado modelos de explicacin de la vida en el aula (modelos
sustantivos).
El modelo proceso - producto: se desarrolla desde los aos 40 hasta los 60 y sustenta una
concepcin bastante simple de los fenmenos de enseanza - APZ que ocurren en el aula. La vida
en sta puede reducirse a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del
profesor cuando ensea y el rendimiento acadmico del alumno.
El objetivo de la investigacin busca establecer correlaciones entre las pautas de
comportamiento del profesor (estilos definidos de enseaza - variable independiente o proceso) y el
rendimiento acadmico de los alumnos (variable dependiente o producto). El concepto observable
del profesor es la variable ms significativa en la determinacin del rendimiento del alumno. La
enseanza se reduce al comportamiento observable del docente y el APZ al rendimiento acadmico
del alumno.

23

Criticas: se reduce el anlisis de la prctica a las conductas observables, la relacin entre los
comportamientos observable y los significados no es siempre univoca sino polisemica, cambiante,
situacional, condicionada por el contexto.
Tanto los alumnos como el profesor son activos procesadores de informacin y subjetivos
constructores de significados, para expresar ideas, sentimientos complejos y cambiantes.
Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos, se define de forma muy
restrictiva la variable producto. Lo que miden las pruebas de rendimiento acadmico hace referencia
a una parcela muy pequea de los aprendizajes desarrollados en la escuela. Los instrumentos de
observacin son rgidos y, se corresponden con la pobreza conceptual que preside el modelo. Se
desconsidera la importancia de los contenidos, concediendo escasa importancia al curriculum. Se
desconsidera la variable alumno como activo mediador de los procesos de enseanza - APZ. Este
modelo slo tiene justificacin dentro de una concepcin conductista y mecnica del APZ.
El modelo mediacional: incorpora la variable mediadora del alumno y del profesor como principales
responsables de los efectos reales de la vida en el aula. El anlisis y consideracin de los procesos
mentales provoca el desarrollo de dos corrientes de investigacin. La que se centra en el anlisis de
los procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evala y la que se
preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno cuando participa en
actividades del APZ.
Modelo mediacional centrado en el profesor: el pensamiento pedaggico del profesor es el
sustrato bsico que influye en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases
de enseanza El aspecto ms importante de esta corriente son los procesos de socializacin
del profesor donde se forman sus creencias pedaggicas, ideas y teoras implcitas sobre el
alumno, la enseanza, el APZ y la sociedad. Cmo se desarrolla el proceso de socializacin
y cules son los factores que lo determinan? Son las preocupaciones fundamentales de este
modelo
La enseanza es un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un
contexto natural cambiante donde el profesor es el nico instrumento lo suficientemente
flexible como para adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada momento y de cada
situacin. La base de la eficacia docente se encuentra en el pensamiento del profesor capaz
de interpretar y diagnosticar cada situacin singular y de elaborar, experimentar y evaluar
estrategias de intervencin.
Modelo mediacional centrado en el alumno: para este modelo el alumno tambin influye en
los resultados de los procesos.
El comportamiento del profesor, los materiales y estrategias de enseanza no causan
directamente el APZ, influyen en los resultados slo en la medida en que activan en el alumno
respuestas de procesamiento de informacin.
El alumno no es un pasivo receptor de estmulos y el conocimiento no es nunca una copia fiel
de la realidad, sino una verdadera elaboracin subjetiva. La enseanza resalta la importancia
de Ia variable alumno como activo procesador de informacin. El profesor, el curriculum y las
estrategias docentes preocupadas fundamentalmente por conocer como el individuo se
enfrenta a las tareas acadmicas, como percibe las demandas de las diferentes tareas del
APZ escolar, que esquemas de pensamiento activa en cada momento y como se modifican
estos esquemas en funcin de las actividades en las que se implica
Limitaciones:
Tendencia a reducir la compleja problemtica de la enseanza a un proceso de explicacin
psicolgica. Ha centrado su atencin en el individuo particular y no como parte integrante de un
grupo, resalta el enfoque cognitivo y no comportamental Sin embargo los vnculos entre el
pensamiento y la conducta son desconocidos. Se le da escasa importancia a las variables
contextuales (la vida en el aula se genera en interaccin e intercambio). El aula tiene un peso
especfico en la determinacin de los acontecimientos porque en gran medida limita las expectativas
y condicionan los procesos de pensamiento y accin.
El modelo mediacional concede escasa importancia a los contenidos del curriculum. Se
preocupa ms del anlisis de los procesos formales de procesamiento de la informacin que de la
constitucin de los contenidos del pensamiento.
El modelo ecolgico de anlisis del aula:
Representa una perspectiva de orientacin social. Concibe la vida del aula en trminos de
intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional:
a) recproca influencia en las relaciones profesor / alumno.
b) nfasis en el individuo como procesador activo de informacin

24

c) Importancia en la creacin e intercambio de significados que subyacen a los

comportamientos.
En la institucin escolar y en la vida en el aula, el docente y el estudiante son afectivamente
procesadores activos de informacin y de comportamientos, pero como miembros de una institucin
cuya intencionalidad y organizacin crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones
de conducta individual, grupal y colectivo, desarrolla una cultura peculiar.
El enfoque ecolgico distingue las siguientes caractersticas:
1) Supone una perspectiva naturalista que permite captar las redes significativas de
influjos que configuran la vida del aula, no los comportamientos de individuos en el
laboratorio
2) Detecta los procesos cognitivos, las relaciones entre el medio ambiente y el
comportamiento individual y colectivo.
3) Defiende una perspectiva sistmica, puesto que, la vida en el aula se considera un
sistema social abierto de comunicacin e intercambio.
4) Se considera la vida del aula como un sistema social con las
siguientes
caractersticas: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,
imprevisibilidad e historia.
Dos son los modelos principales desarrollados hasta ahora: el modelo semntica y
contextual de Tikunoff y el modelo ecolgico de Doyle
El modelo de Tikunoff: asume que la vida del aula slo puede captarse en su riqueza teniendo en
cuenta 3 tipos de variables que siempre estn presentes e interactuantes:
Variables situacionales: definen el clima fsico y psicolgico donde tiene a lugar el
intercambio.
Constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan. y se relacionan los
alumnos y los profesores Debemos distinguir:
a) el clima de objetivos y expectativas: creado en el grupo y se refleja en la atmsfera de clase.
Formado por las relaciones de convergencia o conflicto entre objetivos y expectativas del
profesor, del individuo y del grupo
b) el escenario o marco de convivencia, configurado por el espacio, las actividades, los roles y la
organizacin y distribucin del tiempo
Variables experienciales: son los significados y modos de actuacin de los alumnos y
profesores, conllevan experiencias y presupuestos que determinan su conocimiento y actuacin.
Variables comunicativas: son los contenidos de los intercambios en el aula donde tienen
lugar diferentes procesos de comunicacin y pueden distinguirse varios niveles de creacin,
transformacin y comunicacin de significados:
Nivel intrapersonal: los significados se transforman como consecuencia de los mecanismos
y estrategias de procesamiento de informacin que utiliza el individuo Proceso al que se
incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva y afectiva del
sujeto.
Nivel interpersonal: es el intercambio de informacin entre los que participan en la vida del
aula. Trasmiten significado tanto en los mensajes (contenidos del curriculum) como en los
meta mensajes (mensajes en relacin con los que interactan)
Nivel grupal: son los mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo,
orientados a configurar el comportamiento del mismo con sus normas y pautas de
interpretacin y actuacin.
Para el modelo de Tikunoff la comprensin de la vida en el aula requiere la atencin
simultnea a este conjunto de variables Atender slo a los contenidos del curriculum o al
comportamiento del profesor o alumno significa simplificar la riqueza de la vida del aula.
El modelo de Doyle: para este el APZ en el aula tiene lugar un espacio ecolgico cargado de influjos
como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un
contexto. Este espacio est condicionado por dos subsistemas interdependientes: la estructura de
tareas acadmicas y la estructura social de participacin. Ambas recorridas por el carcter
intencional y evaluador de cuantos acontecimientos se producen en ella. La evaluacin puede
definirse como un intercambio ms o menos explcito y formalizado de Actuaciones del alumno por
calificaciones del profesor. Estos procesos establecen los modos de aprender y de ensear,
condicionan los movimientos del alumno y del grupo y configuran la forma como se experimenta en el
aula el conocimiento acadmico. La negociacin se produce siempre.

25

La estructura de tareas acadmicas: es el sistema de actividades que concretan el curriculum en

accin, consideradas como el conjunto de tareas en que se implica el individuo, los diferentes grupos
de estudiantes y el colectivo del aula. Hay dos caractersticas claves para definirla: ambigedad y
riesgo:
La ambigedad se refiere al grado de claridad con que aparece el sentido y la demanda de
una tarea determinada
El riesgo se refiere al grado de seguridad con que los alumnos afrontan la tarea en virtud de la
confianza en sus capacidades.
La estructura social de participacin: se refiere al sistema de normas y patrones culturales
explcitos o tcitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo aula.
Para determinarla es necesario atender a cuatro mbitos principales: formas de gobierno,
clima psicosocial, patrones culturales y definicin de roles y estereotipos individuales y grupales.
En el modelo ecolgico la estructura de tareas y relaciones sociales son subsistemas y a la
vez elementos de un mismo sistema dentro del espacio ecolgico que forma el grupo de clase, no
pudindose entenderlos en forma separada. El alumno aprende como consecuencia de su
participacin en la vida social del aula, tanto como por la realizacin individual o compartida de las
tareas acadmicas. Aprende modos de comportamiento e interaccin a la vez que contenidos y
modos de aprender, desarrolla actitudes sociales, habilidades cognitivas y actitudes ante el
conocimiento y la investigacin. La mayor debilidad del modelo ecolgico, en particular la de Doyle,
es el olvido de los elementos que configuran el contenido del curriculum como condicionante de la
vida del aula.
UNIDAD IV: CURRCULUM
CURRICULUM
El currculo es resultado de una toma de decisiones.
Este tipo de conceptualizaciones ha evolucionado, en especial en las ltimas tres dcadas.
Dcada del 60:
La obra de Gagn (1967) se caracteriza por una visin de programacin tcnica y est
orientada por estrategias didcticas de entrenamiento en habilidades tcnicas. Desde esta postura el
currculo es
grupo de Materias o reas que constituyen un plan de estudios, es decir, una serie
de unidades de contenidos (Gagn; 1967) (Relacin con didctica tradicional).
Surez Gmez (1968) retoma la visin finalista, pero complementada por la Pedagoga de la
Escuela Nueva. Extiende la nocin de currculo, definindolo como:
El conjunto de actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos en la escuela,
bajo la direccin del maestro y la gua del fin de la educacin
Otra tendencia representada por Saylor y Alexander (1962), extiende el significado incluyendo
la dimensin institucional y sus efectos ms all de la escuela. Concibe el currculo como:
... el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las
situaciones escolares y extraescolares...
En estas concepciones se observan elementos que pueden entrar en tensin o ser
comprendidos por posturas ms abarcadoras:
Los contenidos
La cuestin de los fines, concebidos como valores estticos.
Los objetivos
Los procesos institucionales
los procesos de aprendizaje
Las acciones de la prctica
Los resultados hacia el contexto social
El punto de consenso en los discursos de la poca se encuentra en concebir el currculo
como resultado de un proceso "tcnico" basado en los aportes de la ciencia que reconoce como
marco o encuadre la determinacin de fines sociales estticos (docente como tcnico).
Una sntesis que integracin de estas tendencias es expresada por Taba, Hilda (1974) cuando
define el planeamiento curricular como:
"un proceso cientfico y racional que fundamenta decisiones sobre los contenidos y
destaca modelos de aprendizaje y de enseanza, sea por exigencia de los objetivos o de la
organizacin del contenido...incluye un programa de evaluacin de resultados. Por
consiguiente, la evolucin cientfica del currculo debe partir del anlisis de la naturaleza del
conocimiento, con el objeto de determinar el propsito de la escuela y la naturaleza de su
currculo... (Currculum con carcter cientfico).

26

Frente a esta nocin que enfatiza el proceso cientfico-tcnico, el pensamiento de fines de la

dcada del 70 incorpora la nocin de poder o la naturaleza poltica del currculo, desde esta ptica
Bernstein (1980) lo interpreta como:
las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo considerado pblico, refleja la distribucin del
poder y los principios del control social(currculum como proyecto social)
La dimensin poltica del Currculo aparece desocultada a partir de su reconocimiento como
objeto pblico y su vinculacin con los proceso sociales de legitimacin. La tensin entre la
perspectiva poltica y la perspectiva tcnica queda planteada, originando fuertes debates en
algunos casos y en otros, desesperanza" de los tcnicos
Para desocultar la nocin que define la tarea tcnica como "polticamente neutra" Kemmis
(1986) explcita:
Las teoras curriculares son teoras sociales, no slo porque reflejan la historia de las
sociedades en las que surgen sino tambin en el sentido de que estn vinculadas con
posiciones sobre el cambio social y, en lo particular, con el papel de la educacin en la
reproduccin o transformacin de la sociedad (En Gimeno Sacristn: 1988)
Actuales estudios desmitifican otro punto crucial: el poder no slo es disputado o
consensuado entre polticos y tcnicos sino que se extiende a otros actores sociales que tienen un
papel decisivo en la realizacin del currculo: los actores de la prctica.
Dentro de esta concepcin, Sacristn (1988) seala que el currculo es
cruce de prcticas diferentes y se expresa en un objeto social que se modifica en el
curso de su deliberacin, elaboracin, concrecin, desarrollo y evaluacin
Este carcter procesual del currculo permiten apreciar que a lo largo de su desarrollo, operan
una serie de decisiones en las que estn implicados diversos actores sociales; su poder decisorio
pone en evidencia diversos marcos referenciales polticos y tcnicos, los cuales se activan ya sea a
travs de procesos reflexivos, comportamientos basados en la tradicin o en la manifestacin de
intereses sectoriales.
Desde otro uso del trmino se considera el currculo como
...mbito de reflexin, de estudios, de anlisis, de investigaciones y teorizaciones
Significados del currculo
1. Plan de estudios
2. Actividades organizadas de enseanza
3. Proyecto que da sentido y coherencia a una oferta educativa.
4. Cruce de prcticas diversas que definen los procesos de enseanza y aprendizaje
5. Currculo como mbito de reflexin, investigacin y teorizacin.
Alicia de Alba desde la Universidad autnoma de Mxico convoca a una discusin sobre el Currculo
cuando afirma que el debate actual en el campo del Currculo est referido a temticas y problemas
como
El currculo como prctica social
La diferenciacin entre currculo formal, vivido y oculto.
La funcin social del Currculo: a) En cuanto a transmisin y reproduccin cultural,
social, poltica, ideolgica; b) desde una perspectiva de reproduccin, de resistencia y
lucha social y de produccin cultural.
El campo del currculo se ha complejizado, generando mltiples debates que obligan a una
reconceptualizacin de la nocin misma y que permitan pensarlo a partir de la complejidad que hoy
presenta.
Nocin de curriculum. (De Alba)
Por currculo se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltica-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Esta nocin puede entenderse analizando
cada uno de sus componentes:
1. En la sntesis de estos elementos que se incorporan se observa en su articulacin
contradicciones y juegos de negociaciones e imposiciones de las distintas conformaciones
culturales que actan en una determinada sociedad.
2. El currculo como propuesta poltico-educativa.- En cada momento histrico, el curriculum se
encuentra vinculado a los proyectos poltico-sociales sostenidos por los grupos que impulsan
y determinan un Curriculum, determinando el rumbo de la educacin.

27

3. Intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.
El currculum no slo contiene elementos del grupo hegemnico o dominante sino tambin de
otros grupos o sectores sociales que actan simultneamente.
4. Intereses que tienden a ser dominantes o hegemnicos y los que tienden a oponerse o
resistirse a tal dominacin. Se refiere al carcter del currculo en su relacin con la funcin
social de la educacin.
El currculo de la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social imperante.
Desde esta perspectiva se privilegi en el anlisis el carcter dominante o hegemnico del
currculo en las sociedades modernas y se dej de lado la presencia y desarrollo de
elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominacin. Frente a ello
aparecen las llamadas teoras de la resistencia, cuyos representantes ms destacados son A.
Giroux y Peter Melaren quienes afirman que existen elementos de resistencia en la
conformacin y desarrollo de los currculum actuales.
5. Acerca de los mecanismos de negociacin e imposicin en la conformacin y desarrollo de
una propuesta curricular. En el campo del currculo se produce intercambio y contacto
cultural, llevndose a cabo una confrontacin, una lucha entre distintos grupos y sectores por
determinar la seleccin de los contenidos culturales. La misma se realiza a travs de
mecanismos de negociacin e imposicin. Cuando la relacin entre los grupos es equilibrada
se tender a la negociacin, cuando alguno de los grupos tenga menor fuerza se tender a la
imposicin de los grupos ms fuertes.
6. Acerca do los aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos del currculo.- El
currculo no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos
estructurales- formales; el desarrollo procesal- prctico es fundamental para comprender su
constitucin como su devenir en las instituciones escolares concretas. Dado que en muchas
ocasiones aparecen elementos de resistencia provenientes de las particularidades del barrio,
regin, provincia, que se expresan en los aspectos procesales-prcticos y no en los
estructurales-formales. De all que se observen contradicciones importantes entre ambos
aspectos. Este es un modo que tiene la comunidad y el alumno de incorporar e imponer
ciertos contenidos culturales que consideran vlidos.
DIMENSIONES DEL CURRICULUM
Se pueden identificar mltiples dimensiones intervinientes en el anlisis del currculo como objeto
social complejo. Estas dimensiones son:
El currculo prescripto. Emanado del gobierno, del sistema educativo, como norma u
orientacin sobre lo que debe ser la enseanza, sus propsitos, fundamentos, contenidos, secuencia
y sistema de evaluacin. Su objetivo es promover la conservacin de la cultura y propiciar su
actualizacin, en funcin de valores sociales consensuados. Tambin tiene el papel de asegurar
iguales condiciones de enseanza, estableciendo puntos de partida y de llegada comunes que
permitan la certificacin de los aprendizajes.
El currculo presentado a los profesores: constituido por los medios dirigidos a los
docentes traduciendo el significado y contenidos del currculo prescripto. Son los materiales, guas,
libros de texto, que desempean un papel decisivo por su influencia en el proceso de enseanza y en
los resultados del aprendizaje. Ellos dan una disponibilidad concreta a ese conocimiento legitimado
por el currculo prescripto.
El currculo moldeado por los profesores: configurado por la interpretacin que el docente
realiza de aquellas propuestas a partir de su cultura profesional, de sus experiencias prcticas, de la
organizacin institucional de su trabajo, y que se expresa en las programaciones que disea.
El currculo en accin: que se concreta en la interaccin con los alumnos, en la prctica
real, guiada por los esquemas prcticos y concepciones pedaggicas de los docentes.
El currculo realizado: se manifiesta en los efectivos aprendizajes de los alumnos cognoscitivos, afectivos, valorativos y sociales- proyectndose al entorno familiar, comunitario y
social.
El currculo evaluado. Que emerge de los criterios de relevancia para evaluar la enseanza
del profesor y los aprendizajes de los alumnos a travs de controles, acreditaciones, ttulos,
certificaciones, promociones profesionales, etc. (Gimeno Sacristan; 1988).
Al mismo tiempo, cualquier intento de transformar el currculo debe incluir la transformacin
de la institucin Los estudios actuales sobre el currculo incluyen el replanteo de la organizacin y
dinmica de la institucin. Por ello se manifiesta la necesidad de:

28

Concebir el currculo como producto de una toma de decisiones poltica y

tcnicamente fundadas, tendientes a transformar el cuadro de situacin que se
pretende superar.
Implementar y sostener una poltica curricular que incorpore sistemticamente a los
distintos actores de! proceso, incluyendo el aporte de los especialistas.
Fortalecer los esquemas de decisin de los docentes actores de la prctica.

LO EXPLCITO Y LO NO EXPLCITO EN EL CURRICULUM

Los aspectos formales o estructurales constituyen el curriculum explcito, es decir, lo escrito,
lo declarado.
Los aspectos procesuales -prcticos, que implican la puesta en prctica, el desarrollo del
curriculum, se muestran en el curriculum vivido, en el curriculum oculto y en el curriculum nulo.
El Curriculum oculto est constituido por los efectos provenientes de las experiencias
vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas planificado, ni a veces, ser conscientes de su
existencia, siquiera. (J. Gimeno Sacristn, 1988, p. 51)
Podemos decir que comprende aquello que enseamos a travs de lo que enseamos
intencionadamente y de la forma en que lo enseamos. Junto con el curriculum formal de destrezas
y de enseanzas intencionales, subsiste otro de carcter oculto, pero por tal razn, no menos
persuasivo, que es responsable de una funcin oculta de la escuela, que est ms all de todas las
finalidades sociales, cientficas y humansticas, en cuyo nombre la escuela ha sido ampliamente
Justificada. (O. Arciniegas Duarte, 1982. pg. 73-74)
Como productos del curriculum oculto podemos mencionar: modos de percepcin y de
pensamiento, juicios valorativos, disposicin para la accin, actitudes, etc.
La nocin de curriculum oculto es considerada como uno de los ms valiosos recursos para
develar los distintos mecanismos que se conjugan para conformar la funcin ideolgica de la
escuela. (O. Arciniegas Duarte, 1982)
Lo importante de esta nocin es el contraste que denuncia entre lo que abiertamente se
procura o intenta que los alumnos aprendan y lo que los estudiantes aprenden. Las instituciones
educativas provocan comportamientos, actitudes, tanto formales como Informales, que no persiguen
consciente o abiertamente. (A. Sacristn Lucas)
El anlisis del curriculum oculto nos permite descubrir supuestos bsicos subyacentes que
prevalecen o perduran en las prcticas cotidianas con ms fuerza que los explcitos.
El curriculum nulo: comprende lo que se deja de decir, lo que se omite. Lo que no se
ensea en la escuela. Ms precisamente, quiz, las opciones que no se le proporcionan al
estudiante, las perspectivas que no conocer nunca y que, mucho menos, utilizar: los conceptos y
habilidades que no formarn parte de su repertorio intelectual. (D. J. Flinders, 1986)
El curriculum vivido: comprende lo explcito pero tambin lo oculto, con la intervencin de
todos los que participan en la puesta en prctica.
Hace referencia a la manera como se lleva a cabo la prctica cotidiana. Es una conjuncin del
curriculum oculto y el explcito, del rol impuesto al docente, del rol deseado y del rol vivido por el
docente, como producto de la puesta en acto del curriculum explcito y de su desarrollo.
La importancia de los aspectos no previstos del curriculum prescripto reside en las
consecuencias no anticipadas y no deseadas que puede tener. La textura abierta de una normativa
permite simultneamente un margen de creatividad y de libertad en la Interpretacin, y un espacio no
controlable en funcin de dicho margen. Tambin el curriculum deja numerosas zonas de
incertidumbre y una variedad de espacios intersticiales, en funcin de lo cual puede considerarse
siempre como incompleto o Inconcluso. (G. Frigerio.1991, p. 27)
El curriculum real: resultar del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada
institucin utilicen los intersticios, es decir, del modo en que ellos se desenvuelvan en las zonas de
incertidumbre". (G. Frigerio. 1991, p. 27)
El concepto de Intersticio que aporta esta autora resulta til para superar la idea del
curriculum como norma cerrada que hay que seguir al pie de la letra y que ha fomentado entre los
docentes, el sentimiento de impotencia ante lo impuesto, de lo intil de la propia creatividad.
Lo importante es saber penetrar por los intersticios y ocupar un espacio para dinamizar y
producir lo que estara vedado especialmente cuando se trata de currcula muy cerrado.
Los intersticios, en cualquier norma, hacen referencia a los espacios que la misma deja para
la interpretacin personal, como zonas de incertidumbre en la que los actores pueden orientar las
relaciones de poder a partir del conocimiento y utilizacin de las reglas institucionales. (G. Frigerio,
1991. p. 27).

29

Si bien toda norma intenta hacer previsible los comportamientos de los actores, es imposible
que explicite la totalidad de los significados que es posible atribuirle. Esta paradoja, como bien lo
seala G. Frigerio, hace posible la adecuacin del curriculum, la puesta en juego de la creatividad y
de la libertad.
Los llamados currcula cerrados dejarn menos espacios libres porque los intersticios son
limitados, pero existen siempre, aunque requieran de mayor capacidad creativa del docente para
descubrirlos, como as tambin mayor audacia para utilizarlos.
Los llamados currcula abiertos dejan mucho espacio que deber ser aprovechado
creativamente por los actores implicados, pero necesitan de entes preparados para dicho
aprovechamiento. Esto es as, porque el docente habituado a planes de estudio cerrados y a
recetarios se encuentra perdido y sin instrumentos para poder aprovechar los espacios que le
ofrece una propuesta abierta. Esto puede redundar en un empobrecimiento de los contenidos y
mtodos de trabajo, lo que no resultara superador de los currcula tradicionales y que podra ser
aprovechada por posturas conservadoras para sealar que a los docentes y a los alumnos no se les
puede dejar mucho margen de libertad y que las nuevas propuestas contribuyen al vaciamiento de
contenidos en la escuela. Decimos esto, porque con frecuencia nos ha tocado escuchar estas
expresiones y las respuestas generadas por ellas no ha sido, por lo general, satisfactoria.
(CUADRO19)
LA PRACTICA DEL CURRICULUM: DISEO. DESARROLLO Y EVALUACION.El curriculum es un tema de intervencin social planeada, y surge por la necesidad de
intervenir en la resolucin de problemas y necesidades educativas de un pas o de una comunidad.
Tambin es necesario tratar la forma en que se ha pensado, organizado y realizado la intervencin.
La propia teora del curriculum no es ajena a la intervencin.
Su origen y su razn de ser esta en la racionalizacin y en la argumentacin -o en la crticade las decisiones pblicas acerca de qu y cmo ensear. Se puede hablar entonces de una
interaccin entre la teora y la prctica social del curriculum.
El modo en que se piensa, organiza y realiza la intervencin curricular gira en torno a los
conceptos de diseo, desarrollo y evaluacin.
Hablar de diseo y desarrollo no es slo una forma de mirar a la prctica social del curriculum.
Es tambin una forma de ejercer dicha prctica. Al definir una forma de organizarla, configura una
forma de entender la prctica de la enseanza.
La evaluacin del curriculum ha podido mantener su identidad, al margen de la que pudiera
tener el diseo y el desarrollo.
DISEO DEL CURRICULUM.
El trmino diseo nos indica que se trata de algo que tiene que ver con la traza de un
curriculum, con su plano, o con sus formas y dimensiones. No hay mucho acuerdo con respecto al
significado de diseo del curriculum.
Beauchamp (1981) entiende por diseo del curriculum la sustancia y la organizacin de las
metas y el contenido cultural, ordenado de modos que revele la potencial progresin a travs de los
niveles de enseanza.
Gress y Purpel (1978) el diseo consiste en la formulacin y organizacin de una serie de
elementos, como son los objetivos, las actividades, los materiales, la evaluacin y, sobre todo los
contenidos.
Taba (1974) lo define como la exposicin que identifica los elementos del currculo,
manifiesta cules son sus relaciones mutuas e indica los principios de la organizacin y los requisitos
de dicha organizacin para la condiciones administrativas bajo las cuales va a operar. Seala los
elementos que llama macroscpicos del curriculum: las metas, y los objetivos, el contenido y las
experiencias de aprendizaje, la evaluacin.
Barrow (1985) segn indica, el diseo del curriculum, la forma en que ste se entiende y se
lleva a cabo, slo puede proceder y justificarse a partir de una explicacin minuciosa de la naturaleza
de la enseanza y la educacin.
Schwab (1978) ha definido cuatro tpicos como los elementos fundamentales a partir de los
que tomar las decisiones para elaborar el curriculum. Estos cuatro campos son: el alumno, el
profesor, el entorno y la materia. El curriculum se define en el interjuego de estos cuatro tpicos.
Stenhouse (1983) explica el curriculum como un objeto dotado de significacin. Es algo que
tiene existencia fsica, pero tambin un significado encamado en palabras, imgenes, sonidos,
juegos, etc. Es una visin de conocimientos y la educacin, pero que se expresa en materiales y en
criterios por ensear.

30

Jos Contreras Domingo plantea el diseo en un doble nivel de estructuracin y por

consiguiente de anlisis.
Estructura profunda
Se refiere a la forma de entender los procesos de enseanza-aprendizaje que tal diseo refleja.
Todo diseo maneja de forma ms o menos explcita, una forma de entender el sistema de
comunicacin intencional de la enseanza. Hay actuando en l una concepcin sobre las
siguientes cuestiones.
1. El profesor
2. los alumnos
3. la intencionalidad de la comunicacin
4. la forma y el contenido de los mensajes
5. las actividades acadmicas
6. la estructura de participacin
7. la relacin entre la sintctica y la semntica (los medios)
8. la pragmtica (el aprendizaje)
9. la regulacin de la comunicacin (la evaluacin)
10. el contexto, tanto del aula como el institucional y social.
Junto a estos elementos habra que incluir su estructura y la dinmica que se establece entre
ellos.
La estructura superficial
La estructura superficial es, como deca Stenhouse, una serie de materiales de enseanza y de
criterios para ensear.
Aunque un anlisis de la estructura superficial nos permitirla reconstruirla estructura profunda,
la forma que adquiere un curriculum para ser puesto en funcionamiento tiene que ver con el conjunto
de estrategias operativas que necesita un profesor, como as tambin la justificacin pedaggica de
las mismas.
Si se reconoce y acepta esta doble estructura, superficial y profunda, del diseo del
curriculum, no se puede sostener la idea del diseo como la sucesin de pasos formales, segn un
orden concreto. Disear un curriculum es un proceso que se desarrolla a travs de la estructura
superficial pero que permite hacer un anlisis de la estructura profunda, desde los valores que se
quieren defender y desde las condiciones de realidad.

EL DESARROLLO DEL CURRCULUM.

El desarrollo del curriculum se refiere al proceso de puesta en prctica del curriculum ya
diseado y a las estrategias pensadas para tal fin. Tiene que ver con el aspecto dinmico del
curriculum y, con el marco social y poltico en el que ocurre esa dinmica.
Por ello, se incluye tanto el proceso de planificacin o construccin del curriculum como el de
"implementacin" o puesta en marcha y realizacin del mismo.
La Implementacin tiene que ver con el proceso por el cual un proyecto curricular se lleva a
cabo y se cumplimenta.
El curriculum cobra vida con su uso en las aulas. Son personas con su propia historia, sus
ideas y sus intencionalidades, quienes lo ponen en funcionamiento, en un marco institucional y con
determinadas condiciones organizativas. Hay una distancia entre el curriculum como se concibe y el
curriculum tal y como realmente acta.
Short (1983) las distintas modalidades de desarrollo del curriculum se pueden describir en
funcin de la postura que se adopta con respecto de tres variables:
1. el nivel de generalidad para el que est concebido el curriculum ( pensado para una institucin o
pensado en general );
2. quienes lo elaboraron y cul es su cualificacin;
3. el nivel de adaptacin que se le permite al profesor;
De acuerdo con estos tres criterios Short seala tres tipos de estrategias para el desarrollo
del curriculum.
1. Elaborada por especialistas en las materias e impuesto a los usuarios. Este tipo de
curriculum es experimentado y corregido y, una vez que est ultimado, se difunde a las
escuelas y a los profesores, los cuales, a travs de los manuales del curriculum o
mediante cursos, lo aprenden y aplican.

31

2. Elaborada por los especialistas en problemas del entorno y de adaptacin limitada.

Esta modalidad elabora proyectos con pretensiones educativas especficas (educacin
especial, etc.), segn una forma de difusin similar a la anterior, aunque ms abiertas a
las adaptaciones a las circunstancias concretas en las que trabajan los profesores. Estos
pueden hacer sus adaptaciones locales.
3. Especfica de una institucin: elaborada por un equipo compensado de especialistas y
abierto a la adaptacin del curriculum a cada circunstancia. En ste, el curriculum es
elaborado por los implicados en su utilizacin, junto con el asesoramiento de expertos, por
lo que est abierto a adaptaciones sucesivas sometidas por los propios elaboradores
conforme lo pongan en prctica.
Todas estas estrategias manejan la concepcin de que el proceso correcto en la prctica del
currculum es elaborar primero un curriculum, y luego pretender una aplicacin exacta del curriculum
original. La tercera estrategia planteada, tambin parte de ese presupuesto, con la diferencia que
este curriculum tiene ms posibilidades de lograr lo que se propone, al estar ms adaptado a los
casos concretos a los que se aplica. Segn Stenhouse, se entiende que el desarrollo de un
curriculum es lograr con xito lo que se propuso. Todo curriculum es problemtico y falla en el logro
de sus pretensiones si stas no estn devaluadas.
Para Stenhouse el curriculum debe promover el desarrollo del profesor para que pueda
enfrentarse con nuevos problemas.
Su idea de curriculum como problemtico es equivalente a definirlo como hipottico; esto es lo
que obliga al profesor a explorar estrategias para resolver problemas que le plantea.
Stenhouse defiende la idea de curriculum como investigacin dando lugar a programas de
investigacin -accin. Consiste en la creencia de que el curriculum por naturaleza es problemtico y
que debe constituir una herramienta de desarrollo del profesor. De all dos lemas:
1) No hay desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor.
2) El profesor como investigador en el aula.
Sin embargo, tal forma de concebir el papel del profesor en el desarrollo del curriculum
requiere una poltica curricular que consienta la flexibilidad en la forma de llevar a cabo un proyecto y
reconozca la capacidad de experimentacin de los profesores, facilitando la realizacin de tales
procesos.
EVALUACIN DEL CURRICULUM.
Una vez que se ha diseado un curriculum y se ha puesto en prctica, slo resta evaluar lo
que se ha conseguido, para comprobar si se ajusta a lo que el diseo estipulaba, esta era la idea en
principio, pero ha sufrido modificaciones.
La evaluacin del curriculum, Hamilton (1977) ha estado en sus orgenes, unida en sus
concepciones y en sus procedimientos, a la propia evolucin del curriculum. Con el surgimiento de
las teoras eficientistas, la evaluacin era la comprobacin de la eficacia que mostraba el curriculum
para lo que se pretenda de l. La evaluacin se basaba en la valoracin del xito de las previsiones
curriculares.
La toma de conciencia de los evaluadores ha dado lugar a que la evaluacin haya sido una
prctica profesional que ha desarrollado una gran capacidad autocrtica y una extensa variacin de
posiciones y escuelas.
Durante mucho tiempo la prctica evaluadora se centr en averiguar las notas de rendimiento
que obtenan los alumnos, como criterio de valoracin o, en general si los alumnos alcanzaban los
objetivos que el curriculum se propona.
Crticas a esta concepcin: 1) su carcter reduccionista al ignorar los logros reales del
curriculum, ya que slo atiende al rendimiento del alumno y 2) seala que la evaluacin esta
centrada slo en los resultados, se mostraba incapaz de comprender cmo se obtenan los
resultados. Se ignoraba el proceso de aplicacin del curriculum que pudiera explicar esos resultados.
La evaluacin debera permitir tomar decisiones con respecto al curriculum; se empieza a
desarrollar entonces una interpretacin de la evaluacin como aporte de informacin necesaria para
adoptar decisiones.
Este nuevo modelo se propone evaluar el diseo, los procesos y el contexto. De este modo se
suministra la informacin necesaria a los que tienen que tomar decisiones.
Esta nueva perspectiva pretende averiguar cules son las experiencias de enseanza que se
viven y cmo el proyecto que se sigue est siendo comprendido y usado en clase, as como el modo
en que esto afecta a la dinmica del aula y a las vivencias de profesores y alumnos.
Desde el enfoque interpretativo la tarea del evaluador es proporcionar un punto de vista
comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto. El evaluador tiene como meta agudizar
la discusin, desenredar complejidades, aislar lo significativo de lo trivial.

32

PREGUNTAS - BASE SOBRE EL CURRICULUM

El curriculum tiene como funciones:
1) Explicitar las intencionalidades del sistema educativo, permitiendo segn los contextos, la
diversidad de adaptaciones curriculares, con carcter abierto, y flexible y en un marco global
comn y comprensivo.
2) Guiar la prctica pedaggica.
El curriculum trata de responder a las preguntas:
Qu ensear?
Cmo ensear?
Cundo ensear?
Qu, cmo, cundo evaluar?
Y todas estas preguntas vienen determinadas por la respuesta a la ms importante de todas
ellas: a quin ensear y evaluar?
El alumno es el principal protagonista del aprendizaje, es el referente principal de la
planificacin, dependiendo sta de las de las circunstancias singulares y concretas que le rodeen.
Qu ensear?
El qu hace referencia a los objetivos y contenidos potencialmente significativos. Ello viene
condicionado por la maduracin y los conocimientos previos, as como por otros factores como son
las experiencias, los intereses y necesidades significativas. Los conocimientos previos son
conceptos, ideas y representaciones con que el alumno parte para interpretar los nuevos
conocimientos.
Cmo ensear?
Hace referencia a las metodologas, a los procedimientos y estrategias que llevan a un
aprendizaje significativo. Los procedimientos y estrategias inciden en el aprendizaje, de modo que
ste no sea slo mera repeticin o captacin de contenidos, sino que la modificacin,
reestructuracin o construccin /cognitiva se produzca en un clima interactivo que facilite el
desarrollo de valores, actitudes y normas.
La secuencia de aprendizaje tiene su origen en los conocimientos previos o en la toma de
conciencia de stos. El cuestionamiento de stos ante alguna informacin contradictoria o divergente
con ellos (procedente de algn elemento interactivo) lleva a una ruptura del equilibrio conceptual
previo. Esta situacin de desequilibrio genera un deseo de reequilibracin que llevar a nuevas
concepciones ms perfectas.
Las estrategias de intervencin educativa habrn de respetar las condiciones para que se de
el aprendizaje significativo, de forma que se utilicen contenidos potencialmente significativos desde
estructuras lgicas de disciplinas o reas y desde las estructuras psicolgicas del alumnado.
Cundo ensear?
El cundo implica secuenciacin y temporalizacin de los objetivos y contenidos, segn el
contexto concreto del alumnado y su ambiente social y cultural. De all la necesidad de adaptaciones
curriculares.
Qu, cmo y cundo evaluar?
Se evala segn la realidad concreta de cada alumno.
La evaluacin es continua, recoge toda la informacin posible sobre los progresos
individuales, las posibilidades de cada alumno y todos los componentes que inciden en el trabajo del
aula, con vistas a tomar nuevas decisiones. Se rechaza por lo tanto el modelo de evaluacin
normativa estandarizada, y se opta por un modelo de evaluacin procesual y criterial.
Los contenidos
Son los medios a travs de los cuales se pretende alcanzar los objetivos e intencionalidades
educativas. Tanto en su eleccin como en su elaboracin se debe tener en cuenta qu tipo de
modalidad se ajusta ms tanto a la temtica como al nivel o etapa educativa: globalizacin,
interdisciplinariedad o disciplinariedad.
Se deber integrar contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. La distincin
entre estos contenidos es pedaggica ya que se dan conjuntamente en el proceso de enseanza y
de aprendizaje.
Los contenidos se trabajan a travs de actividades propuestas, manejando los
recursos con que se cuente y siguiendo unas determinadas estrategias metodolgicas,
preferentemente aquellas que faciliten la participacin de las personas que aprenden.
En las propuestas curriculares, se entiende por contenidos los siguientes tipos:
1. Contenidos de tipo conceptual

33

Son los que presentan los conceptos, hechos y principios.

Para Ausubel, los conceptos son los objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos comunes y que se designan mediante algn signo o smbolo.
Para Novack los conceptos son regularidades percibidas en acontecimientos u
objetos. Tambin son conceptos los smbolos o signos compartidos socialmente que
indican regularidades en los acontecimientos u objetos.
Objeto es cualquier cosa que existe y se puede observar, perro, gato, piedra,
manzana.
Acontecimiento es cualquier cosa que suceda, o pueda provocarse.
Contenidos factuales y hechos
Conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenmenos concretos y
singulares. La edad de una persona, la conquista de un territorio, un hecho determinado en un
momento determinado, etc. Su singularidad y su carcter, descriptivo y concreto, son su rasgo
definitorio. La enseanza est repleta de contenidos factuales: toda la toponimia en el rea de
geografa; las fechas y los nombres de acontecimientos en la historia; los nombres de autores y
corrientes en las de Literatura; los cdigos y smbolos en las reas de lengua, matemtica, fsica y
qumica; las clasificaciones en la biologa; el vocabulario de las segundas lenguas, etc.
Conceptos y principios
Los conceptos y principios son trminos abstractos. Los conceptos hacen referencia al
conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen caractersticas comunes y los principios se
refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situacin en relacin con otros hechos,
objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones causa - efecto. Son ejemplos de
conceptos: mamfero, densidad, impresionismo, funcin, etc. Son principios las leyes o reglas como
la de Arqumedes, las que relacionan demografa con territorio, las normas o reglas de una corriente
arquitectnica o literaria, etc.
Desde el punto de vista educativo los dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos
conjuntamente, ya que tienen ambos como denominador comn la necesidad de comprensin. Una
de las caractersticas de los Contenidos conceptuales
es que su conocimiento nunca est
terminado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo
ms significativo.
2. Contenidos procedimentales
Un contenido procedimental: reglas, tcnicas, mtodos, destrezas o habilidades, estrategias,
procedimientos. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecucin de un objetivo. Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observar, calcular,
clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Estos contenidos a pesar de tener como
denominador comn el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo bastante diferentes
como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tengan caractersticas suficientemente
especficas.
3. Contenidos actitudinales.
El trmino contenidos actitudinales, engloba una serie de contenidos que podemos agrupar
en: valores, actitudes y normas.
Valores: son los principios o las ideas ticas que permiten a las personas emitir un
juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto, la
responsabilidad, la justicia, la libertad...
Actitudes: son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas
a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de
acuerdo con unos valores determinados. Son actitudes: cooperar con el grupo, ayudar
a los compaeros, respetar al otro, participar...
Normas: patrones o reglas de comportamiento que se deben seguir en determinadas
situaciones y que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas
constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos e indican lo que
puede hacer y lo que no se puede hacer en este grupo. A pesar de las diferencias
todos estos contenidos estn estrechamente relacionados y tienen en comn que
cada uno de ellos est configurado por componentes cognitivos (conocimientos y
creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y
declaraciones de intencin).
NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULUM

34

La escuela argentina realizar un proceso de elaboracin curricular que reconoce varios

niveles de especificacin: nacional, jurisdiccional e institucional siendo los CBC el primer nivel de
concrecin (nivel nacional consensuado). Todo currculo supone un proyecto socio-poltico-cultural
que orienta la prctica educativa escolar articulada y coherente e implica una planificacin previa
flexible con diferentes niveles de especificacin para responder a situaciones diversas, no todas
previsibles y constituirse en un marco de actuacin profesional para los planificadores, tcnicos,
directores y docentes. Siendo la Argentina un pas federal presenta tres niveles de concrecin:
Nivel nacional: se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes
jurisdicciones de la nacin. Comprende amplios acuerdos para una prctica escolar articulada y
coherente: preservar y fortalecer la unidad nacional respetando la diversidad, consolidar la
democracia, promover la justicia social y la equidad, promover la cultura del trabajo y la produccin
como valor para el desarrollo nacional, aprovechar la experiencia y competencia de los diferentes
equipos tcnicos, garantizar la libre circulacin de la poblacin Siguiendo lo acordado estos acuerdos
debern referirse a las siguientes cuestiones: orientaciones generales, especficas, criterios para la
elaboracin de diseos curriculares compatibles y contenidos bsicos comunes
Nivel jurisdiccional: implica desarrollar los aportes de cada jurisdiccin articulndolos con la
visin ms global del primer nivel. Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios para
garantizar; en todo dise curricular jurisdiccional estn presentes los CBC, los contenidos
regionales sern recuperados e integrados a los CBC y los diseos mantendrn la flexibilidad que el
currculo de cada establecimiento recogiera para responder a su pertenencia nacional, regional e
institucional.
Nivel institucional: implica la formulacin de un proyecto curricular institucional, que
garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo impulsando a su vez su
evaluacin y revisin permanente.
Gmez de Sarria
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO.
DESDE SU PRODUCCIN HASTA LA COMUNIDAD
Caracterizamos el recorrido del conocimiento cientfico desde la produccin hasta la
recepcin en los distintos sectores de la comunidad. El conocimiento cientfico propiamente dicho es
producido por cientficos en lenguaje cientfico y slo puede ser comprendido por cientficos en la
misma rama de la investigacin, siendo su lenguaje inaccesible para el pblico en general. Estos
conocimientos se publican en revistas especializadas que circulan dentro de la comunidad cientfica y
el pblico general no tiene acceso a ello. Para que el conocimiento cientfico llegue a la comunidad
es imprescindible la accin de comunicadores capaces de trascodificar para los diferentes niveles de
recepcin.
Trascodif1cacin: es el procedimiento lingstico por el cual se traslada una misma idea bajo una
forma diferente.
La primera transferencia es realizada por el divulgador cientfico profesional que puede
traducir del lenguaje cientfico a un lenguaje comprensible para un pblico con educacin corriente.
El divulgador profesional es el divulgador primario.
Los docentes pertenecen al sector escolarizado y conocen el lenguaje de la comunidad en la
que actan, estn en condiciones de retraducir el mensaje producido por el divulgador cientfico y
proyectarlo a los sectores mayoritarios de la poblacin con bajo nivel educativo. El Docente es el
divulgador secundario.
El docente conoce las necesidades e intereses de la comunidad y dispones de elementos de
juicio para seleccionar contenidos cientficos y tcnicos que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
Esto exige una capacitacin permanente, no siempre proporcionada por los organismos
oficiales. A veces la comunidad asume la responsabilidad de esa capacitacin complementaria a
travs de la Organizaciones No Gubernamentales (ONG).
Alicia Entel
CONOCIMIENTO Y ESCUELA
Conceptos ms frecuentes de conocimiento
Ha predominado desde siempre la nocin de conocimiento como algo a lo que hay que
acceder o es adecuado adquirir, un bien preciado, cerrado en s mismo, cuya elaboracin sera
previa al trabajo del estudiante.

35

Otra nocin estara vinculada a los enfoques sistmicos por ejemplo la cultura de una poca
poda ser estudiada como una totalidad constituida por elementos relacionados entre si y cuyo valor
se relacionara con su ubicacin en el sistema.
Otra nocin de conocimiento pona el acento en el cmo? , la actividad cognitiva del sujeto.
Pocos trabajos de reflexin y prctica pedaggica ven al conocimiento como
patrimonio cultural, como un saber significativo para una sociedad en un momento
determinado y la de conocimiento como construccin, es decir como producto de un proceso
de elaboracin social.
En la cultura escolar predominan los conceptos de conocimiento como entidad abstracta,
instrumento para llegar a la verdad y conjunto de contenidos organizados en una estructura. Parece
estar casi ausente el de conocimiento como producto de un proceso. En este sentido el conocimiento
no es una suma de saberes sino el producto objetivado y contradictorio de procesos sociales,
histricos, culturales y psicolgicos.
Conocimiento como entidad: algo dado o adquirido por el sujeto cognoscente, tiene que ver
con la herencia iluminista y en la escuela argentina con la filosofa positivista que proporcion los
fundamentos para la organizacin de la instruccin pblica a fines del siglo pasado. La Argentina
sufri una influencia directa de la tradicin positivista, siendo una de sus premisas la del progreso
indefinido siempre y cuando se logre un orden y una administracin para pacificar el pas. La
organizacin de la escuela y la actividad de conocer tenan por objetivo principal permit; t n acceso a
un bien que los sectores ligados al poder consideraban valioso por su efecto homogeneizador y
civilizador. Conocer implicaba salir del oscurantismo. Las caractersticas estaban dadas por la
consideracin del conocimiento como un dado que poda ser integrado s se lo parcelaba en
unidades asimilables, utilizando la va experimental y un lenguaje formalizado para evitar toda
ambigedad (conocimiento atomizado)
Conocimiento como sistema: esta nocin se difundi en la escuela media a fines de los
aos sesenta, tratando de encontrar las estructuras elementales en los distintos campos del saber;
siendo sus premisas: estructurar los campos del saber de manera que cada elemento adquiera su
valor en relacin con los restantes; los fenmenos lingsticos culturales son autnomos del contexto
histrico social y estas estructuras pueden analizarse mediante instrumentos formales de las
disciplinas lgico-matemticas
Esta corriente penetr en, la escuela media argentina como modo de estudiar
sistemticamente el lenguaje y se extendi a otras disciplinas. Gracias a este enfoque se abandon
la idea de que los textos literarios eran inabordables. La docencia puso el nfasis en la sintaxis
estructural donde prevalecan las formas y se poda reducir los contenidos a su mnima expresin;
siendo su modelo operacional ms importante el de la comparacin de de elementos dentro de un
conjunto (trminos, pocas, culturas).
Conocimiento como producto de un proceso: construccin social producto de un proceso
dialctico complejo donde intervienen factores culturales, socio-polticos y psicolgicos.
Esta nocin no excluye a las anteriores sino que las integra en una totalidad dialctica que se
despliega en los momentos contradictorios. Desde esta perspectiva el individuo es un producto de la
interaccin social y todo lo que hace se asienta en la prctica social.
Dentro de la actividad humana de construir conocimientos Kosik distingue tres etapas:
1. Construccin del conocimiento: el hombre adopta una actitud respecto a la naturaleza y a
los dems seres humanos, en este nivel habra acumulacin y seleccin de datos
valorables desde su eficacia para el logro de determinados fines.
2. En esta etapa sera posible elaborar un modo de conocer a partir de la prctica que
reconoce la percepcin original del todo, las partes y las relaciones, pero excluye las
contradicciones.
3.
El conocimiento se transforma en una construccin.
Tipos de conocimiento.,
En un mismo momento coexisten distintos tipos de conocimiento, algunos predominantes, otros
residuales y algunos emergentes de las nuevas situaciones del APZ. La modalidad atomizada es
residual, la sistmica predomina en los diseos curriculares y la procesual resulta emergente.
Conocimientos atomizados, estructurales y procesuales:
El modo atomizado: busca apropiarse de partes del todo. Recortando unidades sin tener en cuenta
el carcter arbitrario del recorte y sin descubrir los proceso de produccin (cuando los textos
destacan fechas, personajes, etc, descontextualizados) impidiendo confrontar y utilizar el
conocimiento adquirido en otras situaciones problemticas.
El modo estructural (relacional): consiste en apropiarse de la totalidad sin tener en cuenta el
proceso a travs del cual se construy.

36

El modo procesual: se basa en la percepcin del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad
como producto de un proceso. Desde esta perspectiva el sujeto se hace a si mismo y se reconoce
participe de las transformaciones.
Si se conoce atomizadamente se accede a tomos de conocimiento, relacionalmente, se adquiere
conciencia de estructuras o sistemas y procesualmente se participa en la construccin y
reconstruccin de procesos.
Slo el logro del modo procesual puede permitir conocer cabalmente. No comprender los procesos
implica parcialidad en el conocimiento y construccin de la realidad. En consecuencia el
conocimiento de procesos involucrara al conocimiento de datos y el conocimiento de estructuras.
Cada modo de conocer involucra a los anteriores.
CONOCIMIENTO (apunte de ctedra)
La funcin bsica de la escuela consiste en ser distribuidora de conocimiento socialmente
significativo y facilitar la apropiacin crtica por parte de los destinatarios de dicha funcin. En la
modernidad surgieron los sistemas escolares, en cambio, el contenido acadmico clsico se
encuentra sustentado en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hiptesis
imposibles de cuestionarse un la escuela.
El conocimiento cientfico ayer: trasmitido por la escuela como algo verdadero, esttico,
producto de la acumulacin gradual. Que considera al mtodo cientfico uno e identificado con el
mtodo de las ciencias duras. La ciencia ha sido presentada como un saber superior y neutro en
relacin con las contingencias del devenir histrico y social. La escuela deba trasmitir el
conocimiento tal como es producido despreocupndose de su divulgacin.
El conocimiento cientfico hoy: el conocimiento se destaca por su carcter provisional,
poniendo de relieve el carcter disciplinario de la produccin cientfica, la que responde a
prcticas de produccin y divulgacin cientfica diferenciadas propias de cada campo disciplinar.
Este es resultado de una prctica social y esta sujeto a condicionamientos de orden social,
poltico, histrico, econmico del contexto en que se desarrolla y acta. Por ende no es neutro ni
asptico. El modelo actual tiene carcter pragmtico y le interesa la explicacin, comprensin y la
posibilidad de aplicarlo creativamente para operar sobre la realidad. La idea de que el
conocimiento sea difundido como ha sido producido es cuestionada. Comunicar los saberes
cientficos requieren la puesta en funcionamiento de procesos de trascodificacin, para hacerlos
accesibles al pblico. El contacto de las escuelas y profesores con el saber cientfico se realiza a
travs de los materiales de divulgacin por seleccin, retraduccin y adecuacin que aseguran su
comunicabilidad a travs de la transposicin didctica. Operacin pedaggica cuya finalidad es
hacer comunicable el conocimiento en el mbito escolar. Esta operacin constituye un proceso
curricular en el cual los docentes juegan un papel activo aportando especificaciones y
adecuaciones.
UNIDAD V: EVALUACIN
EVALUACIN
CONCEPTO: La evaluacin es un proceso continuo de reflexin acerca de los procesos realizados
en la construccin de los aprendizajes significativos.
Implica una permanente actitud de investigacin por parte de docentes y alumnos para
descubrir y valorar todos los procesos implicados en la tarea de construccin de sentidos y
significados compartidos.
Mediante ella, alguien recibe informacin y deduce conclusiones (profesores, alumnos,
padres, directivos).
El concepto de evaluacin es objeto de mltiples acepciones:
Positivismo:
Como acreditacin: evaluacin del producto final con el objeto de promover a los sujetos
evaluados. Evaluar es sinnimo de clasificar: separar a los sujetos en aptos y no aptos.
Acreditacin se refiere a aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes
importantes planteados en planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los
resultados, con la eficacia de un curso, un seminario, un taller, etc.
Tiene que ver con la necesidad administrativa de las instituciones de otorgar certificado.
Para el positivismo la evaluacin se reduce a la prctica de promediar ejercicios medidos
numricamente, con el fin de promover o no. As la evaluacin solo mide productos, dejando los
procesos ms ricos sin analizar.

37

Es un acto separado del proceso de aprendizaje, que provoca enfrentamiento entre docentes,
alumnos y directivos y que fomenta la competitividad ms que la capacitacin.
La funcin docente se reduce a controlar la informacin a travs de formulacin de preguntas
o la toma de lecciones.
Tecnicismo:
Se considera a la evaluacin como mero acto de calificar.
La evaluacin se ritualiza, se convierte en un acto burocrtico y se utilizan slo aquellas
tcnicas que sirvan para evaluar datos memorizados.
Se evala slo al alumno y slo una de sus habilidades: la memoria.
Se lleva a cabo exclusivamente la heteroevaluacin y se incluyen actividades de
autoevaluacin consiste nada ms que en ponerse la nota.
Se reduce el rol docente en el proceso de evaluacin, ya que el maestro se limita a ser el
instrumento que toma y corrige pruebas elaboradas por los tecnlogos y planificadores.
La evaluacin tiene como finalidad que los alumnos se encuentren obligados a estudiar. Se
utiliza la nota como estmulo externo y ficticio produciendo despreocupacin en docentes y alumnos
por buscar intereses y motivaciones intrnsecas.
Se descarta el error y las dificultades por considerarlos aspectos negativos en el proceso de
aprendizaje. Se presupone que todo error se debe a falta de estudio.
Se emiten juicios sin justificarlos, lo que atenta contra la comprensin del proceso.
ESTEBARANZ, A. (1999).Didctica e innovacin curricular.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Nevo (1989) considera que la evaluacin puede servir para cuatro funciones diferentes:
a) Formativa (para la mejora).
b) Sumativa (para la seleccin y para rendir cuentas)
c) Sociopoltica (para motivar y ganar el apoyo publico).
d) Administrativa (para ejercer autoridad).
Gimeno (1992) considera siete tipos de funciones que ejerce la evaluacin:
a) Definir los significados pedaggicos y sociales. Definir que se entiende por excelencia escolar.
Y a partir de la consecucin de la excelencia, definir el significado social de trminos y realidades
como la calidad de la educacin, o el rendimiento, el xito, el fracaso escolar, etc.
b) Funciones sociales. Sirve para la jerarquizacin de los puestos de trabajo y la seleccin de las
personas que deben desempearlos.
Cuando esto se aplica a una enseanza bsica obligatoria, entendida como oportunidades de
educacin para todos, la seleccin y jerarquizaron de los alumnos por las calificaciones no tiene
ningn sentido
c) Poder de control. El profesor ejerce su poder a travs de las calificaciones. Controla la conducta,
y es una forma de compensacin a la ausencia de liderazgo.
d) Funciones pedaggicas. Sirve a funciones con claro objetivo educativo, o de mejora, que son las
que legitiman la existencia de la prctica de la evaluacin misma:
influye en la creacin del ambiente escolar. Toda actividad, o hecho escolar, toda
interaccin, es potencialmente evaluable. Y esto influye en el clima psicosocial del aula y en
la realizacin de tareas, o en la forma de aprender y entender los contenidos. Depende de lo
que se valore, y de cmo transcienda esa valoracin.
Diagnstico: Es una funcin que proporciona conocimiento sobre las necesidades de
aprendizaje, el proceso de los estudiantes, el proceso de enseanza-aprendizaje, la forma en
que trabajan los alumnos, el tipo de agrupamiento ms conveniente (evaluacin formativa), y
el grado en que est adquiriendo los objetivos propuestos (evaluacin sumativa)
Recurso para la individualizacin: El conocimiento que proporciona puede y debe utilizarse
para proponer las adaptaciones curriculares adecuadas.
Afianzamiento del aprendizaje: La evaluacin de tpicos concretos sirve para reactivar o
consolidar el recuero del estudiante, centrar la atencin y comprender los elementos
importantes del contenido, e incluso consolidarlo, en cuyo caso sirve para aumentar el auto
concepto y para orientar las actividades de aprendizajes posteriores. A largo plazo, crea la
necesidad de relacionar materiales, complejizando los aprendizajes, y motiva a continuar
aprendiendo. Estamos hablando de resultados positivos.

38

 Orientacin y pronstico. descubre capacidades de aprendizaje, y las cualidades ms

relevantes de cada alumno en funcin de las distintas reas de aprendizaje, y genera
expectativas sobre aprendizajes futuros.
Ponderacin del curriculum y socializacin profesional: La evaluacin manifiesta la
concepcin de lo relevante que tienen los profesores u otros evaluadores, en cuyo caso, es
un factor cananalizador del curriculum real. Pero el problema est en que ciertas formas de
evaluacin slo pueden evaluar ciertos aprendizajes con lo cual es posible que se enfoquen
sobre lo irrelevante, y conduzcan la prctica del curriculum hacia lo trivial.
5) Funciones con respecto a la organizacin escolar. Proporciona conocimiento para una
ordenacin del curriculum y una organizacin de la prctica real de la enseanza.
6) Proyeccin psicolgica. En cuanto que repercute en la motivacin, el auto concepto, las
actitudes hacia la escuela, y es un factor generador de ansiedad y de conflictos personales y
familiares, e incluso sociales.
7) Apoyo a la investigacin. Es una fuente de informacin sobre el funcionamiento del sistema
educativo, y la validez de los curriculums, as como de reflexin para los propios profesores y los
centros sobre su tarea.
Evaluar: Es estimar, calcular, valorar, apreciar o sealar el valor, atribuir valor a algo.
En la prctica cotidiana evaluar significa poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para
obtener informacin a partir de la que se asignarn esas clasificaciones. Evaluar es un proceso de
adquisicin, elaboracin de informacin y expresin de un juicio a partir de la informacin recogida.
ELLIOT
La evaluacin es un proceso de informacin para realizar descripcin del objeto para avaluar y para
recoger datos a travs de mediciones. Evaluar es emitir juicios de valor sobre la informacin
La evaluacin es:
Un medio para la obtencin de informacin til para la toma de decisiones tcnico pedaggicas.
Un proceso de anlisis que se apoya en el dilogo. El dilogo presupone una
plataforma de participacin que compromete a los protagonistas en la accin.
un fenmeno de comprensin. La comprensin exige una lectura atenta e inteligente de la
realidad.
Por lo tanto la Evaluacin es un proceso sistemtico de recogida de datos que permite obtener
informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin.
La Valoracin significa: comparar la "realidad apreciada" con un ideal, norma o punto de referencia.
Un alumno "progresa adecuadamente", "va bien" o "merece aprobar", cuando percibimos que el
curso de su progreso, o el punto donde se encuentra responde aceptablemente a la idea
previa de lo que tal progreso debe ser. Supone siempre criterios de referencia.
La evaluacin implica aspectos que siguen una secuencia lgica y cronolgica:
Relevamiento de informacin.
Anlisis de los datos segn criterios de referencia.
Produccin de conclusiones: expresados en juicios de valor, datos cuantitativos.
Comunicacin a los actores.
Toma de decisiones.
La evaluacin: es una exigencia pedaggica que requiere unas condiciones de partida:
1. Que se haga con la finalidad bsica de recabar informacin, es decir: para el mejor conocimiento
de los alumnos, del proceso y contexto del aprendizaje, y con el fin de mejorar esos aspectos.
2. Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
3. Que no genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas. Ahora bien, la
evaluacin no se puede situar solamente al final del proceso de Enseanza y Aprendizaje. Hay
diversas modalidades de evaluacin, caracterizadas por el momento en que se realizan y por los
objetivos que se persiguen.
Evaluacin diagnstica: predictiva, inicial, tiene por objetivo fundamental determinar la situacin de
cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de enseanza -aprendizaje, para poder
adaptarlo a sus necesidades.

39

Evaluacin formativa: es aquella que se realiza con el propsito de favorecer la mejora de algo: de un
proceso de aprendizaje de los alumnos, de una estrategia de enseanza, del PEI. Naturalmente la
intervencin en la mejora de un proceso tiene sentido hacerla mientras ste transcurre. Implica una
actitud investigadora, de anlisis de los procesos, un recurso para iluminar lo que est ocurriendo.
Es proactiva: se proyecta hacia lo que queda por realizarse.
Sirve para la toma de conciencia, que ayuda a reflexionar sobre un proceso; se inserta en el ciclo
reflexivo de la investigacin - accin.
Pretende ayudar a responder a la pregunta cmo estn aprendiendo? Cmo estn progresando?
Slo as se podrn introducir correcciones, aadir acciones alternativas y reforzar ciertos aspectos.
Por lo tanto, es natural que esta evaluacin se realice de forma constante en el tiempo. De all su
carcter de continua
Ahora bien, para hablar de evaluacin formativa debe hablarse del conocimiento de
-"o ~smo como persona y como profesional y del conocimiento del alumno para apoyarlo ~e;cr Por
lo tanto es necesario conocer: los procesos de aprendizaje, la disciplina que se evaiua. el contexto
institucional y general en el cual se produce la enseanza y el aprendizaje.Perronoud la define como aquella que diagnostica de modo analtico los .modos de funcionamiento,
las dificultades especificas, los intereses, los ritmos de cada uno. Nos permite centrarnos en el
alumno para conocerlo y apoyarlo mejor.
Uno de los principios bsicos de la evaluacin formativa es a partir de la diversidad. Como lleva a un
retorno de la situacin didctica que la gener, obliga a quien la emplea
eolantearse su trabajo pedaggico; se trata de un cuestionamiento sobre lo que hizo. Evaluacin
sumativa: es determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el xito o el ''acaso.
Hace referencia al juicio global final de un proceso que ha terminado y sobre el que e.Tte una
valoracin terminal.
Su ptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido, mirando desde el final del oroceso. Su
preocupacin es poder decir cuanto ha aprendido, progresado el alumno. Ve los c.'oducos de
Enseanza - aprendizaje.
Su finalidad fundamental es la de servir a la seleccin y jerarquizacin de alumnos scbre los
resultados alcanzados. Ese carcter terminal suele expresarse en una apreciacin cuantitativa.
Adopta una periodicidad y suele realizarse por medio de pruebas.
La expresin de los resultados de la evaluacin sumativa puede quedarse en mbitos privados.
( alumno - profesor) pero despus se proyecta al exterior reflejndose en boletines
El sistema escolar y la sociedad requieren' evaluaciones sumaivas; finales de procesos;
mientras que la evaluacin til al profesores la formativa. CRITERIOS DE EVALUACIN:
- Establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan
alcanzado.
- Son indicadores de lo que un alumno debe alcanzar en un aspecto bsico del rea que le nerrniia
seguir progresando
- Cumplen funciones orientadoras, de evaluacin formativa y sumativa. Sen en efecto:
1. Una orientacin que ayuda a elaborar programaciones al orientar sobre aspectos bsicos
que el alumno debe alcanzar.
2. Un instrumento de:
a) De evaluacin formativa: constituyen puntos de referencia para seguir de
cerca los aprendizajes de los alumnos y reorientarlos si es preciso. o De evaluacin sumativa:
facilita la comprobacin de los resultados y la
valoracin de su grado de consecucin.
ENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION.Ctener y seleccionar informacin sobre'evaluacin exige una reflexin sobre la :".:.-^~::3 ~e 'os
procedimientos e instrumentos que se seleccionan de acuerdo con las zs~ = z caces y distintos tipos
de contenidos por evaluar
lere" cumplir algunos criterios tales como:
> Ser variados para permitir contrastar datos de evaluacin referidos a los mismos o
similares aprendizajes. > Dar informacin concreta sobre lo que se pretende, sin distorsionar los
datos que se
obtengan con su. aplicacin. > Utilizar
distintos
cdigos
(verbales,
sean
orales
o
escritos,cnicos,
grficos,numricos, audiovisuales, etc.), de modo que se adecen a
las
necesidades y estilos de aprendizaje, sin que el cdigo dificulte el contenido que se
pretende evaluar.

40

> Ser aplicables a situaciones habituales de la actividad escolar. > Permitir evaluar la transferencia
de los aprendizajes a contextos distintos a aquellos
en los que se han adquirido. Algunos procedimientos de recoleccin de informacin para la
evaluacin:
+ Observacin sistemtica: del proceso de aprendizaje a travs del seguimiento
directo de las actividades (listas de control- escalas de especificacin...)
*
Producciones de los alumnos (individuales o grupales): trabajos prcticos, carpetas,
presentaciones, entrevistas, monografas, informes, cuestionarios, etc.
* Diarios de clase: permiten recoger informacin sobre la actividad cotidiana. Informa acerca de la
dinmica del aula, las interacciones personales, las dificultades y logros detectados en el desarrollo
de determinados aprendizajes.
* Anecdotarios: sobre aspectos llamativos de la ac/vidad escolar.
*
Debates, presentaciones, asambleas, salidas. Son adecuadas para obtener informacin sobre
actitudes, integracin y actuacin social,interrelacin personal y afectiva.
* Grabaciones, videos.
* Cualquier actividad de enseanza y aprendizaje, puede ofrecer informacin para
la evaluacin. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
/ Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados combinando distintas
fuentes de informacin y distintas metodologas
s Es necesario evaluar no slo conocimientos, sino procedimientos y actitudes.-S Es importante
evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe. ^ Es importante incluir en la evaluacin
tanto los resultados previstos como los no
previstos
^ Es necesario evaluar los efectos observables como lo no observables . ^ La evaluacin debe
ser compatible con el proceso de enseanza y de aprendizaje., ya que ensear- aprender
y evaluar son tres procesos nseperables.s La evaluacin debe incluir la dimensin tica. s La evaluacin debe acompaar los tiempos del
proceso educativo. s La evaluacin debe complementarse necesariamente con la devolucin. La
devolucin de la evaluacin se refiere a la informacin que sobre ella damos a alumnos, institucin y
padres.
Deber cumplir una funcin de retorno para mejorar los procesos de aprendizaje. Deber iluminar
diferentes aspectos de la realidad evaluada para comprenderla y ejorarla.Ctedra: L
Evaluacin: consideraciones generales.
Es un proceso continuo de reflexin acerca de los procesos de construccin de aprendizajes
significativos. Implica una permanente actitud de investigacin por parte de docentes y alumnos ,
para descubrir y valorar todos los procesos implicados en esa tarea de construccin de sentidos y
significados compartidos.
Los luicios valorativos que se construyan desde esta reflexin, deben tener fuerza interpretativa y
explicativa; esto es, que se deben reconocer los criterios desde los que se emiten las valoraciones
para mejorar la propuesta.
La intencin de evaluar no siempre es la de calificar, controlar o medir las adquisiciones de los
alumnos. La evaluacin no puede identificarse con la medicin de los aprendizajes.
La evaluacin es el proceso de comprensin del camino realizado. Incluir y superar la medicin de
resultados y a la acreditacin, cumplir mltiples funciones, principalmente la de ajuste pedaggico.
La evaluacin responde a dos paradigmas o modelos:
1. Evaluacin como medicin: control de seleccin, comparacin, medicin; cuantitativa.
2. Evaluacin interpretativa reflexiva: como instrumento de diagnstico de aprendizaje y
comprensin para la mejora; cualitativa.
Evaluacin como medicin
mecanismos de poder del
' Dimensin tecnolgica positivista.
Encierra- _____
profesor
y la
institucin Se caracteriza por:
Comprobacin de los resudados de aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Expresin a
travs de nmeros y se cuantifica en los resultados que pueden compararse.
i Rendimiento
Es el ms valioso de los indicadores del xito.

41

:;ones: Control - seleccin * deja afuera a quienes no superan las pruebas y elige a los
capaces de superarlas.
Comprobacin del logro de los objetivos propuestos.
~* de los estudiantes segn los resultados obtenidos.
Clasificacin
Acreditacin
Jerarquizacin
a travs de una escala. La media de calificaciones es un indicador relevante.
Encierra poder. Quien evala fija criterios, aplica pruebas y decide las pautas de conviccin.

Cecilia Bixio Ensear a aprender

LA EVALUACIN
Reconocemos dos tipos de evaluacin: evaluacin individual/evaluacin grupal. Cada una
de ellas a su vez se puede subdividir en evaluacin diagnstica, evaluacin permanente de
procesos y evaluacin de resultados. Y cada una, a su vez, reconoce modalidades diferentes
segn se trate de evaluacin de datos, conceptos o procedimientos.
Evaluacin Individual
Evaluacin Grupal

Evaluacin diagnstica
Evaluacin permanente
de procesos
Evaluacin
de
resultados

Evaluacin de datos
Evaluacin
de
conceptos
Evaluacin
de
procedimientos

Evaluacin de datos, conceptos o procedimientos.

Los datos admiten slo una respuesta, correcta o incorrecta, no hay matices. Por lo tanto lo
que se espera cuando se trata de evaluar datos es que el alumno recuerde determinada informacin.
Aqu se ponen en juego los problemas relacionados con la memoria y las estrategias que los
alumnos utilizan para memorizar aquello que deben recordar.
Si como ya se dijo la evaluacin recupera los contextos de aprendizaje en los que se realiz,
hay mayores posibilidades que los datos as aprendidos puedan ser recordados, ms an si el
tiempo que sucede entre el aprendizaje y la evaluacin es relativamente breve. De lo contrario, el
alumno tendr que recrear la situacin de aprendizaje antes del examen, y si el dato no es utilizado
con cierta frecuencia en contextos significativos es mus posible que en poco tiempo sea
definitivamente olvidado.
Los conceptos. Segn Pozo (1992), de lo que se trata en estos casos es evaluar la
comprensin y los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. En estos casos, se
recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad que tal actividad implica. Por el
contrario cuando lo que presentamos es una situacin problemtica en la que el concepto est
involucrado, de la manera como sea significado y comprendido depender la resolucin de la misma.
Esto es, aplicar el concepto a una situacin concreta.
Los procedimientos, slo pueden ser evaluados en funcin de las actividades concretas que
se realizan en el proceso de enseanza-aprendizaje. La propuesta de trabajar con situaciones
problemticas permite una evaluacin integral del aprendizaje de procedimientos, su utilizacin,
funcionalidad y significacin. De lo contrario la evaluacin se transforma en una mera adjudicacin de
una calificacin y se pierden de vista las informaciones ms importantes que el docente y los
alumnos pueden obtener de sus propios procesos de aprendizaje.
Poco valor tiene, en una evaluacin de procedimientos, solicitarle al alumno que comente
cmo se realiza cul o tal procedimiento, dado que lo significativo no es que conozca un listado de
pasos a seguir, sino que se encuentre en condiciones de discernir en cada caso qu procedimiento
es el ms adecuado, contextualizndolo en funcin de la problemtica y de las maneras como es

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capaz de interpretarla; y de una manera u otra, esto es la estndar u otra a la que el alumno haya
llegado, sea capaz de resolver la situacin que se le plantea.
Una evaluacin clsica de preguntas y respuestas no ser la ms adecuada en estos casos.
Habremos de pensar en una evaluacin que contenga situaciones problemticas, que enfrente al
alumno a situaciones en las que deba poner en juego procedimientos y conceptualizaciones, que nos
permita evaluar la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, transferir los aprendizajes a
otras situaciones, o resolver las situaciones habituales a partir de otros procedimientos.
En cualquiera de estos casos, la orientacin del docente, su intervencin en el momento
mismo de la evaluacin, puede ser altamente significativa, ya que de lo que se trata no es de saber
cmo resuelve una situacin problemtica.
Ante una consulta del alumno, la respuesta del docente habr de ser siempre orientadora,
ayudando al alumno a advertir los pros y los contras de los procedimientos que est seleccionando.
De lo que se trata es de ayudar al alumno a tomar conciencia de los procesos cognitivos que
utiliza, es, en sntesis, ayudarle a construir procedimientos metacognitivos para ajustar los
procedimientos de resolucin de problemas. Estaremos colaborando para formar un sujeto creativo y
autnomo, dado que la autonoma no es ser capaz de entender cundo, cmo y a quin solicitar
ayuda, o dnde encontrar la informacin que se necesita.
Evaluacin diagnstica, permanente v de resultados:
La evaluacin debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de
los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han
conseguido los objetivos.
Definimos a la evaluacin como una oportunidad para: 1) regular las estrategias
didcticas en funcin de los conocimientos, aprendizajes e ideas previas de los alumnos; 2) advertir
dnde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el
aprendizaje que an no ha logrado construir; y 3) realizar correcciones y ajustes en las estrategias de
acuerdo a los logros obtenidos en funcin de los objetivos propuestos. Cada una de estas tres
finalidades de la evaluacin, se corresponde a su vez con un tipo de evaluacin diferente; la
evaluacin diagnstica, la evaluacin permanente de proceso y la evaluacin de resultados. Veamos
cada una de ellas.
Evaluacin diagnstica:
La evaluacin diagnstica (al inicio del ao escolar y al inicio de cada secuencia didctica,
cuyo objetivo es conocer las posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos) y la
evaluacin permanente, de proceso y resultados (cuya implementacin suele asociarse con el cierre
de trimestre o cuatrimestre, pero que, bien implementada, debera coincidir con el cierre de cada
secuencia didctica), son herramientas pedaggicas de alto valor, en tanto no condicionen las
respuestas de los alumnos por estar impregnadas de situaciones angustiantes. No necesariamente
una evaluacin debe anunciarse como tal. El docente conoce muchos modos de evaluar sin que esto
implique colocar al grupo de alumnos en situacin "prueba".
Para decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos se requiere tener
informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos necesarios para la nueva situacin de
aprendizaje.
Sin la evaluacin diagnstica no tendramos datos para comparar el proceso de aprendizaje
de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que esta nos sita en el punto de partida de los
alumnos. Sin la evaluacin permanente, no pudramos ir ajustando la ayuda pedaggica a las
necesidades de los alumnos.
Qu evaluar?
Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de
aprendizaje. Los aprendizajes anteriores, las ideas previas que tiene al respecto, las significaciones
que le adjudica a los nuevos contenidos y las relaciones que es capaz de realizar, a priori con el
nuevo material que se le presenta.
Cundo evaluar?
Al comienzo de cada secuencia didctica
Cmo evaluar?
Ante la presentacin del nuevo material de estudio, se puede solicitar un trabajo colectivo en el
que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensan acerca de eso que se les
presenta como nuevo contenido. Esto mismo se puede solicitar en pequeos grupos, haciendo una
puesta en comn con los aportes de cada grupo. Se le puede solicitar este trabajo en forma
individual, pero la dificultad esta dada en que eliminamos la retroalimentacin del recuerdo a partir
de datos o indicios que otros alumnos puedan aportar. Otra manera seria presentando una

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situacin problemtica para resolver con lo que ya saben o consideran adecuado utilizar. Las
diferentes respuestas daran informacin valiosa para orientar la planificacin de la estrategia del
docente. Los mapas cognitivos tambin pueden ser representaciones tiles para el docente para los
propios alumnos. Es importante que los alumnos registren estas producciones para poder ir
comparando y complejizando la primera produccin con los nuevos aprendizajes que puedan ir
realizando.
Evaluacin permanente de procesos
El objetivo de esta evaluacin permanente es proporcionar la ayuda pedaggica ms
adecuada en cada momento. Como seala ColI (1 994) "Es una prctica universal que todos los
profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayora de las
veces sin ser siquiera concientes de ello, y a menudo, con resultados altamente satisfactorios." Nos
permite advertir dnde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar
al alumno en el aprendizaje que an no ha logrado construir. Es advertir la distancia que media entre
lo que el alumno saba y poda hacer al iniciar el aprendizaje y lo que conoce y est en condiciones
de realizar ahora, con ayuda o sin ella. Slo as podremos advertir el proceso que el alumno est
haciendo en trminos de progresos genuinos en sus aprendizajes.
Que evaluar?
Las estrategias que ponen en juego los alumnos y que posibilitan determinados progresos,
que originan obstculos, dificultades, etc. En suma, los errores y logros que los alumnos van
teniendo, intentando advertir los avances que se producen y, si no los hubiera, las causas posibles
de los mismos.
Cundo evaluar?
Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso. Esto es lo que se conoce
como "evaluacin implcita'1' y hace referencia a la conveniencia de integrar la evaluacin a las
actividades cotidianas, durante el proceso de aprendizaje.
Cmo evaluar?
Se trata de realizar una observacin sistemtica y permanente del proceso de aprendizaje de
los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades ulicas. El momento de la correccin de
las tareas es una excelente oportunidad para trabajar con el alumno acerca de sus logros,
dificultades, errores, omisiones, etc. e ir formando una idea, tanto el docente como el propio alumno,
de sus propios procesos de aprendizaje. Cuando esta labor se realiza en forma grupal, queda
optimizada por los aportes de los diferentes miembros.
Desechamos la llamada "autocorreccin" cuando de lo que se trata es de un mero ejercicio
mecnico de control de errores y aciertos que no lleva a alguna instancia de reflexin acerca de
dicho error o de dicho acierto. La autocorreccin tiene un alto valor educativo cuando est
acompaada de una reflexin y de la orientacin del docente que puede ir guiando al alumno en los
procesos que puso en juego y que dieron como resultado un acierto o un error.
Evaluacin de Resultados:
La finalidad de esta evaluacin es determinar "si se han alcanzado o no, y hasta qu punto,
las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin pedaggica. La
finalidad ltima de esta evaluacin no es pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los
alumnos en la realizacin de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino ms bien
pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las
intenciones que estn en su origen. Es tambin un instrumento de control del proceso educativo: el
xito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o fracaso
del propio proceso educativo para conseguir sus fines. Es una prctica recomendable para saber si el
nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propsito de unos determinados contenidos es
suficiente para abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con
los primeros." (COLL. 109-1. P.l 28) Es, dicho en otras palabras, determinar la distancia que media
entre los logros alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente.
Por oir parte, toda evaluacin puede pensarse en trminos tambin de aprendizaje, esto es,
formando parte del proceso global de aprendizaje, y no como una instancia diferente o separada de
ste. Cuando se retrabaja la evaluacin, cuando ante cada evaluacin les damos a los alumnos la
posibilidad de un recuperatorio, esto es, de rehacer su evaluacin a partir de los sealamientos que
el docente pueda haberle hecho, es porque a la evaluacin la estamos pensando como una parte del
proceso global de enseanza-aprendizaje, aunque sea definida en trminos de resultados.
Esta evaluacin puede conducir a una "acreditacin " o a una certificacin de estudios. Pero
no son la misma cosa. La evaluacin de resultados tiene otros fines, que son los que hemos

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enunciado. La acreditacin o certificacin de estudios requiere otro tipo de evaluacin, cuyos

objetivos son muy claros y explcitos: dejar constancia de que ha culminado un ciclo y ha realizado
los aprendizajes correspondientes, que le permiten continuar con el nivel o ciclo siguiente.
Qu evaluar?
Lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno ha logrado construir en funcin de la
distancia que los separa de los que se esperaba que fuera capaz de hacer. De esta manera, los
objetivos del docente o los objetivos del ciclo son los que marcan la meta a alcanzar, y es sobre este
parmetro que se evala. Al hablar de objetivos alcanzados por los alumnos, nos referimos a los
contenidos significativos y funcionales, de niveles de comprensin y de posibilidades de utilizacin
comprensiva e inteligente y no mecnica de los contenidos escolares.
Cundo evaluar?
Esta evaluacin est prevista al cierre de cada secuencia didctica y puede tambin utilizarse
al finalizar el ao escolar o al finalizar un ciclo escolar. De todos modos, agregamos que la
evaluacin final, "de aprovechamiento tiene un valor relativo si no va acompaada de una
evaluacin permanente, donde el docente realice junto a los alumnos un seguimiento permanente del
desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje. Esto significa que el docente, sus estrategias y
sus actividades tambin deben ser evaluadas.
Cuando se trata de evaluar una secuencia, es importante atender especialmente a la
evaluacin de las actividades que se propusieron, explicitando, dentro de lo posible, los criterios que
nos llevan a afirmar que una actividad fue exitosa o no. Por lo tanto no slo evaluamos lo que los
alumnos aprendieron o no aprendieron, sino tambin cmo lo hicieron o no. Evaluar equivale a
analizar una situacin con relacin a los logros y fracasos y, tambin a buscar explicaciones para
esos logros y fracasos. La responsabilidad de las estrategias docentes de enseanza adquieren as
todo su valor educativo.
De esta manera la evaluacin forma parte indisoluble del proceso de enseanza-aprendizaje
y se realiza con el propsito de favorecer la mejora de algo, en este caso, el proceso de aprendizaje
y las estrategias de enseanza del docente.
Cuando nos referimos a la evaluacin del docente, hacemos fundamentalmente hincapi en
las estrategias que utiliza para ayudar a sus alumnos a aprender. El concepto de ayuda pedaggica
nos resulta interesante en tanto nos permite distinguir, diferenciar lo que es ensear de lo que es
ayudarle a otro a que aprenda, esto es, trabajar en lo que Vigotsky llama Zona de desarrollo prximo:
"Poner de acuerdo las acciones del nio que aprende y las representaciones del maestro que ensea
es para nosotros el objetivo central de la educacin y ste no se conseguir sino construyendo un
puente de sentido entre ambos niveles." (ALVAREZ - DEL RO. 1990)
Si bien es importante tener en cuenta el nivel de desarrollo actual o real de un alumno, para la labor
docente es mucho ms importante tener en cuenta el nivel de desarrollo potencial, esto es, lo que
ese alumno est o estara en condiciones de hacer si mediara la ayuda pedaggica adecuada,
estimulando su nivel de desarrollo potencial en lugar de quedarnos en el nivel de desarrollo actual
que equivale, muchas veces, a anteponer un "no puede", "no sabe", "no entiende" o "no le da".
Cmo evaluar?
Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos y conceptos deban ser
creativamente utilizados. Para ello el trabajo con situaciones problemticas es la que mejor define
esta modalidad de evaluacin Si bien es cierto que hay ciertos datos que es importante que el alumno maneje, slo adquieren valor y sentido en el marco de un contexto significante y ste slo puede
ser creado con relacin a una situacin problemtica que requiere el manejo de determinados
conceptos, principios y procedimientos, tanto como la utilizacin de ciertos datos.
EVALUACIN GRUPAL
Es importante que los alumnos puedan realizar un anlisis acerca de que les pas como
miembros de un grupo de aprendizaje, dado que entendemos que todo proceso de evaluacin tiene
un doble destinatario: debe informar al docente acerca de los procesos de aprendizaje de sus
alumnos, y debe informar a los alumnos acerca de sus propios procesos puestos en juego, sobre
cmo se aprendi tanto como lo que se aprendi. La metacognicin como estrategia de autonoma
en el aprendizaje puede ser llevada as del mbito individual al grupal.
Las actividades deben dar lugar a procesos de evaluacin implcita que brinden informacin
cualitativa acerca del proceso que se est realizando. De esta manera no se trata solo de calificar el
rendimiento de los alumnos sino ms bien de pensar la evaluacin desde una perspectiva procesal y
cualitativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como se fueron resolviendo, los

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obstculos, problemas y logros, facilitar en el grupo de alumnos una optimizacin de los procesos
para aprendizajes posteriores, a la vez que retroalimentar los procesos ya iniciados.
Desde nuestro punto de vista, la evaluacin, en su dimensin grupal, procura estudiar el proceso de
aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho
proceso, para favorecerlo u obstaculizarlo.
En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal,
atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) propias del inicio de la tarea, y las vicisitudes
de la dinmica del trabajo grupal.
Evaluar no es sinnimo de medir:
Consideramos que la evaluacin, de manera explcita o implcita, est presente siempre en la
escuela, por lo que, si agregamos a los tiempos destinados formalmente a la evaluacin del proceso
de enseanza-aprendizaje, aquellos otros momentos informales de evaluacin, advertiremos que la
evaluacin forma parte indisoluble de todo el proceso de enseanza-aprendizaje escolar.
La evaluacin se utiliza para ponderar procesos y resultados de manera cualitativa, en teste
caso, su uso es pedaggico. Tambin se la utiliza como herramienta para mantener el orden, como
elemento de sancin, o para hacer sentir al grupo de alumnos la autoridad docente; en este caso, su
uso no es pedaggico.
Por lo tanto, referirnos a la evaluacin, requiere diferenciar los diferentes tipos de evaluacin y
remitirnos, explcitamente, a los fundamentos pedaggicos de la misma, dejando de lado los otros
usos -mal usos, abusos- que se suele hacer de sta. Es sabido que la misma genera en el mbito
institucional escolar y familiar una serie de consecuencias que bien podran considerarse parte del
llamado curriculum oculto.
La evaluacin es mucho ms que un problema tcnico pedaggico.
El valor o importancia de la evaluacin, en sus orgenes, es de ndole social e institucional.
Son los requisitos del sistema educativo y las demandas sociales las que llevan a hacer de la
evaluacin una prctica ineludible en las instituciones educativas Sin embargo, actualmente ha
cobrado un papel destacado, en la medida en que se ha descentrado del alumno como nico cliente
de la evaluacin y se la ha orientado hacia todos los procesos institucionales.
La evaluacin es relevante, dado que posibilita racionalizar la prctica, teorizar en trminos de
procesos institucionales, analizar las estrategias didcticas utilizadas, reflexionar acerca de los
modos de seleccionar las actividades de aprendizaje y los materiales didcticos, etc. Como seala
En sntesis: la evaluacin no es slo una actividad que realiza el docente sobre sus alumnos.
El problema no se reduce a ser planteado en trminos de procesos y resultados solamente. Abarca
todo el proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito ulico e institucional. El fracaso de un
alumno no es siempre ni necesariamente un problema personal o familiar. En ms de un caso, el
fracaso de los alumnos podra ser resuelto evaluando los criterios pedaggicos o los climas
escolares. A veces una actividad mal seleccionada, o un material poco adecuado, pueden ser los
que obturen el proceso de aprendizaje en uno o ms alumnos. No necesariamente la misma
actividad o el mismo material son valiosos para todos los alumnos de la misma manera.
Diferenciamos entonces, en primer lugar la evaluacin de la institucin, las maneras como
genera determinados climas de trabajo, las maneras como el equipo directivo conduce y orienta al
equipo docente, etc.; en segundo lugar, la evaluacin del docente, de su planificacin, de sus
estrategias didcticas, de los materiales que selecciona, de las actividades a partir de las cuales
propone los aprendizajes; y en tercer lugar, la evaluacin del alumno, la que puede ser individual o
grupal, diagnstica, permanente de procesos o de resultados.
La evaluacin diagnstica nos indica el punto de partida en el que se encuentra el alumno
al iniciar determinado aprendizaje.
Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de partida del alumno con relacin al
punto en el que se encuentra en el momento en que evaluamos, dar cuenta, a travs de una
evaluacin, de los aprendizajes realizados por el alumno, sus nuevas producciones, en suma,
ponderar la distancia que media entre lo que sabia al inicio y lo que sabe ahora, entre lo que est en
condiciones de hacer ahora y lo que poda hacer al inicio.
Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que media entre lo que hoy esta en
condiciones de hacer, lo que hoy sabe y lo que tendra que saber o tendra que poder hacer en
funcin de los objetivos propuestos. En el primer caso evaluamos los avances del alumno, en el
segundo caso evaluamos su ubicacin en relacin con lo esperable por el docente o por el
curriculum.
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Diferenciar estos tipos de evaluacin, permite discriminar claramente cundo un nio aprende
y cundo se encuentra detenido en su proceso de aprendizaje.

Gimeno Sacristn: "Cualquier proceso didctico, intencionalmente guiado conlleva una revisin de
sus consecuencias, una evaluacin del mismo. La evaluacin sirve para pensar y planificar la
prctica didctica." (1992)

Alicia Bertoni, Margarita Poggi, Marta Teobaldo

Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja
QUINCE PREMISAS EN RELACIN CON LA EVALUACIN EDUCATIVA.
La evaluacin, al igual que otros procesos educativos implica un proyecto, es decir, la
bsqueda de acuerdos y definiciones sobre alguno de los siguientes puntos: qu se desea evaluar,
con qu propsitos, cmo evaluarlo, en qu momento, para quin, etc.
1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados: generalmente se valoriza los
resultados en vez de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de consecucin,
la proporcin rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin una
comprensin de los procesos.
2. Es necesario evaluar no slo conocimientos: se debe incluir, adems de los
conocimientos, los valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. En muchas
ocasiones, la evaluacin de conocimientos se reduce a la de informaciones, dato y hechos, lo
cual conduce a una concepcin estrecha de los conocimientos para evaluar.
3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe: es ms habitual
que se evale lo que los alumnos no sabes, no han aprendido que lo que han aprendido.
4. Un proceso evaluador debe ir ms all de la evaluacin del alumno: el alumno aparece
aqu como el protagonista de la evaluacin; se lo considera como el nico responsable por los
resultados que obtiene sin considerar las condiciones contextuales. Se pretende comparar
resultados haciendo abstraccin de las situaciones desiguales.
5. Es importante incluir en la evaluacin tanto los resultados previstos como los no
imprevistos: Adems de los objetivos propuestos, la evaluacin debera incluir los efectos
laterales, los imprevistos que se derivan de las acciones educativas.
6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implcitos: un
modelo de evaluacin que atienda a la complejidad de los procesos educativos implica
avanzar en procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso de
tcnicas adecuadas al intento de llegar a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.
7. La evaluacin debe estar contextuada: en muchas ocasiones se considera que los
individuos son los nicos responsables de un proceso o resultado, sin atender al conjunto de
medios, recursos y condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. Se trata de
tener en cuenta un conjunto de condicionantes en el proceso evaluador. Se trata de
aprehender una realidad compleja y dinmica con sus cdigos, los cuales permiten dotar de
significado a la informacin que se releva.
8. La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa: la evaluacin cuantitativa atribuye
nmeros y cifras a realidades escolares complejas y, al mismo tiempo, no permite ver
cuestiones importantes de los procesos educativos que no son atrapables a travs de
nmeros. Por ello es necesario su articulacin con los procedimientos que corresponden a la
evaluacin caritativa.
9. La evaluacin debe ser compatible con el proceso de enseanza y aprendizaje:
generalmente, a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, se trata de continuar a la
comprensin de procesos cognitivos de carcter complejo.
10. Es necesario introducir variaciones en las prcticas evaluativas: es necesario someter a
evaluacin los mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluacin para introducir en
ellos los cambios que se requieran (para no caer en la rutina).
11. La evaluacin debe incluir la dimensin tica: toda evaluacin involucra una serie de
problemas de ndole tanto tcnica como tica. Estos problemas deben ser analizados en el
proceso de evaluacin para controlar sus efectos.
12. La evaluacin debe estar al servicio de los procesos de cambio: es necesario revisar las
prcticas constantes de evaluacin que producen un escaso o nulo impacto en las prcticas
educativas (para que promuevan e impulsen el cambio).
13. La evaluacin debe incluir tanto la evaluacin externa como la evaluacin interna: toda
experiencia educativa puede requerir, en determinado momento, de la evaluacin externa
para poder ser analizada y para disear procesos de mejoramiento sustantivo. No obstante,

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cabe sealar que la evaluacin externa no puede prescindir de los actores de la institucin.
Por otra parte la evaluacin implica el desarrollo de la autocrtica y de la reflexin sobre los
propios procesos educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crtica y la posibilidad de
su extensin gradual a distintos aspectos de la realidad institucional con un alto grado de
implicacin de los autores.
14. La evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso educativo: nos remitimos a la
necesidad de una evaluacin sincrnica respecto del proceso de enseanza y aprendizaje y
de una evaluacin diacrnica, que provee una perspectiva temporal para la comprensin de
los procesos y los resultados.
15. Es necesario incorporar a la prctica de evaluacin la
paraevaluacin y la
metaevaluacin: Scriven explicit la diferencia entre la evaluacin y la estimacin del logro
de los objetivos. Se refera as a la pareevaluacin (para= junto, al lado). sta supone
elaborar juicios de valor que exceden la descripcin y el anlisis de la coherencia de un
proyecto y de su eficacia.
Por otra parte, la evaluacin implica un proceso complejo que ser evaluado para atribuirle el
valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos de
evaluacin, sus metodologas, sus instrumentos. Metaevaluacin: Scriven destaca que los
evaluadores tienen la obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas
estn sujetas a una evaluacin competente.
Las premisas presentadas pueden ser completadas con los siguientes axiomas por considerar
en los procesos de evaluacin educativos:
1. No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas.
2. No se pueden evaluar realidades que nos son indiferentes.
3. La evaluacin es imposible si no se tienen los medios de discernir los diferentes aspectos de
la realidad implicada en el acto educativo.
4. Todo evaluador es portador de un modelo de evaluacin explcito o implcito.
5. Los criterios de evaluacin siempre se proponen expectativas, positivas o negativas, sobre los
resultados esperados en las producciones de los alumnos.
6. Como la evaluacin se refiere a una norma o criterios, precontruidos o construidos durante el
proceso mismo de evaluacin, por lo menos en principio deberan ser comunes al evaluador y
al evaluado.
Cada una de las premisas y los axiomas antes enunciados deben ser tenidos en cuenta de manera
cuidadosa al disear un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institucin, o para el
aula. Ello implica considerar las funciones, los destinatarios y beneficiarios, las formas y los
momentos de la evaluacin educativa.

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