ESTRATGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE

ALUNOS SURDOS EM LNGUA PORTUGUESA

VIVIANE DA SILVA PINHEIRO

DEDICATRIA

Dedico este trabalho quele que me manteve firme, na

certeza de que escolhi a melhor profisso: Deus.
No posso esquecer-me daqueles que so meu alicerce:
meus familiares que tambm caminharam juntamente
comigo, contribuindo para que eu chegasse at aqui, em
especial minha me, que alm de ser exemplo de mulher,
minha maior f. Tambm dedico este trabalho aos meus
amigos e professores.

AGRADECIMENTOS

O amor uma companhia. J no sei andar s pelos caminhos. Porque j no posso

andar s.
Respaldo-me nas palavras de Fernando Pessoa, para agradecer primeiramente a
Deus, o arquiteto de tudo. Ele planejou e eu apenas trilhei o caminho que Ele traou.
minha me, Suzimar Pinheiro, que me educou e incentivou em todos os
momentos.
Aos meus familiares e amigos, que por inmeras vezes me deram palavras de apoio.
essas, que de uma forma peculiar contriburam efetivamente para esta vitria, o
meu muitssimo obrigado.
A todos os colegas da turma, que alegraram e tornaram esses sbados mais alegres e
prazerosos.
direo da escola que pesquisei e especialmente professora da turma de surdos,
que permitiu que este trabalho fosse feito.

Que aconteceria se o mundo inteiro se

tornasse alfabetizado?
Resposta: no muita coisa, pois o mundo , em
grande medida, estruturado de uma forma tal que
capaz de absorver o impacto.
Mas se o mundo consistisse de pessoas
alfabetizadas, autnomas, crticas, capazes de traduzir
as idias em ao, individual ou coletivamente ento
o mundo mudaria (Johan Galtung)

RESUMO

A capacidade de interao entre as pessoas delineada, essencialmente, pela

linguagem; dessa forma, correto afirmar que a incluso de pessoas com necessidades
educacionais especiais auditivas na escola regular, muitas vezes, encontra obstculos na
falta de entendimento entre os sujeitos envolvidos no discurso do processo inclusivo.
Assim, para que ocorra a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais
auditivas na escola regular, importante privilegiar os processos comunicativos dentro
desse contexto.
O presente trabalho de concluso de curso teve por objetivo pesquisar e analisar
estratgias de letramento utilizadas no ensino da Lngua Portuguesa para alunos surdos
de uma turma da sala de LIBRAS1 da rede municipal do Rio de Janeiro.
A professora regente dessa turma utiliza, como via de comunicao, a Lngua de
Sinais, caracterstica do Bilinguismo. Entretanto, para o ensino da Lngua Portuguesa na
modalidade escrita, ela implementa o mtodo do Organograma da Linguagem, que de
cunho oralista.
Apesar da aparente contradio terica, a prtica observada parece levar os
alunos a apresentar resultados bastante satisfatrios no que diz respeito ao material
escrito que produziram, principalmente, quando comparados com produes advindas
de outras fontes de pesquisas em classes onde se utilizam estratgias de cunho somente
oralista ou somente bilnge.
O trabalho baseia-se nos princpios filosfico-pedaggicos da professora Magda
Soares, na epistemologia das pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky e nos
estudos e idias de Sueli Fernandes, Carlos Skliar, Ronice Quadros e lpia Couto.

Palavras- chave: Educao de Surdos, Letramento de surdos, Prtica docente

Um projeto do Municpio do Rio de Janeiro que proporciona aos alunos surdos uma sala em que os
contedos podem ser construdos e transmitidos em Lngua Brasileira de Sinais. Este projeto tambm
serve para alguns alunos j includos no Ensino Fundamental do 2 segmento que tenham alguma
dificuldade na disciplina Lngua Portuguesa. No h uma Sala de Libras em todas as escolas, mas os
alunos surdos podem,no seu contra-turno, freqentar uma sala em outra escola que no a sua de matrcula.

SUMRIO
LISTA DE ANEXOS....................................................................................................9
LISTA DE ILUSTRAES.......................................................................................10
INTRODUO...........................................................................................................11

QUADRO SINPTICO DO CAPTULO I..............................................................12

CAPTULO I FUNDAMENTAO TERICA .................................................13
1.1 Principais Abordagens na Educao de Surdos..............................................13
1.1.1. O Gestualismo.................................................................................................13
1.1.2. Abordagem Oralista.......................................................................................15
1.1.3. Comunicao Total.........................................................................................17
1.1.4. Abordagem Bilnge.......................................................................................19
1.2 Conceituao de Alfabetizao e Letramento...................................................21
1.2.1. Alfabetizao....................................................................................................22
1.2.2. Letramento.......................................................................................................24
1.3- Letramento de Surdos...........................................................................................25
1.4. Organograma da Linguagem................................................................................26

QUADRO SINPTICO DO CAPTULO II..............................................................32

CAPTULO II ESTUDO DE CASO........................................................................33
2.1- Caracterizao do Campo e do Objeto de Pesquisa..........................................33
2.1.1. A escola............................................................................................................33
2.1.2. A turma............................................................................................................33
2.1.3. Os sujeitos da pesquisa...................................................................................33
2.2-Metodologia da Pesquisa.......................................................................................34
2.3- Anlise de Dados...................................................................................................35
2.3.1. A professora.....................................................................................................35
2.3.2. A rotina............................................................................................................ 36
2.3.3. Os alunos..........................................................................................................41
2.3.4. A famlia...........................................................................................................43

CAPTULO III - CONCLUSES .............................................................................45

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................46

ANEXOS.......................................................................................................................48

LISTA DE ANEXOS

ANEXO I: Modelo do questionrio respondido pela professora e diretora............48

ANEXO II: Modelo do questionrio respondido pelos pais dos alunos...................52

ANEXO III: Texto da aluna de uma escola Bilnge (2010).....................................53

ANEXO IV: Texto da aluna de uma escola Oralista (2008)......................................54

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA I: Organograma da Sala da turma observada.....................................38

FIGURA II: Texto escrito pelo aluno X de 7 anos no dia 08-04-10 ...................39

ANEXO III: Texto escrito pela aluna da escola observada (2008)......................41

ANEXO IV: Texto escrito pela aluna da escola observada (2010).......................42

INTRODUO

Nos ltimos anos, estudos e pesquisas sobre educao de surdos tm tido uma
grande expanso e boa parte da literatura tem recomendado, fortemente, a adoo do
bilingismo. No entanto, estudiosos e praticantes dessa rea ainda no tm uma viso
clara e definitiva de quais seriam as estratgias mais eficazes, dentro dessa filosofia,
para favorecer os processos de alfabetizao e letramento em Lngua Portuguesa das
pessoas com deficincia auditiva.
Na busca pelo caminho mais produtivo, rejeitam-se estratgias consideradas
antagnicas ou misturam-se metodologias, sem suficiente embasamento terico por
parte do educador. Tendo em vista a necessidade da utilizao e o direito ao domnio da
Lngua Portuguesa por parte da pessoa surda, visa-se, atravs deste trabalho, pesquisar e
entender os resultados advindos de uma adaptao metodolgica realizada na turma que
se constituiu no estudo de caso aqui relatado.
A turma em questo faz parte da sala de LIBRAS, assim sendo de uma classe de
deficientes auditivos2 de uma escola do municpio do Rio de Janeiro, na qual a
professora adota o bilingismo, uma vez que, usa a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS - como via de comunicao com os estudantes e ensina a Lngua Portuguesa
apenas na sua modalidade escrita. Ou seja, ela parte do princpio que a LIBRAS a L1
dos estudantes, enquanto que o Portugus a sua L23. Apesar desta perspectiva
metodolgica, na sua prtica pedaggica de ensino da Lngua Portuguesa esta
professora faz uso do Organograma da Linguagem, que uma estratgia de cunho
oralista4, rejeitada pela maioria dos adeptos da abordagem bilnge na educao de
surdos.
O questionamento que norteou a pesquisa foi: a prtica adotada pela professora
da sala de Libras, aqui observada, eficaz no ensino da Lngua Portuguesa para
surdos em sua modalidade escrita?

Nomenclatura utilizada pela Secretaria de Educao do municpio do Rio de Janeiro.

Entende-se aqui por L1 a lngua com a qual a pessoa mais est identificada, na qual mais competente e
atravs da qual tem mais aptido para aprender. A L2 qualquer outra lngua que esta pessoa venha a
desenvolver, desde que estimulada e motivada por interesses comunicativos.
4

o mtodo de articulao que combina leitura labial das palavras com educao auditiva, possibilitando
ao aluno surdo o aprendizado da fala e, posteriormente, da escrita.

Nesta perspectiva, os principais autores que contriburam para clarificar tal

questo foram: lpia Couto com seu estudo sobre a Histria da educao de surdos,
Organograma da Linguagem e tambm sobre o Oralismo; Marta Ciccone que
referncia nacional em pesquisas relacionadas Comunicao Total; Carlos Skliar e
Ronice Quadros, tambm estudiosos renomados em pesquisas sobre o Bilinguismo;
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky pesquisadoras no campo da epistemologia da
alfabetizao; Magda Soares e Angela Kleiman especialistas em Letramento; e por fim,
a contribuio de Sueli Fernandes com seu estudo de prticas de Letramento de alunos
surdos.
O primeiro captulo desta monografia apresenta, alm de, uma breve retrospectiva
histrica das abordagens da educao de surdos, definies de Alfabetizao e
Letramento como ensino do sistema alfabtico e prtica social, respectivamente. Por
esta pesquisa tratar de prticas de ensino para os surdos, este captulo tambm traz a
questo do Letramento para este alunado, na perspectiva bilnge. Esta primeira parte se
finaliza com uma breve explicao do conceito de Organograma da Linguagem, recurso
utilizado para o ensino da Lngua Portuguesa na sua modalidade escrita para alunos
surdos.
O segundo captulo mostra a pesquisa de campo realizada numa Sala de Libras
em uma escola do municpio do Rio de Janeiro. Descrevem-se o campo da pesquisa e a
metodologia utilizada e, em seguida, analisam-se os dados levantados, tomando por
base a bibliografia utilizada.
A parte final do trabalho apresenta as concluses a que se pode chegar,
sinalizando para uma possvel continuao da pesquisa em busca de maiores
esclarecimentos a respeito da questo aqui proposta.

10

QUADRO SINPTICO DO CAPTULO I

Captulo I Definio de conceitos e fundamentao terica
Assunto tratado Breve histrico das abordagens da educao de surdos
(Gestualismo, Oralismo, Comunicao Total e Bilinguismo) e definies de
Alfabetizao, Letramento, Letramento para alunos surdos e Organograma da
Linguagem
Objetivos do Captulo Esclarecer os conceitos que sero utilizados na anlise do
estudo de caso

Quadro:

Principais conceitos/ideias
analisadas

Autores

Argumentos

lpia Couto

- Primeiro registro de
comunicao por meio de gestos.

lpia Couto

Ana Teberosky
Emlia Ferreiro

- Para ser educado, o aluno

precisa ser oralizado.
- Qualquer forma de
comunicao vlida para o
aprendizado do aluno surdo.
- Atravs da Lngua de Sinais o
surdo pode aprender a Lngua
Portuguesa escrita.
- A alfabetizao se caracteriza
como o processo de aquisio
de cdigos

Letramento

ngela Kleiman
Magda Soares

- O letramento est associado s

prticas sociais

Letramento de alunos surdos

Sueli Fernandes

Organograma da Linguagem

lpia Couto

- A prtica do letramento de
Portugus escrito tendo como
base a LIBRAS.
- Estratgia oralista
-Conjunto simblico, composto
por figuras geomtricas que
representam a estrutura frasal.

Gestualismo
Principais
Abordagens na
Educao de
Surdos

Oralismo
Comunicao
Total
Bilinguismo

Alfabetizao

lpia Couto
Mrcia Goldfeld
Marta Ciccone
lpia Couto
Ronice Quadros
Carlos Skliar

11

CAPTULO I FUNDAMENTAO TERICA:

Neste captulo, ser apresentado, inicialmente, um pequeno histrico das

principais abordagens na educao de surdos: o Gestualismo, o Oralismo, a
Comunicao Total e o Bilinguismo. Em seguida, sero discutidos os conceitos de
alfabetizao e letramento. Finalmente, com base nesses pressupostos, ser analisada a
eficcia das estratgias utilizadas nas prticas de letramento na educao de surdos, que
o foco da pesquisa de campo realizada.

1.1 PRINCIPAIS ABORDAGENS NA EDUCAO DE SURDOS:

A surdez to antiga quanto a humanidade e as concepes a seu respeito, assim

como as definies do que seja uma lngua, tm assumido diferentes formas ao longo da
Histria e em diferentes sociedades. Durante muitos sculos, no se acreditou que as
pessoas privadas de audio pudessem receber qualquer tipo de educao. Retrocedendo
Antiguidade, nota-se que os surdos, por no conseguirem falar e terem que se
comunicar, precariamente, apenas atravs de gestos, eram considerados desprovidos de
qualquer tipo de capacidade intelectual e moral. Na Grcia, segundo Quirs (1966),
Herdoto (484-424 a.C.), conhecido como o primeiro historiador, dizia que os surdosmudos eram considerados seres castigados pelos deuses, por pecados de seus
antepassados5. Sendo assim, a nica alternativa que restava a essas pessoas era o
sacrifcio de morte. Desta forma, passaram-se sculos at surgir a crena na
possibilidade de pensar uma educao para surdos, como ser exposto a seguir.

1.1.1 O GESTUALISMO:
At por volta do sculo XV, permaneceram as mesmas idias antigas, sendo os
surdos-mudos considerados possudos pelo demnio, vistos como seres irracionais e

Citado por Quirs, J.B., 1966 e Selva, L.Scuole e Metodi nella Pedagogia degli Anacusici. Bolonga:
Scuola Professionale Tipogrfica Sordomuti. 2edio. Ed. SCOUTEN EL. 1973 apud Couto, lpia,
2004.

12

sem direitos. No entanto, j desde o sculo V, a Igreja atravs dos conclios de Vaison
(442) e d Arles (452), desaprovava o abandono das crianas e valorizava sua adoo.6
Observar-se nesses registros uma viso da possibilidade de comunicao com a
pessoa surda atravs de uma linguagem gestual. So Jernimo, por exemplo, afirma
que:
[...]a comunicao com os surdos perfeitamente possvel e que se lhes
pode ensinar o Evangelho por meio da mmica, e se pode manter com eles uma
comunicao diria, podendo-se chegar a entend-los por meio de gestos
expressivos de todo o corpo. (FOURGON, 1957 apud COUTO, 2004)

Essa viso, com o tempo, levou a sociedade a compreender que os gestos, na

verdade, configuravam uma forma de comunicao. Isso possibilitou certa abertura para
uma corrente gestualista educacional de pessoas surdas.
No entanto, por outro lado, desenvolveu-se a valorizao do aprendizado da lngua
oral dominante na sociedade por parte das pessoas surdas.
Em meados do sculo XVI, pedagogos passaram a atribuir uma importncia
relevante lngua escrita na educao dos surdos e, como conseqncia disso,
elaboraram diferentes alfabetos manuais na tentativa de ensinar a essas pessoas a
modalidade escrita da lngua falada pelos ouvintes. Embora o aprendizado desses
alfabetos permitisse aos surdos estabelecer relaes entre palavras escritas e objetos ou
pessoas, verificou-se que essa metodologia no levava compreenso do sentido dos
textos. Ou seja, percebeu-se que para ensinar uma lngua oral, ainda que na sua
modalidade escrita, no bastava o domnio de um alfabeto manual.
Couto (2004) cita que Northern e Downs, americanos que estudam
sistematicamente a linguagem de sinais, dizem que os gestos se limitam ao raio de
alcance e na forma expressiva, quando comparada linguagem oral. E continua: ela
(a linguagem gestual) confinada ao concreto e limitada quanto expresso de
abstraes, metforas, ironia e humor. Estes mesmos autores mencionam duas formas
do mtodo gestual: 1- mtodo combinado: que utiliza a fala, a leitura labial, aparelhos
de amplificao sonora e alfabeto manual; 2- mtodo simultneo: que utiliza os mesmos

Blanchet, A. La Surdi-mutit. ed. Labe.1850 apud Couto, lpia. 2004.

13

recursos do anterior, acrescentando-se a linguagem gestual que posteriormente tornouse linguagem de Sinais.7
Somente no sculo XVIII (1775 foi fundada a primeira escola para surdos, na
Frana, pelo abade Charles Michel de LEpe, na qual os alunos aprendiam o francs
escrito atravs da lngua de sinais, traduziam do francs para a lngua de sinais e viceversa. Inicialmente o ensino era feito por professores ouvintes que dominavam a lngua
gestual, mas, com o tempo, diversos ex-alunos dessa escola passaram a ser professores
das crianas surdas.
A metodologia adotada nessa escola pioneira francesa foi levada para diversos
pases, inclusive o Brasil onde, em 1857, foi fundado o Instituto Nacional de SurdosMudos, atual INES Instituto Nacional de Educao de Surdos, por iniciativa do
professor surdo francs Ernest Huet, apoiado pelo Imperador D. Pedro II.

1.1.2

ABORDAGEM ORALISTA

Embora j se houvesse indicado a possibilidade de educao auditiva para os

surdos desde o sculo I d.C.,8 foi somente a partir do sculo XVI que membros de
determinados setores da sociedade europia comearam a estudar essas pessoas com
vislumbre possibilidade de tratamento ou de educao.
Mdicos e professores, especialmente monges, compartilhavam esse ponto de
vista, por acreditarem na capacidade intelectual dos surdos, desde que lhes fosse
aplicado um mtodo que os fizesse parecer com os ouvintes, ou seja, desde que
aprendessem a entender a lngua oral e a falar.
Pedro Ponce de Lon9 (1510-1584) foi o primeiro educador de surdos reconhecido
pela Histria, tendo sido tambm o primeiro a conseguir que surdos emitissem sons
articulados atravs de exerccios de voz. Aps iniciar o ensino oral com dois filhos do
espanhol Marqus de Berlanga, ele se afeioou aos meninos, acreditou que poderia
ensin-los a falar e, aos poucos, constatou que seu mtodo estava dando certo. Couto
(2004) afirma que, embora se conhea pouco sobre este mtodo, sabe-se que este era

Northern, J. L e Downs, M. P., Audio em Crianas. So Paulo: Manole 1989 3 edio apud COUTO,
2004.
8
Pensamento creditado Celso (apud COUTO, 2004), mdico mais famoso do perodo de Augusto,
primeiro imperador romano.
9
Pertencia a uma famlia nobre da provncia de Lon e entrou para a ordem dos Beneditinos em 1526.
(COUTO. 2004)

14

analtico-sinttico, iniciado por fonemas, seguidos de nomes de objetos, e com posterior

apresentao de frases.
Aps Ponce de Lon, outro que acrescentou estratgias ao ensino oralista foi o
padre espanhol Juan Pablo Bonet, que alm de ensinar seus alunos a se expressar de
viva voz, usava a escrita e a datilologia10. Bonet publicou o primeiro livro sobre
educao dos surdos em 1620, em Madrid, com o ttulo Reduo das Letras e Arte de
Ensinar a Falar os Mudos.
Em 1750, Samuel Heinick fundou na Alemanha a primeira escola pblica baseada
no mtodo oral para a educao de crianas surdas. A escola tinha apenas nove alunos e
sua metodologia foi confrontada pela comunidade cientfica da poca com a da escola
francesa do abade de Lpe, cujos argumentos, que valorizavam o ensino de surdos
atravs da lngua gestual, foram considerados mais fortes.
Sendo assim, at meados do sculo XIX, em diversos pases ganhou fora a
educao de surdos baseada nas lnguas de sinais, o que permitiu, inclusive, a fundao
da Universidade de Gallaudet, nos Estados Unidos, para surdos, com utilizao plena da
Lngua de Sinais Americana.
No entanto, foi no Congresso Internacional de Educadores de Surdos, em Milo,
no ano de 1880 que, quando colocado em votao qual mtodo deveria ser utilizado na
educao de surdos, o Oralismo venceu. importante destacar que aos professores
surdos, presentes no Congresso, foi negado o direito de votar, fato que evidencia o
preconceito contra os surdos, assim como o descaso em relao opinio dos prprios
perante o que julgavam ser melhor e mais eficiente para sua educao.
A partir do Congresso de Milo, a educao das crianas surdas na maior parte das
escolas em todo o mundo deixou de utilizar as lnguas de sinais e a oralizao passou a
ser o principal objetivo dessa educao. Em consequncia, o ensino das disciplinas
escolares e de seus contedos passou a ficar em segundo plano, havendo uma queda
significativa do nvel de escolarizao dos surdos.
No Brasil, o INES adotou o Oralismo em 1911, mas a lngua de sinais, sobreviveu
em sala de aula at 1957, quando foi proibida oficialmente. Mesmo assim, ela continuou
a ser utilizada pelos alunos nos ptios e corredores da escola, mostrando resistncia por
parte dos surdos em relao s regras educacionais outorgadas sua revelia.

10

Datilologia: alfabeto digital, sinais feitos com os dedos (dgitos) para representar as letras do alfabeto.

15

O mtodo oralista passou por diversas modificaes e tem seguidores at os dias

de hoje, conforme veremos mais adiante.

1.1.3 A COMUNICAO TOTAL

Como informa Goldfeld (2002), o Oralismo dominou em todo o mundo at a

dcada de 1970, ano em que William Stokoe publicou o artigo Sign Language
Structure: an outline of the visual communication system of the American deaf

11

Nessa publicao o lingista demonstra que a Lngua de Sinais Americana ASN

uma lngua com todas as caractersticas das lnguas orais.
Com base nessa publicao, diversas pesquisas foram realizadas a respeito da
lngua de sinais e de sua pertinncia na educao e na vida em geral do surdo e que,
como afirma Goldfeld:
... aliadas a uma grande insatisfao por parte dos educadores e
dos surdos com o mtodo oral, deram origem utilizao da lngua dos
surdos e de outros cdigos manuais na educao da criana surda.
(GOLDFELD, 2002)

Essa combinao de cdigos e mtodos levou chamada Comunicao Total.

Segundo Couto (2004), sua utilizao no Brasil teve incio a partir do I Seminrio
Brasileiro sobre Deficincia Auditiva, em 1974, com um trabalho apresentado por
Maria Ceclia Almeida, da PUC-SP.
No estudo e aplicao da Comunicao Total, destacou-se a Professora Marta
Ciccone, do Instituto Nacional de Educao de Surdos INES, que publicou um livro
sobre o tema12 e participou de diversos congressos e seminrios apresentando essa
filosofia. Ciccone define Comunicao Total como:
[...] uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educao de
pessoas surdas. No to somente, mais um mtodo na rea e seria um
equvoco consider-la inicialmente, como tal [...] bem verdade que, em suas
propostas de ao, um programa de Comunicao Total no exclui tcnicas e

11

Estrutura da Lngua de Sinais: um esboo do sistema de comunicao visual dos surdos americanos
(traduo da autora desta monografia)
12

Comunicao Total: Introduo, estratgias, a pessoa surda. Rio de Janeiro: Cultura Mdica, 1990.

16

recursos para: estimulao auditiva, adaptao de aparelho amplificador, leitura

labial, oralizao, leitura escrita. (CICCONE, 1996)

O objetivo deste tipo de comunicao era dotar as pessoas surdas de todos os

instrumentos comunicativos dos quais elas poderiam fazer uso, a seu critrio, conforme
a situao. Essa filosofia no se preocupava com a fala e sim com a competncia
comunicativa e, para isso, aceitava o uso do Portugus Sinalizado13. Os autores sobre o
tema, como Kempe (1987)14, Reis (1996)15 e Northern (1989), ressaltam que o mais
importante nessa filosofia proporcionar uma comunicao mais fcil, mais livre, entre
a criana surda, sua famlia e os grupos sociais aos quais ela pertence.
O foco principal, portanto, a comunicao, a interao do sujeito com o outro,
no importando a forma pela qual eles iro interagir, sendo este foco a principal
diferena em relao ao mtodo oral, que preconiza ensinar o surdo a falar para que este
se parea com os ouvintes. A Comunicao Total, desta forma, traz uma bagagem social
para a comunidade surda no aspectos dos sinais , enquanto o oralismo se pauta mais nos
dados clnicos como laudos e mtodos udio fononatrio.
A Comunicao Total foi adotada no INES e em outras instituies de ensino para
surdos do final da dcada de 1970 at meados da dcada de 1990. Apesar de ter
representado um avano, no sentido de aceitar o uso de sinais, propiciando, assim, uma
prtica comunicativa maior entre surdos e entre surdos e ouvintes, tal filosofia e suas
respectivas estratgias de ensino se mostraram pouco eficientes no processo de
aprendizagem dos contedos escolares pois no seguiam um parmetro, o que dificultou
na compreenso dos contedos. Alm disso, os alunos ficavam limitados ao uso do
Portugus Sinalizado, que, na realidade no uma lngua, e sim, uma adaptao das
estruturas do Portugus a um outro canal comunicativo.

13

So sinais ou gestos na estrutura do Portugus.

14

Kempe, M. Professor Assistente e Consultor para Linguagem Sinalizada do Departamento de

Comunicao Sinalizada da Gallaudet University, em palestra proferida no Rio de Janeiro, em 1987
citado por Couto 2004 p. 102
15

Reis, V.P.F. Metodologia de Ensino na Educao de Surdos: um estudo comparativo. In Anais do

Seminrio Repensando a Educao da Pessoa Surda., 18 a 20 de setembro de 1996. Rio de Janeiro:
INES/MEC.

17

1.1.4

A ABORDAGEM BILINGUE

O Bilingismo parte do princpio de que o surdo deve dominar, primeiramente, a

lngua de sinais, que uma lngua que ele pode aprender com naturalidade, e, como
segunda lngua a lngua, oficial de seu pas
Entende-se que esta abordagem mais do que o uso de duas lnguas. uma
filosofia educacional que implica em profundas mudanas em todo o sistema
educacional para surdos. Este tipo de educao consiste, em primeiro lugar, na
aquisio da lngua de sinais, entendendo que a pessoa surda, em contato com outros
surdos, passa por um processo de identificao com a comunidade surda, o que
primordial para o desenvolvimento de sua identidade.
Contudo, essa comunidade est inserida na grande comunidade de ouvintes, que se
caracteriza por fazer uso de linguagem oral e escrita. Por isso, em segundo lugar, o
surdo deve aprender a fazer uso da Lngua Portuguesa. Este conceito prope , ento, que
o surdo se comunique fluentemente na lngua de sinais e na lngua oficial escrita de seu
pas.
O Bilingismo para surdos teve incio no Brasil na dcada de 1980, baseado em
estudos do Centro de Audio e Linguagem (CAL), em Curitiba. Nessa poca, tal
abordagem apontava, por um lado, necessidade do uso da lngua de sinais, que deveria
ser aprendida pelo surdo de uma forma natural na convivncia com adultos proficientes
na lngua e, por outro, se referia aquisio da lngua oral do pas no qual o surdo vive,
sendo a lngua oral entendida e trabalhada como uma segunda lngua.
A comunidade surda da poca rechaava a nomenclatura vigente que os rotulava
como surdos-mudos, defendendo a tese de que eles, uma vez que, no tinham nenhum
comprometimento nas cordas vocais poderiam, se quisessem e se sentissem
confortveis, aprender a lngua oral. Afirmava, tambm, que a maioria dos surdos
simplesmente se recusava a falar, preferindo se comunicar por gestos e mmicas. Foi
assim que a lngua de sinais comeou a ganhar fora e a ser reconhecida mais
amplamente. Entretanto, foi somente em 2004 que a LIBRAS (Lngua Brasileira de
Sinais), at ento aceita em apenas alguns estados, foi reconhecida nacionalmente.
Atualmente, v-se o Bilingismo de uma forma diferente da dcada de 1980, pois,
entende-se que se devem criar condies para que a lngua de sinais seja a primeira
lngua da pessoa surda e que a lngua escrita de seu pas lhe deva ser ensinada como

18

segunda lngua, propiciando, assim, maior conforto queles que no desejam ser
oralizados.
Sobre este assunto, Eullia Fernandes (apud Couto, 2004 p. 105) diz que:
O bilingismo no uma nova proposta educacional em si mesmo, mas
uma proposta de educao onde atua como uma possibilidade de integrao do
indivduo ao meio scio-cultural a que naturalmente pertence, ou seja, as
comunidades de surdos e ouvintes. [...] O bilingismo no vem constituir uma
nova maneira de educar os surdos, mas uma forma de garantir uma melhor
possibilidade de acesso educao.

A educao bilnge nos dias de hoje varia de acordo com o estado e o municpio
brasileiro. Embora o portugus escrito seja utilizado sempre como segunda lngua, em
alguns casos, a lngua de sinais lngua de instruo, e em outros, a lngua portuguesa
cumpre esse papel, sendo que, neste caso, h a presena de um intrprete de lngua de
sinais nas salas de aula.
Para Quadros (2006), a educao bilnge se define envolvendo, pelo menos, duas
lnguas no contexto escolar16, sendo imprescindvel o conhecimento da LIBRAS por
parte do professor de surdos. A autora afirma:
Independente do contexto de cada estado, a educao bilnge depende
da presena de professores bilnges. Assim, pensar em ensinar uma segunda
lngua pressupe a existncia de uma primeira lngua. O professor que assumir
essa tarefa estar imbudo da necessidade de aprender a Lngua Brasileira de
Sinais. (Quadros e Schmied. 2006 p. 19)

A grande aposta que se faz na metodologia bilnge est firmada na certeza de

que, para os surdos, muito importante aprender a usar a Lngua Portuguesa na
modalidade escrita e a reconhecer seus mltiplos recursos assim ampliando sua
competncia comunicativa com a sociedade.
Para que o ensino da Lngua Portuguesa se torne significativo, h um consenso por
parte dos educadores que defendem a abordagem bilnge de que ela deve ser feita por

16

No incluindo neste caso, as lnguas estrangeiras que fazem parte dos currculos escolares. Mesmo
sabendo, que so lnguas que tambm fazem parte do processo educacional de surdos, assim sendo,
consideradas como outras segundas lnguas desse aluno surdo.

19

meio da Lngua Brasileira de Sinais. Nesse sentido, diversas estratgias tm sido

desenvolvidas mas ainda no se chegou a uma metodologia comprovadamente eficiente.
Mais adiante, neste trabalho, sero analisadas algumas dessas tentativas,
destacando-se uma que, em particular, vem demonstrando resultados favorveis.

1.2 CONCEITUAO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Eu era todo poderoso, eu podia ler.
(Manguel, 2001)17

Como se deve ensinar a ler e escrever? Tal pergunta permeia todo o processo de
ensino e aprendizagem no primeiro segmento do Ensino Fundamental, em diferentes
aspectos, mas com a mesma intensidade, pois ler e escrever so a essncia desta etapa.
A pergunta que se une a esta qual a melhor maneira para ensinar os alunos a ler
e escrever?
Somos plenamente conscientes de que no existe um verdadeiro
processo educativo que no seja ativo. De fato, pais de famlia,
educadores, animadores de grupos, militantes etc. convertem-se em
agentes pedaggicos na medida em que praticam os Direitos do
Homem. (MOSCA e AGUIRRE, 1990 In: SILVA 2009)

Com base nessas e em outras indagaes, permanecem dois processos que tm

como objetivo melhor atender o alunado do Ensino Fundamental na aprendizagem da
leitura e da escrita e amenizar o fracasso escolar: Alfabetizao e Letramento. Embora
sejam processos diferentes, afirma Soares (2003) que esses termos tm sido usados mais
para fins metodolgicos que conceituais.
Para a autora, o processo de ensino/ aprendizagem da lngua escrita s se tornar
eficiente se fizermos a seguinte distino: Alfabetizao como o processo de aquisio
de escrita, suas convenes e cdigos e Letramento como processo de desenvolvimento
das prticas sociais de leitura e de escrita. Neste caso, pode-se dizer que o processo de
ensino do cdigo de escrita se d atravs da alfabetizao, e que a prtica social deste
cdigo o chamado letramento.
Tais diferenas sero detalhadas a seguir.

17

MANGUEL, Alberto. Uma Histria da Leitura. Trad: Pedro Maia Soares. So Paulo:
Companhia das Letras, 2001.

20

1.2.1 ALFABETIZAO

O pensamento dominante at a dcada de 1980, na esfera dos estudos

educacionais, era de cunho comportamentalista, centrado na teoria do psiclogo
americano Skinner (1904-1990), que por sua vez, era baseada em pesquisas feitas pelo
cientista russo Ivan Pavlov, a respeito das manifestaes comportamentais dos animais.
Para explicar como o homem aprende as habilidades relacionadas linguagem, Skinner
elaborou o conceito de condicionamento operante, ligeiramente diferente da noo de
condicionamento (uma juno simples de estmulo e resposta), que antes era
desenvolvido nas formas de behaviorismo18.

A caracterstica que distingue o condicionamento operante em

relao s formas anteriores de behaviorismo (por exemplo: Thorndike,
Hull) que o organismo pode emitir respostas, em vez de s obter
respostas devido a um estmulo externo. (Skinner. 1950)

Para esse autor, a aprendizagem seria basicamente uma mudana de

comportamento. O mais importante seria, depois de se ensinar, pedir que o estudante
execute o que se ensinou e corrigi-lo imediatamente.
Skinner baseou suas teorias na anlise das condutas observveis. Dividiu o
processo de aprendizagem em respostas operantes e estmulos de reforo, o que o levou
a desenvolver tcnicas de modificao de conduta na sala de aula.
Sua obra a expresso mais clebre do behaviorismo, corrente que dominou o
pensamento e a prtica da psicologia, em escolas e consultrios, at os anos 1950.
Assim, a alfabetizao resumia-se a um perodo relativamente curto dedicado ao
ensino/aprendizagem dos signos utilizados no sistema alfabtico de representao do
seu uso, precedido por um perodo de trabalho que levaria prontido19.
O pensamento comportamentalista foi, gradativamente, perdendo fora medida
que foram surgindo textos e pesquisas criticando consistentemente a noo de
prontido. Uma das principais crticas era que as crianas, em sua escolarizao, eram
18

Podemos entender behaviorismo como o conjunto das teorias psicolgicas que postulam o
comportamento como o mais adequado objeto de estudo da psicologia. Na educao, o behaviorismo deu
origem crena segundo a qual, para aprender a escrever, havia necessidade de uma conquista, por parte
da criana, da maturidade para a lecto-escrita.
19

Termo utilizado para nomear a conquista dos aspectos considerados pr-requisitos para a alfabetizao.

21

submetidas a uma srie de propostas mecnicas e descontextualizadas que substituam o

contato com a escrita e dificultavam a possibilidade de que elas empreendessem,
ativamente, pesquisas a respeito do ato de escrever.
Opondo-se ao pensamento comportamentalista, Piaget (1896-1890) acreditava que
nem o sujeito nem o objeto tm existncia prvia, sendo ambos um projeto a ser
construdo. Segundo sua teoria, o sujeito constri seu conhecimento na interao com o
meio, tanto fsico como social.
Foi nesta perspectiva que Emlia Ferreiro e Ana Teberosky comearam a
questionar a alfabetizao centrada no mtodo e nas habilidades necessrias para que o
aluno viesse a ser alfabetizado. Ambas, depois de um longo processo de pesquisa que
buscava obter uma explicao dos processos e das formas mediantes as quais a criana
consegue a aprender a ler e escrever, notaram que a maturidade para a leitura e escrita
dependia muito mais das ocasies sociais de estar em contato com a linguagem escrita
do que dos exerccios de prontido20.
Ferreiro e Teberosky criaram diferentes situaes para fazer exploraes sobre a
escrita infantil, a fim de demonstrar o que a criana quis representar e as estratgias
utilizadas por elas para fazer diferenciaes e representaes. Desta forma, elas
constataram a existncia de quatro nveis sucessivos na elaborao da escrita:
1.

Pr-silbico: As crianas registram no papel apenas traos, com a inteno

de realizar um registro sonoro do que foi proposto para a escrita.

2.

Silbico: As crianas iniciam a tentativa de estabelecer relaes entre o

contexto sonoro da linguagem e o signo grfico do registro.

3.

Silbico-alfabtico: um momento em que as crianas ensaiam alguns

segmentos da anlise da escrita em relao aos fonemas, dando nfase, em maioria, a

uma letra para cada slaba.
4.

Alfabtico: Neste nvel as crianas j venceram todos os obstculos

conceituais em relao compreenso da escrita e realizam anlises sonoras dos

fonemas das palavras e transcrevem.
A leitura e a escrita tornaram-se, no mundo moderno, ferramentas de
sobrevivncia, usadas em diversas atividades. Freire (2001)diz que: No basta apenas
ler e escrever, preciso que a leitura e a escrita estejam a servio de uma viso crtica
do mundo permitindo (des)velar a realidade...

20

Pode-se entender como a cartilha, atualmente.

22

1.2.2 LETRAMENTO
Letramento21 refere-se a um conjunto de comportamentos que se caracterizam
por sua variedade e complexidade, ou seja, o processo das prticas sociais de leitura e
escrita. Paulo Freire relaciona alfabetizao s discusses de letramento quando afirma:

S assim a alfabetizao cobra sentido. a conseqncia de

uma reflexo que o homem comea a fazer sobre sua prpria
capacidade de refletir. Sobre sua posio no mundo.... Reflexo sobre a
prpria alfabetizao, que deixa de ser algo externo ao homem, para ser
dele mesmo... S assim nos parece vlido o trabalho da alfabetizao,
em que a palavra seja compreendida pelo homem na sua significao:
como fora de transformao do mundo. (FREIRE, 1999, apud

SILVA, 2009, p 14)

Magda Soares22 define que:
Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um
grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter se
apropriado da escrita. (2003. p. 18)

Percebe-se, ento, que na aprendizagem da leitura e da escrita h duas dimenses,

como mostra Soares (2003): a individual e a social. Na dimenso individual, ler
significa obter um conjunto de habilidades e conhecimentos lingsticos e psicolgicos,
fazendo relaes dos smbolos escritos e sons, e sendo capaz de interpretar os textos. J
na dimenso social, significa compreender o conjunto de habilidades e conhecimentos
que tornam o indivduo capaz de participar das atividades de leitura e escrita
pertencentes sua cultura.
Alfabetizao e Letramento so, portanto, processos distintos, mas indissociveis.
Vale ressaltar que um no precede o outro e cada um tem sua especificidade. Pode-se,
ento, alfabetizar letrando e letrar alfabetizando. Essa compreenso fundamental para
o desenvolvimento do letramento nas pessoas com surdez ou deficincia auditiva.

21

O termo letramento pode ser substitudo por alfabetismo, em contraposio ao analfabetismo ou

iletrismo (SOARES, 2003, P 29).
22

Professora e pesquisadora do CEALE (Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita) da UFMG. autora

de vrios artigos e livros a respeito de Letramento.

23

1.3 LETRAMENTO DE SURDOS

Os surdos, de um modo geral, tm muita dificuldade no aprendizado do Portugus

escrito e isso acontece porque os alunos na sua maioria, no conseguem escrever como
os ouvintes, uma vez que pensam e transcrevem esse pensamento em Lngua de Sinais
para sua escrita.
Vygotsky, em seus estudos, teoriza a aquisio de linguagem sob a tica social,
que diz que o indivduo utiliza signos tanto para se comunicar quanto para pensar. Estes
mesmos indivduos, por sua vez, e em conjunto, modificam o meio social em que
vivem. Esta relao de mtua dependncia. Logo, sem um meio social no h
conscincia individual. Segundo Goldfeld (2002) qualquer meio, seja visual, auditivo
ou outro, pode servir com igual eficcia como meio de utilizao dos signos. Ento
cabe a seguinte questo: Como podemos considerar a relao de letramento e escrita de
surdos, sabendo que a lngua com a qual se comunicam com naturalidade visogestual?
Pensando assim, a doutora em lingstica Sueli Fernandes23 elaborou, em 2006,
um trabalho na Universidade Federal do Paran, que serve como um ponto norteador em
relao s prticas de letramento na Educao Bilnge para Surdos. Nesse trabalho,
Fernandes ressalta que o surdo s aprender o portugus escrito se esta lngua tiver
algum significado, algum valor social para ele, e essa valorizao s se dar atravs da
lngua de sinais. A autora diz: O letramento na lngua portuguesa [...] dependente da
constituio de seu sentido na lngua de sinais.
Quando falamos de letramento de surdos, portanto, estamos nos referindo a um
processo de constituio dos sentidos na leitura e na escrita dos surdos que decorrer de
processos simblicos visuais e no auditivos. Assim, o aluno surdo, segundo Fernandes,
em seu processo de letramento, passar de uma lngua no-alfabtica (a Lngua de
Sinais) para uma lngua alfabtica (o Portugus ).
Nesta linha de raciocnio, Fernandes (2006) sugere um processo de roteiro de
leitura e interpretao para melhor esclarecimento do texto em Lngua Portuguesa:

Contextualizao visual do texto;

Explorao do conhecimento prvio e de elementos intertextuais;

23

Sueli Fernandes assessora tcnica pedaggica do Departamento de Educao Especial da Secretaria

de Estado da Educao do Paran, professora de Libras do Setor de Educao da UFPR e coordenadora
de Projetos Educacionais da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos.

24

Identificao de elementos textuais e paratextuais;

Leitura individual e discusso das hipteses de leitura no grupo;

(Re) elaborao escrita com vistas sitematizao.

Quando pensamos na compreenso do Portugus como segunda lngua para

surdos, ainda no h muitas teorias sobre este assunto. Logo, para os educadores que
preconizam o mtodo bilnge, ensinar seus alunos o Portugus escrito atravs da
Lngua de Sinais trata-se de um experincia relativamente nova.
Um dos maiores desafios para os professores de surdos justamente este:
incentivar o aluno a aprender a lngua portuguesa escrita a fim de garantir seus direitos
de cidados, sabendo que ser um processo rduo e difcil. Para amenizar e favorecer o
processo de apropriao da lngua escrita, o professor deve oportunizar-lhes ambientes
de letramento com diversos tipos de textos para discusso.
Educadores partidrios das diversas abordagens da Educao de Surdos aqui
delineadas tm desenvolvido estratgias variadas nesse sentido, algumas mais bem
sucedidas do que outras. O prximo item procura esboar uma dessas estratgias criada
e geralmente utilizada por professores oralistas. Esta estratgia que visa favorecer,
atravs da visualizao da estrutura frasal, a compreenso da Lngua Portuguesa na sua
modalidade escrita e, como decorrncia, contribuir para o desenvolvimento da
competncia do aluno na produo textual.

1.4 O ORGANOGRAMA DA LINGUAGEM

A professora lpia Couto, que tem um vasto material publicado sobre oralizao
de surdos,24 acredita que o surdo que (bem) oralizado ter melhor rendimento na
aprendizagem do Portugus escrito, pois se apoiar na estrutura da fala para a
construo frasal e textual. Alm disso, ter mais facilidade de ampliao do
vocabulrio.
atravs da educao auditiva que o educando vai preparar-se para
compreender a Lngua e para expressar-se com maior clareza e melhor voz.
Com o trabalho de estimulao, atravs da linguagem natural, este
desenvolver dentro do seu prprio ritmo at alcanar a maturao de sua
capacidade inata para falar (COUTO. 1988 p. 81)

24

As obras referenciadas neste trabalho esto listadas nas Referncias Bibliogrficas.

25

Durante sua especializao na Frana (1972/1973), Couto teve contato com o

Professor e Doutor Guy Perdoncini, que criou o Mtodo Perdoncini de Educao
Auditiva e Linguagem para surdos com base no seguinte princpio filosfico: a
repetio freqente de estmulos intermitentes revela a sensao e favorece a
aprendizagem e a memorizao. Esse mtodo, segundo Couto, tem por finalidade...
[...] propiciar ao deficiente auditivo (mesmo sendo severo e profundo)
uma educao auditiva capaz de desenvolver seus limiares diferenciais de
audio, permitindo o aproveitamento de sua audio residual para percepo
da linguagem, complementada pela percepo visual e o controle de sua voz e
fala. (idem, p.118)

Couto fez a traduo do Mtodo Perdoncini para a lngua portuguesa, adaptando a

metodologia daquele professor francs para o ensino do Portugus escrito para surdos
no Brasil.
Uma das estratgias do mtodo Perdoncini o Organograma da Linguagem25 ,
que um conjunto simblico, composto por figuras geomtricas que representam a
estrutura frasal, permitindo assim, ao deficiente auditivo maior facilidade para entender
a organizao frasal da Lngua Portuguesa e maior segurana na organizao de suas
prprias frases.
O crculo representa o ncleo do sujeito ou sintagma nominal (SN). O quadrado
simboliza o ncleo do predicado ou o verbo (V). O tringulo pode representar o
complemento verbal (CV), o complemento nominal (C), o sintagma nominal (SN) ou o
sintagma adjetivo (SA). H outras figuras e cdigos que correspondem aos advrbios, s
negaes, ao plural, aos pronomes etc. A linguagem , assim, tida como uma
combinao de regras imutveis da lngua.
A seguir, apresentam-se, de forma breve, alguns exemplos dessa estratgia.

25

Como Posso Falar- Aprendizagem da Lngua Portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de Janeiro: Aula
Ed. 1988.

26

Iniciamos com uma frase afirmativa com trs elementos: um nome, um verbo e
um complemento com funo de SN, V e C: Viviane estuda Portugus. Essa frase,
seria representada da seguinte maneira :

SN1

Viviane

estuda

Portugus.

Uma frase negativa seria representada assim:

Viviane no estuda Portugus.

Exemplo com sujeito composto:

Viviane e Bruno no estudam Portugus.

27

Ou

Eles no estudam.

Frase Interrogativa:

O que Viviane estuda?

ou
Viviane estuda o qu?

Neste caso, o local onde estiver o ponto de interrogao, depende do

questionamento a fazer, conforme o exemplo a seguir:

?
Quem estuda Portugus?

28

Frase exclamativa:

Viviane canta bem!

Sujeito oculto ou indeterminado:

Estudaram Portugus.

Como representar no organograma de linguagem frases com artigos e/ou

pronomes demonstrativos, indefinidos, possessivos? Eis um exemplo:

Uma menina comprou um sorvete.

29

Frase com adjetivo:

Uma menina comprou um sorvete gostoso.

Segundo Couto (1988) este processo vai sendo realizado atravs da

compreenso, e em decorrncia dessa compreenso que os alunos sero capazes,
sozinhos, de escrever". De incio, ser uma emisso mecnica, mas ter internalizado e
compreendido estes cdigos, os alunos sero capazes de produzir sem as figuras.

Alicerada na bibliografia aqui consultada, no prximo captulo farei a anlise

dos dados da minha pesquisa.

30

QUADRO SINPTICO DO CAPTULO II

Captulo I Estudo de caso
Assunto tratado Prtica desenvolvida pela professora na turma pesquisada.
Objetivos do Captulo Verificar se esta prtica favorvel ao ensino da Lngua
Portuguesa para crianas surdas.
Quadro:
A escola

A Turma
Caracterizao do
campo

Os sujeitos da pesquisa

Metodologia da
pesquisa

A professora

Anlise de dados

Os alunos

A famlia

- Rede municipal
- Localizada na Zona Norte
- Recebe alunos de classe mdia
baixa
-Sala de LIBRAS
- Alunos de diferentes idades
- Alguns tm como L1 o
portugus oral, outros a LIBRAS
-A professora da sala de LIBRAS
-Os alunos
-A famlia
- Durao de seis meses (trs com
a coleta bibliogrfica e trs com o
estudo de caso em si)
- Observao
- Entrevista
- Sua prtica pautada no
bilingismo, mas para o ensino
do Portugus escrito ela se
utiliza de uma estratgia oralista
- Treze ao total sendo seis
oralizados e sete que tm como L1
a LIBRAS;
-So de diferentes idades;
-Tm facilidade no uso do
Organograma da Linguagem

-A maioria das mes divorciada

-Presentes e atuantes na escola
atualmente
-Contribui
para
melhor
rendimento escolar

31

CAPTULO II ESTUDO DE CASO

Este captulo divide-se em trs partes. Na primeira, faz-se a caracterizao do

campo e do objeto da pesquisa. Na segunda, descreve-se como foi elaborada a pesquisa
e quais foram as metodologias utilizadas e, por fim, expe-se a anlise dos dados
coletados tendo como base a bibliografia consultada.

2.1 CARACTERIZAO DO CAMPO E DO OBJETO DE PESQUISA

2.1.1 A Escola

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro,

numa rea cuja populao, na sua maioria, de classe mdia baixa. Em relao aos
aspectos fsicos, a escola espaosa e se encontra em obras para melhor conforto de
seus alunos, o que na verdade, tornou o perodo da pesquisa um tanto quanto
conturbado devido ao barulho, movimentaes e poeira. A sala de aula da turma
observada pequena, mas atende a todos perfeitamente, e bem agradvel porque em
todo lugar h informaes para os alunos, tanto em LIBRAS como em Portugus
escrito. H ainda, alguns jogos para o momento ldico da aula.

2.1.2

A Turma
uma turma de deficientes auditivos tendo por nome sala de LIBRAS e dela

participam pessoas de diferentes faixas etrias e provenientes de vrias sries. Assim, o

grupo composto por treze alunos com idades de 7 a 16 anos, sendo que seis so
oralizados e sete utilizam a LIBRAS para se comunicar.
Os alunos so, na maioria, de classe mdia baixa, com pais presentes e
participantes da vida escolar diria dos filhos.Um dado que chamou a ateno que, na
maioria dos casos, so filhos nicos e a me separada do pai.

2.1.3

Os Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram: a professora, os alunos e os pais dos alunos. A

escolha desses sujeitos foi motivada a partir de uma pesquisa realizada em trs
32

instituies escolares pblicas (uma Bilnge, uma Oralista e a que foi fonte do estudo
de caso aqui relatado), sobre prticas de letramento para uma disciplina do sexto
perodo da faculdade. Nesta pesquisa pude perceber resultados favorveis no Portugus
escrito da turma em questo (comparada s demais escolas), cuja professora utiliza
estratgias consideradas antagnicas educao bilnge desenvolvida na escola.
Ao pensar no tema que nortearia meu Trabalho de Concluso de Curso, avivou-se
meu interesse de me aprofundar na pesquisa que se iniciou no sexto perodo, agora com
contedos melhor fundamentados, alm de maiores oportunidades de observao e
prtica de pesquisa.

2.2

METODOLOGIA DA PESQUISA

Iniciei o trabalho pela pesquisa bibliogrfica necessria para o embasamento

terico que serviria como preparao e alicerce para a compreenso do campo, assim
como para melhor anlise dos dados coletados no estudo de caso.
O estudo de caso ocorreu durante um perodo de trs meses, que se intercalou
entre novembro 2009 e abril de 2010, com visitas/ observaes dirias durante algumas
semanas com a durao de quarenta e cinco minutos26 em cada dia.
Na primeira etapa do estudo de caso, visitei a escola para conhecer a turma e os
alunos e tive uma recepo muito calorosa para o primeiro contato. Todos se mostraram
abertos e solcitos em ajudar no trabalho. Neste mesmo dia, marquei uma entrevista com
a professora, para averiguar e, posteriormente, analisar suas respostas atravs da prtica
observada.
A entrevista transcorreu muito bem, sua contribuio foi satisfatria, o registro
se deu atravs de filmagem cujo contedo foi transcrito. A docente e a diretora tambm
responderam um questionrio (cujo modelo se encontra no anexo I) indicando sua
formao e experincias profissionais, e alguns pais responderam um outro (anexo II)
sobre a vivncia pessoal e escolar de seus filhos.
Com os dados j coletados, dei incio segunda etapa, que foi de observao da
rotina da turma. Para melhor compor a pesquisa, planejamos (eu e a professora)
algumas atividades que pudessem responder o questionamento central da pesquisa: at
26

Tempo estipulado pela CRE (Coordenadoria Regional de Educao) da escola pesquisada; Este foi
renovado para o ano de 2010.

33

que ponto a (s) estratgia (s) utilizada (s) por esta professora favorece (m) o letramento
em Lngua Portuguesa dos alunos surdos?
Durante uma semana acompanhei a rotina da turma, a qual se iniciava com a
proposta de uma atividade relacionada a um contedo especfico. No decorrer da
semana tal contedo era trabalhado em sala de aula de diversas maneiras, sendo estes
momentos filmados e fotografados para uma melhor anlise (todavia, a exposio destes
registros no foi autorizada pelos responsveis, pais e instituio, devido menor idade
dos alunos), e por fim, era realizada uma atividade final para avaliar os resultados
obtidos.
Com a virada do ano, tive a oportunidade de continuar acompanhando a rotina
da turma, podendo observar, alm das estratgias, as respostas dadas pelos alunos s
atividades propostas em sala, alm do progresso deles mediante os contedos
trabalhados no ano anterior.
Finalmente, na terceira etapa, os dados colhidos entre 2009 e 2010 foram
analisados tendo em vista a base terica apresentada no captulo I e contrapostos ao
resultado coletado na primeira pesquisa (sexto perodo). Procederemos, em seguida,
exposio dessa anlise.

2.3 ANLISE DOS DADOS

2.3.1 A professora
Ana (nome fictcio) tem vinte e dois anos de magistrio, sendo vinte e um na
rede municipal do Rio de Janeiro e dezoito trabalhando com alunos surdos. Ela
graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e tem
especializao em Educao Especial pela Cndido Mendes. Fez curso de LIBRAS pela
Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos (FENEIS) e alguns cursos de
oralidade oferecidos pelo municpio. Muito solcita e receptiva, tem uma interao
muito harmoniosa com os alunos e toda escola. Pareceu ser muito querida pelos pais.
Ana encara suas atividades na escola como um processo contnuo de aceitao da
diversidade, pois abraa a causa de seus alunos e assume qualquer problema, que vai de
causas burocrticas, polticas, educativas dentro da escola e/ou at familiares e pessoais.
Ela acredita que a escola no tem muros e costuma dizer a seus alunos que, ao entrarem

34

ou sarem pela porta, eles continuam sendo escola, porque levam para fora tudo o que
ali eles construram e trazem de l tambm muitas coisas importantes.
Em relao sua prtica, afirma que no segue nenhuma linha: estuda, busca
informaes e procura se atualizar, mas flexvel ao pr em prtica as teorias que
aprende, adaptando o que acredita ser pertinente. Ao observar sua prtica, percebi que
se tratava de Letramento, mas quando a questionei sobre este tema e indaguei em que
teoria se baseava, ela no soube explicar. Simplesmente afirmou que sua funo era
prepar-los para mundo e para isso preciso trazer o mundo at eles.
Segundo ela, embora a turma se diga bilnge isso no verdade porque
bilingismo no pode se reduzir a ela, seus alunos, familiares e poucos colegas e
funcionrios da escola; deveria, na realidade, abranger a todos que fazem parte da
instituio. Ela ainda diz: E como a Lngua de Sinais ainda no MUITO propagada,
nem um vrus que se transmite ao primeiro toque, muito difcil isso acontecer, mas
luto diariamente para isto. Defendo esta filosofia!
Embora partidria do bilingismo, ela decidiu fazer, tambm, o uso do
Organograma da Linguagem, originrio da abordagem oralista, porque antigamente o
municpio do Rio de Janeiro era a favor da oralizao dos alunos surdos e para que isso
fosse feito, fornecia cursos de capacitao aos docentes, dos quais ela participou. Com
sua experincia nesta prtica e obtendo bons resultados ao aprender a Lngua de Sinais e
poder livremente us-la em sala, achou que seria o casamento perfeito: atravs da lngua
que confortvel para o surdo e com a ajuda visual do Organograma da Linguagem eles
aprenderiam melhor a Lngua Portuguesa.

2.3.2 A Rotina

A rotina da turma com esta professora se inicia logo na chegada escola, quando
seus alunos cumprimentam a todos que encontram em LIBRAS e ela interpreta para
aqueles que no sabem sinalizar. Ao indagar o motivo dessa prtica, ela alegou que
atravs disso os alunos passaram a ser verdadeiramente reconhecidos como alunos da
escola. Percebemos que assim eles so vistos como surdos, com uma lngua diferente,
mas que so alunos como outros quaisquer.
Fernandes (2006) aponta que, os alunos surdos so, muitas vezes, considerados
estrangeiros em seu prprio pas, pois, mesmo tendo a nacionalidade brasileira e
compartilhando da mesma cultura, eles no se apropriam da lngua ptria (lngua
35

portuguesa falada e escrita) como lngua materna e sim de uma lngua viso-espacial
apreendida entre a comunidade surda, a qual chamamos de Lngua de Sinais.
Assim, este esforo da professora Ana vem ao encontro de uma tentativa de
capacitao para o convvio entre ouvintes e surdos, os quais possuem uma trajetria
histrica de excluso, desde a Antiguidade, como foi relatado no captulo anterior.
Ressaltar esta atitude da docente de extrema importncia, pois, apesar de
atualmente a excluso dos surdos no ser mais fsica, eles ainda so estigmatizados27
pela sociedade talvez por ignorncia, medo ou preconceito
Subindo at a sala de aula, Ana inicia sua aula, diariamente, expondo as novidades
em LIBRAS. Estas podem ser desde uma reportagem vista na televiso at uma festa de
um vizinho. Em seguida, os alunos fazem o mesmo. Ela justifica esta atitude como uma
forma de eles interagirem e exporem suas idias e opinies sobre os assuntos abordados.
Aps a conversa, os alunos fazem um registro textual sobre o assunto em seus cadernos.
Podemos ver aqui uma prtica bilnge, pois aps o desenvolvimento da
competncia lingstica natural, por meio da Lngua de Sinais, o aluno passa para o
registro em Lngua Portuguesa, assim como Lacerda diz:
Nesse modelo, o que se prope que sejam aprendidas duas lnguas,
a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua do grupo ouvinte
majoritrio. Para que as interaes possam fluir, a criana surda exposta
o mais cedo possvel lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to
rapidamente quanto as crianas ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a
criana desenvolve sua capacidade e sua competncia lingstica, numa
lngua que lhe servir depois para aprender a lngua falada, do grupo
majoritrio, como segunda, tornando-se bilnge, numa modalidade de
bilingismo sucessivo.
(LACERDA, 2000)

Essa experincia foi muito enriquecedora, uma vez que, eu aprendia novos sinais
diariamente. Nestas atividades, eventualmente, a professora aproveitava para ampliar o
vocabulrio deles, por exemplo:
A aluna Maria falou sobre o BBB (Big Brother Brasil), que ela adorava ver28,
pois se divertia muito. Entretanto, no entendeu uma piada feita pelos participantes, na
qual Maroca dizia fazer campeonato di pum. No entendendo o motivo da graa,
perguntou sua me se era um esporte novo, j que lembrou que no ano passado,
estudou sobre o campeonato carioca e lembrara que se tratava de futebol. A professora
Ana aproveitou esse questionamento para explicar o que campeonato e que o verbo
27

Indivduos que esto inabilitados para aceitao social plena. (GOFFMAN, 1982. P.7)

28

Ler a programao pelo Closed Caption, um sistema de transmisso de legenda via sinal de televiso.

36

soltar pode ser aplicado de diferentes formas, para dar sentido a diferentes aes,
assim como os sinais.
Neste ponto, podemos relacionar a importncia da leitura de mundo como ponto
de partida para a produo do conhecimento. Logo, alfabetizar do ponto de vista do
letramento significa relacionar, intrinsecamente, a teoria prtica, como foi destacado
no captulo anterior, segundo a idia de Soares.
Corroborando com Magda (2003), Matncio (1994, p.20) defende o ponto de vista
de que o letramento escolar est vinculado ao conjunto de prticas discursivas sociais
desses alunos. Nesta concepo, podemos ver este letramento como uma habilidade
desenvolvida socialmente, tendo a linguagem como uma forma de interao.
Voltando descrio da rotina, aps a exposio das novidades, a turma corrigia o
dever de casa, todos juntos participavam, corrigindo no quadro e sinalizando sempre.
Terminado este momento, em todos os dias em estive observando, j estava na hora do
recreio. Ento todos desciam, comiam e brincavam com algumas crianas ouvintes, que
j esto acostumadas a brincar com eles.
Voltando do recreio, s segundas, quartas e sextas a professora trabalha Lngua
Portuguesa, e, s teras e quintas, Matemtica. Nesse momento, ela lana algum
contedo novo ou refora o j dado. As demais disciplinas (Geografia, Histria e
Cincias) tambm so abordadas, mas no tm um dia especfico.
J que as maiores dificuldades deles so em Portugus e Matemtica, ela achou
por bem fazer esta diviso. No caso da Lngua Portuguesa, ela trabalha, primeiramente,
a leitura e compreenso do texto, depois a interpretao em LIBRAS e, por ltimo, ela
lana o contedo de acordo com o que estava implcito no texto.
Em seguida ser descrita uma atividade na qual a professora faz uso tanto de
estratgias bilnges como do Organograma da Linguagem.

Em um dos dias de observao, o contedo era verbos de segunda conjugao no

futuro do pretrito. Para desenvolv-lo, Ana primeiramente pediu para que todos lessem
um texto. Aps a leitura, a turma deveria interpret-lo em LIBRAS. Depois, foi
perguntado a eles o que as palavras grifadas do texto tinham em comum e todos
responderam que era futuro (sinalizando). A professora continuou e um aluno percebeu
que todos os verbos terminavam em eria ou eriam. A partir da resposta dele, ela
comeou a explicao em LIBRAS sobre o tempo futuro do pretrito. Finalmente, a
docente pegou o Organograma da Linguagem da sala (exposto na figura I), a fim de
37

implementar o contedo e pediu que todos fizessem frases com verbos de segunda
conjugao no futuro do pretrito.

FIGURA I: Organograma da Sala da turma observada.

Os alunos tiveram muita facilidade com os smbolos do organograma, pois,
espertamente, eles escolheram os verbos e usavam a mesma terminao das palavras do
texto. Quando acabaram o exerccio, Ana pediu para todos interpretarem a sua frase,
mas no tempo do futuro do pretrito, e quase todos fizeram o verbo com expresso
facial duvidosa. Concluiu-se que a conjugao, neste tempo, em Libras est na
expresso facial.
No outro dia, na atividade em que escrevem algumas novidades no caderno, um
dos alunos empregou o verbo no futuro do pretrito, dizendo que ele deveria ver o jogo
do flamengo no fim de semana como prmio porque ele no havia feito baguna durante
a semana em casa.29 Os outros alunos escreveram suas novidades no pretrito, e
somente este, que tem paralisia cerebral leve, escreveu no futuro do pretrito, mostrando
que aprendeu o que lhe foi ensinado na semana anterior.
Exponho neste momento um outro texto, mais atual que mostra como este mesmo
aluno aprendeu a empregar o verbo de segunda conjugao no futuro do pretrito. O
texto foi escrito a partir de uma atividade proposta com recortes de jornal do dia anterior

29

No pude apresentar este trabalho, pois est em seu caderno.

38

 aula, cujo assunto central foi o temporal e a enchente que pararam a cidade do Rio de
Janeiro. Em decorrncia a este fato, no houve aula por dois dias.

Figura II: Texto escrito pelo aluno X de 7 anos no dia 08-04-10.

Para facilitar a leitura, digitei o texto do aluno, que apresento abaixo:

O encho
A chuva chuveu muito E alago o Rio de janeiro todo e o meu colejo
encheu e eu fiquei em casa para o nibus no cai.
E teve casas que caram teve gente que morreram.
Cai chuva alago e chogam lichos no boeros e intupiu os boeros e a
chuva no sai.
Si no chuvesse aconteceria*jogo do flamengo na Copa
Libertadores.

* Grifo meu para ressaltar o uso do verbo no futuro do pretrito.

Um detalhe bastante importante que a professora acredita nos objetivos que

planeja. Por exemplo: se ela prope uma atividade na qual o aluno deva escrever uma
histria em pargrafos e este consegue, mesmo que com alguns erros de gramtica e
ortografia, a avaliao de acordo com o objetivo inicial, que no caso, o
desenvolvimento em pargrafos. Isso ocorreu no exemplo apresentado anteriormente.
Aps todos terminarem, a correo gramatical e ortogrfica feita, mas o objetivo
planejado mantido e o que vale ver se o aluno alcanou esse objetivo. Segundo Ana,
temos que evidenciar as potencialidades dos alunos, pois os fracassos, o mundo j faz.
39

2.3.3 Os alunos

Como j havia citado, a turma bem diversa em relao idade, pois, na sala h
alguns alunos adolescentes e outros muito crianas. Isso no pareceu ser problema, pelo
contrrio, todos so unidos com ressalva na questo das conversas, porque neste ponto
os maiores so mais prximos uns dos outros.
Os alunos so alegres e espertos, se comunicam ora em LIBRAS, ora falando
tanto com a professora, como uns com os outros. Interagem muito bem com os outros
professores: entretanto, em relao maioria dos alunos ouvintes, ficam isolados.
Neste perodo, pude observar que trs alunos so muito atentos e apresentam
resultados mais favorveis que os demais, sendo que dois deles tm como L1 a LIBRAS
e o outro oralizado. Entendemos, ento, que ser oralizado no significa que este aluno
apresentar melhores resultados do que os que tm como via de comunicao a Lngua
de Sinais.
Um desses alunos citados chamou muita ateno, pois, alm da surdez, ele tem
deficincia mental. Seu posicionamento em sala, comportamento e agilidade no
demonstram suas limitaes. Mesmo sendo um dos mais novos, apresenta dificuldades
compatveis com as de uma criana ouvinte da mesma idade.
No mbito social, estes alunos, mesmo sendo em um nmero relativamente bom
(treze), ainda sofrem com a excluso dos colegas da escola. Na hora do recreio, algumas
crianas brincam com eles, mas a grande maioria, fica somente com seus colegas de
classe, formando um gueto.
Conforme exposto no incio deste trabalho, a pesquisa aqui apresentada e
analisada foi motivada por observaes realizadas quando cursava o sexto perodo de
faculdade. Sendo assim, apresento a seguir, o exemplo coletado naquela ocasio e outra
produo textual da mesma aluna aps dois anos de exposio estratgia do uso do
Organograma da Linguagem conjugada com a abordagem bilnge.
Na poca da primeira observao, a aluna tinha onze anos e estava no primeiro
ano na sala de LIBRAS com a professora Ana. Vejamos, pois, o primeiro texto:

40

FIGURA III: Texto escrito pela aluna da turma observada (2008).

A proposta da professora foi o registro das novidades contadas em sala. Podemos

ver na figura, na parte de cima, o texto escrito pela aluna e, na parte de baixo (Figura
IV) o texto refeito pela professora, a partir da interpretao da LIBRAS feita pela aluna.
Cabem aqui algumas observaes deste texto como, por exemplo, o uso de artigos
e verbos conjugados no pretrito, os quais no so comuns em textos de alunos surdos
expostos ao ensino bilnge (ver no anexo III).
Outro exemplo a ser ressaltado foi o fato de a aluna ter se utilizado da palavra
lua para dizer noite (inteno demonstrada com a Lngua de Sinais). No caso, esta
aluna substituiu a palavra porque no sabia escrever noite, ficando evidente a sua
preocupao com o leitor ao querer transmitir a mensagem da forma mais fiel possvel,
mesmo contando com um restrito vocabulrio em portugus escrito.
Como ainda era o primeiro ano desta aluna na turma, ela apresentava dificuldades
em usar o Organograma da Linguagem como recurso na escrita. Desta maneira, ao
produzir frases, desenhava as formas correspondentes ao organograma e posteriormente
escrevia a frase, como podemos observar na frase inicial do texto, por sinal, bem
caracterstica do mtodo: A Vivian foi casa.
Dois anos se passaram e, hoje, esta mesma aluna apresenta um progresso muito
visvel, o qual pode ser observado num texto em que a professora trabalhou com o
objetivo da escrita em pargrafos:

41

FIGURA IV: Texto escrito pela aluna da turma observada (2010) .

Neste exemplo, apesar de podermos notar alguns erros de ortografia, a aluna
desenvolveu bem o texto, pontuou e alcanou o objetivo de escrever em pargrafos. O
Organograma da Linguagem dessa vez foi usado no campo visual, bastou olhar para o
cartaz na sala para completar a frase.
Contudo, o Organograma tende, em alguns casos, a engessar as frases,
comprometendo a fluidez do texto, o que pode ser observado no exemplo de um texto
coletado na outra pesquisa (sexto perodo) de uma criana da escola oralista ( ver anexo
IV).

2.3.4 A Famlia

Os dados e anlise deste tpico so fruto do questionrio respondido pelos

responsveis de cada aluno da turma e de conversas informais.
Nesta anlise, evidente a presena e dedicao materna em contraposio
ausncia e descrena paterna. Essa ausncia ocorre, geralmente, em funo da separao
42

matrimonial. Esta, na maioria dos casos, acontece quando o genitor descobre a

deficincia do filho. Mas tambm existem pais que no participam por no acreditar
na capacidade intelectual e social do filho.
O apoio materno propicia uma espcie de proteo psicossocial criana surda, pois
as relaes familiares respondem s mudanas externas e internas de modo a atender s
novas circunstncias. ento o seio familiar quem, geralmente, proporciona o
arcabouo da estabilidade e da socilalizao dessa criana
Ao serem questionadas, percebeu-se que todas as mes se culparam pela causa da
surdez dos seus filhos, proveniente, na sua maioria, de meningite. interessante
ressaltar que todas disseram que tiveram apoio das assistentes sociais do hospital, as
quais ajudaram na aceitao da deficincia de sua prole.
Os irmos tambm contribuem muito para a socializao e aprendizado dos alunos
surdos. Na maioria dos casos, eles (os alunos) so os filhos mais novos, logo, os irmos
em grande parte da vida, serviram como intrpretes, e para a acomodao uma
cultura e sua transmisso, tendo em vista que as mes tm muita dificuldade na Lngua
de Sinais.
O interessante que as mes atuantes contribuem muito com a professora,
incentivando os filhos na leitura de jornais e revistas, indo ao mercado e pedindo a eles
para procurarem os produtos. Outro fator que ajuda a programao na televiso em
Closed Caption (Legenda oculta). Este incentivo reflete no resultado cognitivo desses
alunos, rompendo os muros da escola e oportunizando contato com o Portugus escrito.
Entretanto, na turma pesquisada existem dois casos em que as mes no incentivam
muito o aprendizado dos filhos. Estes encontraram na escola, um lar, e na professora
uma referncia.

43

CAPTULO III CONCLUSES

Tudo no mundo est dando respostas o que demora o tempo das perguntas
(SARAMAGO, Jos. Memorial do Convento, 1982)

Neste trabalho privilegiou-se a concepo de letramento trazida por Magda

Soares, que o compreende como um processo de desenvolvimento das prticas sociais
da leitura e da escrita. Para que isso acontea com os alunos surdos, primordial que
este processo se realize atravs da lngua que lhes mais confortvel, ou seja, a Lngua
de Sinais.
Neste sentido, a pesquisa apresentada teve como ponto de partida a prtica de
uma professora que em sua turma se comunica em LIBRAS (caracterstica do
Bilingismo), e, no entanto, para o ensino da Lngua Portuguesa na modalidade escrita
utiliza como recurso o Organograma da Linguagem (de cunho Oralista).
Analisando o questionamento central deste trabalho, se esta prtica, que tem
como pontos essenciais duas caractersticas consideradas antagnicas, apresenta
resultados favorveis no aprendizado do Portugus escrito dos alunos surdos, podemos
observar que quando limitamos nossos conceitos, podemos tambm reduzir nossos
horizontes. Todavia, se ampliarmos nossas perspectivas, podemos tornar realidade o que
parecia ser impossvel acontecer.
Por meio do contato com a turma em questo, foi possvel verificar o quanto a
Lngua de Sinais pode efetivamente contribuir na construo da identidade de cada
aluno, expandindo assim seu posicionamento perante a todos com quem convive.
Na perspectiva que norteia esta pesquisa, podemos ento concluir que, atravs da
LIBRAS e com o auxlio do Organograma da Linguagem, os alunos surdos podem se
tornar capazes de produzir textos compreensveis e com qualidade.
Espera-se que os resultados deste trabalho sirvam para oportunizar toda a
comunidade escolar sendo mais uma prtica bem sucedida de Letramento para alunos
surdos, contribuindo para a autonomia na escrita desses mesmos alunos e esclarecendo
que duas teorias, consideradas antagnicas, podem agregar-se e tornar possvel a
adaptao destas para um melhor rendimento do alunado em questo.

44

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CICCONE, M. Comunicao Total: introduo, estratgia, a pessoa surda. Rio de

Janeiro: Cultura Mdica, 1990.

COUTO, lpia Lenzi. Cinqenta anos: uma parte da histria da educao de

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deficiente auditivo. Rio de Janeiro: AIPEDA, 2006.

FERNANDES, Sueli F. Prticas de Letramento na educao bilnge para surdos.

Curitiba: SEED. 2006.

FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez/Autores

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Alegre: Artes Mdicas, 1985.

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4.

ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.

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sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997.

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MATNCIO, Maria de Loudes Meirelles. Leitura, produo de texto e a escola:

reflexes sobre o processo de letramento. Campinas-SP: Mercado de Letras- Ed.
Autores Associados. 1994.

45

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Artes Mdicas, 1997.

QUADROS, Ronice Muller de . Polticas lingsticas e educao de surdos em

Santa Catarina: espao de negociaes. Cadernos CEDES, Campinas

SARAMAGO, Jos. Memorial do Convento. Ed. Bertrand Brasil, 1982.

SILVA, Jaqueline Luzia da. Letramento: uma prtica em busca da (re) leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

SKINNER, B.F. (1950). Are theories of learning necessary? Psychological Review,

57(4), 193-216.

SKLIAR, Carlos. (Org.). Atualidades da educao bilnge para surdos. Porto

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SOARES, Magda, Letramento: Um tema em trs gneros. Autora: editora autntica,

3 edio Belo Horizonte, 2006.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.).Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 10 edio So Paulo: cone,1998.

46

ANEXOS
ANEXO I

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS

DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR
CURSO BILNGUE DE PEDAGOGIA

Prezada colega ________________________________,

A responsvel pela realizao desta pesquisa a estudante em Pedagogia, pelo DESU,

Viviane Pinheiro, sob a orientao da Mestra Janete Mandelblatt.
O objetivo desta investigao observar e analisar o processo de letramento de uma
turma de deficientes auditivos da rede municipal, como procede e seus resultados com relao
no ensino da Lngua Portuguesa escrita.
O anonimato do entrevistado e do local da pesquisa sero garantidos e os dados obtidos
sero utilizados exclusivamente para fins de pesquisa acadmica.
Antes de iniciarmos a entrevista, por favor, preencha a ficha de identificao de seu
perfil.
Obrigada pela sua participao!

Viviane da Silva Pinheiro (entrevistadora)

_____________________________________________________________________________
(ENTREVISTADA)

Rio de Janeiro, _______ de ___________________ de 2009.

47

ROTEIRO DA ENTREVISTA

PARTE A: PERFIL DO PROFISSIONAL

1. Formao Acadmica:
1.1 Curso Normal ou Ensino Mdio (sublinhe o que se aplicar)
Instituio ________________________________________________________
Ano de concluso ____________________________
1.2 Ensino Superior
Curso ____________________________________________________________
Instituio ________________________________________________________
Ano de Concluso __________________________
1.3 Ps-graduao
Curso ____________________________________________________________
Instituio _________________________________________________________
Ano de concluso ___________________________
1.4 Capacitao/ Especializao na rea da surdez
Curso ______________________________________________________________
Instituio ___________________________________________________________
Ano de Concluso ___________________________
2. Dados Profissionais:
2.1 Tempo de magistrio ________________________
2.2 Tempo de magistrio na rede municipal do Rio de Janeiro ____________________
2.3 Tempo de trabalho com alunos surdos ____________________________
2.4 Tempo de trabalho nesta escola com alunos surdos _____________________
2.5 Tempo de trabalho nesta escola em outras atividades ____________________
Quais?___________________________________________________________

48

PARTE B: PERFIL DA TURMA

1.1 Nmero de alunos (total) ________________________________
1.2 Idades _______________________________________________
1.3 Pais surdos ___________________________________________
1.4 Pais ouvintes__________________________________________
1.5 Apenas pai ou apenas me surdo (a) ______________________
1.6 L1: Lngua Portuguesa __________________________________

LIBRAS _________________________________________
1.7 Alunos oralizados (total) ________________________________
Proficiente em LIBRAS ____________________________
Com pouco domnio de LIBRAS _____________________
1.8 Alunos no-oralizados (total)
Proficiente em LIBRAS ____________________________
Com pouco domnio de LIBRAS _____________________
1.9 Outros (especifique)
________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

PARTE C: QUESTES CENTRAIS

1. Como surgiu o seu interesse em trabalhar com alunos surdos?
2. Por favor, comente em relao L1 de seus alunos (lngua portuguesa ou
LIBRAS).
3. Na sua opinio, qual aluno tem melhor rendimento no Portugus escrito, o
aluno surdos oralizado ou aquele que se comunica apenas em LIBRAS?
4. Como voc define o seu trabalho com esta turma, alfabetizao ou letramento
em lngua portuguesa? Comente, por favor.
5. Sua prtica est baseada em algum pensador ou em alguma linha pedaggica?
Qual?
6. Por favor, fale sobre a metodologia adotada nas suas aulas (abordagem,
mtodos, recursos, tcnicas e estratgias utilizadas).
7. Percebi que para ensinar o Portugus escrito voc se utiliza do Organograma
da Linguagem. Em relao a isso,
a. Por que resolveu utilizar este mtodo?
b. H muito tempo voc aplica esse mtodo?

49

c. Voc precisou fazer, por exigncia da rede, alguma adaptao da

mtodo ou teve plena autonomia para utiliz-lo?
8. Como feita a avaliao da aprendizagem dos seus alunos?
9. Como voc avalia sua prtica e os resultados que tm sido obtidos durante este
ano?
10. Sabemos que a famlia um fator importante no crescimento e na construo do
conhecimento da criana. As famlias dos seus alunos trabalham juntamente
com voc ou so em sua maioria ausentes? Existe alguma diferena em relao
s respostas dos alunos que tm a famlia presente?
11. Que sugestes voc teria a dar para melhorar o ensino/aprendizagem de lngua
portuguesa por parte dos seus alunos?
12. Que sugestes voc teria a dar para melhorar o ensino/aprendizagem de lngua
portuguesa por parte dos alunos surdos em geral?

50

ANEXO II
QUESTIONRIO
ESTE QUESTIONRIO TEM POR OBJETIVO COLHER DADOS PARA COMPOR A
PESQUISA ESTRATGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE
ALUNOS SURDOS EM LNGUA PORTUGUESA
Nome:_________________________________________
Sexo: ( )Masculino ( )Feminino
Estado Civil: ( ) solteiro(a) ( ) casado (a) ( ) separado (a) ( ) vivo (a)
Filhos: ( ) no ( ) sim Quantos:________
Quantos filhos surdos? _________
Grau de escolaridade:
Ensino Fundamental: ( ) Incompleto ( )Completo
Ensino Mdio 1 ao 3 ano: ( ) Incompleto ( ) Completo
Ensino Profissionalizante: ( )Incompleto ( ) Completo
Ensino Superior: ( ) Incompleto

( ) Completo

Profisso:
( ) estudante ( ) funcionrio pblico ( ) autnomo ( ) do lar ( ) aposentado
( ) funcionrio de empresa privada ( ) outro Qual?_____________________
Familiar:
1. Seu filho: ( ) Ensurdeceu por meio de alguma doena ( ) Nasceu surdo
2. Quando soube da notcia: ( ) No incio ( ) Tardiamente
3. Voc enxerga seu filho: ( ) Criana que pode aprender ( ) No consegue aprender
4. O(A) seu(sua) esposo(a) enxerga o filho: ( ) Criana que pode aprender ( ) No consegue
aprender
5. (Caso tenha outros filhos) Os irmos contribuem para a integrao deste na famlia: ( ) Sim,
interpretando em LIBRAS ( ) As vezes, quase nunca ( ) No interage com o irmo
6. Voc sabe LIBRAS? ( ) Sim ( ) Um pouco ( ) Alguns sinais ( ) Nada
Na escola:
7. Voc considera importante que professores e colaboradores na escola tenham
conhecimento
sobre LIBRAS?
( ) sim, muito importante ( ) sim, importante ( ) no importante
8. Antes de matricular seu filho na presente escola, ele j tinha em seu crculo de
relacionamentos pessoas surdas?( ) sim ( ) no
9. Voc incentiva seu filho (a) em algum hbito de leitura?
( ) sim ( ) no
Como?______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. O fato de ter uma professora como a Ana auxilia seu aprendizado de alguma forma?
Qual?
( ) sim ( ) no Qual? ________________________________________________________
11. Seu filho melhorou em relao ao rendimento escolar aps entrar nesta turma?
( ) sim ( ) no Por
qu?_____________________________________________________________________

51

ANEXO III

Texto de uma aluna (17 anos ) de uma Escola Bilngue

52

ANEXO IV

Texto de uma aluna (7 anos ) de uma escola Oralista

53