CAPTULO 4.

RESULTADOS DEL ANLISIS MACRO:

Restricciones institucionales

4.0. A manera de introduccin

De acuerdo con Espinoza (1998), toda problemtica didctica posee un carcter
institucional. Como el profesor se encuentra inmerso en un medio especfico sobre el
que construye sus propios procesos de funcionamiento y autorregulacin, creemos que
no acta en soledad; ms bien, se encuentra sometido a una serie de restricciones
institucionales que van a influir decisivamente en su actividad profesional.

Segn Espinoza (1998),

Estas restricciones afectan la prctica del profesor en dos niveles distintos. El

primero, al nivel general de su actividad, a travs de los contratos pedaggico y
escolar establecidos por esta institucin. El segundo, al nivel particular del
sistema didctico, mediante las relaciones institucionales a las obras matemticas
constitutivas del proyecto de estudio que une a profesor y alumnos y que se
especifican en el contrato didctico.

Se entendern las restricciones institucionales como el conjunto de saberes socialmente

aceptados (no cuestionables), que de una u otra forma influyen sobre el saber prctico
del profesor. Y de lo que se trata es de mirar hasta dnde aquellas nos permiten entender
y describir sobre la complejidad de dicho saber. Este punto de vista nos lleva a
considerar el conocimiento profesional de los profesores, no como el resultado de
decisiones libres y conscientes de cada uno de los profesionales de la enseanza, sino
ms bien como la consecuencia del proceso de adaptacin y socializacin de los
profesores a la cultura tradicional escolar, a la estructura del contexto, al referente
disciplinar del currculo, a los modelos de formacin inicial y permanente y, en
definitiva, a los estereotipos sociales dominantes sobre la educacin y sobre la escuela
(Porln y otros, 1997).

115

En este estudio valoramos que las investigaciones realizadas desde enfoques puramente
cognitivos o puramente antropolgicos, no alcanzan a contemplar toda la complejidad
que envuelve el estudio del conocimiento y la actividad profesional del profesor. Si bien
es cierto que cada uno de estos enfoques ha arrojado informacin valiosa, consideramos
que se requieren aun ms esfuerzos por mirar el problema desde el todo y no centrarnos
slo en cada una de las partes. Creemos que cuando se analiza el conocimiento y la
prctica del profesor centradas en un concepto matemtico especfico, se debe asumir
que el objeto matemtico que queremos que el profesor reconstruya y afine a partir de la
reflexin sobre su prctica y en la prctica, debe considerar tanto la dimensin
institucional como la dimensin personal. Es decir que se debe llevar a los profesores a
reflexionar sobre cmo vive el objeto matemtico en la institucin matemtica y en la
institucin curricular concreta, pero tambin cmo ese objeto matemtico se convierte
en objeto de enseanza y aprendizaje al disear, poner en prctica y evaluar en un
contexto escolar especfico (Badillo y Azcrate, 2002)

En nuestra investigacin consideramos tres tipos de restricciones institucionales, que

son: el conocimiento disciplinar en s, el diseo curricular de base y la formacin
docente. Sabemos que existen otras restricciones institucionales que afectan a la prctica
del profesor (p.e. el contexto, etc.), pero por motivos de prioridad, extensin y
delimitacin de nuestra investigacin, nos centraremos en las sealadas en la figura 1.

FORMACIN
DOCENTE
EPISTEMOLOGA
DE LAS CIENCIAS

DISEO
CURRICULAR

OTRAS

PROFESOR

Figura 1. Esquema de las restricciones institucionales que consideramos en este estudio

116

A continuacin nos centraremos en el anlisis de cada una de las restricciones que

hemos considerado en este estudio. Inicialmente, haremos una referencia a los aspectos
histricos y epistemolgicos claves del objeto matemtico derivada que han orientado,
en primer lugar, la construccin de la descomposicin gentica de este concepto; y en
segundo lugar, la propuesta de los niveles de desarrollo del esquema de la derivada en
las dos dimensiones definidas. Consideramos que estas dos reflexiones sobre la forma
de entender el concepto de derivada como objeto matemtico y como objeto de
enseanza y aprendizaje, adaptando el modelo terico de APOE al estudio del
conocimiento profesional del profesor, es uno de los grandes aportes de nuestro estudio.

Posteriormente, haremos una breve reflexin sobre los aspectos caractersticos de la

formacin inicial del profesorado, centrndonos en la revisin de los programas de
clculo diferencial y fsica mecnica de la Licenciatura en matemtica y fsica de la
universidad donde fueron formados los profesores. Finalmente, haremos una breve
revisin del currculo de formacin que orienta la prctica de los profesores,
centrndonos en el anlisis de la organizacin de los contenidos que proponen los libros
de texto de matemtica de 11 y fsica de 10 ms usados por los profesores, como
sustitutos de los programas curriculares oficiales.

4.1. Conocimiento matemtico: Epistemologa e Historia de la derivada

Nuestras lecturas sobre la gnesis y evolucin del clculo diferencial nos han permitido
rastrear en los orgenes del clculo diferencial, que versa sobre incrementos y
cantidades de cambio, los grandes problemas cruciales para la ciencia del siglo XVII
que sirvieron para su desarrollo y posterior formalizacin. stos aparentemente
diversos, pero en realidad, ambos ntimamente relacionados, eran los recientes
problemas de la mecnica y los antiguos problemas de la geometra. En lo que respecta
al primero, sealamos la urgencia por el estudio del movimiento, y en cuanto a los
segundos, consisten en la determinacin de tangentes a una curva dada. Todos estos
problemas ya haban sido abordados por los antiguos. Sin embargo, el punto clave
estuvo en la visin globalizadora de Newton y Leibnitz en relacionar estos dos tipos de
problemas, ver que en esencia son uno solo, y proporcionar un mtodo general para
resolverlos (llamado diferenciacin).

117

La relacin encontrada por Newton y Leibnitz que les llev a conectar los problemas de
la mecnica con los de la geometra, fue posible gracias a la potente arma terica que les
brindaba el mtodo de las coordenadas, pues les ofreca la posibilidad de hacer una
representacin grfica de la dependencia entre dos variables. Es decir que ya contaban
con elementos para representar funciones y, con el poder de estas representaciones
grficas, les fue ms fcil formular la relacin antes mencionada entre los problemas de
la geometra y la mecnica.

Por tanto, en este estudio, el papel de las representaciones, traducciones entre

representaciones y relaciones entre representaciones de los macro objetos f (x) y f (x),
juegan un papel importante. De ah que nos hayamos centrado en las lecturas sobre la
evolucin histrica del concepto de funcin y el papel de las traducciones entre
representaciones de una funcin. Consideramos que cada una de las diferentes formas
de representar la funcin: tabla, grfica, expresin simblica y descripcin verbal, muy
usadas actualmente en la enseanza de este macro objeto en el nivel de secundaria y
bachillerato (Janvier, 1987; Duval, 1999), tienen un origen histrico y epistemolgico
diferente. Por tanto, una reflexin sobre la historia de las diferentes tcnicas que se han
venido utilizando y perfeccionando, e incluso desapareciendo a lo largo de la historia,
puede dar pistas para la construccin de las descomposiciones genticas de los
conceptos inmersos en la unidad didctica de la derivada. En este sentido, los aportes de
los estudios del Grup Zero (1982; 1984), Tall (1985; 1991), Azcrate (1990), Azcrate y
otros (1996), Dubinsky y otros (1985), Font (2000) e Inglada y Font (2002), han sido
un referente importante para el diseo de la descomposicin gentica del concepto de
derivada que proponemos a continuacin, centrada ms que todo en el paso del macro
objeto f (a) al f (x).

De estos trabajos queremos destacar los aspectos histricos y epistemolgicos de los

macro objetos f (x) y f (x) que han sido claves en las diferentes propuestas didcticas
que hacen estos autores para el tratamiento e introduccin de la derivada en el nivel de
bachillerato, y que en este estudio hemos tenido en cuenta para la construccin inicial
de la descomposicin gentica del concepto de derivada y para la definicin de los
niveles de comprensin del esquema de la derivada en los dos aspectos definidos:
algebraico y grfico.

118

1. La consideracin de las diferentes metforas histricas que han estructurado el

concepto de grfica de funcin (Font, 2000). Puesto que stas permiten introducir al
estudiante tanto en el anlisis global como en el anlisis local de la funcin.
! Anlisis global de la funcin: la curva como resultado de una seccin. Es decir, la
curva se entiende como un todo, y despus se puede considerar formada por partes
(puntos)
! Anlisis local o puntual de la funcin: la curva como la traza que deja un punto
que se mueve sujeto a ciertas condiciones. Es decir, se considera un punto en
movimiento que genera una curva.
! Sntesis de los dos anlisis: la curva como la traza que deja un punto que se mueve
sobre la grfica de la funcin.

2. Retomar los dos problemas histricos que dieron origen a la construccin del clculo
infinitesimal en la introduccin de los macro objetos f (a) y f (x): el clculo de la
velocidad instantnea, considerada como una relacin entre variables (razones de
cambio propuestas por Newton) y la determinacin de la tangente a una curva en un
punto (Grup Zero, 1982; 1984; Azcrate, 1990 y Font, 2000). En todos estos trabajos
subyace la afirmacin de que la introduccin del macro objeto f (a) a partir del
objeto velocidad, adems de la justificacin que tiene desde la historia, tiene una
fuerte componente contextual cercana a la realidad de los estudiantes que facilita la
introduccin de este concepto. Es decir que previamente ya han tenido contacto con
el fenmeno de la velocidad a travs de la experiencia diaria con velocmetros de los
medios de transportes, divulgacin de las marcas de velocidades de las principales
carreteras, etc.

3. En estos estudios se han planteado diferentes itinerarios didcticos para introducir la

derivada en el nivel de secundaria, en los que en general se contempla el tratamiento
de la complejidad semitica asociada a las notaciones utilizadas en las definiciones
de los macro objetos f (a) y f (x). Sin embargo, en algunos casos, el nfasis es
mayor (Dubinsky et al., 1985; Font, 2000; Inglada y Font, 2002)

I.

Itinerario 1. Siguiendo la gnesis histrica del concepto: la derivada antes del

lmite.
a) Definir primero el macro objeto f (a) y despus el macro objeto f (x)
119

! Este itinerario no requiere necesariamente que los alumnos hayan estudiado

los conceptos de lmite y continuidad. De hecho se considera, que el estudio
de la derivada sirve para introducir el concepto de lmite de una funcin en
un punto (Grup Zero, 1982; 1984; Azcrate 1990). Esta propuesta
contempla la enseanza conjunta de la tasa instantnea de variacin y la
pendiente de la recta tangente, puesto que implcitamente, se considera que
el tratamiento conjunto de los aspectos grficos, numricos y algebraicos de
estos dos conceptos facilita la superacin de las dificultades que presenta
cada uno de estos conceptos por separado (aunque hay estudios que creen
conveniente la presentacin por separados (Trigueros y lvarez, 1995))
b) Definir primero el macro objeto f (x) y despus el macro objeto f (a)
! Azcrate y otros (1996) proponen la siguiente secuencia: (1) un
tratamiento previo con los conceptos del preclculo, utilizando diferentes
representaciones de las funciones para visualizar estos conceptos, en
especial de la tasa media de variacin como pendiente de la recta secante y
como velocidad media; (2) tener en cuenta las dificultades que entraa el
proceso de lmite, haciendo un tratamiento grfico, numrico y algebraico
que ayude a la comprensin del mismo; y (3), la utilizacin de
calculadoras o instrumentos informticos de clculo y de representacin
grfica.

II. Itinerario 2. El concepto de lmite antes de la derivada.

a) Definir primero el macro objeto f (x) y posteriormente el macro objeto f (a).
! Tall (1985) propone partir de la idea intuitiva que tienen los estudiantes del
concepto de pendiente a una curva y, a partir de ah, propone un tcnica
para calcularla, que es la funcin gradiente o funcin pendiente de la
funcin f para un incremento h, as: pf h ( x) =

f ( x + h) f ( x )
. Con este
h

propsito sugiere una manera de calcular la pendiente a lo largo de los

puntos de una grfica de una funcin f como la pendiente de un coche
imaginario que se moviera por la curva (ver figura 2). Entonces, si la
longitud entre ejes (incremento de x) es h, se puede determinar la
pendiente de la curva en el punto x, segn el incremento h, mediante la

120

frmula pf h ( x) =

f ( x + h) f ( x )
, que es aproximadamente el valor del
h

macro objeto f (x).

Figura 2.

b) Definir primero el macro objeto f (a) y posteriormente el macro objeto f (x):

! Font (2000) y Font e Inglada (2002), proponen la siguiente secuencia:
1) Definir la derivada en un punto como f ' (a) = lim f ( x) f (a)
xa
xa

2) Introducir la notacin siguiente argumentando que con ella podremos

calcular ms fcilmente la indeterminacin 0/0 que aparece al buscar la
derivada de las funciones polinmicas en x=a ya que bastar simplificar
y no ser necesario utilizar la divisin por Ruffini para factorizar el
numerador: f ' (a) = lim f ( x) f (a) = lim f (a + h) f (a )
xa
h0
xa

3) Definir la funcin derivada como f ' ( x) = lim f ( x + h) f ( x)

h0
h

4) Introducir previamente la notacin incremental lim y = dy , para llegar a

x 0
x

dx

representar la derivada como f ' ( x) = dy , ya que al utilizarla resulta ms

dx

cmodo el manejo de la regla de la cadena o el clculo de la derivada de

la funcin inversa. Incluso es ms fcil "justificarlas" con esta notacin.
! Al igual que los autores anteriores, Dubinsky y otros (1985), proponen el
uso de la misma cadena de notaciones, pero estableciendo una distincin
notacional para el macro objeto f (a), que ayude a diferenciarlo del macro
objeto f (x), pero a su vez que ayude en la comprensin de la relacin
entre estos dos macro objetos. As, proponen el tratamiento coordinado de

121

dos definiciones del macro objeto f (a), que ayude a una mejor
comprensin del mismo:
1) Definition of derivate at a point: If f is a function and a is a point in its
domain, the derivate of f at a is f ' (a) = Lim

h 0

f ( a + h) f ( a )
, provided this
h

limit exists.
2) Definition 4.2. (Alternative definition of derivate at a point): If f is a
function and a is a point in its domain, the derivate of f at a
is f ' (a) = Lim

x a

f ( x) f (a)
, provided this limit exists. (Dubinsky et al.,
xa

1995, pp. 196-197).

3) Y paralelo a ello, proponen una notacin especial para la derivada en un
punto que favorezca la distincin y la relacin de los macro objetos f (a)
y f (x). Es decir, que se sugiere el uso de una notacin en la que se
especifique que el macro objeto f (a) es un nmero que representa una
imagen del macro objeto f (x) en el punto de abscisa x = a.
dy
dx

x =a

d
f ( x)
dx

x =a

= f ' (a) = Lim

h 0

f ( a + h) f ( a )
.
h

4. La justificacin que tiene el uso de las diferentes notaciones (diferencial, incremental

y funcional) en la definicin de los macro objetos f (a) y f (x), tambin obedece a
los diferentes transformaciones que han tenido a lo largo de la historia de las
ciencias. Igualmente, el uso de cada una de estas notaciones lleva implcita unas
tcnicas algebraicas y el uso de unos signos que es necesario tratar previamente
porque son fundamentales para la compresin de estos macro objetos. Es as como el
estudio del tratamiento que se ha dado histricamente a los diferenciales (dx) nos
permite analizar la justificacin que tiene en un momento determinado la utilizacin
de la notacin incremental como un medio para justificar posteriormente la regla de
la cadena o la funcin inversa en trminos de los diferenciales propuestos por
Leibnitz, o por qu se utiliza la notacin de diferenciales desde la visin propuesta
por Cauchy justificada a partir de la definicin de la derivada (Bos, 1984)

Si bien es cierto que los diferentes itinerarios descritos nos proporcionan un abanico de
posibilidades para disear y proponer programas de formacin docente que partan de

122

una reflexin fina y rigurosa sobre la historia y epistemologa de los macro objetos f (x),
f (a) y f (x), las restricciones institucionales que plantea el currculo de secundaria en
el sistema educativo colombiano (ver seccin 4.2.), nos lleva a optar por el itinerario 2
para construir la descomposicin gentica inicial del concepto de derivada, e
intentaremos tener en cuenta las sugerencias que proponen los estudios centrados en el
anlisis de este itinerario.

Otro estudio histrico que hemos hecho, es el anlisis de las diferentes interpretaciones
que se han dado a lo largo del tiempo a las Paradojas de Zenn, ms concretamente, la
de Aquiles y la tortuga. Hemos considerado que esta paradoja constituye una situacin
potente para explorar, indirectamente, la aplicacin de los conceptos del clculo
diferencial y los conceptos del preclculo en el contexto de la fsica (anexo 7). Los
resultados de una investigacin previa nos mostraron que algunos de los profesores de
matemtica en ejercicio pueden sostener ideas clsicas acerca del movimiento y
manifestar en sus razonamientos espontneos rasgos similares a los del pensamiento
aristotlico, con una concepcin potencial del infinito (Badillo, 1999). Estos resultados,
no hicieron focalizar la atencin en un tratamiento previo a la introduccin del macro
objeto f (a) de conceptos estructurantes como: infinito, lmite, continuidad, diferentes
tipos de discontinuidad, etc.

4.1.1. Descomposicin gentica de la derivada

Dentro de la teora APOE el constructo de descomposicin gentica (DG) de un
concepto matemtico juega un papel importante, puesto que es el resultado del anlisis
terico serio y riguroso del contenido matemtico concreto a ensear, que es uno de los
pilares bsicos del ciclo de investigacin que proponen dentro de la teora. Para la
elaboracin de la descomposicin gentica de un concepto matemtico concreto
sugieren que se han de tener en cuenta tres fuentes: la comprensin misma que tiene el
investigador del concepto en cuestin (proveniente de su experiencia con el concepto
como alumno y como profesor), la historia y epistemologa del concepto, y los
resultados de las investigaciones que se han hecho en el campo de la didctica de la
matemtica con relacin a dicho concepto.

123

Desde nuestro punto de vista, el constructo DG es el eje de la aplicacin de la teora

APOE en estudios sobre la comprensin de conceptos matemticos, porque permite en
primer lugar, estructurar el concepto matemtico, que es objeto de estudio, desde la
disciplina matemtica; en segundo lugar, es la base para el diseo de la instruccin. Es
decir, orienta la organizacin del contenido a ensear y el diseo de tareas y actividades
que contribuyan a la construccin de las estructuras que se busca que los individuos
construyan; y en tercer lugar, porque ofrece unas categoras conceptuales y analticas
para: (1) el diseo de instrumentos de recoleccin de informacin (evaluaciones,
cuestionarios, entrevistas, etc.); (2) para el anlisis de las construcciones mentales que
construye el sujeto cuando se enfrenta a resolver problemas relacionados con el
concepto en cuestin; y (3), para el anlisis de los objetos matemticos atendiendo a la
problemtica institucional en la que viven. Es decir, permite el anlisis del concepto
matemtico como objeto de enseanza y aprendizaje, en el anlisis de tareas, libros de
texto, etc.

Consideramos que el constructo DG es importante y muy potente. Adems, es el punto

de partida para el diseo de unidades didcticas, pero es insuficiente para tratar la
complejidad del diseo e implementacin de stas. Por ello, proponemos que la
construccin de la DG de un concepto matemtico cualquiera ha de estar acompaada
por dos niveles de reflexin, uno fino y otro grueso1. El anlisis fino requiere una
inmersin en el contenido matemtico tomando elementos de la propia disciplina
cientfica y de la historia y epistemologa del concepto en cuestin. El anlisis, que
hemos denominado grueso, debe proporcionar al profesor elementos tericos y
conceptuales bien construidos y funcionalmente potentes, que le permitan mejorar su
propia formacin y disponer de un marco de referencia didctico adecuado para abordar
la complejidad del aula. Los organizadores del currculo propuestos por Rico (1997)
ofrecen a los investigadores y a los profesores un buen marco conceptual para la
enseanza de la matemtica. Permiten generar espacios de reflexin que muestran la
complejidad de los procesos de transmisin y construccin del conocimiento

La necesidad de realizar un anlisis grueso y un anlisis fino es compartida por diferentes

aproximaciones tericas. Por ejemplo, en la teora de las funciones semiticas se consideran tambin
estos dos niveles (Contreras, Font, Luque y Ordoez 2001); Por otro lado, en la fundamentacin
epistemolgica del currculo se consideran dos niveles de anlisis denominados macro y micro (AdrizBravo, 2001).

124

matemtico, y proporcionan criterios para abordar y manejar esta complejidad. Es decir,

para el diseo y evaluacin de unidades didcticas.

Igualmente, consideramos que el diseo de unidades didcticas de conceptos complejos,

como por ejemplo, el concepto de derivada, requiere de la construccin de ms de una
descomposicin gentica que atienda a la complejidad de los diferentes objetos
matemticos necesarios para la comprensin del mismo. En efecto, la descomposicin
gentica inicial que construimos se centra ms en la introduccin del macro objeto
f (a), y en el paso de este macro objeto al macro objeto f (x). De momento dejamos de
lado la reflexin sobre otros aspectos del concepto de derivada que requieren
igualmente una atencin; como por ejemplo: la regla de la cadena, determinacin de
mximos y mnimos, optimizacin de funciones, etc. En efecto, las investigaciones
desarrolladas por el grupo RUMEC, han ido atendiendo puntualmente a la reflexin de
diferentes aspectos relacionados con el concepto de derivada.

Estos elementos que hemos mencionados no son nuevos y creemos que desde hace ya
algn tiempo lo contemplan otras teoras (Teora de los esquemas conceptuales, Teora
antropolgica, Teora de las funciones semiticas, etc.). Consideramos que lo
interesante de esta propuesta es el ciclo de investigacin que sugieren donde el
conocimiento que se produce en cada etapa es relativo y se construye cclicamente a
partir de la reflexin sobre cada una de las etapas que lo precede. Adems, porque hay
una intencin de integrar en el diseo de la enseanza de un concepto matemtico, una
reflexin fina y rigurosa sobre las componentes del conocimiento de contenido
disciplinar y un anlisis grueso del contenido a ensear; es decir, un anlisis didctico
del contenido. Elementos que consideramos claves en la formacin del profesorado.

Asiala y otros (1997), proponen inicialmente, una descomposicin gentica del

concepto de derivada como punto de partida para analizar la comprensin grfica que
tienen un grupo de estudiantes universitarios sobre el concepto de derivada en un punto,
la cual se modifica a partir del anlisis de la informacin que obtuvieron en este estudio.
Esto muestra, una visin dinmica de la construccin del conocimiento, que se refleja
en el carcter provisional del conocimiento que se produce, atendiendo a la realidad
concreta de los individuos que se estudian.

125

A continuacin presentamos la descomposicin gentica realizada por estos autores, que

de hecho fue el punto de partida de la nuestra. Dado que en este estudio se centraban en
estudiar slo la comprensin grfica de la derivada en un punto, las perspectivas accin,
proceso y objeto les era suficiente; mientras que nosotros abordaremos el estudio del
concepto de derivada como un esquema en que intervienen ms objetos. Ms
concretamente la derivada en un punto y la funcin derivada, que requieren coordinarse
y relacionarse para formar el esquema coherente de la derivada. En la prxima seccin
(4.1.2.) se hace una descripcin detallada del esquema de la derivada, en sta nos
dedicaremos a presentar la descomposicin gentica del concepto de derivada que
proponemos como categora terica y analtica para abordar el estudio del objeto de
derivada que exhiben los profesores, tanto como objeto matemtico como objeto de
enseanza y aprendizaje.

Revisin de la descomposicin gentica del concepto derivada:

1. Conocimiento prerrequisito
A. Representacin grfica de objetos matemticos
i. Representacin grfica de un punto
ii. Representacin grfica de una lnea incluyendo el concepto de
pendiente
B. Coordinacin de representaciones de punto con una funcin
i. Interpretacin grfica de (x, y), cuando y es dada por f (x)
ii. Superar la necesidad de tener una frmula para una funcin
2. Caminos grficos y analticos hacia la derivada
1a. Grfico: la accin de conectar dos puntos sobre una curva para formar
una cuerda que es una porcin de la secante a travs de los dos puntos
junto con la accin de calcular la pendiente de la recta secante a travs de
los dos puntos
1b. Analtico: la accin de calcular la tasa media de variacin a travs de
calcular el cociente incremental en el punto
2a. Grfico: interiorizacin de las acciones del punto 1a en un proceso
nico a medida que los dos puntos del grfico se aproximan ms y ms
2b. Analtico: interiorizacin de las acciones en el punto 1b en un proceso
nico a medida que la diferencia entre los intervalos de tiempo se hacen
ms y ms pequeos, esto es a medida que la longitud del intervalo de
tiempo se acerca ms y ms a cero

126

3a. Grfico: encapsulacin del proceso del punto 2a para producir la recta
tangente como la posicin lmite de las secantes y para producir la
pendiente de la tangente en un punto sobre la grfica de una funcin
3b. Analtico: encapsulacin del proceso del punto 2b para producir la tasa
de variacin instantnea de una variable respecto de la otra
4. Interiorizacin de los procesos de los puntos 2a y 2b en general para
producir la definicin de la derivada de una funcin en un punto como el
lmite del cociente incremental en ese punto
3. Interpretacin grfica de la derivada
C. Interpretacin grfica de la derivada en un punto
i. Superar la necesidad de diferenciar una formula
ii. Coordinar con el punto A para ver f (a) como la pendiente de la recta
tangente
iii. Coordinar varias interpretaciones de f (a)
D. Interpretacin grfica de la derivada como una funcin
i. Ver la derivada como la funcin que va de x a la tangente en (x, f(x))
ii. Identificar f con la recta tangente en un punto
4. Uso del concepto derivada
E. Varias coordinaciones para obtener el grfico de f
i. Interpretacin grfica de f (x) para un determinado x
ii. Interpretacin de f (x) para un determinado x como la pendiente
iii. Proceso de mover x a travs de un intervalo
a. Monotona de la funcin y signo de la derivada
b. Pendiente infinita (tangente vertical) y derivada infinita
c. Concavidad de la funcin y signo de la segunda derivada
iv. Dibujar un grfico completo o representativo (Asiala et al., 1997; 426-427).

Como ya mencionamos en prrafos anteriores, dado que en el estudio de Asiala y otros

(1997), se persegua describir slo la comprensin grfica del objeto derivada en un
punto, la descomposicin gentica no incluye al objeto funcin derivada, que nosotros
s tomamos en consideracin. Igualmente, encontramos en las diferentes partes de la
descomposicin gentica elementos que ellos no consideran y que a nosotros nos
parecen relevantes a la hora de construir el esquema de la derivada.

Al igual que la DG propuesta por Asiala y otros (1997), la nuestra tiene cuatro
apartados que hemos denominado: conocimientos prerrequisitos, contextos grfico-

127

analtico y algebraico-numrico hacia la funcin derivada, interpretacin grfica del

macro objeto f (x) y aplicaciones del macro objeto f (x). A continuacin presentamos
la descomposicin gentica del concepto de derivada que construimos como referente
para el anlisis de los niveles de comprensin del concepto de derivada por parte de un
individuo y, para el diseo y anlisis de secuencias didcticas de este concepto. Con
letra cursiva remarcamos los elementos nuevos que hemos incorporado a la
descomposicin gentica propuesta por estos autores, partiendo de los aportes que nos
proporcionan la Historia y Epistemologa de este concepto, las investigaciones en
Didctica de la Matemtica y los resultados de una investigacin previa (Badillo, 1999).

I. Conocimientos prerrequisitos
1. Representacin grfica en sistema de coordenadas cartesianas de los objetos
matemticos
1.1. Reconocimiento de los ejes; del significado del origen; de las unidades; y
de las escalas
1.2. Representacin grfica de los puntos
1.3. Representacin grfica de una recta
2. Coordinacin de representaciones de puntos con las de funciones
2.1. Interpretacin de (x, y), cuando y es dada por la ecuacin de f (x)
2.2. Interpretacin de (x, y), cuando y es dada por la grfica de f (x)
2.3. Definicin de las condiciones necesarias para que una relacin sea funcin
2.4. Interpretacin grfica de estas condiciones
2.5. Superar la necesidad de tener una frmula para interpretar toda la funcin
3. Coordinacin de los diferentes aspectos de la continuidad de una funcin
3.1. En un punto
3.1.1. Discontinuidad evitable
3.1.2. Discontinuidad no evitable
3.2. En un intervalo
4. Coordinacin y traduccin de diferentes modos de representacin de funcin
5. Coordinacin de representaciones del concepto de pendiente de una recta
5.1. La pendiente determina el grado de inclinacin de la recta
5.2. La pendiente es la tangente trigonomtrica del ngulo que forma la recta
con el eje x

128

5.3. La pendiente como el nmero (coeficiente) en la frmula y = ax + b

5.4. La pendiente como la razn entre los incrementos de las variables
5.5. Traduccin de registros (grfico, tabla, frmulas, verbal) en el clculo de
la pendiente de una recta
6. Coordinacin de los conceptos pendiente y funcin en el anlisis de la
monotona de funciones
6.1. Crecimiento y decrecimiento: puntos de singularidad, mximos y mnimos
(relativos /absolutos)
6.2. Concavidad y convexidad: puntos de inflexin
6.3. Continuidad y discontinuidad

II. Contextos grfico-analtico y algebraico-numrico hacia la funcin

derivada
1a. Grfico-analtico: la accin de conectar dos puntos sobre una curva para
formar una cuerda que es una porcin de la secante, a travs de los dos
puntos, junto con la accin de calcular la pendiente de la recta secante a
travs de los dos puntos
1b. Algebraico-numrico: la accin de calcular la tasa media de variacin
calculando entre el punto y otro punto prximo
2a. Grfico-analtico: interiorizacin de las acciones del punto 1a, en un proceso
nico, a medida que los dos puntos de la grfica se aproximan ms y ms
2b. Algebraico-numrico: interiorizacin de las acciones para calcular la tasa

media de variacin m = V

= TMV =

f (b) f (a )
,
ba

cuando ba; en un proceso

nico, a medida que la diferencia entre los intervalos se hacen ms y ms

pequeos, esto es a medida que la longitud del intervalo se acerca ms y ms
a cero
3a. Grfico-analtico: encapsulacin del proceso del punto 2a para producir la
recta tangente como la posicin lmite de las secantes, y para producir la
pendiente de la tangente en un punto sobre la grfica de una funcin
3b. Algebraico-numrico: encapsulacin del proceso del punto 2b, de calcular las
tasas medias de variacin

f (b) f (a )

,
m = V = TMV =
ba

129

cuando ba, para

producir la tasa de variacin instantnea de una variable respecto de la otra

como el

f (b) f (a )

Lim
b

a
ba

4. Coordinar las diferentes interpretaciones de la tasa instantnea de variacin

4.1. El valor de la pendiente de la recta tangente como el lmite del cociente
diferencial
4.2. La velocidad instantnea, el ejemplo ms sencillo de la tasa instantnea
de variacin, como el lmite de la velocidad media
4.3. Las razones de cambio de funciones que dependen del tiempo, como el
lmite del cociente de las tasas medias
4.4. Las razones de cambio de funciones que dependen de una magnitud
cualquiera como lmite del cociente de las tasas medias
5. Encapsulacin de los procesos de los puntos 2a y 2b, en general, para producir
la definicin de la derivada de una funcin en un punto como el lmite del
cociente incremental en ese punto
6. Coordinacin de los procesos de los puntos 2a y 2b en varias situaciones
relacionadas con la derivada de una funcin en un punto presentadas en
diferentes contextos
7. Interiorizacin de la accin de producir la derivada en un punto en el proceso
de construir la funcin derivada f (x), la cual toma como entrada el punto x y
produce en la salida el valor de f (x), que es el valor de la pendiente de la
recta tangente a la grfica de la funcin, para cualquier x del dominio de la
funcin
8. Encapsulacin del proceso del punto 7 para producir la funcin derivada f (x)
como un nuevo objeto complejo (que implica el proceso de sntesis del objeto
derivada en un punto)

III. Interpretacin grfica del macro objeto f (x)

1. Interpretacin grfica de la derivada en un punto
1.1. Superar la necesidad de diferenciar una formula o expresin simblica
1.2. Coordinar varias interpretaciones de f (a)
1.2.1. Como el lmite del cociente diferencial en un punto dado
1.2.2. Como el valor de la pendiente de la recta tangente en un punto dado
1.2.3. Como el valor de la velocidad instantnea en un instante dado
130

1.2.4. Como la razn de cambio entre magnitudes que dependen del

tiempo en un instante dado
1.2.5. Como la razn de cambio entre dos magnitudes cualesquiera en un
punto dado
2. Interpretacin grfica de la derivada como una funcin
2.1. Coordinar varias interpretaciones de la funcin derivada
2.1.1. La funcin derivada como la funcin lmite del cociente incremental
(tasa media de variacin) de una funcin en todos los puntos del
dominio.
2.1.2. La funcin derivada como una nueva funcin que hace
corresponder a cada abscisa x del dominio de la funcin, el valor de
la pendiente de la recta tangente en el punto (x, f (x))
2.1.3. La funcin derivada como la funcin lmite de las razones de
cambio entre magnitudes
2.2. Traduccin entre representaciones del concepto funcin y funcin
derivada y relacin entre representaciones de los conceptos de funcin y
funcin derivada (tabla, grfica, descripcin verbal, expresin simblica)
en el clculo de la funcin derivada presentada en diferentes contextos.

IV. Aplicaciones del macro objeto f (x)

1. Coordinacin de varios procesos para obtener la grfica de f (x)
1.1. Interpretacin grfica de f (x) para un determinado x del dominio de f (x)
1.2. Interpretacin de f (x) para un determinado x como el valor de la
pendiente de la recta tangente a la grfica de la curva
1.3. Proceso de mover x a travs de un intervalo
1.3.1. Monotona de la funcin y signo de la derivada primera
1.3.2. Pendiente infinita (tangente vertical) y derivada infinita
1.3.3. Concavidad de la funcin y signo de la segunda derivada
1.4. Dibujar una grfica completa o representativa de f (x)
2. Generalizacin de la funcin derivada como la razn de cambio relacionadas
2.1. Aplicacin en la interpretacin y resolucin de problemas de optimizacin
(Geometra)

131

2.2. Aplicacin en la interpretacin y resolucin de problemas de mecnica

clsica (Fsica)
2.3. Aplicacin en la interpretacin y resolucin de problemas de crecimiento
y decrecimiento de magnitudes (Biologa, economa, etc.).

Nos interesa remarcar que, en la elaboracin de una unidad didctica, no podramos

hablar de una sola descomposicin gentica que cubra toda la complejidad del concepto
matemtico, sino que se necesitara la elaboracin de varias descomposiciones genticas
que integren los diferentes aspectos del concepto matemtico en cuestin. Igualmente,
que la elaboracin de una descomposicin gentica requiere de mucha riqueza terica,
tanto del concepto matemtico como de las teoras de enseanza y aprendizaje
implcitas, puesto que pueden emerger fenmenos didcticos como el de la
algebrizacin. La descomposicin gentica tambin orienta la eleccin de los problemas
y de las actividades que el profesor disea para que los estudiantes alcancen la
construccin del concepto matemtico. De igual forma, se convierte en una herramienta
metacognitiva para el profesor sobre el proceso de enseanza, ya que le proporciona
categoras analticas para mirar los logros de los estudiantes como resultado de la
enseanza y para cuestionar los procesos de transposicin didctica del concepto
matemtico.

4.1.2. Desarrollo del esquema de la derivada

En el marco de la teora APOE se considera que la comprensin o nivel de competencia
que tiene un individuo con relacin a un concepto matemtico se puede describir en
trminos de las siguientes construcciones mentales: acciones, procesos, y objetos, las
cuales se encuentran organizadas en esquemas (Asiala et al., 1997). Las investigaciones
realizadas por el grupo RUMEC, aplicadas a varios conceptos matemticos, han
utilizado los constructos accin, proceso y objeto para describir la comprensin que
tiene un estudiante de un concepto matemtico concreto. En estas investigaciones se ha
dejado en segundo plano la complejidad de las conexiones con otros objetos
matemticos o esquemas. Estas investigaciones se corresponden con la primera etapa de
trabajo del grupo RUMEC y no profundizan en el estudio de los conceptos matemticos
englobados en esquemas, puesto que no se preocupan por describir el esquema

132

completo de un individuo asociado a un concepto matemtico determinado. Es decir, no

se estudia la totalidad de su conocimiento conectado consciente e inconscientemente a
este concepto (Baker et al., 2000), que es el resultado de la coordinacin con otros
conceptos y esquemas.

El estudio de Asiala y otros (1997), nos muestra un ejemplo sobre la aplicacin de las
perspectivas accin, proceso y objeto para explorar la comprensin grfica de
estudiantes universitarios del clculo de la funcin y la funcin derivada. Estos autores
consideraron el objeto matemtico grfica de una funcin para describir las
construcciones mentales que elaboran los estudiantes cuando aprenden sobre la
interpretacin grfica de la derivada en un punto. Dado que no se propusieron estudiar
la conexin o integracin de este objeto con otros que forman el esquema de la
derivada, encontraron que este marco de anlisis fue til y suficiente para describir las
construcciones mentales que elaboran los estudiantes cuando aprenden la interpretacin
grfica de la funcin y de su derivada.

En este mismo estudio los autores sealan que el concepto de derivada es un ejemplo de
una situacin en la cual el estudiante podra alternar entre la interpretacin visual
(pendiente de la recta tangente) y la interpretacin analtica (razn de cambio) en la
construccin de su comprensin (Asiala et al., 1997). En esta investigacin
encontramos dos elementos interesantes a destacar: en primer lugar, la presencia de dos
objetos que se han de conectar para estructurar el esquema del concepto de derivada, el
objeto pendiente de la recta tangente a la grfica de la curva y el objeto razn de
cambio2; y en segundo lugar, la presencia de argumentos analticos y visuales en la
comprensin del concepto de derivada, lo cual nos hace presuponer que en este estudio
ya se intuye la necesidad de coordinar dos esquemas previos para una buena
comprensin del concepto de derivada.

En esta investigacin compartimos el punto de vista de las ltimas investigaciones que,

en el marco de la teora APOE, han reportado que si slo se consideran los constructos
accin, proceso y objeto, y se prescinde de los esquemas que los engloban, tenemos un

En esta memoria, para facilitar la lectura, cuando nos referimos al objeto razn de cambio se entiende el
objeto lmite de la razn de cambio como la derivada en un punto; y cuando hablamos del objeto razones
de cambio se entiende el objeto funcin lmite de las razones de cambio como la funcin derivada.

133

punto de vista insuficiente para describir la comprensin que tienen los estudiantes de
conceptos matemticos complejos como, por ejemplo, la comprensin grfica de la
derivada (Baker et al., 2000), la comprensin de la regla de la cadena (Clark et al.,
1997), la comprensin de las sucesiones (McDonald et al.,2001); y la comprensin del
lmite de funciones (Cottrill et al., 1996). Consideramos que las perspectivas accin,
proceso y objeto permiten describir slo parcialmente la comprensin que tiene un
sujeto de un concepto matemtico, puesto que no se tiene en cuenta la coordinacin con
otros objetos matemticos y los esquemas que los engloban. Concretamente, el concepto
de derivada, que es el que nos interesa, en nuestra opinin es un concepto matemtico
de una gran complejidad que, en trminos de la teora APOE, hay que considerar como
un esquema, y postulamos que para describir la comprensin que tiene un individuo del
mismo, se requiere tener en cuenta, por un lado, la coordinacin de varios objetos que se
conecten consciente o inconscientemente conformando objetos ms complejos; y a su
vez, estos nuevos objetos se coordinan para conformar el esquema de la derivada.

En investigaciones recientes lideradas por el grupo RUMEC, se muestra una evolucin

de la teora al intentar describir la comprensin que tienen los sujetos con relacin a un
concepto matemtico, considerndolo como un esquema, y para ello, han incorporado a
la teora APOE la triada propuesta por Piaget y Garca (1982/89, 1996) para analizar el
desarrollo de un esquema, proponiendo tres niveles de comprensin del esquema de un
concepto matemtico: intra, inter y trans (Asiala et al., 1997). Las investigaciones de
Clark y otros (1997); Baker y otros (2000), McDonald y otros (2001); y Cottrill y otros
(1996), nos muestran la preocupacin del grupo RUMEC por el estudio de la
comprensin de conceptos matemticos considerndolos como esquemas. En estas
investigaciones incorporan el uso de la triada en la descripcin de la comprensin que
tienen estudiantes universitarios de conceptos matemticos, ms concretamente, los
estudios de los esquemas de la regla de la cadena, de la comprensin grfica de la
derivada, de sucesiones y de lmite de funciones, respectivamente. Estas investigaciones
han reportado que el tratamiento del desarrollo del esquema en trminos de la triada
puede explicar por qu los individuos tienen dificultad con las diferentes partes de un
concepto matemtico, y explicar el hecho de que los individuos pueden tener alguna
dificultad con el concepto matemtico cuando se enfrentan a problemas enunciados en
diferentes contextos.

134

Las limitaciones anteriormente descritas, las hemos constatado en nuestro primer

intento de describir el grado de comprensin que tienen los profesores de matemtica en
ejercicio sobre el concepto de derivada a partir de las perspectivas accin, proceso y
objeto que contempla la teora APOE, ya que hemos detectado que los profesores
muestran diferencias en el grado de comprensin del concepto de derivada dependiendo
del contexto en el que se enuncia el problema y de los objetos matemticos que
conforman el concepto de derivada que intervienen en el mismo. Igualmente hemos
identificado, a partir de los problemas que les propusimos resolver, la presencia de dos
esquemas previos que se requieren coordinar: uno grfico y uno algebraico. Esta nueva
visin nos ha llevado al tratamiento del concepto de derivada como un esquema, lo cual
implica la incorporacin de la triada de la teora APOE para el anlisis y descripcin de
la comprensin que tienen los profesores que participaron en esta investigacin de este
concepto cuando se enfrentan a la resolucin de problemas rutinarios y no rutinarios.

La opcin de centrarnos en la descripcin de los niveles de comprensin del esquema de

la derivada, pasa por postular explcitamente la siguiente hiptesis: el esquema del
concepto de derivada est conformado por la coordinacin de varios objetos
matemticos. Concretamente en este estudio nos centraremos en describir el esquema de
la derivada como la conexin interna de dos objetos complejos3 o macro objetos, como
son: el macro objeto derivada en un punto f (a) y el macro objeto funcin derivada
f (x). Estos dos macro objetos, a su vez, son el resultado de la coordinacin, consciente
o inconsciente, de tres objetos: pendiente de la recta (O1), lmite de las tasas medias de
variacin (O2) y razn de cambio (O3).
La eleccin de considerar el esquema de la derivada conformado por los dos macro
objetos f (a) y f (x) los cuales a su vez son el resultado de la conexin interna de tres
objetos previos (O1, O2 y O3), la hicimos basndonos en la informacin que nos
proporcionan tres fuentes. En primer lugar, el anlisis terico inicial del concepto de
derivada que nos lleva a la construccin de la descomposicin gentica del concepto de
derivada, la cual toma en cuenta, entre otras cosas, la historia y la epistemologa del
mismo concepto. En segundo lugar, la informacin que arrojan las diferentes

Los consideramos como objetos complejos, porque podran ser tratados como esquemas separados que
engloban a su vez la coordinacin de los objetos: pendiente de la recta, razn de cambio y lmite de las
tasas medias de variacin.

135

investigaciones en didctica de la matemtica que se han centrado en el estudio tanto del

aprendizaje como la enseanza del concepto de derivada, las cuales han revelado la
complejidad y riqueza que tiene el concepto y las dificultades que tiene la comprensin
del mismo cuando un sujeto se enfrenta a la resolucin de problemas rutinarios y no
rutinarios (Thompson et al., 1994; Ferrini-Mundy y Graham, 1994; Slavit, 1997; Amit y
Vinner, 1991; Tall, 1991; Azcrate, 1990; Font, 2000; entre otras). Y finalmente, el
anlisis preliminar de las respuestas que han dado los profesores que participan en este
estudio a los dos instrumentos que diseamos para analizar su comprensin sobre el
concepto de derivada (cuestionario indirecto y vietas), que han evidenciado diferentes
grados de comprensin de los objetos definidos dependiendo del contexto en el que se
enuncia el problema.

La coordinacin de los macro objetos f (a) y f (x) cuando se enfrentan a la resolucin

de problemas rutinarios y no rutinarios enunciados en diferentes contextos, nos permite
describir el nivel de comprensin que tienen los sujetos del esquema de la derivada. Los
resultados del anlisis previo de las respuestas de los profesores a los problemas
propuestos, nos permite definir dos dimensiones del esquema del concepto de derivada,
una dimensin grfica y una dimensin algebraica; por tanto, para llegar a tener un
esquema coherente del concepto de derivada se requiere coordinar dos esquemas
previos, uno algebraico y otro grfico, los cuales son el resultado de la coordinacin de
los macro objetos f (a) y f (x), que requieren a su vez de la coordinacin interna de tres
objetos: O1, O2 y O3. En el esquema de la figura 3, se esquematizan los diferentes
objetos que se han de coordinar para organizar cada uno de los esquemas previos del
concepto de derivada, y se esboza la coordinacin de estos dos esquemas para formar el
esquema coherente del concepto de derivada.

Ms detalladamente, con la figura 3, se pretende ilustrar, por una parte, los procesos
cognitivos implicados en la coordinacin interna de los tres objetos que conforman el
macro objeto f (a). Cada uno de estos objetos (O1, O2 y O3), a su vez, engloban
acciones, procesos y otros objetos que se encapsulan para formar el macro objeto f (a);
y el proceso reversible de desencapsulacin del macro objeto f (a), nos llevar a cada
una de estas acciones, procesos y objetos que lo constituyen. Por tanto, la riqueza en la
comprensin del macro objeto f (a) depender de la coordinacin de los objetos O1, O2
y O3. En los tem del 1 al 5 de la descomposicin gentica del concepto de derivada que
136

hemos realizado, presentada en la seccin anterior, se describen ms detalladamente los

procesos cognitivos que se requieren para llegar a construir el macro objeto f (a),
representados en la figura 3; los cuales involucran los objetos O1, O2 y O3 en las dos
dimensiones del esquema que hemos definido: algebraica y grfica.

COORDINACIN DE OBJETOS PARA CONFORMAR OBJETOS MSCOMPLEJOS EN CADA UNO

DE LOS ESQUEMAS DEFINIDOS: ALGEBRAICO Y GRFICO

MACRO OBJETO
Funcin derivada

Coor

MACRO OBJETO
Derivada en un punto

Enc
Enc

Enc

Des

Enc

Des

Enc

Enc

Snt

Des

Des

Des

Des

Coor
Coor
Objeto1
Pendiente
de la recta

Objeto2
Limite de la
tasa media

Objeto3
Razones
de cambio

Objeto1
Pendientes
de las rectas

Objeto3
Razn de
cambio

Objeto2
Limite de las
tasas medias

Variacin local
Variacin global

Figura 3. Esquema coherente del concepto funcin derivada: requiere inicialmente la conexin
de dos macro objetos como resultado de la conexin de tres objetos en cada uno de los
esquemas previos, y posteriormente la coordinacin de los dos esquemas.

Por otra parte, ya definidos los procesos cognitivos que intervienen en la construccin
del macro objeto f (a), el esquema de la figura 3, muestra cmo se llega a la
construccin del macro objeto f (x); si bien es cierto que estos macro objetos se
encuentran fuertemente relacionados, comprender el macro objeto f (a) no implica
tener construido el macro objeto f (x). As visto, la comprensin del macro objeto f (x)
implica una comprensin simultnea o previa del macro objeto f (a). Una vez se puede
coordinar y generalizar el anlisis de la variacin de la funcin en cada uno de los

137

puntos a todo el dominio de la funcin, se llega a un proceso de sntesis de las

transformaciones, que implica la tematizacin del macro objeto f (a) en el macro objeto
f (x). Este proceso de sntesis del macro objeto f (a) en el macro objeto f (x) implica
la sntesis de cada uno de los objetos que organiza (O1, O2 y O3) en los objetos O1, O2
y O3, respectivamente. Es decir, que la comprensin del macro objeto f (x) tambin
requiere de la coordinacin de tres objetos ms complejos: el objeto funcin de las
pendientes de las rectas tangentes (O1), el objeto funcin lmite de las tasas medias de
variacin (O2) y el objeto funcin de las razones de cambio (O3). En los tems del 6 al
8 de la descomposicin gentica se describen detalladamente los procesos cognitivos
implicados en la construccin del macro objeto f (x), que tambin se encuentran
representados en la figura 3.

Finalmente, la figura 3, muestra que para una buena construccin del esquema de la
derivada se requiere de la coordinacin de los macro objetos f (a) y f (x). Es decir, que
se requiere tanto la comprensin local de la variacin de la funcin (punto a punto)
como la variacin global de la funcin (coordinacin en cada punto, en cada intervalo, o
bien en todo el dominio de la funcin) teniendo en cuenta la complejidad de los objetos
que organizan y de los procesos cognitivos que intervienen.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, para describir el grado de

comprensin del esquema de derivada hemos optado por utilizar la triada intra, inter y
trans dentro del marco que nos ofrece la teora APOE. Partiendo de la descomposicin
gentica inicial que hemos construido del concepto de derivada (ver seccin 4.1.2.1) y
de los resultados del anlisis preliminar de las repuestas de los profesores, hemos
concluido que la comprensin del concepto de derivada implica la coordinacin de dos
esquemas, uno algebraico y otro grfico, cada uno de los cuales lleva implcito los
niveles de comprensin de los objetos que organiza, y que se conectan, consciente e
inconscientemente, en la resolucin de problemas para conformar cada uno de los
esquemas que estamos considerando (ver figura 4).

138

ESQUEMA GRFICO

ESQUEMA ALGEBRAICO

Intra

Intra

Inter

Inter

Trans

Tran

Figura 4. Niveles de comprensin del esquema del concepto de derivada

i. Desarrollo del esquema algebraico de la derivada

El esquema algebraico desarrolla dos aspectos que consideramos importantes de los
macro objetos f (a) y f (x) en los que hemos focalizado el estudio del esquema, como
resultado de la coordinacin de los tres objetos previos anteriormente descritos (O1, O2 y
O3). En primer lugar, la aplicacin de las tcnicas de derivacin directa o indirecta; y en
segundo lugar, la justificacin del uso de las mismas en la resolucin de problemas
enunciados en diferentes contextos. La triada se aplica a este esquema particular de la
siguiente manera, y lo resumimos en la tabla 1.

Nivel intra del esquema algebraico: en este nivel no existe una coordinacin de los
macro objetos f (a) y f (x), lo cual se detecta en las aplicaciones concretas en las que
hay que utilizar el objeto razn de cambio o bien el objeto pendiente de la recta
tangente. Por tanto, no hay una clara coordinacin entre los objetos razn de cambio,
pendiente de la recta tangente y lmite de las tasas medias de variacin, entendidos tanto
como nmeros y como funciones. Dado que estos tres objetos no estn coordinados no
han llegado a construir el macro objeto f (x) como sntesis de estos tres objetos, lo cual
lleva a cometer errores, como por ejemplo: confundir la f (x) con la expresin
simblica de la recta tangente a la curva en un punto fijo.

139

140

El objeto razn de cambio slo se aplica en situaciones de la cinemtica para resolver la

velocidad instantnea [ Lim
t 0

e
]. En determinados problemas, para calcular el lmite de
t

las razones de cambio, aplican correctamente tanto las reglas de derivacin como la
definicin en trminos de lmite, lo cual parece suponer que hay una coordinacin entre
estos dos objetos, pero cuando se pregunta sobre esta relacin parece que no se es
consciente de ella.

Para calcular el valor de f (a), se necesita tener o construir la expresin simblica de la

funcin: ES f (x)!ES f (x)!. Para obtener la expresin simblica de f (x) a partir de
f (x) se aplican correctamente las tcnicas de derivacin directa (definicin formal del
concepto en trminos del lmite) y de derivacin indirecta (reglas de derivacin), pero
sin justificacin alguna de las mismas, y luego para calcular f (a) se calcula f (x) en
x=a, mostrando una perspectiva proceso de la diferenciacin de funciones.

Nivel inter del esquema algebraico: en este nivel los sujetos, dependiendo del
contexto del problema, relacionan los macro objetos f (a) y f (x), como elemento y
clase respectivamente. Por tanto, puede darse una coordinacin entre los objetos O1, O2
y O3; donde el objeto razn de cambio se aplica ahora a situaciones donde la magnitud
mag
e
; Lim
]. Sin embargo, a
t 0 t
t 0
t

que depende del tiempo no es slo el espacio [ Lim

diferencia del nivel anterior, en la mayora de contextos para calcular el lmite de las
razones de cambio aplican correctamente las reglas de derivacin y la definicin en
trminos de lmite, mostrando una coordinacin entre estos dos objetos. Slo en
contextos muy especficos puede no darse esa coordinacin.
La funcin derivada se entiende como la funcin que asocia, a cada valor x del dominio
de la funcin el valor de la pendiente de la recta tangente a la curva en ese punto,
entendiendo la pendiente de la recta tangente como el coeficiente de la x en la ecuacin
de la recta tangente (coeficiente angular). Para resolver problemas de pendientes se
aplican correctamente las tcnicas de derivacin directa (definicin formal del concepto
en trminos del lmite) y de derivacin indirecta (reglas de derivacin), justificando el
uso de las mismas; aparecen algunas tcnicas de aproximacin (funcin pendiente),
mostrando una perspectiva objeto de la diferenciacin de funciones.

141

Nivel trans del esquema algebraico: en este nivel los sujetos, independientemente del
contexto del problema, coordinan los tres objetos O1, O2 y O3; donde el objeto razn de
cambio se aplica a situaciones en las que se puede considerar las variaciones de dos
magnitudes cualesquiera, sin necesidad de limitarse a variaciones donde la variable
mag
e
mag
; Lim
; Lim
].
t 0 t
t 0
mag ' 0 mag
t

independiente sea el tiempo [ Lim

El macro objeto funcin derivada, segn la situacin, se puede entender como una clase
de objetos que son la derivada de la funcin en cada punto del dominio, o bien como un
objeto en el que se pueden realizar nuevas acciones, p. e.: la segunda derivada. La
expresin simblica de la funcin derivada es el modelo matemtico de la funcin que
nos permite asociar a cada punto del dominio el valor de la pendiente de la recta
tangente a la grfica de la funcin en dicho punto y obtener el lmite de las razones de
cambio y el lmite de las tasas medias de variacin.

Adems, en este nivel, los sujetos pueden hacer traducciones entre diferentes
representaciones de funciones, coordinar algunas de las representaciones de la funcin y
la funcin derivada y hacer algunas traducciones entre diferentes representaciones de la
funcin derivada. Igualmente, manejan y comprenden todas las tcnicas directas e
indirectas de derivacin: utilizando lmites, reglas de derivacin, ecuaciones
diferenciales, y aproximacin grfica y numrica, y hay una clara justificacin de su uso
en la resolucin de problemas enunciados en diferentes contextos.

ii. Desarrollo del esquema grfico de la derivada

El esquema grfico desarrolla dos aspectos que consideramos importantes de los dos
macro objetos f (a) y f (x) en los que hemos focalizado el estudio del esquema. En
primer lugar, la interpretacin de las grficas de f (x) y f (x) en trminos de las
condiciones analticas (incluye los criterios de la primera y segunda derivada, y la
continuidad de la funcin). En segundo lugar, la comprensin del anlisis de la
monotona de la funcin punto a punto o todos los puntos (de un intervalo o de todo el
dominio). La triada se aplica a este esquema particular de la siguiente manera, y que
resumimos en la tabla 2.

142

143

Nivel intra del esquema grfico: en este nivel los objetos, pendiente de la recta
tangente, lmite de las tasas medias de variacin y razn de cambio, son analizados
aisladamente por los sujetos en trminos de las condiciones analticas antes
mencionadas (aplican intuitivamente el criterio de la primera derivada). Es decir, que
pueden utilizar la inclinacin de la recta tangente para determinar el signo de la derivada
de la funcin en algunos puntos concretos, pero no pueden generalizar esta tcnica para
hacer la representacin grfica de la funcin derivada.

Encontramos adems que se tiene una nica interpretacin de la representacin grfica

de la recta tangente a la grfica de una curva: como el lmite de las rectas secantes y se
puede cometer el error de interpretar grficamente la funcin derivada como la
pendiente de la recta tangente a la curva en un punto fijo. Incluso en algunos casos la
grfica de la funcin derivada se tiende a confundir con la grfica de esta recta tangente
a la grfica de la funcin en un punto fijo (

). Para obtener la grfica de la funcin

derivada a partir de la grfica de la funcin se requiere hacer las siguientes traducciones

y relaciones: G f (x) ES f (x) ! ES f (x) G f (x).

Puesto que no hay una coordinacin de los tres objetos O1, O2 y O3, se tiene dificultad
para resolver situaciones que involucran el lmite de la razn de cambio a partir de la
informacin que le proporciona la grfica de la funcin. El objeto razn de cambio se
reduce al manejo de la velocidad instantnea. Esta interpretacin de la derivada como
velocidad instantnea permite a estos sujetos saber en una grfica los puntos en los que
la velocidad es mxima, mnima o nula. Sin embargo, slo pueden hacerlo en un punto
o varios puntos y no en infinitos puntos (sean intervalos o bien en todo el dominio). Y
en algunos casos, en problemas que involucran razones de cambio se tiende a confundir
la variacin media con la variacin instantnea.

Nivel inter del esquema grfico: en este nivel los sujetos pueden coordinar
grficamente dos de los objetos: el objeto de pendiente de la recta tangente a la grfica
en un punto con el objeto razn de cambio en un punto; estas ltimas aplicadas ahora a
la variacin de magnitudes diferentes del espacio que dependen del tiempo, llegando a
diferenciar con claridad la variacin media de la variacin instantnea, en diferentes
contextos.

144

Se tienen dos, o ms, interpretaciones de la representacin grfica de la recta tangente a

la grfica de una curva: como el lmite de las rectas secantes y como la recta ms
prxima a la grfica de la funcin (curva) en el entorno del punto. Y se maneja con
propiedad el criterio de la primera derivada para describir la variacin local y global de
la funcin expresada grficamente, y por tanto, se puede hacer la grfica de f (x) a
partir de la grfica de la funcin (G f (x)!G f (x)), sin tener que hacer las siguientes
traducciones y relaciones entre representaciones de la funcin y la funcin derivada:
G f (x)ES f (x)!ES f (x)G f (x).

En este nivel, los sujetos comienzan a distinguir el macro objeto f (a) del macro objeto
f (x), pero, dependiendo del contexto de la situacin, an tienen dificultad para
diferenciarlos en algn caso. Adems, de manera incipiente y especialmente en los
puntos de inflexin, utilizan grficamente el criterio de la segunda derivada
coordinadamente con el criterio de la primera derivada, pero no pueden justificar
grficamente que si f(x)>0 en un intervalo del dominio de la funcin, entonces la
funcin es cncava hacia las y positiva en dicho intervalo.

Nivel trans del esquema grfico: en este nivel los sujetos coordinan los tres objetos; el
objeto de pendiente de la recta tangente a la grfica en un punto con el objeto lmite de
las tasas medias de variacin y con el objeto razn de cambio en un punto, estas ltimas
aplicadas ahora a la variacin de dos magnitudes cualesquiera. Por tanto, se puede
entender la pendiente de la recta tangente como: (1) la inclinacin de la recta tangente;
(2) el lmite de las pendientes de las rectas secantes; y (3), cuando la situacin se
relaciona con la variacin de dos magnitudes cualesquiera, representadas grficamente,
puede entender que la pendiente de la recta tangente es el lmite de las razones de
cambio.

Adems, se agrupan en una nueva funcin todas las derivadas en cada punto, como el
valor de las pendientes de la recta tangente a la grfica de la funcin en cada punto del
dominio, como el lmite de las tasas medias de variacin y como el lmite de las razones
de cambio en cada punto del dominio, manejando con propiedad los criterios de la
primera y la segunda derivada para describir tanto la variacin local como la variacin
global de la funcin representada grficamente. Lo cual permite hacer las siguientes

145

relaciones entre representaciones de la funcin y de la funcin derivada: G f (x)!

G f (x); G f (x)!G f (x); DV f (x)!G f (x); DV f (x)! G f (x)

Finalmente, un aspecto significativo en este nivel es que los sujetos discriminan entre
aquellas relaciones que estn incluidas en la coordinacin de los tres objetos (O1, O2 y
O3) que conforman los macro objetos f (a) y f (x), y aquellas que no lo estn,
demostrando una coherencia en el esquema.

iii. El esquema general de la derivada y sus dos dimensiones

A continuacin describiremos coordinadamente el nivel algebraico y el nivel grfico de
la doble triada en un esquema conjunto. En total obtuvimos nueve categoras tericas y
analticas para describir los niveles de comprensin del concepto de derivada que
exhiben los sujetos. Para cada una de estas categoras hemos tenido en cuenta los niveles
definidos para cada una de las dimensiones del esquema. La sntesis de los niveles de los
esquemas algebraico y grfico definidos en cada categora de la doble triada del
esquema de la derivada incluye los aspectos ms relevantes de cada nivel, para evitar ser
repetitivos.

Creemos conveniente destacar que, inicialmente, la propuesta que estamos presentando

de los niveles de la doble triada es de carcter provisional, al ser el primer acercamiento
al problema, y consideramos que ha de ser revisada posteriormente del anlisis de las
respuestas de los profesores a los instrumentos aplicados, para ver hasta qu punto son
todas las categoras viables de encontrar. Esta aclaracin la hacemos sobre la base de
que los esquemas intra algebraico-trans grfico y trans algebraico-intra grfico se tienen
que usar con mucho cuidado, puesto que la misma naturaleza de la triada puede llevar a
contradicciones en la definicin que hemos hecho de los mismos. Tal y como lo
conciben Piaget y Garca (1982), la naturaleza de los elementos de la triada es
funcional y no estructural. Obedecen, por consiguiente, a un orden necesario, puesto que
la elaboracin del trans, en tanto sistema de las transformaciones reunidas en una
totalidad con propiedades nuevas, supone la formacin de algunas de estas
transformaciones en el inter, y que estas ltimas implican el conocimiento de los
caracteres analizados en el intra (Pg. 171). Adems aaden, que si las descripciones se

146

hacen en trminos de la triada (intra, inter, trans), estarn vinculadas a cuestiones de

escalas y hay que tener en cuenta que, a su vez, cada una de estas grandes etapas o
niveles encierra subetapas o subniveles, que siguen un mismo orden y slo se puede
pasar a otro nivel cuando se ha alcanzado el previo.

De lo anterior, podemos concluir que tendramos que profundizar cuidadosamente, a

partir de los datos, hasta dnde es posible encontrar un nivel avanzado y complejo de
transformaciones grficas del concepto de derivada y un nivel elemental y bsico de
propiedades y acciones operatorias algebraicas del concepto de derivada, y viceversa.
De antemano, postulamos que el nivel intra algebraico-trans grfico cognitivamente es
muy difcil de encontrar por la complejidad de los objetos que se involucran en la
interpretacin grfica de la derivada, los cuales requieren un grado de formalizacin que
no estn construidos en un nivel intra; mientras que el nivel trans algebraico-intra
grfico cognitivamente es ms fcil de encontrar, influenciado por la enseanza
tradicional de los conceptos matemticos.

1. Nivel intra algebraico-intra grfico (esquema intra-intra): los sujetos, en

problemas que involucran cualquiera de los siguientes objetos O1, O2 y O3, no
coordinan los macro objetos f (a) y f (x), mostrando una perspectiva proceso de la
diferenciacin de funciones. Esta limitacin tiene las siguientes implicaciones: (1) la
necesidad de construir la expresin simblica de la funcin para obtener la funcin
derivada aplicando las tcnicas de derivacin directa (definicin en trminos de
lmite) o bien las tcnicas de derivacin indirecta (reglas de derivacin), sin
justificacin alguna de las mismas; y posteriormente, calculan la derivada en un
punto sustituyendo el valor de x = a en la expresin de la funcin derivada
(ES f (x)!ES f (x) !); y (2), la posibilidad de cometer errores como, por ejemplo,
confundir f (x) con la expresin simblica de la recta tangente a la curva en un
punto.

No pueden obtener directamente la grfica de la funcin derivada a partir de la

grfica de la funcin, sino que requieren hacer las siguientes traducciones y
relaciones: G f (x)ES f (x)!ES f (x)G f (x). Grficamente la funcin derivada
la interpretan como la pendiente de la recta tangente a la curva en un punto,
tendiendo a confundir la grfica de la funcin derivada con la grfica de la recta
147

tangente a la grfica de la funcin en un punto. Adems, tienen una nica

interpretacin de la representacin grfica de la recta tangente a la grfica de la
curva, como el lmite de las rectas secantes.

Para el anlisis de la grfica de la funcin y su derivada se utiliza intuitivamente el

criterio de la primera derivada en algunos puntos concretos del dominio, sin llegar a
conectar y generalizar esta informacin en infinitos puntos (de un intervalo o en todo
el dominio).

Dado que no coordinan los objetos O1, O2 y O3, se tiene dificultad para resolver
problemas que involucran el lmite de la razn de cambio a partir de la informacin
que le proporciona la grfica de la funcin. El objeto razn de cambio se reduce al
manejo de la velocidad instantnea. Esta interpretacin de la derivada como
velocidad instantnea permite saber en una grfica los puntos en los que la velocidad
es mxima, mnima o nula. Sin embargo, slo se puede hacer en un punto o varios
puntos y no en todos los puntos (de un intervalo o de todo el dominio). Y en algunos
casos, en problemas que involucran razones de cambio se tiende a confundir la
variacin media con la variacin instantnea.

2. Nivel intra algebraico-inter grfico (esquema intra-inter), los sujetos ahora

pueden obtener la grfica de la funcin derivada a partir de la informacin que le
proporciona la grfica de la funcin (G f (x)!G f (x)), manejando con propiedad los
criterios de la primera derivada para describir la variacin local y global de la
funcin expresada grficamente, y de manera incipiente, y especialmente en los
puntos de inflexin, utilizan el criterio de la segunda derivada coordinadamente con
el criterio de la primera derivada, pero no pueden justificar grficamente que si
f (x)>0 en un intervalo del dominio de la funcin, entonces la funcin es cncava
hacia arriba.

Coordinan grficamente el objeto pendiente de la recta tangente a la grfica de la

funcin en un punto y el lmite de las razones de cambio, mostrando dos o ms
interpretaciones de la representacin grfica de la recta tangente, y aplicando ahora
las razones de cambio a la variacin de magnitudes diferentes del espacio que

148

dependen del tiempo. Sin embargo, dependiendo del contexto de la situacin tienen
an dificultades para diferenciar los macro objetos f (a) y f (x).

3. Nivel intra algebraico-trans grfico (esquema intra-trans), los sujetos coordinan

grficamente los tres objetos O1, O2 y O3, y tienen varias interpretaciones de la
pendiente de la recta tangente como; la inclinacin de la recta tangente; el lmite de
las rectas secante; y cuando la situacin se relaciona con la variacin de dos
magnitudes cualesquiera, representadas grficamente, pueden entender que la
pendiente de la recta tangente es el lmite de las razones de cambio, stas ultimas
aplicadas ahora a la variacin de dos magnitudes cualesquiera.

Adems, agrupan en una nueva funcin todas las derivadas en cada punto, como el
valor de las pendientes de la recta tangente a la grfica de la funcin en cada punto
del dominio, como el lmite de las tasas medias de variacin y como el lmite de las
razones de cambio en cada punto del dominio, manejando con propiedad los criterios
de la primera y la segunda derivada para describir tanto la variacin local como la
variacin global de la funcin representada grficamente. Lo cual les permite hacer
las siguientes relaciones entre representaciones de la funcin y de la funcin
derivada: G f (x)!G f (x); G f (x)!G f (x); DV f (x)!G f (x); DV f (x)!G f (x).
Ya hemos argumentado anteriormente lo improbable de este esquema.

4. Nivel inter algebraico-intra grfico (esquema inter-intra), los sujetos

dependiendo del contexto de las situaciones que involucren cualquiera de los objetos
O1, O2 y O3, tienen construida la relacin entre los macro objetos f (a) y f (x),
mostrando una perspectiva objeto de la diferenciacin de funciones. Lo cual implica
que hay una aplicacin justificada de las reglas de derivacin directa e indirecta, y
aparecen tcnicas de aproximacin. Por tanto, dependiendo del contexto de la
situacin, puede darse una coordinacin de los tres objetos (pendiente de la recta
tangente, entendida bsicamente como el coeficiente de x en la ecuacin de la recta
tangente; lmite de las tasas medias de variacin; y razn de cambio, aplicada ahora a
situaciones donde la magnitud que depende del tiempo no slo es el espacio
[ Lim
t 0

mag
e
; Lim

0
t
t

].

149

Sin embargo, grficamente en problemas que involucren cualquiera de los objetos

O1, O2 y O3, no hay una coordinacin entre los macro objetos f (a) y f (x), lo cual
slo les permite hacer una anlisis local de la variacin de la funcin, aplicando
intuitivamente el criterio de la primera derivada en algunos puntos concretos del
dominio sin llegar a conectar esta informacin en infinitos puntos (por intervalos o
bien en todo el dominio). Y para obtener la grfica de f (x) a partir de la grfica de
f (x) requieren hacer las siguientes traducciones y relaciones: G f (x)ES f (x)!
ES f (x)G f (x).

Adems, puesto que grficamente no hay una coordinacin de los objetos O1, O2 y O3
se tiene dificultad para resolver situaciones que involucran el lmite de la razn de
cambio a partir de la informacin que le proporciona la grfica de la funcin. El
objeto razn de cambio se reduce al manejo grfico de la velocidad instantnea. Esta
interpretacin grfica de la derivada como velocidad instantnea les permite saber en
una grfica los puntos en los que la velocidad es mxima, mnima o nula. Sin
embargo, slo lo pueden hacer en un punto o varios puntos y no en todos los puntos
(de un intervalo o de todo el dominio). Y en algunos casos, en problemas que
involucran razones de cambio enunciados en un registro grfico, se tiende a
confundir la variacin media con la variacin instantnea.

5. Nivel inter algebraico-inter grfico (esquema inter-inter), dependiendo de la

situacin en la que intervienen los tres objetos: pendiente de la recta tangente,
entendida bsicamente como el coeficiente de x en la ecuacin de la recta tangente;
lmite de las tasas medias de variacin; y razn de cambio, aplicadas ahora a
situaciones donde la magnitud que depende del tiempo no slo es el espacio
[ Lim
t 0

mag
e
; Lim

0
t
t

], puede darse una coordinacin entre los macro objetos f (a) y

f (x). Se tiene una perspectiva objeto de la diferenciacin de funciones, lo cual

implica una coordinacin y justificacin de las tcnicas de derivacin directa e
indirecta, y aparecen tcnicas de aproximacin.

Adems, los sujetos manejan con propiedad el criterio de la primera, y en algunos

casos, incipientemente, lo coordinan con el criterio de la segunda derivada para
describir el anlisis de la variacin local y global de la funcin. Y pueden obtener la

150

grfica de la funcin derivada a partir de la informacin que le proporciona la grfica

de la funcin (G f (x)!G f (x)).

En este nivel, dependiendo del contexto de la situacin tienen an dificultades para

diferenciar grficamente los macro objetos f (a) y f (x). Sin embargo, coordinan
grficamente el objeto pendiente de la recta tangente a la grfica de la funcin en un
punto y el lmite de las razones de cambio, mostrando dos o ms interpretaciones de
la representacin grfica de la recta tangente; y aplican las razones de cambio a la
variacin de magnitudes diferentes del espacio que dependen del tiempo.

6. Nivel inter algebraico-trans grfico (esquema inter-trans), los sujetos tienen una
perspectiva objeto de la diferenciacin de funciones, lo cual implica la aplicacin
justificada de las tcnicas de derivacin directa e indirectas, apareciendo tcnicas de
aproximacin, pero en algunos contextos para calcular el lmite de las razones de
cambio tienen dificultades para coordinar estos dos objetos. Dependiendo del
contexto de la situacin se puede tener una coordinacin de los macro objetos
derivada en un punto y funcin derivada, como elemento y clase.

Adems, manejan coordinadamente los criterios de la primera y segunda derivada

para describir la variacin local y global de la funcin representada grficamente, lo
cual les permite hacer traducciones y relaciones entre representaciones de la funcin
y de la funcin derivada: G f (x)!G f (x); G f (x)!G f (x); DV f (x)!G f (x);
DV f (x)!G f (x).

Igualmente, tienen varias interpretaciones de la pendiente de la recta tangente como;

la inclinacin de la recta tangente; el lmite de las rectas secante; y cuando la
situacin se relaciona con la variacin de dos magnitudes cualesquiera representadas
grficamente, pueden entender que la pendiente de la recta tangente es el lmite de
las razones de cambio, stas ultimas aplicadas ahora a la variacin de dos magnitudes
cualesquiera.

7. Nivel trans algebraico-intra grfico (esquema trans-intra), los sujetos

comprenden que el macro objeto f (x) segn la situacin se puede entender como
una clase de objetos que son la derivada de la funcin en cada punto del dominio, o
151

bien como un objeto en el que se pueden realizar nuevas acciones, p. e.: la segunda
derivada, manejando y coordinando todas las tcnicas de derivacin directa e
indirecta (perspectiva objeto de la diferenciacin de funciones). La expresin
simblica de la funcin derivada es el modelo matemtico que les permite asociar, a
cada punto del dominio, el valor de la pendiente de la recta tangente a la grfica de la
funcin en dicho punto; y obtener el lmite de las razones de cambio y el lmite de las
tasas medias de variacin. Es decir que algebraicamente coordinan los objetos O1, O2
y O3.
Sin embargo, grficamente en problemas que involucran cualquiera de los objetos
O1, O2 y O3, no hay una coordinacin entre los macro objetos f (a) y f (x), lo cual
slo les permite hacer un anlisis grfico de la variacin local de la funcin,
aplicando intuitivamente el criterio de la primera derivada en algunos puntos
concretos del dominio sin llegar a conectar esta informacin en infinitos puntos
(intervalos o bien en todo el dominio).

Adems, para obtener la grfica de f (x) a partir de la grfica de f (x) tienen que
realizar las siguientes traducciones y relaciones: G f (x)ES f (x)!ES f (x)
G f (x). Grficamente la funcin derivada la interpretan como la pendiente de la
recta tangente a la curva en un punto, tendiendo a confundir la grfica de la funcin
derivada con la grfica de la recta tangente a la grfica de la funcin en un punto,
mostrando una nica interpretacin de la representacin grfica de la recta tangente a
la grfica de la curva, como el lmite de las rectas secantes.

Dado que no coordinan los objetos O1, O2 y O3, se tiene dificultad para resolver
situaciones que involucran el lmite de la razn de cambio a partir de la informacin
que le proporciona la grfica de la funcin. El objeto razn de cambio se reduce al
manejo de la velocidad instantnea. Esta interpretacin de la derivada como
velocidad instantnea les permite saber en una grfica los puntos en los que la
velocidad es mxima, mnima o nula. Sin embargo, slo lo pueden hacer en un punto
o varios puntos y no todo los puntos (de un intervalo o de todo el dominio). Y en
algunos casos, en problemas que involucran razones de cambio, enunciados
grficamente, se tiende a confundir la variacin media con la variacin instantnea.

152

8. Nivel trans algebraico-inter grfico (esquema trans-inter), los sujetos

grficamente coordinan los macro objetos f (a) y f (x) en situaciones que involucran
los objetos O1, O2 y O3, pero an tienen dificultades para diferenciarlos en
determinadas situaciones en las que se aplican las razones de cambio a la variacin
de magnitudes diferentes del espacio que dependen del tiempo.

En este nivel se tienen dos, o ms, interpretaciones grficas de la recta tangente:

como el lmite de las rectas secantes y como la recta ms prxima a la grfica de la
funcin en el entorno del punto. Adems, manejan con propiedad el criterio de la
primera derivada para describir la variacin local y global de la funcin, y en algunos
casos, y especialmente en los puntos de inflexin, lo coordinan con el criterio de la
segunda derivada.

Igualmente, para obtener la grfica de f (x) a partir de la informacin que le

proporciona la grfica de f (x) no requieren hacer las siguientes relaciones y
traducciones entre representaciones de estos conceptos: G f (x)ES f (x)!
ES f (x)G f (x).

9. Nivel trans algebraico-trans grfico (esquema trans-trans), los sujetos agrupan en

una nueva funcin todas las derivadas en cada punto, como el valor de las pendientes
de la recta tangente a la grfica de la funcin en cada punto del dominio, como el
lmite de las tasas medias de variacin y como el lmite de las razones de cambio en
cada punto del dominio. Independientemente del contexto de la situacin manejan y
coordinan justificadamente todas las tcnicas directas e indirectas de derivacin:
utilizando lmites, reglas de derivacin, ecuaciones diferenciales, y de aproximacin
(perspectiva objeto de la diferenciacin de funciones); y realizan todas las
traducciones y relaciones entre representaciones de la funcin y de la funcin
derivada.

Adems, manejan coordinadamente los criterios de la primera y segunda derivada

para describir la variacin local y global de la funcin representada grficamente,
discriminando aquellas propiedades y relaciones que estn incluidas y aquellas que
no estn incluidas en la coordinacin de los objetos, mostrando una coherencia en el
esquema.
153

4.2. Formacin docente

Los profesores que participaron en nuestro estudio son egresados de la Facultad de
Educacin de la nica universidad pblica que hay en la ciudad de Barranquilla y tienen
la titulacin de Licenciados en Ciencias de la Educacin con especialidad en
Matemtica y Fsica. Son profesores que han recibido una formacin en tres reas del
conocimiento: matemtica, fsica y psicopedagoga, pero en mayor proporcin en las
reas de matemtica y fsica.

Teniendo en cuenta que los profesores estudiados se formaron en pocas diferentes, y

que los planes de estudio no son totalmente iguales debido a las reformas educativas
que se han venido dando a lo largo del tiempo en la enseanza superior en Colombia,
nos hemos centrado en el estudio del primer ciclo de la licenciatura porque es el ciclo
que ha sufrido menos modificaciones y porque all se encuentra enmarcada la formacin
del profesorado en el rea del clculo diferencial, que es la que nos interesa aqu.
Creemos conveniente aclarar que este anlisis no es exhaustivo y, ms que hacer un
estudio profundo de la formacin del profesorado, lo que pretendemos es buscar y
desvelar algunos aspectos de la organizacin y estructura de las asignaturas de clculo
diferencial y fsica mecnica que nos ayuden a interpretar los resultados del anlisis
micro.

El plan de estudio para los cuatro primeros semestres de la licenciatura, que forman el
primer ciclo, consta de las asignaturas registradas en la tabla 3, las cuales son
prerrequisitos de las otras para ser cursadas en el semestre posterior. Por ejemplo, para
cursar Clculo I en el segundo semestre, se tiene que aprobar la asignatura de lgebra y
Trigonometra del primer semestre. Resaltamos los siguientes elementos del cuadro
anterior: (1) la asignatura de Fsica I (Fsica mecnica) se desarrolla en el primer
semestre, mientras que la asignatura de Clculo I (Clculo diferencial) en el segundo
semestre; (2) La asignatura de Clculo I tiene como prerrequisito inmediato la
aprobacin del curso de lgebra y Trigonometra y no es necesario la aprobacin del
curso de fsica I, por tanto curricularmente no hay relacin entre los contenidos
programticos de estas dos asignaturas; y (3), la asignatura de Geometra Analtica se

154

plantea en el tercer semestre y tiene como prerrequisito la aprobacin del curso de

Clculo diferencial.

PRIMER CICLO DE FORMACIN DE LA LICENCIATURA EN

MATEMTICA Y FSICA
I SEMESTRE

II SEMESTRE

III SEMESTRE

IV SEMESTRE

lgebra y Trigonometra

Clculo I

Clculo II

Clculo III

Geometra euclidiana I

Geometra euclidiana II

Geometra analtica

Ecuaciones diferenciales

Fsica I

Fsica II

Fsica III

Fsica IV

Laboratorio de Fsica I

Laboratorio de Fsica II

Laboratorio de Fsica III

Laboratorio de Fsica IV

Espaol

Ingls

Lgica Matemtica

Teora de conjuntos

Psicologa general

Psic. del desarrollo

Psic. del aprendizaje

Didctica general

Mtodos

de

Estudio

e Sociologa general

Investigacin

Tabla 3. Asignaturas del primer ciclo de la licenciatura en matemtica y fsica

Los resultados encontrados en una investigacin previa (Badillo, 1999), nos muestran
que los profesores egresados de esta licenciatura no encontraban relacin entre las dos
componentes de su formacin, y en muchas ocasiones la naturaleza del objeto de
estudio de cada disciplina se converta en obstculo para comprender conceptos que
histrica y epistemolgicamente estaban relacionados. Ms concretamente, el hecho de
desarrollar primero la fsica mecnica en el primer semestre, en el cual muchos de los
futuros profesores provenan de colegios pblicos donde no haban alcanzado a
desarrollar completamente las unidades del clculo diferencial e integral, se encontraban
con dificultades para comprender el aparato sintctico y semntico de los conceptos
fsicos, como la velocidad, la aceleracin, etc. El estudio de stos se centraba ms en el
manejo de formalismos matemticos que en el mismo estudio fenomenolgico. Es decir
que el tratamiento que le daban usualmente en la fsica, basado en la aplicacin de la
definicin en trminos del lmite y el uso de la notacin incremental, influa fuertemente
a la hora de desarrollar los conceptos del clculo. Otro aspecto tambin importante es la
ausencia dentro del plan de estudio de formacin de la Historia y Epistemologa de las
Ciencias, tanto como asignatura independiente o como herramienta para tratar e
introducir los aspectos fenomenolgicos que dieron origen a la construccin de los
conceptos matemticos.

155

A continuacin analizamos brevemente los programas de fsica y de clculo diferencial

que nos proporcionaron en la Facultad de Educacin de la universidad, para tener una
idea global de la estructura de estos cursos que forman parte de la formacin inicial de
los profesores que participaron en este estudio. El propsito de este anlisis es mirar
hasta qu punto las estructuras de organizacin de los contenidos que se desarrollan en
la universidad guardan relacin con las estructuras organizativas de los contenidos de
las asignaturas de matemtica de 11 y fsica de 10 que se implementan en el currculo
de secundaria y bachillerato del sistema educativo colombiano.

4.2.1. El programa de Fsica I: Fsica Mecnica

La Fsica Mecnica forma parte del grupo de asignaturas que se desarrollan en el primer
semestre de la Licenciatura est dentro del rea de la Fsica bsica y se inscribe dentro
del campo de formacin cientfico metodolgico. El programa que analizaremos a
continuacin est estructurado en trece apartados: identificacin, descripcin, requisitos,
valoracin acadmica, tiempo y duracin, objetivos, contenidos, seleccin de
actividades, seleccin de recursos, funcionalidad, proceso didctico, criterios de
evaluacin y bibliografa.

En la descripcin de la asignatura de Fsica I, se enfatiza en el manejo primordial que se

le dar al tratamiento de las leyes del movimiento de Newton. Adems se seala que el
movimiento se enfocar a partir de los conceptos de trabajo y energa, atendiendo
adems a la geometra del movimiento (Cinemtica). Esto se ve reflejado en la forma
como estn estructurados los contenidos del programa:

PROGRAMA DE FSICA I
CONTENIDOS POR UNIDADES
UNIDAD I. Mediciones unidades y vectores.
UNIDAD II. Leyes de Newton - Equilibrio.
UNIDAD III. Cinemtica de una partcula.
UNIDAD IV: Segunda ley de Newton y la dinmica de
la traslacin.
UNIDAD V. Trabajo y energa.

156

Los requisitos que se deben tener en cuenta para el desarrollo de esta asignatura se
presentan explcitos, y se enuncian de la siguiente manera:

Conceptos bsicos de Matemtica elemental, nociones de Clculo diferencial e

integral y elementos bsicos de trigonometra

No obstante, la asignatura que se desarrolla en la componente de matemtica en el

primer semestre es la de lgebra y Trigonometra, asumiendo entonces que los
estudiantes ya traen del bachillerato nociones del Clculo diferencial e integral. Esto no
es siempre cierto y no se puede generalizar, de ah que muchos estudiantes tengan
problemas en la asignatura de Fsica, pues no ingresan en la universidad con las bases
suficientes para abordar un estudio desde la rigurosidad que ameritan estas disciplinas.
Por otra parte, el programa tampoco se encarga de compensar estas deficiencias, pues su
estructura no est diseada para ello, como tampoco para favorecer el intercambio y la
relacin de los conceptos matemticos y fsicos mediante la integracin o mediante el
diseo y desarrollo interdisciplinar de programas de asignaturas que tomen elementos
de la historia de las ciencias y de los conceptos mismos a desarrollar.

En lo que respecta a la formulacin de los objetivos, encontramos demasiada ambicin

y ambigedad, pues stos no se encuentran en consonancia con la estructura de los
contenidos, las actividades que se plantean, los libros de texto que se usan y el tipo de
evaluacin que se implementa. Es decir que no podemos ver detrs de estos aspectos,
una teora de aprendizaje unificada que los fundamente.

Los objetivos que se enuncian en el programa de Fsica son:

Al finalizar el curso de Fsica I, el estudiante ser capaz de:
1. Emplear con propiedad los diversos sistemas de medidas, as como las
ecuaciones dimensionales.
2. Aplicar los conceptos adquiridos en la resolucin de problemas y ejercicios.
3. Tener una visin unificada de la Fsica mediante una adecuada presentacin de
los temas.
4. Identificar los principios fundamentales de la Mecnica, sus aplicaciones, sus
limitaciones.
5. Desarrollar el pensamiento crtico y creativo con relacin a los fenmenos de la
Fsica (Mecnica).

157

Siguiendo a Taba (1975), encontramos que los objetivos anteriores fueron formulados
apoyndose en los tipos de conductas que se esperan. Por un lado, se ve la leve
intencin de tener en cuenta aspectos procedimentales, conceptuales y actitudinales,
pero que no son reales y no incluyen todo lo que en la realidad se traslada al aula de
clases. Somos conscientes de que no tenemos informacin directa de lo que ocurre u
ocurri durante el desarrollo de estas asignaturas, pero si comparamos lo que se
persigue en los objetivos con lo que se propone en las actividades y en la evaluacin,
nos damos cuenta de las contradicciones que se presentan.

En realidad, lo que se persigue es la adquisicin de conocimientos para aplicarlos a la

resolucin de problemas; lo cual se enmarca en una visin tradicional, tal y como lo
muestra la siguiente postura sobre los procesos didcticos que se enuncian en el
programa objeto de estudio:
El mtodo empleado es el cientfico: a) Observacin, b) Experimentacin, c)
Hiptesis y d) Verificacin.
El profesor motivar a los alumnos con la presentacin de fenmenos fsicos de lo
cotidiano, suscitar y orientar discusiones en los grupos, que permitan a cada
alumno descubrir las leyes que se investigan. Asignacin de lecturas
complementarias y problemas para ser estudiados y resueltos como trabajo fuera de
clases. Los temas y ejercicios expuestos por el profesor, sern los fundamentales o
tipos. El profesor formular preguntas en el desarrollo de la clase.

Los criterios que se siguen para evaluar nos muestran el nfasis en la apropiacin de las
definiciones, y no en la comprensin de los conceptos, predominando la evaluacin
cuantitativa y no una perspectiva cualitativa y formativa.
El estudiante tendr tres notas durante el semestre, las dos primeras valen 30%
cada una y el final 40% de la nota definitiva El estudiante presentar exmenes
escritos al final de cada tiempo llamados parciales (30%) y examen final (40%)
respectivamente.
Durante el semestre y en cada tiempo determinado el estudiante presentar
informes escritos u orales, tareas y exmenes cortos (quizes), que se promediarn.

Centrndonos ahora en el concepto de velocidad que se desarrolla en la universidad, nos

damos cuenta de que se ubica en la unidad de Cinemtica de una partcula; previamente
a esta unidad se manejan las magnitudes escalares y vectoriales, y seguidamente a sta
las leyes de Newton sobre equilibrio. En cuanto a la unidad que nos interesa como lo es
la de Cinemtica, se encuentra organizada de la siguiente forma:

158

CONTENIDOS

y Definir los conceptos de desplazamiento,

velocidad y aceleracin.
Distinguir los diferentes tipos de
movimiento.
Movimiento en una dimensin cuerpo
en cada libre.
Describir con exactitud los diferentes
Movimiento
parablico
o
de
tipos de movimiento teniendo en cuenta
los conceptos de desplazamiento,
proyectiles.
velocidad y aceleracin.
Movimiento
de
rotacin,
desplazamiento, velocidad y aceleracin
Resolver
ejercicios
y
problemas
angulares.
propuestos
de
esta
unidad.
Enfoque vectorial del movimiento de
rotacin.
Movimiento rotacional uniformemente
acelerado.
Componentes radial y acimutal del
movimiento de una partcula en un
plano.
Movimiento relativo de traslacin
uniforme. Transformaciones de Galileo.

Desplazamiento,
aceleracin.

OBJETIVOS

velocidad

Tabla 4.

Los resultados de una investigacin previa piloto (Badillo, 1999), desvelaron que los
profesores consideraban que en los programas de formacin de la universidad en fsica
se privilegiaba ms el uso de frmulas y algoritmos matemticos que la interpretacin y
la comprensin de fenmenos fsicos. Igualmente, afirmaban que en el caso concreto de
la velocidad, el nfasis en lo algebraico estaba puesto en el formalismo del lmite y el
uso de los incrementos para demostrar las ecuaciones y, posteriormente, se utilizaban
las ecuaciones diferenciales para resolver los problemas; pero casi nunca se trabajaba la
interpretacin de grficas o dems sistemas de representacin.

No obstante, no creemos que no sea necesario el uso riguroso de la matemtica para

poder introducir conceptos fsicos que requieren de dicho tratamiento; lo que no nos
parece correcto es: (1) la complejidad semitica que introducen al definirlos; y (2),
reducir el estudio de los fenmenos fsicos a la simple resolucin de ejercicios de
aplicacin desde una aproximacin netamente matemtica algoritmizada. En efecto, al
definir los conceptos como velocidad instantnea, etc., simplemente mediante la
enunciacin de frmulas sin significado alguno para los estudiantes, se anula por
completo la semntica de los conceptos matemticos. Esto se puede inferir tambin de
los objetivos que describimos en la tabla 4, donde se coloca mucho nfasis en la

159

resolucin de ejercicios y demostracin de teoremas propios del contexto matemtico a

partir de una definicin rigurosa.

Al final del programa se presenta la bibliografa, especificando tanto el libro de texto

como los libros de consulta. El libro de texto que sigue el profesor para la organizacin
y desarrollo de los contenidos es Fundamentos de Fsica de Halliday, D. y Resnick, R.
Si bien es cierto que no hemos hecho un anlisis profundo de este libro de texto, al
estudiar la forma como presenta los contenidos, nos damos cuenta de que el programa
se dise con base en l. Esto se ve confirmado por las opiniones de los egresados
investigados, que afirmaban que la dinmica que seguan los profesores de fsica de la
licenciatura era definir los conceptos, con nfasis en las frmulas matemticas y luego
resolver unos ejercicios (que en el mismo programa los denominan fundamentales o
tipo), para luego plantear como trabajo individual la resolucin de los ejercicios del
libro de texto.

4.2.2. El programa de Clculo I: Clculo diferencial e Integral

Esta asignatura se desarrolla en el segundo semestre del programa de Licenciatura en
matemtica y fsica. Suponemos que la programacin obedece a un modelo interno del
programa, pues al igual que la de fsica I, est conformada por trece bloques:
identificacin, descripcin, requisitos, tiempo y duracin, contenidos, seleccin de
actividades, seleccin de recursos, valoracin acadmica, funcionalidad, proceso
didctico, criterios de evaluacin y bibliografa.

Inicia ubicando a la asignatura dentro del campo de formacin cientfico y

metodolgico; posteriormente, en la descripcin se hace nfasis en la intencin de
relacionar aspectos del clculo integral y el diferencial, y la aplicacin de stos en la
solucin de problemas tanto en matemtica como en fsica.
Nos llama la atencin el hecho de que se hable de manejarlos a posteriori en los
conceptos de fsica, mientras que vemos que el desarrollo de esta asignatura aparece en
segundo semestre, despus de haberse ya desarrollado en el primer semestre conceptos
de la fsica mecnica: velocidad instantnea, aceleracin, etc., que requieren elementos

160

del clculo diferencial e integral para llegar a su comprensin. Estn suponiendo que los
alumnos que ingresan a la universidad ya manejan los elementos del clculo diferencial
e integral; lo cual no es siempre cierto, pues la mayora de los alumnos que ingresan a
dicho programa provienen de escuelas pblicas que en muchos casos, por diversas
razones, no alcanzan a terminar los programas oficiales.

El programa tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes los elementos

bsicos del Clculo Integral y Diferencial, as como la relacin que existe entre
ellos. Se utilizarn adems, algunas aplicaciones de los mismos con el objeto de
que se capacite al estudiante para manejar a posteriori los conceptos del
Clculo II y de la Fsica

Lo anteriormente dicho se ve confirmado, al presentar como nico requisito para cursar

la asignatura de Clculo I el haber aprobado la asignatura de lgebra y Trigonometra
del primer semestre. En cuanto a los objetivos que se persiguen, se enuncian los
siguientes:
El estudio del Clculo I busca que el alumno se capacite para:
Cambiar las operaciones elementales del Clculo integral y diferencial, con base
en teoremas y propiedades especficas de cada uno.
Resolver ejercicios y/o problemas de aplicacin del Clculo integral y
diferencial, teniendo en cuenta las diferentes clases de funciones.
Mantener una actitud de razonamiento cientfico frente al estudio del Clculo I
para posteriores aplicaciones en situaciones de problemas matemticos, fsicos o
de otras ciencias.

Encontramos que los objetivos son coherentes con la descripcin que se hace de la
asignatura; sin embargo, no con los objetivos especficos de cada unidad, pues en
ninguno de ellos se persigue tratar la semntica de los conceptos en otras reas del
conocimiento, por ejemplo la fsica. Es decir que la aplicacin de los conceptos slo se
hace en el mismo contexto matemtico (fenomenologa matemtica), y no se hace
explcito el estudio de las relaciones entre conceptos matemticos y conceptos fsicos y,
en general, de las relaciones de los conceptos matemticos con otras reas del
conocimiento.

Teniendo en cuenta los aspectos sealados por Taba (1975) para la formulacin de los
objetivos, podemos concluir que stos apuntan hacia puntos terminales y no evolutivos;
Por tanto, representan caminos por recorrer (Rico, 1997); pues lo que se persigue es
poner en prctica los conceptos definidos en la resolucin de ejercicios enunciados en

161

un contexto matemtico. Tampoco en ellos se establecen diferencias entre las

experiencias de aprendizaje apropiadas para lograr conductas diferentes. Es decir, no se
especifican ni los procesos que se pretenden desarrollar, ni los mbitos de aplicacin de
los contenidos que se presentan.

PROGRAMA DE CLCULO I
CONTENIDOS POR UNIDADES

OBJETIVOS ESPECFICOS POR UNIDADES

Conceptos del Clculo Practicar el concepto de integral con sus

propias propiedades en ejercicios con
funciones
escalonadas,
montonas
y
acotadas.
UNIDAD II.
Aplicaciones de la Calcular el rea de regiones entre dos curvas
Integracin.
y volmenes de cuerpos geomtricos. Trazar
con destrezas las grficas correspondientes a
las funciones utilizadas en el clculo integral.
UNIDAD III. Funciones Continuas.
Interpretar los teoremas correspondientes al
clculo integral, para funciones continuas.
UNIDAD IV: Clculo Diferencial.
Comprobar en diversos ejercicios el lenguaje
matemtico de las derivadas para funciones
simples y compuestas con base en su
interpretacin geomtrica, en sus propiedades
y teoremas especficos.
UNIDAD V. Relaciones entre Integracin Relacionar los conceptos de integracin y
y Derivacin.
derivacin teniendo en cuenta los teoremas
fundamentales del clculo y las propiedades
de las derivadas.
UNIDAD I.
Integral.

Tabla 5.

Segn Taba, existe una gran cantidad de categoras en las cuales apoyarse a la hora de
anunciar y agrupar objetivos: necesidades vitales del individuo, necesidades de la
sociedad, especialidades del contenido o la conducta que se intentan lograr (Rico,
1997). Creemos que en este caso se formulan los objetivos especficos atendiendo a las
conductas que se esperan (practicar el concepto de..., calcular el rea de..., etc.), pues a
nuestro juicio esta forma es mucho ms funcional a la hora de evaluar el conocimiento
impartido. Adems, no se tienen en cuenta objetivos sobre valores, actitudes o
sentimientos.

Centrndonos en el tema de la derivada, nos damos cuenta de que se programa

atendiendo a la lgica de la disciplina. Previamente al desarrollo de ste, se introduce el
lmite de funciones y continuidad y no se tiene en cuenta la gnesis histrica del
concepto. Al analizar la estructura jerrquica de los contenidos, nos damos cuenta de

162

que se parte de la definicin del concepto en trminos de lmite del cociente incremental
y, posteriormente, se definen las reglas algebrizadas de derivadas y la aplicacin de
stas.

CONTENIDOS
OBJETIVOS
Comprobar en diversos ejercicios
Derivada de una funcin.
el lenguaje matemtico de las
lgebra de derivadas.
derivadas para funciones simples
Interpretacin geomtrica.
y compuestas con base en su
Regla de la cadena para la
interpretacin geomtrica, en sus
derivacin de las funciones
propiedades
y
teoremas
compuestas. Derivacin implcita.
especficos.
Aplicaciones de la derivacin a la
determinacin de los extremos de
las funciones.
Teorema del valor medio para
derivadas.
Criterio de la derivada segunda para
los extremos.
Trazado de curvas.
Tabla 6.

Tal y como arrojan los resultados de una investigacin previa (Badillo, 1999), en el
desarrollo de las clases no haba trabajo en equipos, y las evaluaciones slo se reducan
a los dos exmenes parciales y al final. Todos eran por escrito y constaban de ejercicios
para demostrar y de poca teora, en muchos casos ninguna, contrariamente a lo que se
encuentra escrito en la programacin. Esto reafirma lo que ya conocemos y es que no
todo lo que es resultado de la transposicin didctica externa se lleva a cabo y de ah la
importancia de conocer lo que se hace realmente en el aula.

En el transcurso del desarrollo del programa se realizarn actividades como las

siguientes:
a. Se emplearan talleres para la solucin de ejercicios y problemas de aplicacin al
clculo integral y diferencial en grupos de trabajo.
b. Los alumnos practicarn individualmente, el trazado de curvas utilizando los
materiales pertinentes.
c. Se tratar de investigar, siempre, diferentes textos del clculo, para conectar a
los estudiantes con ideas y problemas propuestos por diferentes autores.

En cuanto a la forma de evaluar y a los criterios de evaluacin, se deja claro en la

programacin que se tendr en cuenta la forma como los estudiantes usan los
conocimientos en la resolucin de problemas y ejercicios relacionados con el clculo,

163

privilegiando la aplicacin memorstica de leyes, reglas, frmulas y procedimientos, que

concuerdan con lo dicho por los profesores investigados.
Los criterios que se tendrn en cuenta para evaluar el curso sern los siguientes:
a. Reflexin cientfica: este parmetro medir en el estudiante la manera como
interpreta y usa criterios, leyes, teoremas, que tengan que ver con elementos
bsicos del clculo diferencial e integral.
b. Habilidad: en tal caso se medir la manera como el estudiante demuestre que
maneja conceptos, procedimientos, frmulas, etc., que se necesitan para la
solucin de problemas y ejercicios relacionados con el clculo.
c. Inters: iniciativa y puntualidad.
Los requisitos acadmicos de evaluacin, consisten en dos evaluaciones
parciales (30%) y una final (40%).

Para terminar, se seala la bibliografa, detallando el libro de texto y los libros de

consulta. El libro de texto que se sigue es el Clculo de Tom M. Apstol, Vol. I. Al
consultar este libro de texto, nos dimos cuenta que la estructura de los contenidos del
programa y la forma como se aborda el desarrollo de los mismos, se cien a l. Sin
embargo, no hemos realizado un anlisis completo de este libro. Adems, se presentan
algunos libros de texto de consulta, pero para que los estudiantes amplen el abanico de
problemas y desarrollen competencias en la resolucin de los mismos.

4.3. Diseo curricular

Siguiendo el mismo itinerario de anlisis que hemos utilizado en la formacin del
profesorado, en esta seccin nos interesa rastrear las restricciones institucionales que
tienen los profesores con relacin a la enseanza del clculo diferencial. En una
investigacin previa (Badillo, 1999), encontramos que los profesores cuestionan la
estructura curricular que propone el MEN4 para la enseanza de la fsica y la
matemtica en los dos ltimos cursos del sistema educativo colombiano. Esta
investigacin nos permiti desvelar como conflictivo para los profesores el desarrollo
del concepto de velocidad instantnea y, en general, del estudio del movimiento en la
asignatura de fsica de 10 antes de desarrollar la enseanza del clculo diferencial que
es un contenido de la matemtica de 11. Sin embargo, no pudimos llegar a
conclusiones contundentes que nos permitieran encontrar las races del conflicto, y es
por ello, que volvemos a retomar en esta investigacin el anlisis de los programas

Se entender MEN como Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.

164

curriculares de estas dos asignaturas, para posteriormente comparar y triangular los

resultados encontrados con los resultados del anlisis micro.

En Colombia, podramos hablar de tres momentos que marcaron cambios en el

sistema educativo en general y, muy particularmente, en los contenidos de la
matemtica escolar. El primero de ellos en el perodo comprendido entre los aos 60 y
70. Con el surgimiento de la Matemtica Moderna se produjeron transformaciones en
la enseanza, traducidas en el nfasis que se daba a las estructuras abstractas y la
profundizacin en el rigor lgico. Esto conllev el nfasis en la fundamentacin a travs
de la Teora de conjuntos y el arraigamiento del lgebra, dejando de lado la Geometra
elemental, lo cual llev a que las actividades y problemas se alejaran del contexto
inmediato para incursionar en el mundo de lo abstracto.

Pero muy seguidamente se comienza a percibir inconformidad hacia los cambios

introducidos, pues se consideraba que no haban resultado muy acertados, y es entonces
cuando entre los aos 70 y 80 surge un gran debate entre los que defendan esta nueva
Matemtica y los que defendan la propuesta anterior (MEN, 1998). Es as como a
finales de los aos 70 y a comienzos de los 80, nace un nuevo enfoque como resultado
de la revisin de los programas de matemtica vigentes en la educacin bsica (nueve
aos de escolaridad, de 1 a 9), y se propone el diseo de los programas bajo un marco
terico global. El enfoque propuesto para los programas de la matemtica escolar de la
renovacin curricular, consista en estudiar los diversos aspectos de la matemtica
como sistemas y no como conjuntos; a ste se le denomin enfoque de sistemas (MEN,
1998). Sin embargo, tal y como hemos observado en el anlisis de los programas
propuestos por los profesores, aun hoy, algunos profesores definen el concepto de
funcin poniendo el nfasis en los pilares de la matemtica moderna (captulo 5).

Hay que sealar que la reforma de los sistemas cobijaba slo los nueve grados de
educacin bsica, quedando los dos ltimos grados del bachillerato (10 y 11) para un
anlisis posterior. Adems, hay que aclarar que este movimiento de renovacin se dio
en todas las reas del conocimiento escolar dentro de la educacin bsica (1 a 9).

El tercer cambio, an vigente, se da en virtud del establecimiento de la Ley 115 de 1994

(Ley general de educacin), donde se adopta igualmente para el rea de matemtica el
165

enfoque de sistemas, y con base en l, se sugiere a los profesores unos lineamientos

curriculares para el rea de matemtica, que toman como punto de partida los
avances logrados con la renovacin curricular. Sin embargo, stos an no estn muy
difundidos en el medio de los profesores, y slo hasta ahora se hacen algunas propuestas
para el rea de matemtica en los grados 10 y 11, que en su mayora son desconocidos
por el profesorado. Quedan an por conocer los lineamientos del rea de Ciencias
Naturales (Fsica de 10 y 11). Este desconocimiento se vi claramente cuando
entramos a analizar lo que el profesor dice y hace en relacin con su prctica
profesional, lo cual desarrollaremos ms adelante.

En los ltimos aos ha cobrado cierta importancia dentro del campo de la Educacin
Matemtica los estudios sobre la evolucin de los programas oficiales y el anlisis de
los libros de texto desde diferentes enfoques tericos y metodolgicos. Los resultados
de estas investigaciones han corroborado, por un lado, la importancia del anlisis del
libro de texto, en el sentido de que pone en evidencia el tipo de actividad matemtica
que se vive en el aula de clases de matemticas (Sierra et al., 1999; 1997; Garca y
Llinares, 1994; 1999); y por otro lado, han reflejado que en muchos contextos la
prctica de la enseanza de los profesores est directamente influenciada por el uso de
los libros de texto y no por los decretos y programas oficiales (Schubring, 1987;
Badillo, 1999).

En nuestro propsito por estudiar los programas curriculares de la matemtica y la fsica

de 10 y 11, nos hemos encontrado con grandes dificultades para encontrarlos
sistematizados; tanto en nuestra indagacin en las entidades gubernamentales
encargadas de la educacin en Barranquilla (Secretarias de Educacin Departamental y
Distrital), como en la posesin por parte de los profesores que participaron en nuestro
estudio. Por tanto, teniendo en cuenta la realidad institucional concreta y los resultados
de las investigaciones anteriormente citadas, nos detendremos en analizar la
organizacin de los contenidos que presentan los libros de texto que siguen los
profesores de matemtica de 11, los lineamientos curriculares para el rea de
matemtica y la organizacin de los contenidos que presentan algunos libros de texto de
fsica de 10 tradicionalmente ms usados en Barranquilla.

166

Los contenidos programticos de matemtica y fsica de los dos ltimos grados de

escolaridad del sistema educativo colombiano, nos muestran que copian el modelo
estructural propuesto en la Licenciatura de matemtica y fsica. Nos encontramos que
los estudiantes de bachillerato primero desarrollan en 10 la asignatura de fsica
mecnica (en este caso el problema es ms agudo porque no han tenido contacto previo
con los conceptos del clculo) y, posteriormente, al ao siguiente, desarrollan la
matemtica que contiene una o dos unidades dedicadas al clculo diferencial, tal y como
se ilustra en la tabla 7.

CONTENIDOS PROGRAMTICOS DE LAS ASIGNATURAS DE

MATEMTICA Y FSICA DE 10 Y 11
Fsica 10
Fsica 11
Matemtica 10
Matemtica 11
1. Introduccin a la
fsica
2. Mediciones
tcnicas
magnitudes:
vectores
3. Cinemtica
4. Dinmica
5. Esttica
6. Gravitacin
7. Trabajo y Energa
8. Impulso y cantidad
de movimiento
9. Mecnica de fludos
10. Calor y temperatura

I. Trigonometra
1. Movimiento
1. Funciones, lmite
1. Razones
circular uniforme
de funciones y contrigonomtricas
2. Movimiento
tinuidad
2. Solucin de trin- 2. Clculo diferenarmnico simple
gulos rectngulos
3. Movimiento
cial: la derivada y
ondulatorio: luz y 3. Ley del seno y
aplicaciones de la
del coseno
sonido
derivada
4. Solucin de trin- 3. Introduccin al cl4. Electricidad
gulos oblicungu5. Electrosttica
culo integral
los
5. Identidades
y
ecuaciones trigonomtricas
II. Geometra analtica:
1. Estudio de la lnea
recta
2. Estudio de las cnicas

Tabla 7. Contenidos programticos de matemtica y fsica de 10 y 11

Consideramos que este caso es ms grave que el descrito en la formacin inicial del
profesorado (ver seccin anterior), porque si simplemente nos encontramos que los
estudiantes no tienen el nivel de comprensin de los conceptos estructurantes de la
matemtica, el profesor puede posponer la notacin de los incrementos, o incluso
utilizar un itinerario didctico diferente (derivada antes de lmite, etc.). Pero si, desde la
fsica, se introducen la definicin de los objetos velocidad instantnea y tasa instantnea
de variacin usando la definicin de lmite y la notacin incremental en el grado 10,
aunque el profesor de matemtica posponga en el curso siguiente (11) el uso de la

167

notacin incremental al definir los macro objetos f (a) y f (x), el tratamiento previo
desarrollado en el curso anterior sigue actuando como obstculos e incluso puede llegar
a generar inconsistencias e incoherencias en los estudiantes para comprender el mismo
concepto en contextos diferentes. Es decir, estaramos frente a formas diferentes de
definir un mismo concepto dependiendo del contexto en el que se introduce. Estas
incoherencias en la enseanza de los conceptos genera el fenmeno de
compartimentacin (Amit y Vinner, 1991), que acta como obstculo en la comprensin
fenomenolgica de los conceptos matemticos.

4.3.1. Anlisis de los programas curriculares de Matemtica de 11

El nico documento oficial emanado por el MEN que pudimos conseguir fueron los
lineamientos curriculares para el rea de matemtica (MEN, 1998; 1999). En este
documento oficial se proponen grosso modo unos contenidos bsicos para el rea de
matemtica en general, pero no llegan a profundizar, ni a concretar los contenidos
especficos a desarrollar en cada uno de los grados. Esta falta de concrecin le permite a
los profesores seguir manteniendo los contenidos programticos que tradicionalmente se
han venido desarrollando y a intentar justificarlos en trminos de las exigencias
actuales; pero al analizar rasgos de la actividad que disea e implementa cada profesor,
nos damos cuenta que las incorporaciones que hacen los profesores de las reformas en
su prctica profesional son bastantes cuestionables y lentas (Llinares, 1996; 1999;
Llinares y Garca, 1996).
Pensamiento numrico y sistemas numricos.
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas.
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.

Igualmente, en los lineamientos curriculares se proponen unos procesos generales para

llegar a lo descrito anteriormente:
Resolucin de problemas.

168

 Razonamiento.
Comunicacin.
Modelizacin: Elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos
(algebraicos, grficos y usando varios sistemas de representaciones).

En lo que respecta concretamente a los contenidos de la matemtica de 10 y 11, la

propuesta curricular que hacen toma como eje principal los sistemas analticos, y
alrededor de ellos y subordinados, los otros sistemas. Al respecto esta propuesta dice:

Uno de los primeros acuerdos es el nfasis en los sistemas analticos que

constituyen el tronco principal de nuestro rbol; las clulas vivas de ese tronco son
las funciones, tomadas como modelos de cambio, incluyendo, entre otras, distintas
funciones circulares, que permiten pasar en forma muy sencilla a las funciones
trigonomtricas. Adems de la circunferencia, tambin aparecen como lugares
geomtricos la elipse, la parbola y la hiprbola, y algunas curvas mecnicas como
la cicloide y la sinusoide. Se trabajan distintos modelos de cambio donde entra en
juego la variable tiempo, lo que posibilita trabajar las ideas fuertes del clculo: tasa
de cambio, velocidad de cambio, tasa de crecimiento y acumulacin, etc.
(...)el estudio de la variacin puede ser iniciado pronto en el currculo de
matemtica aun cuando sea desde acercamientos ms intuitivos que formales, y que
el significado y sentido acerca de la variacin puede establecerse a partir de las
situaciones problemticas cuyos escenarios sean los histricamente estudiados o
bien referidos a fenmenos de cambio y variacin en la vida prctica. (Propuesta
curricular para 10 y 11, MEN, 1998).

Nuestra interpretacin de la anterior consideracin propuesta por el MEN, es que

sugieren una nueva visin del clculo diferencial menos formalista y ms inductiva de
la que se vena tratando tradicionalmente. Encontramos que es una visin en la que se
resalta el papel del contexto, la resolucin de problemas, la traduccin entre
representaciones y los aspectos histricos al pretender estudiar los fenmenos
asociados.
Dado que los lineamientos curriculares y la propuesta de los programas de matemtica
establecidos por el MEN son tan recientes (1998), no podemos entrar a valorar la
incorporacin de los mismos en la prctica del profesor en nuestra investigacin, pues la
recogida de la informacin la realizamos en abril de 2000 y an todos los profesores no
tenan mucho conocimiento de ellos. Si que es cierto que, en las entrevistas sobre la
elaboracin de las programaciones y la unidad didctica (anexo 6), algunos de los
profesores manifestaron conocer y tener en cuenta los lineamentos curriculares. Sin

169

embargo, todos coincidan en reconocer que la organizacin y jerarquizacin de los

contenidos programticos de la matemtica de 11 la hacen siguiendo los libros de texto,
y manifestaban que eran las editoriales las encargadas de recoger e incorporar las
reformas o lineamientos que plantea el MEN. Tal y como se encuentra registrado en la
tabla 7, el programa de matemtica que se desarrolla en el nivel de bachillerato del
sistema educativo colombiano propone hacer la siguiente distribucin de contenidos:

1. Funciones, lmite de funciones y continuidad

2. Clculo diferencial: la derivada
3. Aplicaciones de la derivada (optimizacin y representacin grfica -anlisis
monotona de la funcin)
4. Introduccin al clculo integral

En efecto, esta organizacin es la que siguen los profesores en el diseo de la

programacin que nos proporcionaron de la asignatura de matemtica de 11. Para un
anlisis ms detallado del mismo, remitimos a la lectura del captulo 5. A continuacin,
nos centraremos a dar una revisin rpida a la organizacin que hacen de los contenidos
de la fsica de 10 y nos centraremos en las definiciones que proponen algunos de los
libros de fsica ms utilizados.

4.3.2. Anlisis de los programas curriculares de Fsica de 10

El libro de texto desempea un papel prioritario en el sistema de enseanza colombiano.
Se concibe como un objeto de representacin en torno del cual se organizan los
conocimientos escolares por impartir. Es el apoyo del saber en tanto que impone una
distribucin y una jerarqua de los conocimientos, e instrumento de poder dado que
contribuye a la unificacin lingstica de la disciplina, a la nivelacin cultural y a la
propagacin de las ideas dominantes (Cantoral, s/f).

Dada la relevancia del libro de texto en nuestro contexto, y partiendo de la creencia de

que los libros de texto constituyen un fiel reflejo del saber que se tiene que ensear, es
decir del tipo de conceptos (matemticos o fsicos) que se tienen que reconstruir en la
escuela para ser enseados (Espinoza, 1998), pero igualmente conscientes de las
diferencias que aparecen una vez se convierte ste en saber enseado (de ah la
importancia de hacer una revisin de lo que el profesor hace en el aula de clases),

170

hemos decidido centrar nuestro anlisis en la organizacin de los contenidos y la forma

cmo definen el objeto velocidad algunos de los libros de texto de fsica ms utilizados
por los profesores en Barranquilla. Esto nos dar una visin general de las restricciones
que el profesor tiene en lo que concierne al conocimiento especfico, ya que en los
libros de texto se manifiestan, entre otros, concepciones, obstculos (epistemolgicos y
didcticos) y tambin dificultades (Snchez y Contreras, 1998), todas ellas relacionadas
con el saber especfico. Su anlisis nos permitir sacar conclusiones que afectarn la
enseanza de los conceptos de derivada y velocidad.

En total nos centraremos en la organizacin que hacen de los contenidos y la forma

como definen el objeto velocidad instantnea cuatro de los libros de texto de Fsica de
10 ms utilizados en la actualidad (Badillo, 1999):

Libro de texto 1:

- Fsica 10.
Quiroga, Jorge
Medelln: Editorial Bedout (1996).

Libro de texto 2:

- Investiguemos Fsica 1.
Villegas, Mauricio y Ramrez, Ricardo.
Editorial Voluntad, Bogot, 1989.

Libro de texto 3:

- Fsica 1
Tippens, Paul.
Bogot: Editorial McGraw Hill (1992).

Libro de texto 4:

- Fsica 1.
Valero, Michel.
Bogot: Editorial Norma (1976).

Como ya referenciamos en la tabla 7, el programa de fsica de 10 que plantean los

libros de texto incluye la introduccin y el desarrollo del objeto velocidad instantnea
dentro del estudio general de la cinemtica clsica. A continuacin presentaremos las
definiciones que proponen los cuatro libros de texto que usualmente son ms seguidos
por los profesores de fsica en Barranquilla. stas nos permiten verificar que la
definicin del objeto velocidad en la institucin de bachillerato colombiano se introduce
utilizando la notacin de incrementos, y en la mayora de los textos no se hace un
tratamiento previo de los conceptos y de los signos matemticos inmersos en ellas.
171

En la definicin que propone el libro de texto 1, encontramos que en la intencin de

simplificar la definicin formal en trminos de lmite que estn utilizando para
introducir el objeto de velocidad instantnea, los autores cometen los siguientes errores:
(1) hay un intento por utilizar coordinadamente la notacin incremental y la notacin
funcional del objeto velocidad media pero sin llegar a relacionarlos, lo cual puede
generar conflictos semiticos y dificultades en la comprensin de estos objetos; (2) se
apoyan en una representacin grfica que permite visualizar el paso del objeto tasa
media de variacin al de velocidad media, pero que es poco clara y no est acompaada
de una aproximacin numrica que ayude a los estudiantes a ver realmente el paso al
lmite; y (3), se utiliza la notacin funcional para definir la tasa media de variacin y la
notacin incremental para definir el objeto velocidad instantnea, dejando a los
estudiantes la responsabilidad de coordinarlas y relacionarlas.

(Tomado del libro de texto de Fsica de la Editorial Bedout, 1996)

El segundo libro de texto inicia con la definicin de la tasa media de variacin

utilizando la notacin incremental y posteriormente, y de manera rpida, introduce la
definicin de la velocidad instantnea dedicndole solo el espacio que mostramos a
172

continuacin. En esta definicin, encontramos las mismas dificultades descritas en el

anlisis de la definicin del libro anterior, con el agravante que no hay ningn apoyo
grfico que ayude a los estudiantes a visualizar los objetos inmersos.

(Tomado del libro de texto de Fsica de la Editorial Voluntad, 1989)

Por su parte, el libro 3, adems de las dificultades y errores descritos en el anlisis de

los libros 1 y 2, introduce ms complejidad semitica al tratamiento del objeto
velocidad instantnea, al introducir en este nivel, adems de la notacin incremental la
notacin diferencial. La justificacin que dan los autores de este libro al diferencial de x
(dx), est basada en la visin inicial que propona Leibnitz del diferencial (Bos, 1984;
Font, 2000), en la que lo consideraba como una variacin muy pequea de x; al
incremento de x (x) lo consideran como una variacin no necesariamente muy
pequea. A partir de ah, introduce la notacin diferencial sin relacionarla con la
incremental, dejando la responsabilidad al alumno de hacerlo.

173

(Tomado del libro de texto de Fsica de

la Editorial Norma, 1996)

dx
x

Finalmente, el libro 4, pasa de definir el objeto velocidad media utilizando las

notaciones incremental y funcional, y lo reduce a la definicin de una ecuacin o
s

frmula sin significado alguno: v = t . La velocidad instantnea aparece definida muy

superficialmente y sin justificacin alguna como la relacin de cambio del
desplazamiento al tiempo transcurrido. En ejercicios posteriores, y al definir la
aceleracin, simplemente los reducen al planteamiento de las ecuaciones o frmulas de
2
2
la cinemtica clsica: 2as = v f v o ; v f = vo + at ; s =

174

v f vo
2

1
t ; s = vo .t + at 2
2

(Tomado del libro de texto de Fsica de la

Editorial McGraw Hill, 1994)

Por tanto, el contexto en el que vive el objeto derivada en la institucin de bachillerato

del sistema educativo colombiano lleva a los profesores a adoptar alguna de las
siguientes soluciones: (1) que los conceptos fsicos (velocidad, aceleracin, etc.) se
reducen a la manipulacin de reglas, frmulas y tcnicas, propias de la matemtica, y
distintas del tratamiento que se hace de los mismos conceptos en las otras ciencias; (2)
El uso de la notacin incremental, en la asignatura de fsica de 10, para definir la
velocidad instantnea prevalezca en la definicin de los macro objetos f (a) y f (x), lo
cual no ayuda a la comprensin y relacin de los mismos y genera conflictos semiticos
que son explicados ms detalladamente en el anlisis micro (captulo 5); y/o (3), los
175

profesores hacen caso omiso de los conflictos semiticos y la introduccin de los

conceptos del clculo diferencial se centran tambin en la manipulacin y aplicacin de
tcnicas algebraicas de derivacin en detrimento de la fenomenologa asociada a los
conceptos.

Todo lo anteriormente descrito, podra ayudar a entender: (1) los conflictos semiticos
con los que se encuentran los profesores al definir los macro objetos f (a) y f (x)
usando la notacin incremental influenciados por la fsica; (2) el fenmeno de
compartimentacin exhibida por algunos de los profesores en el tratamiento de los
objetos espacio, tiempo y velocidad cuando se enfrentan a situaciones enunciadas en un
contexto fsico que involucran indirectamente a los conceptos del clculo. Igualmente,
cuando se plantean situaciones, que involucran a los mismos conceptos, pero en un
contexto algebraico del clculo diferencial nos referimos al caso de las respuestas de la
paradoja de Zenn, en donde algunos de los profesores aplican las ecuaciones de la
cinemtica no fueron capaces de interpretar los resultados en trminos de los conceptos
del clculo. Sin embargo, cuando le pides explcitamente encontrar la velocidad de un
mvil en un problema propuesto en el contexto del clculo diferencial, son capaces de
resolverlo y justificarlo coordinando los objetos velocidad instantnea, pendiente de la
recta tangente y tasa instantnea de variacin.

176

CAPTULO 5. RESULTADOS DEL ANLISIS MICRO:

Conocimiento profesional del profesor

5.0. A manera de introduccin

Este captulo recoge el anlisis de las componentes del conocimiento profesional del
profesor que hemos considerado en este estudio, como son: el conocimiento del
contenido (disciplinar) y el conocimiento didctico del contenido. Dado que hemos
considerado la naturaleza situada del conocimiento profesional del profesor en la
institucin en la que desarrolla su prctica profesional, como un paso inicial hacia la
sugerencia de algunos lineamientos para la formacin permanente e inicial del
profesorado de matemtica y de fsica de Colombia, nos interesa en cada uno de los
casos describir minuciosa y rigurosamente cada una de estas componentes y la
integracin de las mismas en la definicin de la agenda de enseanza del concepto de
derivada en el nivel de bachillerato del sistema educativo colombiano.
Esta rigurosidad en la descripcin detallada de cada una de las categoras definidas para
el estudio de las componentes del conocimiento profesional del profesor puede, en
algn momento, valorarse como negativa debido a las siguientes razones: (1) la
extensin de la memoria si presentbamos por escrito los cinco casos; (2) las similitudes
que hay en algunos de los casos estudiados; y (3), la metodologa que adoptamos para
describir cada caso, en la que el formato de redaccin es bastante parecido, porque
tratbamos siempre de manejar las mismas variables, llegndose a tornar repetitivo y
aburrido. Por estas razones, tomamos la decisin de presentar en este captulo el estudio
completo de dos de los casos, con el objetivo de mostrar tanto la metodologa diseada
como la adaptacin de los marcos tericos utilizados; y remitir a los anexos el anlisis
de los otros tres casos estudiados; as: caso A, caso C y caso D.

177

Por tanto, este captulo se encuentra estructurado en tres secciones. En las dos primeras
secciones, describimos el anlisis de dos de los casos de los profesores, as: caso B y
caso E. Posteriormente, en la tercera seccin, presentamos una descripcin del anlisis
global de los cinco casos en la que ya se sugieren algunas conclusiones e implicaciones
del estudio. La lectura de este apartado, puede ser bastante interesante, porque permite
ver los matices generales que caracterizan a cada uno de los casos; e igualmente, se
describe como se incorporan los resultados del anlisis de las componentes del
conocimiento profesional del profesor en la revisin de la descomposicin gentica
inicial del concepto de derivada.

5.1. CASO DEL PROFESOR B

5.1.0. A manera de descripcin del caso del profesor B
El profesor B es licenciado en ciencias de la educacin con especialidad en matemtica
y fsica, egresado de la Universidad del Atlntico en el ao 1980. Tiene una experiencia
laboral de 22 aos como profesor de matemtica y de fsica en un colegio oficial del
sector rural del Departamento del Atlntico (Colombia), y 5 aos como formador de
futuros profesores de educacin bsica con nfasis en matemtica, en la misma
universidad pblica. Es un profesor preocupado por su formacin permanente,
manifiesta haber participado en muchos cursos de actualizacin ofrecidos por las
entidades gubernamentales, haber realizado una especializacin en la enseanza de las
ciencias naturales y un diplomado en educacin matemtica en la misma universidad.
Consciente de la importancia de la reflexin sobre la prctica docente en el seno de
colectivos de profesores, ha dirigido grupos de reflexin de profesores (microcentros
financiados por el gobierno) enfocados en las ventajas, dificultades y problemas del
trabajo en el laboratorio de fsica. Se considera una persona muy activa y constante en
su autoformacin, manifiesta inters por la lectura de libros de Historia de la
matemtica, Educacin matemtica, Investigacin e innovacin educativa y de todas las
publicaciones de las reformas y actualizaciones curriculares emanadas por el MEN. Ha
desarrollado y dirigido investigaciones en el campo de la enseanza de las ciencias y la
matemtica en los niveles de secundaria y primaria del sistema educativo colombiano.

178

5.1.1. Conocimiento disciplinar: la derivada como objeto matemtico

Para el anlisis del esquema de derivada que tiene el profesor B, se tendrn en cuenta
las respuestas dadas a los problemas 1, 2, 3, 4 y 5 del cuestionario indirecto -nos
referiremos a lo largo del anlisis como 1-C, 2-C, 3-C, 4-C y 5-C, respectivamente y las
respuestas a los problemas I, II, III y IV de las vietas como I-v, II-v, III-v y IV-v,
respectivamente. Las respuestas a los problemas 3-C, 4-C y V-v, nos permiten una
primera aproximacin a la relacin entre los objetos pendiente de la recta tangente,
lmite de la tasa media de variacin y razn de cambio de los profesores.
Posteriormente, el anlisis de los problemas 1-C, 2-C y IV-v nos permite profundizar en
la comprensin grfica de la funcin derivada y su relacin con la comprensin grfica
de la funcin y de su derivada en un punto. Por otra parte, las respuestas a los problemas
5-C, I-v, II-v y III-v nos permiten profundizar en las relaciones entre la derivada en un
punto y la funcin derivada desde la dimensin algebraica. Finalmente, la unin de
estos tres anlisis parciales nos permite describir la comprensin que tienen los
profesores, entendida en trminos de relacin y coordinacin, de los macro objetos
derivada en un punto y funcin derivada, y, por tanto, definir el nivel de comprensin
que tienen del esquema de la derivada.
Despus de analizar las respuestas del profesor B a los problemas planteados, inferimos
que tiene un nivel de comprensin del esquema de la derivada trans algebraico-trans
grfico, tal y como se ilustra en el figura 1. Este esquema se caracteriza por tener una
perspectiva objeto de los macros objetos f (a) y f (x), que son coordinados en la
resolucin de problemas rutinarios y no rutinarios enunciados en diferentes contextos.
Esta perspectiva objeto de los macro objetos f (a) y f (x), est determinada a su vez,
por la coordinacin interna de los objetos O1, O2 y O3 que engloba el macro objeto
f (a); y por el proceso de sntesis de estos tres objetos O1, O2 y O3 en los objetos O1,
O2 y O3 que engloba el macro objeto f (x). En general, encontramos que el profesor
B, en los procesos de resolucin de los problemas planteados, activa una serie de
procesos cognitivos complejos como son: (1) interiorizacin de acciones en procesos;
(2) encapsulacin de procesos en objetos y desencapsulacin de objetos en procesos; (3)
sntesis de procesos en esquemas; y (4), coordinacin de acciones y procesos, tal y
como se ilustran en la figura 1.

179

ESQUEMA GRFICO

ESQUEMA ALGEBRAICO

Trans

Trans

MACRO OBJETO
Coor

Funcin derivada

MACRO OBJETO
Derivada en un punto

Enc
Enc

Enc

Des

Enc

Des

Enc

Enc

Tem

Des

Des

Des

Des

Coor
Coor
Objeto1
Pendiente
de la recta
Objeto2
Limite de la
tasa media

Objeto3
Razones
de cambio

Objeto1
Pendientes
de las rectas

Objeto3
Razn de
cambio

Objeto2
Limite de las
tasas medias

Variacin local
Variacin global

Figura 1. Nivel trans algebraico - trans grfico del esquema de la derivada

A continuacin nos detendremos a describir los aspectos del concepto de derivada que
tuvimos en cuenta para caracterizar el desarrollo del esquema de este profesor.

180

5.1.1.1. Relacin entre el objeto pendiente de la recta tangente y el objeto razn de

cambio en la construccin del macro objeto derivada en un punto
Las respuestas del profesor B a los problemas 3-C, 4-C y V-v muestran que, por un
lado, existe una coherencia interna en los procesos de resolucin que aplica cuando
aborda los problemas enunciados en un registro grfico, y por otro lado, hay una
consistencia en el manejo de los conceptos implcitos en la resolucin de los mismos
(ver figura 2). Con relacin a la coherencia interna del proceso de resolucin del
problema, encontramos que el profesor B aborda los tres problemas usando slo la
informacin que le proporciona el grfico, y en la mayora de los casos, da respuesta a
los interrogantes sin tener que recurrir a informacin externa ni a manipulacin de
procesos algebraicos, exhibiendo una comprensin grfica de los conceptos
involucrados en los mismos, tales como: funcin, pendiente de la recta tangente, tasa
media de variacin, razn de cambio, derivada en un punto y funcin derivada.
Un aspecto a resaltar en los procesos de resolucin de estos problemas, es el dominio
que exhibe el profesor B tanto de la lectura como de la interpretacin de grficas que
involucran diferentes magnitudes (cantidad de agua-tiempo, espacio-tiempo, y x-y), lo
cual refleja la capacidad que tiene el profesor B para describir la funcin representada
tanto globalmente como localmente. Otro aspecto a resaltar en esta resolucin es el
reconocimiento de los macro objetos derivada en un punto y funcin derivada tanto en
el anlisis de la variacin local como global de las funciones; y de su relacin con los
objetos pendiente de la recta tangente, tasa instantnea de variacin y razn de cambio.
En este sentido, al analizar la reflexin y valoracin que el profesor B hace del
problema 3-C, encontramos aspectos interesantes sobre la enseanza del concepto de
derivada, tales como: la importancia que le otorga a las traducciones entre
representaciones de la funcin y de su derivada, las dificultades en la interpretacin de
grficas (tanto de la funcin como de su derivada), y las limitaciones que comporta para
los alumnos una actividad matemtica centrada en los procesos algebraicos.
All, el muchacho para poder responderlo debe tener claridad sobre el
concepto de derivada como la pendiente de la recta tangente, es decir el
estudiante debe dominar la interpretacin de grficas, y en nuestro medio esto
es una debilidad, y adems comprender a la derivada como pendiente de la

181

recta tangente. En este caso especfico la diferencia que veo con el examen que yo
realizo es que aqu te dan una grfica, aqu no hay frmula por ningn lado, en
el examen que yo realizo, doy una tabla de datos y pedimos una grfica, y se entra
en hacer un anlisis similar. Aqu no usan ninguna ecuacin, sin embargo, en uno
de los problemas que yo planteo se entra a dar una tabla y a deducir una ecuacin...
Las dificultades que podran tener en este punto es que... Esto aqu no te piden
hacer clculo directo sino es analizar la pendiente de la tangente en cada
punto, as como te la dibujo yo aqu en este caso... y tendran que hacer esto
del dibujo para resolverlo, es decir trazar las tangentes.

Consideramos que las respuestas a los tems c), d) y e) del problema 3-C, pueden ser un
buen indicador para analizar la comprensin grfica de los macro objetos f (a) y f (x).
Se da la coincidencia de que, el profesor B, al justificar la respuesta dada a este
problema, insisti en centrarse en estos tems. De la respuesta del profesor B podemos
inferir lo siguiente: (1) para analizar la derivada en un punto (visin local) coordina los
objetos O1, O2 y O3; (2) sintetiza el macro objeto derivada en un punto en el macro
objeto funcin derivada; y (3), coordina estos dos macro objetos en el anlisis tanto de
la variacin global de la funcin como en el anlisis de la variacin local de la misma.
En las repuestas a los tems c) y al d) del problema 3-C se aprecia la forma en que el
profesor B coordina los objetos pendiente de la recta tangente y razn de cambio, y a su
vez los relaciona con el macro objeto f (a),
Entonces en la pregunta en que me detendra a explicarte sera la c), qu es mayor
la cantidad de agua que se estaba consumiendo a las 9 horas o a las 14 horas...
Entonces miramos la inclinacin que tiene la recta tangente a las 9 y la que
tiene a las 14 horas, entonces al trazar estas tangentes en este instante, vemos
que a las 9 horas tiene una mayor inclinacin, lo que indica que hay un mayor
consumo. Ah y en cuanto a la d) bueno lo mismo la tangente que tenga mayor
inclinacin.

En la respuesta al tem e) del problema 3-C observamos que el profesor B coordina los
tres objetos O1, O2 y O3 en la interpretacin y anlisis del macro objeto f (a). Es decir,
que el macro objeto f (a) engloba la coordinacin de los objetos O1, O2 y O3, los cuales,
a su vez, encapsulan acciones, procesos, y otros objetos. En este caso concreto, en la
solucin dada se coordinan y se desencapsulan los objetos pendiente de la recta
tangente, tasa instantnea de variacin y razn de cambio, en el proceso de calcular el
valor de la derivada de la funcin en el punto t = 7. Se aprecia el uso de una tcnica de
aproximacin en el clculo de la derivada en dicho punto, tomando dos valores cercanos
a partir de la informacin que le proporciona la grfica, para t =6 y para t =8 horas.

182

Problema 3-C
Respuesta
tem

Interpretacin del enunciado y lectura correcta de la

grfica
Consumo total de agua es de 20 m3

a)

B
Algebraicamente
Incremento de la funcin

Grficamente
Consumo constante

b)

No justifica
B

c)

d)

e)

B
Responde que en 9 >14
Compara las pendientes de las rectas tangentes
Porque la m de la recta tangente en ese instante es mayor que en
14
B
Atendiendo a aspectos globales
Entre 8 y 12
Porque en este intervalo la m de la recta tangente es mayor
B
Algebraicamente / Grficamente
A partir del concepto de derivada
(calcula el valor de la m de la recta tangente en x = 7)
Responde explcitamente
Es de 0, 75 m3 / h, porque se entiende la derivada como razn de
cambio
B

Problema 4-C
Respuesta
tem

a-b)

c)

d)

Hace referencia al espacio

recorrido
Han recorrido la misma distancia
en el mismo tiempo

Hace referencia a la
velocidad
Son diferentes
Especifica vA > vB

B
B
Hace referencia a la velocidad
Si hay momentos donde
las velocidades son iguales
En los lugares donde la recta tangente a la grfica del movimiento
de A sea paralela a la grfica de B
B
Hace referencia a la velocidad
vA > vB
Interpretacin local de la derivada
B

Problema V-v
Respuesta
tem

a)

b)

c)

Pendiente mxima

Pendiente mnima

Pendiente nula

Punto donde la m de la recta tangente tenga

mayor inclinacin positiva
Los relaciona con el crecimiento de la
funcin
B

Punto donde la m de la recta tangente tenga Puntos donde la recta tangente a la

mayor inclinacin negativa
grfica sea paralela al eje de las X
Los relaciona con el decrecimiento de la
No los relaciona con los puntos mx. y
funcin
mn.
B
B
Responde correctamente

Velocidad mxima
Punto donde la m de la recta tangente tenga
mayor inclinacin positiva
No relaciona con el crecimiento
B
Crece ms deprisa

Velocidad mnima
Punto donde la m de la recta tangente tenga
mayor inclinacin negativa
No relaciona con el decrecimiento
B
Crece menos deprisa

Velocidad nula
Puntos donde la recta tangente a la
grfica sea paralela al eje de las X
No relaciona puntos mx. y mn.
B
Tasa instantnea de variacin nula

Punto donde la m de la recta tangente tenga

mayor inclinacin positiva
Los relaciona con el crecimiento de la
funcin
B

Punto donde la m de la recta tangente tenga

mayor inclinacin negativa
Los relaciona con el decrecimiento de la
funcin
B

Puntos donde la recta tangente a la

grfica sea paralela al eje de las X
No los relaciona con los puntos mx. y
mn.
B

Figura 2. Lnea de coherencia de las respuestas del profesor B a los problemas 3-C, 4-C y V-v

183

Otro aspecto a resaltar, es la aplicacin correcta que hace de las razones de cambio en la
variacin de magnitudes diferentes del espacio que dependen del tiempo; y se infiere de
las respuestas a los tems b) y e) un dominio de los conceptos tasa media de variacin y
tasa instantnea de variacin; puesto que en el tem b) aplica correctamente la tasa
media de variacin para calcular el consumo de agua caliente entre las 20 y 24 horas,
mientras que en el tem e) usa una tcnica de aproximacin (funcin pendiente) para
calcular el valor aproximado de la tasa instantnea de variacin en t = 7 horas.
En cunto a la pregunta e) en qu unidades se medir el agua que se est
consumiendo en un instante especfico, me parece una pregunta muy interesante,
porque el estudiante descuida a menudo las unidades de medidas, y las unidades
son interesantes... y adems all entraramos nosotros de pronto a reforzar si el
estudiante comete el error de no escribir las unidades correspondientes o de escribir
otras equivocadas y tambin permite ver si los estudiantes entienden la derivada
como una razn de cambio entre magnitudes. Entonces a las 7:00 horas se est
consumiendo aproximadamente 0,75 m, deducido del grfico, porque lo que
hago es aplicar la tasa media de variacin en valores muy cercanos que pueda
obtener del grfico y entonces lo aproximo al valor que tendr en ese instante
en t = 7 horas. Entonces tomo el de 6 y el de 8 que son los ms prximos que
puedo leer en el grfico y entonces me da que aproximadamente es 0,75. Ah y se
mide en m o en litros, por segundo. f '(7) f (8) f (6) = 3 1,5 = 1,5 = 0,75m3 .
86

Con la respuesta del problema 4-C, volvemos a encontrar la relacin entre los objetos
pendiente de la recta tangente y razn de cambio, en este caso aplicadas a la velocidad
instantnea. El profesor usa el signo de la pendiente de la recta tangente para describir el
valor de la velocidad en un punto, y para describir el tipo de movimiento que representa
la grfica dada. Verbaliza la necesidad de coordinar estos dos objetos para poder llegar
a la solucin correcta de la situacin, en trminos de la derivada. Esto demuestra que,
independientemente del contexto de la situacin, el profesor B coordina los objetos O1,
O2 y O3 para describir la derivada de la funcin en un punto.
El punto 4 me gust mucho, porque esto lo trabajamos en fsica... Bueno, aqu
tambin se usa la recta tangente a la curva, en la primera pregunta, sobre qu
ocurre en el punto P de la grfica, entonces comenc a analizar la grfica desde
abajo, desde antes del punto P a la grfica correspondiente al coche A y not
que la tangente tiene mayor inclinacin en el punto P y esto significa que la
velocidad en ese punto es mayor para el coche A y eso hace concluir que en ese
punto el coche A se alcanza al coche B para sobrepasarlo no... Ese es lo del
punto P... porque en realidad alcanza a recorrer la misma distancia en el
mismo tiempo...
b) En cunto a cmo son las velocidades en el punto P... de hecho la velocidad
de A es mayor que la velocidad de B, entonces son diferentes... Adems hay que

184

anotar que la velocidad del coche B es constante... y la del A es variable,

aumenta y luego entra a disminuir...
c) S en este instante... a los 10 segundos... a los 10 segundos, porque al trazar
aqu la recta tangente en este punto es paralela con la recta que corresponde a
la trayectoria del coche B y lo mismo ocurre aqu en aproximadamente que
3,5... Es decir en los lugares donde las rectas tangentes sean paralelas entre s.
O sea que tengan la misma pendiente, que en este caso es cero.
d) Y si preguntas cul es la velocidad mayor y por qu es mayor, entonces all usa
pendiente, calcula la pendiente del grfico de distancia contra tiempo.

Un aspecto a resaltar es la importancia que le otorga el profesor B a los contextos en la

comprensin del concepto de derivada. Es decir que considera importante, a la hora de
disear y plantear problemas, el manejar aspectos fenomenolgicos del concepto en
diferentes contextos, ms concretamente, en la fsica (el concepto de velocidad) y en la
propia matemtica (el concepto geomtrico de pendiente de la recta tangente).
Bueno yo creo que el estudiante que ya tenga bien claro lo que hemos repetido
muchas veces de que la pendiente de la recta tangente en un punto es la derivada en
ese punto y que la derivada en un punto es la velocidad en ese punto... Entonces si
l maneja bien esto no tendr ningn problema, y ms an porque ya hemos visto
problemas similares a este se trabajan en fsica, de pronto no con curvas... no
grficas con curvas como el coche A, sino grficas rectas... pero l ya maneja de
cierta manera desde fsica de 10, l maneja situaciones como stas.

Finalmente, con la respuesta a la situacin V-v podemos corroborar la coordinacin de

los tres objetos O1, O2 y O3 en la comprensin del macro objeto f (a). En la
justificacin que hace el profesor B de las respuestas dadas, encontramos que hace una
buena interpretacin grfica de los siguientes conceptos: pendiente de la recta tangente a
la grfica de la funcin, crecimiento (o decrecimiento) de una funcin y de velocidad
instantnea de un movimiento variado en una grfica de espacio-tiempo.
La respuesta al tem a) del problema V-v, refleja una coordinacin entre los objetos
pendiente de la recta tangente y el macro objeto f (a). El profesor B, utiliza con
propiedad el criterio de la primera derivada para encontrar los puntos de pendiente
mxima, mnima y nula. Adems, relaciona el crecimiento y el decrecimiento de la
funcin con el signo de la derivada primera; sin embargo no verbaliza la relacin entre
los puntos mximos o mnimos con el valor nulo de la derivada en ese punto, pero s
que los representa en el registro escrito. A continuacin presentamos un fragmento de la
entrevista y los apuntes por escrito del proceso de resolucin.

185

Bueno primero buscando los puntos donde la tangente es cero, encontramos

varios puntos... Yo los identifico con la recta tangente, si es horizontal
(paralela al eje de las x), tiene pendiente cero. Ahora un punto donde la tangente
a la recta sea mxima, espera, creo que aqu (y va sealando en el folio que le
proporcionamos), porque aqu veo que la tangente tiene la mxima inclinacin y
ahora, decrecimiento, aqu va creciendo, crece, decrece y aqu decrece, o sea
sera menor, o sea aqu la pendiente es ms inclinada, o sea aqu es menos,
aqu la pendiente es mnima, porque la pendiente tiene una inclinacin y la
curva est decreciendo y la inclinacin est en sentido contrario al positivo, en
sentido contrario, es decir los valores de la pendiente son negativos.

Figura 3. Registro grfico del proceso de resolucin del profesor B al tem a) del problema V-v

En lo que respecta al tem b) del problema V-v, la repuesta es coherente con la anterior,
y en este caso coordina los objetos pendiente de la recta tangente y razn de cambio
(velocidad instantnea) y los relaciona con el macro objeto f (a). La argumentacin, de
manera similar al tem anterior, se basa en manejo del criterio de la primera derivada
para encontrar los puntos de velocidad mxima, mnima y nula. Adems, relaciona el
crecimiento y el decrecimiento de la funcin con el signo de la derivada primera. Sin
embargo, no relaciona explcitamente de forma verbal ni los puntos mximos o
mnimos, ni los de inflexin con el valor nulo de la derivada en ese punto, pero s que
dibuja tangentes de pendiente nula en el registro escrito del proceso de resolucin.
Bueno si me dices un punto donde tenga velocidad mxima, yo lo situara por
aqu, porque aqu la pendiente tiene una inclinacin grande y coloco el signo ms.
Y digo que la velocidad es cero, donde las tangentes son paralelas al eje x y sealo
aproximadamente aqu, entonces tenemos uno, dos puntos donde es cero y ac creo
que tambin. Y aqu te repito considero el valor mximo positivo. Por ltimo, veo
la posibilidad de dos puntos, porque la inclinacin la veo casi que igual. Ojo!, Te
hablo de velocidad porque estoy en un grfico de x vs. t, y la pendiente de la
recta tangente en un punto, que es la derivada en ese punto, corresponde a la
velocidad en dicho punto.

186

Figura 4. Registro grfico del proceso de resolucin del profesor B al tem b) del problema V-v

Por ltimo, la respuesta que da al tem c) del problema V-v, evidencia el reconocimiento
de los objetos O1, O2 y O3 inmersos en las tres situaciones planteadas. El profesor B, al
igual que en los dos tems anteriores coordina y desencapsula los objetos pendiente de la
recta tangente y razn de cambio para encontrar el valor de la tasa instantnea de
variacin, coordinando correctamente el criterio de la primera derivada con el
crecimiento y decrecimiento de la funcin.
Este es similar a los anteriores, pero como aqu es v vs. t, entonces quiere decir
que aqu estamos hablando de la aceleracin. Entonces en este intervalo
grandecito es aproximadamente cero. Aqu ser negativo, porque decrece, y aqu
veo tambin una tangente horizontal por tanto tambin ser la variacin cero. Y
aqu va creciendo, entonces ser ms. Y en ambas la inclinacin es mayor. Te
pondr en la grfica un chulito donde creo que crece ms y menos deprisa.

III

Figura 5. Registro grfico del proceso de resolucin del profesor B al tem b) del problema V-v

A manera de conclusin de esta primera parte del anlisis podemos decir, que, si bien es
cierto que las situaciones planteadas nos permiten inferir sobre la comprensin que tiene
el profesor sobre la coordinacin de los objetos O1, O2 y O3 y su relacin con el macro
objeto derivada en un punto, encontramos que, en la interpretacin grfica que hace el
profesor de los objetos O1, O2 y O3, se evidencia un proceso de sntesis del anlisis local

187

de la variacin de la funcin que le permite generalizarlo en la interpretacin del

comportamiento global de la variacin de la funcin representada grficamente.

5.1.1.2. Relacin entre los macro objetos derivada en un punto y funcin derivada
i. Comprensin grfica de la funcin derivada
Nuevamente, el profesor B muestra coherencia en el proceso de resolucin de los
problemas 1-C, 2-C y IV-v, los cuales se encuentran enunciados en un registro grficoverbal. El profesor aborda su solucin usando la informacin que le proporciona el
grfico y en algunos casos la complementa con procesos algebraicos justificados (ver
figura 6). Las respuestas del profesor B frente a estas situaciones muestran que adems
hay una consistencia en el manejo de los conceptos implcitos en la resolucin de los
mismos.
El profesor B en todas las situaciones donde interviene el concepto de funcin, trabaja
con una notacin funcional sin referencia a la expresin simblica de la funcin, hace
traducciones entre diferentes representaciones de la funcin y de la funcin derivada, y
relaciona la informacin que le proporcionan grficamente la funcin y la funcin
derivada en el anlisis montono. Esto nos permite inferir que tiene una perspectiva
objeto del concepto de funcin. A continuacin presentamos un segmento de la
entrevista realizada sobre la respuesta al tem a del problema 1-C.
... en este caso nos dan una curva que corresponde a una funcin f y nos dan el
punto de tangencia de coordenada (5, 3) y nos preguntan f (5), f (5) sera el valor
de la segunda variable, de la ordenada, es decir f (5) = 3, porque el punto (5,3)
pertenece a la curva, que representa a y = f (x) y entonces para x = 5, y = 3.

Adems, es consciente y hace explcita la importancia que tiene la coordinacin entre

varias representaciones del concepto de funcin en la comprensin del mismo. Tambin
seala la dificultad que podran tener sus alumnos para resolver este problema como
consecuencia de la actividad matemtica que usualmente realiza en el aula, centrada en
la resolucin de problemas que, en su mayora, incluyen la expresin simblica de la
funcin como punto de partida para realizar las diferentes traducciones entre
representaciones.

188

... Sin embargo, es posible que el estudiante no responda a esta pregunta por
no relacionar y con f (x), o sea (y = f (x)); concretamente f (5) = y en el punto
(5,3). Esta sera la dificultad, porque como te digo el estudiante est acostumbrado
a manejar, y = f (x) = 5x + 3, por ejemplo. Es decir, que le den a l la frmula,
que le den la ecuacin.
Problema 1-C
Respuesta
tem

a)

b)

c)

Grficamente
Usando el concepto de funcin
B
Grficamente
Calcula la m de la recta tangente
Por el conciente incremental
y
=m
x
B
Grficamente
Topolgicamente
Explicita el resultado
B

Problema 2-C
Una es derivada de la otra
Grficamente
Criterio de 1 y 2 derivada
B

Problema IV-v
Algebraicamente

Grficamente

Traduccin de G f (x) ES f (x))

[La grfica de la funcin corresponde a y = x3]
Relacin de ES f (x) ! ES f (x))
[S y = x3 y= 3x2]
Traduccin de ES f (x)ES f (x)
[S y= 3x2 entonces la grfica es una parbola]

Argumentando con criterios de la 1

derivada

Figura 6. Lnea de coherencia del proceso de resolucin de los problemas 1-C, 2-C y IV-v

Igualmente, consideramos que el profesor B exhibe una perspectiva objeto del concepto
de derivada en un punto y del concepto de funcin derivada, puesto que establece, en
primer lugar, la coordinacin entre los objetos derivada de la funcin en un punto y el
objeto pendiente de la recta tangente de la grfica de la funcin en ese punto; y en
segundo lugar, sintetiza todas las derivadas en un punto en una nueva funcin que
asocia a cada punto del dominio de la funcin el valor de la pendiente de la recta
tangente a la grfica de la funcin en dicho punto.

189

Las respuestas a los problemas 1-C, 2-C y IV-v, reflejan que el profesor B puede pensar
y tratar con los macro objetos derivada en un punto y funcin derivada utilizando slo la
informacin que le proporciona la grfica de la funcin y, segn sea el caso, la
informacin grfica de la funcin derivada. Ms concretamente, en la respuesta que da
al tem b) del problema 1-C, se aprecia la relacin entre los objetos derivada en un
punto y pendiente de la recta tangente, puesto que entiende que para cada punto a en el
dominio de la funcin f, el valor de f (a) es la pendiente de la recta tangente a la grfica
en el punto (a, f (a)). Por otra parte, para calcular el valor de la pendiente de la recta
tangente usa el cociente incremental de la funcin, es decir desencapsula el objeto tasa
media de variacin. Por tanto, encontramos que el profesor B coordina y desencapsula
los objetos pendiente de la recta tangente a la grfica funcin y la tasa media de
variacin para encontrar el valor de la derivada en un punto.
... la derivada en 5 sera la pendiente de la recta tangente, aqu nos dan la
recta tangente que pasa por los puntos de coordenadas (0,1) y (5,3), y luego
hallamos la pendiente por la frmula m =

y 3 1 2
=
= , luego la derivada de
x 5 0 5

2
5

f en el punto (5,3) ser f (5) = . En este tem yo no vera tanto el problema, el

estudiante debe tener claro que la pendiente de la recta tangente de f en el punto
(5,3) es la derivada en ese punto. Entonces all, creo que no... no creo, sino no
tendra dificultades.

Otro aspecto que podemos inferir de la justificacin a la respuesta anterior,

complementndola con la respuesta que da al tem c) del problema 1-C, es que el
profesor B, maneja varias interpretaciones de la recta tangente. Por un lado, es la recta
ms prxima a la grfica de la funcin (curva) en el entorno del punto, y por otro se deja
entrever la interpretacin de la recta tangente como lmites laterales (referencia al lmite
del cociente incremental).
... este me dio una frenada, cunto es el valor de f (x) en x = 5.08, como solamente
conocemos el punto de coordenadas (5,3) la respuesta que yo dara es que f (5,08)
es aproximadamente 3 y lo mir de dos formas, bueno una forma mirando la
ecuacin de la recta tangente, entonces calculo f (5.08) y me da
aproximadamente 3, 02... O un valor prximo a 3. Y con la... en la grfica
tambin mirando lo del lmite cuando nos aproximamos a 5 por la derecha y
por la izquierda, o sea nos aproximamos a 3 por la derecha, o sea de esas dos
formas la vi, pero no es un valor exacto.

190

En general en lo que respecta al problema 1-C, el profesor reflexionando sobre la

actividad matemtica que genera en el aula, lo considera como un problema no
rutinario, porque incluye el manejo de diferentes representaciones del concepto funcin
y de diferentes tcnicas (como por ejemplo de aproximacin numrica) que el estudiante
no est acostumbrado a aplicar en la resolucin de problemas que realizan en la clase de
matemtica. Curiosamente, el profesor B en la respuesta que da al tem c) de este
problema, no aplica tcnicas de aproximacin numrica a partir del manejo algebraico,
sino que aplica una tcnica de aproximacin grfica, apoyndose en la recta tangente en
el punto dado y en los lmites laterales.
Para el estudiante para m sera bastante difcil, porque l est acostumbrado
a manejar situaciones concretas, o sea que l conozca la ecuacin, la frmula
de la funcin e intenta calcular y as no lo hara. Lo otro es que como la
respuesta no es un valor exacto... esto le dara problema porque no est
acostumbrado a dar valores aproximados.

Igualmente, el profesor B relaciona y coordina los macro objetos derivada en un punto y

funcin derivada en la resolucin de problemas enunciados grficamente; aplicando
justificadamente los criterios de la primera y segunda derivada para describir la
variacin local y global de la funcin representada grficamente. Esto le permite
manejar una variedad, tanto de traducciones entre representaciones de los conceptos de
funcin y funcin derivada, como de relaciones entre representaciones de los conceptos
de funcin y de la funcin derivada. Por ejemplo, en el problema 2-C hace
correctamente tanto las traducciones entre representaciones del concepto de funcin
(G f (x)DV f (x)) y de la funcin derivada (G f (x)DV f (x)), como las relaciones
entre f (x) y f (x) del tipo: G f (x)!G f (x) y G f (x)!G f (x), llegando a la solucin
correcta del mismo.
Tal, para el caso de que la funcin aqu... yo dira que la funcin es la de abajo
que yo la marqu con f (x) y con el nmero 1 en el grfico... sta... En este
caso, aqu esta funcin es creciente, si la funcin es creciente, su derivada debe
ser con valores positivos, eso va desde menos infinito, aqu no aparecen valores
de este lado, hasta -2, luego de -2 hasta -1 es decreciente, s entonces los valores
de la derivada deben ser negativos, y aqu estn negativos. Seguimos entonces,
otro f es aqu cncava desde -2,5 hasta -1, s es cncava hacia abajo entonces la
funcin derivada debe ser decreciente, como est aqu (seala en la grfica de la
figura 7, la curva que defini como f (x) con el nmero 2). Y eso lo seguimos
corroborando con los dems intervalos.

191

Figura 7. Registro grfico del proceso de resolucin del profesor B al problema 2-C

El profesor B considera este segundo problema, al igual que el 1-C, como una situacin
no rutinaria, teniendo en cuenta la actividad que realiza en el aula. Cree que es un
problema complejo, que difcilmente sus estudiantes podrn resolver correctamente,
puesto que requiere del dominio y comprensin grfica de los conceptos de funcin,
derivada en un punto y funcin derivada. Este dominio implica la aplicacin de los
criterios de la primera derivada y segunda derivada en el anlisis local y global, es decir,
la sntesis del anlisis de la variacin de la funcin punto a punto en el anlisis de la
variacin de la funcin en un intervalo, o en todo el dominio de la funcin.
El segundo punto, ya yo dira que el estudiante nuestro no resolvera esta
situacin... no la resolvera porque entraran unos elementos... unos elementos en
que el estudiante eh... no lo maneja con toda precisin... yo trabajara esta
situacin en el aula de clase para discutir en grupo... a m me parece una
situacin poco adecuada para estudiantes de secundaria, estara bien para un
universitario...

Finalmente, el problema IV-v, al igual que el 2-C nos permite ubicar la comprensin de
la funcin derivada que tiene el profesor B, en trminos de la perspectiva objeto. En su
respuesta inicial a esta situacin, da una argumentacin basada en aspectos algebraicos
de la relacin entre la funcin y la funcin derivada. En primer lugar, hace una
traduccin entre representaciones de la funcin, coordinando la grfica de la funcin
con la expresin simblica que representa (G f (x)ES f (x)). Es decir, que asocia un
modelo matemtico al prototipo grfico de la funcin dada. Una vez asignado el modelo

192

matemtico de la funcin inicial, relaciona la expresin simblica de la funcin con la

expresin simblica de la funcin derivada, a partir de la aplicacin de la tcnica
indirecta de las reglas de derivacin (ES f (x)!ES f (x)), y, finalmente, realiza una
traduccin entre representaciones de la funcin derivada que le permite encontrar la
grfica de la funcin derivada que se le pide (ES f (x)G f (x)). Si bien es cierto que
este proceso inicial de resolucin nos permite ver la funcin derivada que maneja el
profesor B desde una perspectiva proceso, en la que requiere de la expresin simblica
de la funcin para encontrar la grfica de la funcin derivada, inmediatamente despus
inicia un segundo proceso de resolucin grfico coordinadamente con el primero, en el
que aplica y justifica correctamente los criterios de la primera y de la segunda derivada.
La coordinacin que hace el profesor B de los dos procesos de razonamiento para llegar
a una respuesta correcta del problema planteado nos lleva a concluir que el profesor B
tiene una perspectiva objeto de la derivada en un punto. Por otra parte, el proceso de
sntesis del anlisis local en un anlisis global de la funcin nos lleva a concluir que
tambin tiene una perspectiva objeto de la funcin derivada. Por tanto, en general
podemos concluir, a partir de las respuestas a los problemas planteados, que el profesor
B tiene un nivel trans del esquema grfico del concepto de derivada.

Grfica 1

I.

II.

III.

Figura 8. Respuesta del profesor B al problema IV-v

Bueno, el grfico de esta funcin corresponde, por su forma a una funcin
cbica, y su derivada corresponde entonces a una funcin cuadrtica, porque
si la funcin tiene potencia n, entonces la funcin derivada tendr potencia
n-1. Otro aspecto es que cuando la funcin es creciente, y esta funcin que t
me das en el grfico 1 es creciente en todo su dominio, entonces los valores de
la funcin derivada deben ser positivos. Por tanto yo escojo la I y no las otras
193

dos. Porque las otras dos toman valores negativos en el intervalo de (, o), y
adems los grados de la funcin derivada son de tercer grado y de primer
grado en la II y III, respectivamente.

ii. Comprensin algebraica de la funcin derivada

El profesor B al abordar la solucin de los problemas 5-C; I-v, II-v y III-v mantiene una
coherencia en el proceso de resolucin (ver figura 9), y sigue mostrando consistencia en
el manejo de los conceptos que se encuentran inmersos. En la valoracin que hace de los
problemas estudiados, el profesor B considera que el 5-C es un ejercicio rutinario dentro
de la actividad matemtica que realiza con sus alumnos en el aula, afirmando que en el
proceso de resolucin difcilmente sus estudiantes tendrn dificultades para resolverlo
correctamente.
Yo creo que ese sera el ms fcil... (risas)... el ms fcil de resolver, el que
ms se usa, s porque all tendra que calcular nicamente la pendiente por la
derivada... Porque ya tienen la ecuacin... Este es el tipo de situaciones que
ellos manejan ms. Est como que ms fcil para ellos...

En el proceso de resolucin de este problema el profesor B, nuevamente y ahora en un

contexto algebraico, coordina y relaciona los objetos derivada en un punto y pendiente
de la recta tangente para encontrar la ecuacin de la recta tangente. Inicialmente
encuentra la expresin simblica de la funcin derivada a partir de la expresin
simblica de la funcin (ES f (x)!ES f (x)), usando correctamente la tcnica indirecta
de las reglas de derivacin. Un aspecto a resaltar es que el profesor B coordina
inconscientemente los macro objetos de funcin derivada y derivada en un punto como
clase y elemento, cuando para calcular el valor de la pendiente de la recta tangente en el
punto dado lo hace a partir de la expresin simblica de la funcin derivada. Sin
embargo, creemos conveniente sealar que el profesor no hace explcita verbalmente
esta relacin.
Yo lo resuelvo as: Si f (x) = 3 x- 2x, en el punto de abscisa 2, entonces
y = f (2) = 8 f (x) = 6x - 2, f (2) = 10, esta ser la pendiente... y como esta recta
tangente pasa por el punto (2,8), entonces: y - 8 / x - 2 = 10 y - 8 = 10x - 20
-10x + y + 12 = 0, es la ecuacin pedida.

194

Problema 5-C
Algebraicamente
Diferencia implcita de la funcin derivada
y de la derivada en un punto
B

Problema I-v
Atendiendo a aspectos globales
Define la funcin derivada
Hace nfasis en la sintaxis
Hace nfasis en
la semntica
y
f ( x + x) f ( x) Razn de cambio

f ' ( x) = Lim

x 0

= Lim

Atendiendo a aspectos locales

Define la derivada en un punto
Hace nfasis en la semntica
Significado geomtrico

Significado fsico

x 0

m de la recta tangente a la
grfica en un punto fijo
B

Velocidad
instantnea
B

Aceleracin
B

Problema II-v
Atendiendo a aspectos globales
Define la funcin derivada
Algebraicamente
Grficamente
Modelo matemtico de
la funcin derivada
B

Atendiendo a aspectos locales

Define la derivada en un punto
Grficamente

Funcin que asocia a cada punto del El valor de la m de la recta

dominio la m de la recta tangente a la tangente a la grfica de la
grfica de la funcin en ese punto
funcin en un punto fijo
B

Problema III-v
Algebraicamente
Aplicando la tcnica indirecta de las reglas de derivacin.
(derivada de la funcin exponencial y = ax)
Explicita el resultado:
(m = y= 4x. Ln 4 22)
No justifica el resultado
B

Figura 9. Lnea de coherencia del proceso de resolucin del profesor B a los problemas 5-C, Iv, II-v y II-v

En lo que respecta al problema I-v, el profesor B al definir la derivada en un punto y la

funcin derivada, encontramos que plantea confusamente las relaciones entre estos dos
macro objetos. Establece diferencias semnticas entre los macro objetos pero no en la
sintaxis de los mismos. Es decir, que aparecen el significado geomtrico y el significado
fsico de la derivada en un punto, como el valor de la pendiente de la recta tangente a la
grfica y el valor de la velocidad instantnea en el punto, respectivamente; y el
significado fsico de la funcin derivada como razn de cambio entre magnitudes
(inferimos que se refiere a la funcin lmite de las razones de cambio). Sin embargo, no
hay una distincin clara entre la definicin formal de la derivada en un punto y de la
funcin derivada, apareciendo slo la definicin formal de la funcin derivada como el

195

lmite del cociente incremental cuando el incremento de la variable independiente tiende

a cero.
El concepto de derivada, la derivada en un punto viene siendo como la
pendiente de la recta tangente en un punto y que es igual al lmite de la
variacin de la funcin sobre la variacin de la variable independiente,
cuando la variacin de la variable independiente tiende a cero. Y dara el
ejemplo del caso de la velocidad instantnea o de la aceleracin en la fsica. En
general, es una razn de cambio que es el lmite del cociente incremental
cuando el x tiende a 0, f ' (x) = Lim
x0

y
f (x + x) f (x)
= Lim
.
x x0
x

El profesor B, en la respuesta al problema II-v, elicita claramente las relaciones entre los
macro objetos derivada en un punto y funcin derivada. En la respuesta a ste, se hace
explcita la relacin entre estos macro objetos como elemento y clase respectivamente.
Manejando, tanto grfica como algebraicamente, que la funcin derivada es otra funcin
que se puede entender como una clase de objetos que son la derivada de la funcin en
cada punto del dominio, y que la expresin simblica de la funcin derivada es el
modelo matemtico que nos permite asociar a cada punto del dominio el valor de la
pendiente de la recta tangente a la grfica de la funcin en dicho punto. Es decir que
nuevamente y ahora en un contexto algebraico, se ratifica la perspectiva objeto de la
derivada en un punto y una sntesis del mismo para conformar el macro objeto funcin
derivada. Esto implica que el profesor B tiene una comprensin de la funcin y de la
funcin derivada que le permite hacer una descripcin del anlisis montono de la
funcin y de su derivada teniendo en cuenta tanto aspectos locales como globales.
Si f (x) es la funcin x, la derivada 2x, yo entiendo ac que f (x) = 2x, o sea
que la funcin derivada es igual a 2x. La funcin derivada de f (x) = x es
f (x) = 2x. Mira si tengo, f (x) = x derivo y es 2x, aqu para cualquier x le
corresponde un f (x) =2x y esta es la funcin derivada, o sea un F (x) = 2x, es
decir otra funcin. Esto me da cualquiera de las rectas tangentes a la funcin
f (x) = x en cualquier punto. Y entonces el muchacho aqu si quiere hallar una
tangente particular, basta con que le d el valor de x, si x = a, entonces a ese a le
corresponde un: f (a) = 2a...

La respuesta al problema III-v, aporta como elemento nuevo a la descripcin la ausencia

de aplicacin de tcnicas de aproximacin numrica, puesto que el profesor lo soluciona
hallando la funcin derivada a partir de la expresin simblica de la funcin (ES f (x)!
ES f (x)) mediante la aplicacin de la tcnica indirecta de las reglas de derivacin

196

(derivada de la funcin exponencial), y posteriormente, calcula la derivada en un punto

reemplazando el valor de x =2 en la funcin derivada encontrada.
S f (x) = 4 x, cul es la derivada de esta funcin exponencial en x = 2, verdad?
Entonces yo primero calculara la derivada en general f (x), que sera 4x ln 4,
entonces se reemplazara el x = 2, f (2) = 4 ln 4, entonces con una
calculadora hallara el ln 4 y lo multiplicara por 4 = 16 y me da el resultado
de lo que t me pides, o sea 22 aproximadamente.

En general, teniendo en cuenta los problemas en los que intervienen los objetos O1, O2 y
O3 hasta ahora analizados para describir la comprensin grfica y algebraica de los
macro objetos f (a) y f (x), podemos concluir que el profesor B tiene una perspectiva
objeto de la derivada en un punto que es el resultado de la coordinacin de estos tres
objetos. Este profesor sintetiza la derivada en cada punto del dominio de la funcin en la
construccin del macro objeto funcin derivada, mostrando tambin una perspectiva
objeto de la funcin derivada, a travs de la coordinacin de los objetos O1, O2 y O3,
que a su vez es el resultado del proceso de sntesis de los objetos O1, O2 y O3. Lo
anterior nos permite inferir, que el profesor B tiene un nivel trans del esquema
algebraico del concepto de derivada.

5.1.2. Conocimiento didctico del contenido: la derivada como objeto

de enseanza y aprendizaje
Este apartado se encuentra estructurado en dos grandes tems. En el primero,
denominado estructura y organizacin del contenido matemtico de derivada para su
enseanza en el nivel de secundaria, intentamos describir los elementos ms
significativos del contenido matemtico de derivada que el profesor B resalta en el
proceso de transposicin didctica. Para ello, miraremos en dos sitios: primero, en la
programacin y, segundo, en la unidad didctica. Nos centraremos, en el anlisis de las
relaciones que establece entre los macro objetos f (a) y f (x), intentado focalizar las
posibles ventajas o dificultades que tienen los alumnos en la comprensin de los
mismos como resultado, tanto del tratamiento instruccional que da el profesor en la
unidad didctica a estos macro objetos, como del trabajo individual cuando se enfrentan
a la resolucin de tareas o a las definiciones que les proporciona el profesor.

197

En el segundo apartado, que hemos denominado estructura y contenido de las tareas y

actividades que propone el profesor, intentamos describir y tipificar las tareas que
disea, implementa y evala para que los alumnos construyan los macro objetos f (a) y
f (x). Para ello, miraremos en dos lugares: primero, en la unidad didctica y, segundo,
en la evaluacin que hace el profesor sobre la comprensin de la derivada.

5.1.2.1. Estructura y organizacin del objeto matemtico derivada para su

enseanza en el nivel secundaria
i. Con relacin a la programacin

El profesor B nos proporcion un plan de rea que incluye la programacin de la

asignatura matemtica de 11, el cual fue elaborado conjuntamente por los profesores de
matemtica del centro. En una de las entrevistas realizadas, el profesor destac los
siguientes elementos como importantes en el proceso de programacin:
! Primero, la importancia del trabajo en equipo y justific la elaboracin de un plan
de rea que integre todas las programaciones de la asignatura de matemtica de 6 a
11, porque considera que brinda una panormica ms amplia de las dificultades que
tienen los estudiantes al abordar un nuevo curso acadmico como resultado de la
instruccin anterior, y por tanto, les permite disear programaciones que tengan en
cuenta la problemtica institucional concreta.
! Segundo, el diseo de programaciones partiendo de las dificultades y errores de
los estudiantes. Es decir, que resalta las implicaciones didcticas que tiene el
adelantarse al pensamiento de los estudiantes al disear la agenda de enseanza
(planificacin y diseo de unidad didctica); en trminos de Simon (1995, 2000), se
podra decir que, el profesor apuesta por la definicin de una trayectoria hipottica
del aprendizaje de sus estudiantes como elemento clave a la hora de elegir los
contenidos y disear las actividades.
En este caso la intencionalidad es que el profesor de secundaria no solamente se
centre en la realizacin de la programacin de un grado especfico, sino que
tenga una visin integral de toda la matemtica que se trabaja en secundaria
(...) para que en un momento dado l sepa cules son las fortalezas y
198

debilidades de sus estudiantes, que tenga ya... es decir que se adelante

previamente al pensamiento de los estudiantes, y diga... bueno yo espero que
este estudiante tenga estas dificultades (teniendo en cuenta el anlisis de la
preparacin que trae el estudiante), entonces voy a prepararles estas acciones. Por
eso yo planteo all, eh... La propuesta integral, y esto no solamente es mi visin,
es la visin de todos los colegas del rea de matemtica de mi colegio y lo
presentamos a discusin, hicimos varias jornadas

Estructura del plan de rea

El plan de rea est estructurado en ocho partes, que denominan: identificacin,
objetivos, estructura, logros y logros mnimos, situacin del estudiante, evaluacin
(criterios y estrategias), recursos (humanos y fsicos) y la bibliografa. Con relacin a la
primera parte, se hace una descripcin detallada en un cuadro sobre la intensidad horaria
correspondiente por grados. Un aspecto a resaltar es que de 6 a 9 grado asignan una
hora semanal especfica al estudio de la geometra y cuatro horas al estudio de la
matemtica especfica del nivel. En el caso de la matemtica de 11, que es la que nos
interesa, asignan cuatro horas semanales slo al estudio del anlisis matemtico.
Objetivos del plan de rea
Los objetivos que plantean son generales y engloban grosso modo contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales; adems, encontramos que guardan
mucha relacin con los propuestos por los lineamientos curriculares oficiales emanados
por el MEN.
El estudiante debe:

Desarrollar habilidades que le permitan razonar lgica, crtica y objetivamente

Adquirir independencia en la actividad intelectual

Adquirir perseverancia en la bsqueda del conocimiento
Aplicar su capacidad para resolver situaciones significativas contextualizadas
Desarrollar habilidades en los procedimientos operativos aritmticos y
geomtricos
Familiarizarse con los conceptos bsicos de matemtica explicitados en los ejes
conceptuales
Adquirir la precisin en la expresin verbal y familiaridad con el lenguaje y
expresiones simblicas
Interpretar la realidad a travs de modelos matemticos.

199

Organizacin de los contenidos del plan de rea

La estructura conceptual horizontal del rea de matemtica que presentan por grados, de
la cual enfatizan que es el resultado del consenso de los profesores del rea, en primera
instancia encontramos que no difiere mucho de los programas curriculares oficiales en
cuanto a la eleccin de los contenidos programticos. En el caso de 11, plantean la
siguiente organizacin de contenidos,
1. Funcin: concepto. Interpretacin grfica (cartesiana). Clases. Composicin.
Intervalo. Clases. Sucesin. Progresin aritmtica y geomtrica.
2. Lmite: concepto intuitivo. Concepto formal. Propiedades. Clculo de lmite de
funciones.
3. Derivada: Concepto (interpretacin geomtrica). Propiedades. Clculos de
derivadas. Problemas.

De la organizacin de los contenidos que plantea el profesor B en la programacin,

destacaremos los siguientes aspectos, (1) sigue un itinerario tradicional, en la que previo
a la introduccin del concepto de derivada se desarrollan dos unidades, una dedicada al
estudio de las funciones y otra dedicada al estudio del concepto de lmite; (2) Se hace
una referencia genrica al concepto de derivada, es decir, que no se establece
explcitamente ni diferencia ni relacin al tratamiento de los macro objetos f (a) y
f (x).
Elementos en los que se basa para la elaboracin de las programaciones
Al preguntarle al profesor sobre los elementos que tienen en cuenta a la hora de realizar
las programaciones, encontramos aspectos interesantes que enriquecen nuestro anlisis.
Por un lado, nos coment que no se cien linealmente a un libro de texto nico, sino que
la organizacin y jerarquizacin de los contenidos es el resultado de investigar y utilizar
varios libros de texto, optando finalmente por la ms consensuada entre el grupo de
profesores. Sin embargo, destaca la libertad que tiene cada profesor en la concrecin de
cada una de las programaciones a la hora de disear y desarrollar las unidades didcticas
especficas.
Bueno que te digo... cuando hicimos la propuesta nosotros nos salimos del
esquema de cualquier libro, es decir, rompimos con esos esquemas, porque
decimos cada vez que uno se mete en un libro, el libro tiene una visin que es

200

distinta a la de nosotros y nosotros nos desgastamos tratando de cumplir con ese

texto (...)

Contenidos de matemtica de 11
Con relacin a la organizacin de los contenidos del grado 11, aclara que si bien es
cierto que lo que est registrado en el plan de rea es el resultado del consenso de los
profesores y que en la prctica mucho de ellos las siguen; como caso particular,
introduce algunas modificaciones. En lo que se refiere, a la introduccin del concepto
de derivada, propone algunas innovaciones fundamentadas en los aportes de algunas
lecturas que ha realizado sobre la historia de este concepto, optando, al disear la unidad
didctica (de la que hablaremos en la siguiente seccin) por un itinerario didctico
diferente, que incluye un tratamiento sobre la variacin media y progresivamente se va
construyendo el concepto de variacin instantnea, con fundamentos geomtricos
(pendiente de una recta) y fsicos (velocidad instantnea). Con este itinerario didctico,
no aceptado por sus colegas, persigue un acercamiento intuitivo al concepto de derivada
previo a la definicin formal del concepto en trminos de lmite. De lo anterior,
podemos inferir que este itinerario didctico, propuesto por el profesor B, sigue ms
fielmente el desarrollo histrico porque se basa en el mtodo que utilizaba Newton para
calcular velocidades instantneas y en el clculo de la pendiente de la recta tangente en
un punto a partir de las pendientes de las rectas secantes, cuando estas se aproximan a la
recta tangente.
Eso es una consensuada, pero que no es exactamente la que yo prctico. O sea
yo mismo hago una variacin a la propuesta en la programacin... yo se las
presento a mis colegas, y la discutimos... En esta nueva propuesta ma juego con
una jerarquizacin de esos temas a la hora de la realidad de dar las clases con los
chicos. Por ejemplo, el concepto de derivada yo lo enfrento con un trabajo
riguroso sobre la variacin media e instantnea, pero fjate t que aqu como
aparece en el programa que fue lo que el resto de compaeros insistieron en
trabajar en el colegio. Es decir, aparece que primero se trabaja la definicin a
partir del lmite, y eso, no es ms que la forma tradicional de enseanza en
Colombia... Pero entonces, ahora yo estoy experimentando introducir la
definicin del concepto haciendo un trabajo previo con la variacin media y
como nos ayuda a construir la variacin instantnea, y despus definir la
derivada... Y esta nueva ptica la tengo gracias a una lectura que hice de la
Historia de la derivada, estudiando un poco los trabajos de Leibnitz y a
Newton (...)

201

Resaltamos entonces, dos elementos en la anterior postura del profesor B, por un lado,
la importancia que le otorga a la Historia de la matemtica y a la evolucin histrica de
los conceptos matemticos en la concrecin de la programacin; y por otro, la postura
crtica frente al uso y eleccin del libro texto y los textos de consulta.
Uso de los sistemas de representacin
En lo que respecta a la estructura conceptual que propone, tambin encontramos varios
aspectos para comentar. En primer lugar, la preocupacin del profesor por presentarles a
los estudiantes un tratamiento intuitivo de los conceptos previo a la definicin formal1.
Lo anterior se ve tanto en el abordaje del concepto de lmite, como con el concepto de
derivada. Ese tratamiento intuitivo lo fundamenta en el uso de varios sistemas de
representacin en la resolucin de tareas contextualizadas en la cotidianidad de los
estudiantes. En ste caso con aproximaciones numricas, algebraicas, grficas y
geomtricas que ayuden a los estudiantes a tener una imagen ms rica del concepto y no
centrada nicamente en la repeticin memorstica de procedimientos algebraicos. En
segundo lugar, resalta la importancia de tener en cuenta a la hora de disear las
programaciones los conceptos que los estudiantes ya han trabajado en aos anteriores,
tratando de explicitar tanto los errores y dificultades, como el manejo conceptual
adecuado de dichos contenidos. Es decir, que para introducir los macro objetos f (a) y
f (x) parte de los objetos pendiente de la recta y velocidad media (incluso velocidad
instantnea) que ya haban sido tratados en el curso anterior en las asignaturas de
matemtica y fsica de 10.
(...) primero partir de algo concreto, yo te hablo de concreto porque ellos ya
manejan el concepto de velocidad media e instantnea de fsica de 10, y ese es
un buen punto de partida si se refuerza y adems de matemtica ya manejan
el concepto de pendiente de la recta... si, lo que son grficas de curvas... s...
Entonces es hacer un trabajo fuerte de afianzamiento de estas cosas que ya
conocen a partir de situaciones problemas que estn ms cerca de su
cotidianidad... e introducir el concepto de derivada intuitivamente y luego
para formalizarla se introduce numricamente el lmite se trabaja
formalmente el lgebra de lmite a travs de problemas de derivacin, aunque
en la temtica de la derivada hay un momento en el que hablamos del
concepto intuitivo de lmite (con aproximaciones numricas y grficas)...
Porque es que esa misma definicin de lmite... Bueno es mi apreciacin, los
estudiantes parece que no llegaran a su comprensin... yo creo que no se llega a
1

Lo anterior lo podremos describir en profundidad cuando analicemos la unidad didctica del concepto
de derivada diseada por el profesor.
202

una comprensin completa de este concepto de los deltas y creo que mejor hacer un
trabajo ms comprensivo para ellos... sin dejar de lado el aspecto formal de la
matemtica... y me esmero por manejar cosas intuitivas para que los pelaos
comprendan ms el concepto y no solo graben reglas memorsticas que dan
resultado pero no lo son todo.

Tipos de contenidos y logros

El cuarto elemento es el de logros y logros mnimos, en este apartado, se especifican
muy vagamente los contenidos procedimentales (destrezas, razonamientos y estrategias)
y los conceptuales (hechos, conceptos y estructurales conceptuales), que deben construir
los estudiantes en general del rea de la matemtica, y, en particular, por grados.
Encontramos ausente de la programacin a la hora de sealar los logros, los contenidos
actitudinales que es un elemento clave dentro de la formacin integral del estudiante.
En lo que respecta a la matemtica de 11 se plantean que los estudiantes debern
alcanzar los siguientes logros mnimos,
* Interpretar los conceptos de derivada e integral
* Calcular lmites, derivadas e integrales
* Aplicar derivadas e integrales en la solucin de problemas

Lo anterior desvela que hay una ruptura entre los objetivos generales planteados en el
apartado 2 y los logros mnimos por grados. En efecto, no queda del todo claro a la hora
de determinar los logros de los estudiantes la importancia de los contenidos
actitudinales. Igualmente, se presentan de manera muy escueta o estn casi ausentes en
este apartado aspectos remarcados en los objetivos, como lo son: (1) el papel de la
modelizacin y la utilizacin de smbolos; (2) en relacin con los sistemas de
representacin, encontramos que en la programacin stos no se tienen en cuenta a la
hora de organizar la estructura conceptual; y (3), tampoco queda claro el papel de la
modelizacin matemtica en la resolucin de problemas en diferentes contextos
matemticos y no-matemticos. Sin embargo, a partir de la entrevista con el profesor,
pudimos observar el papel que le asigna a los sistemas de representacin a la hora de
disear un itinerario didctico, considerndolos como algo complementario a la
descripcin conceptual del contenido matemtico. Igualmente, hace nfasis en la
importancia del concepto de derivada en la modelizacin de tareas en la fsica
(velocidad, aceleracin, etc.), la biologa (crecimiento de bacterias, etc.), la economa

203

(costo marginal, etc.), en la vida diaria (consumo de agua, etc.), y en la propia

matemtica (ecuacin de la recta tangente, anlisis montono de funciones, etc.).
Situacin del estudiante: dificultades y errores conceptuales
En el quinto apartado, denominado por el profesor como situacin del estudiante, se
presenta, como resultado de una indagacin previa por medio de evaluaciones
(preguntas y las habilidades mostradas en la resolucin de problemas concretos), un
listado de conceptos con los que los estudiantes tienen problemas conceptuales y
procedimentales. Concretamente, para 11 detectaron dificultades en los siguientes
contenidos,
Factorizacin; grficas de la funcin lineal, cuadrtica y cbica; resolucin de
tringulos; identidades trigonomtricas, ecuaciones de la circunferencia y de la
parbola

El profesor, al preguntarle sobre el anterior listado de dificultades, seal que las tiene
en cuenta a la hora de iniciar un contenido temtico que requiera del dominio de estos
conceptos. Es as, como en la programacin dedica una unidad al estudio y tratamiento
de funciones; adems, afirma que previo al concepto de lmite se proponen y desarrollan
tareas para afianzar la factorizacin. Igualmente, antes de la introduccin de las reglas
de derivacin de las funciones trascendentes, hace un recuento sobre las funciones
trigonomtricas, que ya haba comenzado al definir la pendiente como la tangente
trigonomtrica del ngulo que forma la recta tangente con la horizontal. Aqu podemos
ver nuevamente como el profesor B se preocupa por definir, previamente al desarrollo
de la unidad didctica, la trayectoria hipottica de aprendizaje de los estudiantes, y a
partir de all, disea y propone el tratamiento instruccional a seguir. Sin embargo, como
podemos observar en la siguiente seccin, el anlisis de la unidad didctica nos permite
detectar que en el tratamiento del objeto pendiente de la recta, no aparece la
interpretacin trigonomtrica, es decir, no se define el objeto pendiente de la recta
tangente como la tangente del ngulo de inclinacin de dicha recta.
Yo realmente procuro tener presente estas dificultades que muestran los
estudiantes en las pruebas diagnsticas para poder estructurar el programa
que voy a desarrollar ese ao. Por ejemplo yo s que los pelaos tienen
problemas en la interpretacin grfica de funciones de primer, segundo grado,
etc. Pues entonces le dedico una unidad a un trabajo serio con funciones a
204

partir de resolucin de problemas que enriquezcan la visin que los

estudiantes traen de este concepto; tambin en factorizacin, pues entonces antes
del lgebra del lmite, les presento unos ejercicios que permitan afianzar esto y
entonces trabajan despus mejor el tema del lmite, porque sino es muy difcil para
los estudiantes comprender un nuevo concepto si tienen problemas con otro
concepto clave (...)

La evaluacin y criterios de evaluacin

Con relacin al apartado de la evaluacin, plantean como punto central el desarrollo de
competencias matemticas, como son: la interpretacin, la argumentacin y el
pensamiento conjetural. Igualmente, plantean una serie de estrategias de evaluacin
como medios para diagnosticar los avances que muestran los estudiantes, entre ellas, la
autoevaluacin y la coevaluacin; la tcnica del taller, debates alrededor de la
resolucin de problemas, sustentacin de trabajo, y talleres con apuntes dirigidos por
monitores. Se observa una gran preocupacin por parte del profesor por darles
protagonismo a los estudiantes durante los procesos de construccin del conocimiento y
de evaluacin, sta ltima entendida como un proceso dinmico, continuo y formativo.
Plantean igualmente unos criterios de evaluacin donde se destacan aspectos
actitudinales que consideran importantes en la matemtica y para la vida como: la
democracia, la comunicacin (verbal y oral), el reconocimiento a la individualidad, y al
trabajo en equipo.
Se toma la competencia como objeto de evaluacin. La competencia se asume
como un saber hacer en el contexto matemtico escolar. El estudiante es
competente cuando hace significacin matemtica que explcita en acciones de
interpretar, argumentar y proponer cuando se enfrenta a situaciones
problemas

Recursos: el uso de nuevas tecnologas

El sptimo apartado, es el de los recursos, donde diferencian dos clases de recursos los
humanos y los fsicos. Con relacin al primero, se destaca el hecho de contar con todo el
grupo de profesores que conforman el rea, es decir, nuevamente se es coherente con el
planteamiento inicial de la reflexin en equipo como estrategia para la mejora de la
prctica. Y en lo que respecta a los recursos fsicos, enumeran: el bibliobanco,
instrumentos de geometra y material de apoyo. Integrando ste apartado con el de la
bibliografa en el punto octavo, observamos que cuando el profesor hace referencia al

205

bibliobanco, nos est hablando de los libros de matemtica, de investigacin en

educacin matemtica, de didctica de la matemtica, de innovacin en el aula, de
Historia de la matemtica y de los programas curriculares, que sustentan la propuesta
que plantean.
Lo anteriormente sealado nos muestra que hay una preocupacin por parte del profesor
de fundamentar tericamente su prctica educativa, pues no slo se centra en el manejo
de los libros de texto de matemtica como nico referente para su trabajo en el aula,
sino por el contrario, seala como importante la interaccin de varias disciplinas
cientficas como elementos constituyentes de su conocimiento profesional. Sin
embargo, encontramos a faltar en la propuesta alguna referencia a las nuevas
tecnologas, lo cual no implica que el profesor no lo considere importante en la
enseanza de la matemtica, puesto que en la entrevista nos coment sobre la
problemtica y limitaciones que le plantea la ausencia de las mismas en su formacin
inicial y permanente, y en el contexto institucional donde se encuentra inmerso.
(...) y ste que es del 2000 se llama Alfa 11, de editorial Norma, es un libro de
actualidad, que tiene como intencin didctica de trabajo, el trabajo por
competencias, la novedad aqu en Colombia, y otra novedad es que tiene dos
Software educativos. Aunque por motivos logsticos en el colegio no los puedo
utilizar... Tu sabes que no hay computadores en los colegios de los pueblos... y si
que veo importante este tipo de actividades que ayudan y motivan ms a los
estudiantes, pero no tengo elementos de formacin y tampoco cuento con este
tipo de material de soporte en el colegio... tu ya sabes esto porque tambin
trabajaste en un pueblo...

Aspectos del conocimiento profesional

Encontramos dos elementos a resaltar en esta ltima parte: (1) la conciencia de las
diferentes componentes que integran el conocimiento profesional del profesor, y su
preocupacin por la autoformacin en cada una de ellas; y (2), la importancia de las
nuevas tecnologas en la enseanza de la matemtica, pero tambin la ausencia de las
mismas en la prctica del profesor por dos motivos, por falta de formacin y por falta de
recursos en la institucin donde labora. En la tabla 1 intentamos sintetizar los aspectos
ms relevantes del anlisis de la programacin realizada por el profesor B, teniendo en
cuenta las categoras del anlisis que definimos para el estudio de las tareas curriculares.

206

CATEGORAS DEL ANLISIS

Estructura y contenido del

objeto matemtico derivada
Sintaxis / Semntica
Sistemas de
representacin
Sigue el desarrollo hist- Se consideran como algo
rico porque se basa en el
complementario a la desmtodo de Newton
cripcin conceptual del
contenido matemtico
Se introduce a partir de la
tasa media de variacin: Hay un tratamiento intuirelacin entre pendiente de
tivo del concepto a partir
la recta secante y la
de un acercamiento numvelocidad media
rico y grfico (geomtrico)
Se tiene en cuenta la Se resalta la importancia de
fenomenologa del concepla interpretacin numrica,
to: problema de la recta
grfica y algebraica en la
tangente y el de la
resolucin de problemas
velocidad
Se fomenta la resolucin
Definicin
formal
en
de problemas en diferentes
trminos de lmite (no
contextos y mbitos mateestablece distincin entre
mticos y no-matemticos
los macro objetos f (a) y
f (x))
Reglas de derivacin: polinmicas y trascendentes
Las razones de cambio
permiten la modelizacin
de tareas en otras ciencias
(Biologa y Economa)
Problemas de optimizacin: maximizacin y minimizacin de funciones

Estructura y contenido del

objeto de enseanza y aprendizaje de derivada
Organizacin de la enseanza
Diseo de actividades
y tareas
Los objetivos son generales y Se asigna un papel
se corresponden con los
importante a la resolucin
propuestos por los lineamientos
de problemas para la conscurriculares oficiales
truccin del conocimiento
por parte del alumno
Se parte de las dificultades y
errores de los estudiantes Se disean teniendo en
(trayectoria hipottica de aprencuenta los errores y obstdizaje)
culos de aprendizaje de los
estudiantes
No se cien linealmente a un
libro de texto nico
Se busca desarrollar procesos de argumentacin,
La organizacin y jerarquiinterpretacin, justificazacin de los contenidos es el
cin y pensamiento conjeresultado de investigar y
tural a travs de la resoutilizar varios libros de texto
lucin de problemas
Los contenidos no se encuentran organizados atendiendo a No se hace explcito las
traducciones entre sistela lgica formal de la disciplina
mas de representacin (sin
Se tiene en cuenta la Historia
embargo, el profesor verde la matemtica en la estructubalmente las considera imracin conceptual
portante)
La evaluacin apunta a los
contenidos conceptuales, proce- Se privilegia el trabajo en
equipo y la discusin
dimentales y, perifricamente
orientada por el profesor
se hace referencia a los
actitudinales
Se consideran diferentes tipos
de evaluacin; autoevaluacin
y coevaluacin

Tabla 1.

ii. Con relacin a la unidad didctica

En el anexo 10, presentamos la unidad didctica del concepto de derivada, diseada por
el profesor B, atendiendo a los parmetros que les proporcionamos inicialmente a los
profesores y que discutimos en una entrevista previa a la elaboracin de la misma.
Podemos decir que en trminos generales el profesor B sigui las pautas consensuadas.
A continuacin, describimos y analizamos la unidad didctica elaborada por este
profesor, apoyndonos en los datos que nos proporcionan las entrevistas realizadas
sobre la elaboracin de la misma, donde se le brinda la oportunidad de comentar y
argumentar las decisiones tomadas a lo largo del proceso, y de justificar el material de
apoyo; conformado ste por definiciones, actividades y tareas, diseadas por l o bien
tomadas del libro de texto que usa en el proceso de enseanza y aprendizaje de este
concepto.
La unidad didctica diseada por este profesor, se encuentra estructurada en 12
actividades con 36 horas de dedicacin presencial para el desarrollo de las mismas.

207

Teniendo en cuenta que, tal y como lo seala en la programacin, la intensidad horaria

semanal asignada para la matemtica de 11 es de 4 horas, podemos concluir que el
profesor B dedica, aproximadamente, 9 semanas al estudio de la derivada.
En trminos generales, encontramos que el profesor B tiene en cuenta en la
organizacin y seleccin de los contenidos, en el diseo de las actividades y tareas, y en
los procesos evaluativos de la unidad didctica, los criterios marcados por los
programas curriculares oficiales, ya concretados en los objetivos generales propuestos
en el plan de rea que analizamos en la seccin anterior. Por tanto, enfatizamos el
carcter institucional que otorga el profesor al diseo de la unidad didctica, teniendo en
cuenta contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales. En la unidad didctica
prima una visin unificadora del concepto de derivada y la aplicacin del mismo en
situaciones significativas de la cotidianidad de los estudiantes, privilegiando los
aspectos fenomenolgicos del conceptos (otras ciencias y matemtica), con un mayor
nfasis en lo fsico y lo matemtico; lo mismo que el uso de una variedad de
representaciones, traducciones y relaciones entre representaciones de los macro objetos
f (x) y f (x).
Al preguntarle sobre las impresiones y dificultades que tuvo durante el proceso del
diseo y elaboracin de la unidad didctica del concepto de derivada, el profesor B
manifest que ste le llev a reflexionar sobre la forma en que vena afrontando la
prctica docente en el aula. Es decir que le permiti autocuestionarse sobre la
importancia que tiene la reflexin previa sobre los aspectos que estn inmersos en el
diseo de la unidad didctica, tales como: planteamiento de objetivos, eleccin y
jerarquizacin de contenidos, tipos de tareas, el nivel de dificultad de las mismas, los
tipos de procesos cognitivos que se persiguen desarrollar, las estrategias de enseanza y
los procesos de evaluacin. El profesor termin reconociendo que este proceso riguroso
de planificacin previa de la enseanza lo tena muy descuidado, y, que precisamente, el
enfrentarse nuevamente a ello le llev a dimensionar las ventajas que ste ofrece para
reflexionar y mejorar la prctica en el aula.
Siendo concreto y sincero, nosotros hacemos un plan de rea y en un
cuaderno anotamos unas actividades para realizar... Estos apuntes son
generalmente sueltos... No es una cosa que sea el resultado de habernos
sentado a reflexionar lo que vamos a hacer, cmo y por qu... eh... como en

208

esta propuestas que t me solicitaste que hiciera... en donde uno tiene que
colocar la descripcin de la actividad, el propsito o intencionalidad... o sea
ste es un tipo de trabajo que uno realmente descuida en la realidad... Tengo
que ser sincero en esto... se descuida este tipo de trabajo que tiene mucha
trascendencia e importancia, porque en la medida que uno planifica y disea
este conjunto de actividades, uno tiene una visin ms clara de lo que quiere
hacer en el aula, y le das como que... s... no como que, sino que le das una
jerarquizacin a las mismas actividades y nos lleva a reflexionar sobre el por
qu de una actividad sobre el propsito de las actividades, un propsito a
lograr con los estudiantes.

Resaltamos el valor metacognitivo y formativo que le asigna, por un lado, al diseo de

la unidad didctica bajo los parmetros que le sugerimos; y por otro lado, la valoracin
positiva que le otorga a la reflexin entre pares como medio para mejorar la prctica
docente. En efecto, nos proporciona evidencia emprica para considerar el diseo de
unidades didcticas y la discusin entre pares como herramientas para la formacin
permanente del profesorado de matemtica.
Este trabajo o tarea que me pediste me pareci muy bueno, por eso porque
nos lleva a reflexionar sobre la intencionalidad de cada actividad y es un
trabajo serio que deberamos hacer antes de la enseanza, es una reflexin
que se debe hacer as como t lo planteas antes de las clases y acompaado con
esto debe haber una reflexin durante el desarrollo porque hay cosas que se
nos saldrn de las manos y tendremos que incorporar cambios en el camino, y
tambin debemos revisar y reflexionar despus de haberla desarrollado para
incorporar cambios que nos permitan mejorar nuestro trabajo y compartirlo
porque un conocimiento que se comparte entre colegas o as como contigo ser
un conocimiento ms fructfero y fcil de mejorar.

A continuacin nos centraremos en el anlisis de cada una de las categoras definidas,

teniendo como eje conductor la triangulacin de la informacin que nos proporciona los
diferentes instrumentos de recoleccin de datos.
a. Conceptos estructurantes que justifican las tcnicas de f (a) y f (x)
El profesor B, aparentemente, opta por definir primero el macro objeto f (a) y,
posteriormente, el macro objeto f (x). Previo a la definicin del macro objeto f (a) trata
los objetos: pendiente de la recta tangente, velocidad media y tasa media de variacin,
todos definidos como el cociente incremental de la funcin, y, a partir de ellos introduce
la definicin del macro objeto f (a) utilizando tambin la notacin incremental.

209

El profesor B opta por la resolucin de problemas no rutinarios enunciados en diferentes

contextos como punto de partida para la introduccin y definicin de los macro objetos
f (a) y f (x). Las tareas que propone este profesor, requieren la comprensin de unos
conceptos previos o conceptos estructurantes que son claves para la comprensin de los
conceptos del clculo diferencial. En efecto, el profesor B es consciente y hace explcito
que la comprensin del macro objeto f (x) implica el manejo conceptual y
procedimental de un conjunto de objetos matemticos que se encuentran
interrelacionados entre s, y que se han de coordinar en la resolucin de los problemas
que forman parte de la actividad matemtica que desarrolla en el aula, tales como,
funcin y diferentes representaciones; pendiente de una recta y diferentes
representaciones; velocidad media; tasa media de variacin; relacin entre tasa media de
variacin, pendiente de la recta secante y la velocidad media; y la idea intuitiva de
lmite.
Yo te dira que el profesor debe tener pendiente o revisar que los estudiantes
tengan unos ciertos fundamentos, por ejemplo, que el alumno maneje bien la
variacin de una funcin, la variacin media y el concepto de pendiente de
una recta, y las funciones sus grficas, su ecuacin, concepto intuitivo de lmite
(...).

Con relacin al primero de ellos, el tratamiento que da al concepto de funcin, a travs

de las tareas que propone en la unidad didctica, nos muestra la gran preocupacin que
tiene el profesor B para que sus alumnos lleguen a la comprensin de este concepto.
Apuesta por la resolucin de problemas enunciados en diferentes contextos en los que
prima el uso de una variedad de representaciones y traducciones entre representaciones
del macro objeto f (x). Del tratamiento que da a las funciones, inferimos que este
profesor aplica conjuntamente las visiones de Descartes y Fermat2 (Boyer, 1986;
Azcarate y Deulofeu, 1996; Font, 2000). Es decir, que disea las tareas buscando que
los estudiantes comprendan tanto el paso de la grfica de la curva a la expresin
simblica, tal y como se centr Descartes (G f (x)ES f (x)); o bien para que

Partimos de la consideracin de que Descartes se interesa por la traduccin de la grfica a la curva,

mientras que Fermat se interesa ms por la traduccin de la expresin simblica a la grfica (Font, 2000).
Sin embargo, creemos conveniente aclarar que Fermat y Descartes, no pensaban en una cantidad como
una funcin, ni hacan referencia al concepto de infinitesimal, y los mtodos que utilizaban para el clculo
de la normal y de la tangente no implicaban el concepto de lmite, tal y como le entendemos en la
actualidad; si no que los mtodos eran puramente algebraicos y grfico. En efecto, sus posturas tericas
proporcionan elementos conceptuales y didcticos interesantes para el tratamiento del concepto de
funcin, que implcitamente ellos manejaban, y que el profesor B explicita en su discurso.
210

comprendan que una curva con dos variables es una expresin algebraica de las
propiedades de la curva, tal y como se centr Fermat (ES f (x) G f (x)).
El itinerario que sigue en la unidad didctica para el tratamiento del macro objeto f (x),
inicia con el estudio de los modelos elementales de las funciones, y posteriormente, se
tratan funciones ms complejas, como por el ejemplo, funciones acumulativas,
funciones espacio-tiempo, velocidad- tiempo, etc., detenindose en el anlisis montono
de las funciones enunciadas en diferentes contextos, y privilegiando diferentes
traducciones entre representaciones del macro objeto. Un aspecto a resaltar, es la
importancia que le asigna a la interpretacin de la grfica de una funcin. sta es
considerada desde dos perspectivas complementarias que obedecen a diferentes
momentos histricos dentro de la construccin del concepto de funcin: una esttica y
otra dinmica. Con relacin a la primera, que es una postura que brinda tanto
caracterstica globales como especficas de la curva, se interpreta la grfica de una
funcin, desde la postura actual de la teora de conjuntos, donde la grfica de una
funcin es el conjunto (se corresponde con el todo) formado por los puntos (se
corresponde con la parte) de coordenadas (x, y) o bien (x, f (x)). Por otro lado, la
segunda visin, hace referencia a una concepcin de grfica de funcin newtoniana (ya
considerada en la obra de Descartes), entendida como la trayectoria descrita por un
punto que se encuentra en movimiento sobre la grfica.
Yo insisto en la grfica porque es como visualizar una parte de conocimiento
de pronto que est abstracto y entonces a partir de ella que analice e
interprete lo que sucede por ejemplo con magnitudes directamente
proporcionales. Es decir que no es slo suficiente el clculo de la pendiente por
la frmula de la tasa media de variacin o por la ecuacin de la lnea recta,
sino que tambin interprete la grfica, interprete el significado de un punto,
del conjunto de puntos, de esa pendiente.

El estudio de la proporcionalidad directa, el modelo afn y el estudio del modelo de

funcin cuadrtica, los relaciona con el estudio de los conceptos de pendiente de una
recta y tasa media de variacin. Igualmente, coordina estos conceptos en la
modelizacin del objeto velocidad media para pasar al objeto velocidad instantnea. Y,
posteriormente, lo extiende al anlisis de la monotona de una curva en general,
apoyndose en las diferentes representaciones y traducciones entre representaciones del
concepto de funcin.

211

En Fsica nosotros trabajamos magnitudes directamente proporcionales y

trabajamos la ecuacin de la recta o el estudio de la funcin lineal en general y
eso tambin lo retomamos ac en matemtica de 11 para introducir la
derivada, o sea que habra que hacer una parte inicial de recordar de esos
aspectos de la pendiente de la recta y su grfica, la grfica de una funcin. Ya
eso lo haramos y entonces fjate comenzaramos a trabajar enseguida con la
variacin media, s hablndoles de velocidad media, hablndoles de
pendiente

Si bien es cierto, que en la unidad didctica se le asigna un papel preponderante al

estudio de las funciones y sus representaciones como un prerrequisito para llegar a la
comprensin del macro objeto f (x), encontramos que en la unidad didctica no se hace
referencia dentro del anlisis de las funciones a la coordinacin de los diferentes
aspectos de la continuidad de una funcin en un punto y en un intervalo (discontinuidad
evitable, discontinuidad no evitable), que consideramos que es una de las caractersticas
esenciales para la definicin formal del macro objeto f (x). Ms concretamente, no
encontramos tareas, en toda la unidad didctica ni en la evaluacin, en las que se
estudien funciones definidas a trozos, que requieran la comprensin de la continuidad
de funciones, bien sea en un intervalo o en todo el dominio de la misma.
En lo que respecta al segundo concepto estructurante, el profesor B en las tareas que
plantea en la unidad, hace nfasis en los aspectos grficos, numricos y algebraicos del
concepto de pendiente de una recta, y lo traslada al estudio particular de la recta
secante y la tangente a una curva. Encontramos a faltar dentro de las diferentes
representaciones del concepto de pendiente de una recta, el significado que tiene en la
trigonometra, es decir, el manejo de la pendiente como la tangente trigonomtrica del
ngulo que forma la recta con el eje x, lo cual no implica que el profesor no lo tenga
integrado en su estructura cognitiva -tal y como queda reflejado en el estudio del nivel
de comprensin del esquema de la derivada que tiene el profesor B (ver seccin 5.1.1.);
sin embargo, lo interesante es que no lo considera relevante dentro del contexto
institucional de la enseanza secundaria, no obstante que los alumnos hayan
desarrollado en 10 una unidad didctica dedicada al estudio de la trigonometra.
El tratamiento que da el profesor B del concepto de pendiente, se centra en el uso de los
signos de la notacin de incrementos ( m =

y
) -sin llegar a definirla completamente, es
x

212

decir, sin llegar a utilizar la notacin

m=

f (a + x) f (a)
y
=
x
x

funcional de la tasa media de variacin ( m =

notacin funcional m =

y
y y1
= 2
x
x2 x1

y
f ( x2 ) f ( x1 )
=
,
x
x2 x1

- mezclada con la notacin

), pero sin relacionarla con la

lo cual consideramos importante para

introducir el macro objeto f (a). Lo anterior nos muestra, que inicialmente el profesor
B, hace un intento, no justificado, por buscar que los alumnos coordinen dos notaciones
de la tasa media de variacin claves para la comprensin posterior del macro objeto
f (a). Sin embargo, cuando define el macro objeto f (a) como el valor de la pendiente
de la recta tangente en un punto fijo, slo utiliza la notacin incremental, dejando de
lado la notacin funcional del objeto tasa media de variacin, lo cual le lleva a cometer
algunas inconsistencias que dificultan a los estudiantes la comprensin de los macro
objetos f (a) y f (x), las cuales describiremos ms adelante.

Grfica

Numrica / analtica

Algebraica

La pendiente determina el grado La pendiente como la razn La pendiente como el nmero

de inclinacin de la recta. La entre los incrementos de las (coeficiente) en la frmula,
longitud de este segmento es el variables
valor de la pendiente.
y y1
y
m=
= 2
m
x
x2 x1
y =mx +b

Notacin
incremental

Notacin
funcional

El itinerario que sigue el profesor B para introducir el concepto de derivada, descrito en

la programacin y sugerido por los programas oficiales, contempla el desarrollo previo
del concepto lmite. Tal y como el profesor comenta, curricularmente le exigen el
desarrollo de la unidad de lmite centrada en la aplicacin de las tcnicas del clculo del
lmite de funciones. El profesor B cumple con esta restriccin institucional y desarrolla
la unidad, pero consciente de las dificultades que tienen los estudiantes para comprender
este concepto, prefiere introducir la derivada a partir de un tatamiento previo de los
objetos tasa media de variacin y pendiente de la recta secante, desde procedimientos
numricos y grficos que ayuden al estudiante a comprender intuitivamente el concepto

213

de lmite, y, as poder encapsularlos en los objetos tasa instantnea de variacin y

pendiente de la recta tangente. Para ello, el profesor B privilegia un acercamiento
intuitivo del concepto de lmite del cociente incremental previo a la formalizacin
matemtica del concepto de derivada, apoyndose en diferentes contextos: numrico,
grfico, algebraico y analtico. En efecto, esta postura es coherente con el desarrollo
histrico del concepto de derivada.
Hay otros o muchos matemticos que introducen la derivada desde el
lmite, pero yo lo hago desde una manera que muchos me dicen osada y
terca, lo que pasa es que yo veo que ese lmite le complica mucho la vida a los
estudiantes, entonces si hay otra forma de introducir la derivada que es por
la variacin, que el vea por ejemplo, que por ejemplo si te quieres aproximar
al dos lo puedes hacer tanto como se quiera por la izquierda y por la
derecha, y que si este lo estamos aproximando por la izquierda por ejemplo
tomamos: 1,1... 1,9; 1,99; 1,9999... viendo que esto se est acercando cada vez
a 2 y que prcticamente va a ser el 2... Bueno s, pero lo hago ms como una
idea intuitiva de lmite, exacto!

Es importante resaltar, la conciencia sobre la dificultad fundamental que el lmite

constituye para llegar a la comprensin del concepto de derivada y la riqueza del
esquema numrico que utiliza como itinerario didctico para tratar de contrarrestarlas.
Consideramos que, es precisamente, el esquema del infinito actual que exhibe el
profesor lo que le permite manejar bien conceptual y didcticamente la aproximacin
intuitiva del concepto lmite para la introduccin del concepto de derivada (ver anexo
7). Igualmente, se percibe el conocimiento de algunos de los obstculos que provoca la
definicin formal del lmite, tales como, obstculos ligados al concepto de infinito, al
concepto de funcin, a los cuantificadores lgicos y los ligados al smbolo, este ltimo
lo ampliaremos ms adelante (Cornu, 1980, 1983; Robinet, 1983; Sierpinska, 1985,
1987). Pero lo curioso, es como posteriormente en la definicin del macro objeto f (a)
cae en el error de utilizar nicamente la notacin incremental que favorece la aparicin
de estos obstculos en la comprensin de los alumnos.
b. Tcnicas que utiliza para calcular los macro objetos f (x) y f (a)
La unidad didctica diseada por el profesor B tiene como objetivo principal el definir
el macro objeto f (x), calcular la derivada de funciones sencillas a partir de la tcnica
directa de la definicin en trminos de lmite y, construir y aplicar las tcnicas de
derivacin indirecta de las reglas de derivacin en la resolucin de problemas
214

enunciados en diferentes contextos. Analizando qu tcnicas para calcular f (x) tiene

que saber el alumno como resultado del estudio de la unidad didctica que propone el
profesor B, encontramos que aparecen tres tcnicas de derivacin:
I. Tcnica directa por definicin en trminos de lmite
II. Tcnica directa por aproximacin grfica y numrica
III. Tcnica indirecta por las reglas de derivacin
Posteriormente, rastreamos qu tcnicas ha definido para calcular f (a) para luego
poder justificar las tcnicas de clculo de f (x), y encontramos, sorprendentemente, que,
en general, no existen tcnicas para calcular f (a), porque en las definiciones que
presenta en la unidad didctica estn mezclados los macro objetos f (a) y f (x). Es
decir, que no se disean actividades y tareas que permitan la construccin de las
tcnicas de clculo del macro objeto f (a).
Todo lo anterior, nos permite concluir que, (1) en la unidad didctica propuesta por el
profesor B no se dedica un espacio exclusivo y necesario al tratamiento y construccin
de las tcnicas para calcular el macro objeto f (a); (2) el tratamiento de las tcnicas de
clculo del macro objeto f (x) se adelantan, consciente o inconscientemente, al
tratamiento de las tcnicas del macro objeto f (a), lo cual genera confusin en la
comprensin de los macro objetos f (a) y f (x); y (3), las tcnicas de clculo del macro
objeto f (a) aparecen reducidas a la simple sustitucin de variables (x = a) posterior al
clculo del macro objeto f (x).
c. Definicin del macro objeto f (a)
El profesor B en la unidad didctica plantea un itinerario didctico para la enseanza y
aprendizaje de los macro objetos f (a) y f (x) que sigue grosso modo el desarrollo
histrico de los mismos, basado en el mtodo que utilizaba Newton para calcular
velocidades instantneas y para calcular la pendiente de la recta tangente en un punto a
partir de las pendientes de las rectas secantes, cuando estas se aproximan a la recta
tangente. Es as como, apoyndose en la definicin que propone el libro de texto de la
Editorial PIME, despus de proponer y resolver un grupo de tareas (1, 2, 3, 4 y 5)
introduce conjuntamente la definicin de los objetos tasa instantnea de variacin y
215

pendiente de la recta tangente como la derivada en un punto P, slo en trminos del

lmite del cociente incremental. Consideramos que lo hace incorrectamente por dos
razones:
1. No especifica las coordenadas del punto fijo P en el texto escrito
2. La notacin que usa en la definicin, conlleva al error de definir el macro
objeto derivada en un punto como el macro objeto funcin derivada; es decir,
como el lmite del cociente incremental de la funcin en todos los puntos del
dominio.

La pendiente de la recta tangente en el punto P es:

y
mtan = Lim
x 0 x
o
f ( x + h) f ( x )
mtan = Lim
h 0
h
cuando el lmite existe. (Prez, J. et al., 1986. p. 105)

Y
x
Q(x+h,f (x+h))

y
Q
P (x, f (x))

Recta tangente al punto P

X
Rectas secantes

El profesor B, al usar la anterior definicin en la unidad didctica como transposicin

didctica del objeto pendiente de la recta tangente en trminos del macro objeto f (a),
no diferencia y genera confusin en el manejo de los macro objetos f (a) y f (x), puesto
que, da un tratamiento funcional al macro objeto f (a) que es un nmero; ms
exactamente, el valor de la pendiente de la recta tangente en el punto P (a, f (a)).
Conjuntamente, a partir de la resolucin de problemas contextualizados en la fsica, y
siguiendo el mismo modelo de definicin anterior, introduce el objeto razn de cambio,
atendiendo tanto al clculo especfico de la velocidad instantnea o bien al clculo de
razones de cambio instantneas de magnitudes cualesquiera que dependen del tiempo
(consumo de agua), considerando aspectos grficos, numricos y algebraicos de estos
objetos.
Si bien es cierto que el que el profesor B en la unidad didctica se propone introducir
primero la definicin del macro objeto f (a), despus de un tratamiento fenomenolgico
previo con los objetos pendiente de la recta secante, velocidad media y tasa media de
216

variacin, para posteriormente, pasar a definir los objetos pendiente de la recta tangente,
velocidad instantnea y, por tanto, definir el macro objeto f (a) como el lmite del
cociente incremental; encontramos que el uso de esta notacin implica utilizar el aparato
sintctico del macro objeto f (x) sin haberlo definido previamente. Es decir, que al
definir el macro objeto f (a) avanza la definicin del macro objeto f (x), lo cual genera
confusiones entre los macro objetos f (a) y f (x).
Estas confusiones, han sido detectadas por otros estudios, en los que se dan las
siguientes sugerencias, que consideramos interesantes a la hora de disear programas de
formacin permanente y a la hora de elaborar material didctico en este nivel de
escolaridad:
1. Emplear la siguiente cadena de notaciones al definir el macro objeto f (a), en la que
se introduce primero una notacin ms sencilla de la derivada en un punto como el
lmite de la tasa media de variacin, y posteriormente, se introduce la notacin
incremental, haciendo un trabajo previo que permita la coordinacin de ambas
notaciones (Inglada y Font, 2002)
f ( x) f (a )
f ( a + h) f ( a )
= Lim
xa
h
xa
h 0

f ' (a ) = Lim

2. Al igual que los autores anteriores, Dubinsky y otros (1985), propone el uso de la
misma cadena de notaciones, pero estableciendo una distincin notacional para el
macro objeto f (a), que ayude a diferenciarlo del macro objeto f (x), pero a su vez
que ayude en la comprensin de la relacin entre estos dos macro objetos, as,
proponen el tratamiento coordinado de dos definiciones del macro objeto f (a), que
ayude a una mejor comprensin del mismo:

Definition 4.1. (Definition of derivate at a point)

If f is a function and a is a point in its domain, the derivate of f at a is,
f ' (a ) = Lim

h 0

f ( a + h) f ( a )
, provided this limit exists.
h

217

Definition 4.2. (Alternative definition of derivate at a point)

If f is a function and a is a point in its domain, the derivate of f at a is,
f ( x) f (a)
, provided this limit exists.
xa
x a

f ' (a ) = Lim

Y paralelo a ello, proponen una notacin especial para la derivada en un punto que
favorezca la distincin y la relacin de los macro objetos f (a) y f (x). Es decir, que se
sugiere el uso de una notacin en la que se especifique que el macro objeto f (a) es un
nmero que representa una imagen del macro objeto f (x) en el punto de abscisa x = a.

dy
dx

x =a

f ( a + h) f ( a )
d
(Dubinsky et al., 1995, pp. 197).
f ( x) x = a = f ' (a) = Lim
dx
h
h 0

d. Definicin del macro objeto f (x)

Posteriormente, y teniendo en cuenta el tratamiento anterior de los objetos pendiente de
la recta tangente, razn de cambio y tasa instantnea de variacin en un punto, define
la funcin derivada, como el lmite del cociente incremental. Ahora, en esta definicin,
podemos observar que se intenta diferenciar los macro objetos, f (a) y f (x) como
elemento y clase, as:

Sea f una funcin real. La derivada de f es otra funcin que simbolizaremos por f , y tal que su
valor en cualquier punto x = x0 de su dominio est dado por la expresin:
f ' ( x) = Lim
h0

f ( x + h) f ( x )
, siempre que el lmite exista.
h

La derivada de una funcin f (x) con respecto a x, es otra funcin que relaciona a cada punto del
dominio con el valor de la pendiente de la recta tangente en dicho punto, y se puede expresar
dy
mediante los smbolos: f(x) =

dx

En la anterior definicin del macro objeto f (x), hay un intento por diferenciar los
macro objetos f (a) y f (x), quizs influenciado por la comprensin que tiene este
profesor de las diferencias y relaciones entre estos dos macro objetos (Ver seccin
218

5.1.1). Sin embargo, consideramos que es muy difcil que el alumno llegue a
comprender las diferencias sintcticas y semnticas entre estos dos macro objetos,
puesto que las dos definiciones de los macro objetos f (a) y f (x), propuestas por el
libro de texto que usa el profesor B en el aula, incluyen una notacin que dificulta dicha
comprensin. Es decir que al definir el macro objeto f (a) como el cociente
incremental, adems, sin remarcar en x = a para referirse a la derivada en un punto
concreto, se refleja que no hay conciencia de la complejidad semitica que involucra el
paso del macro objeto f (a) al macro objeto f (x) (Font, 2000). En efecto, como ya lo
hemos mencionado anteriormente, cuando se opta por esta notacin de incrementos para
definir el macro objeto f (a), de alguna manera, se est avanzando la funcin derivada
(Inglada y Font, 2002).
Teniendo en cuenta que el uso de las diferentes notaciones es un aspecto clave a la hora
de definir y comprender los macro objetos f (a) y f (x), el interrogante que surge, y que
ya se han planteado en otros estudios, es por qu se plantean en el libro de texto el uso
de la notacin de incrementos para definir la derivada en un punto y por qu el profesor
B, que ha evidenciado comprender los macro objetos f (a) y f (x), la utiliza
acrticamente. Como ya mencionamos en el anlisis del caso del profesor A, Inglada y
Font (2002) concluyen que una justificacin vlida para introducir la derivada en un
punto con la notacin de incrementos en la secundaria es que ayuda a justificar ms
adelante la regla de la cadena como:

dy dy du
=

dx du dx

. Es decir, que la notacin de

y dy
=
dx
x 0 x

incremento coordinada con la notacin diferencial Lim

permite con comodidad

introducir y justificar la regla de la cadena. Ahora bien, segn estos autores, esta posible
ventaja se puede conseguir sin necesidad de utilizar desde el principio la notacin
incremental. sta se puede introducir ms tarde, despus de haber tratado previamente
la notacin funcional.
Partiendo de la anterior hiptesis rastreamos en la unidad didctica el tratamiento que el
profesor B hace de la regla de la cadena y nos encontramos que, en el caso del profesor
B, en la unidad didctica no hay un espacio reservado para el estudio de la regla de la
cadena. Por tanto, no podemos inferir que el profesor B haya optado por la definicin de
los incrementos como un tratamiento previo para la introduccin y justificacin de la

219

regla de la cadena. En la siguiente tabla 2, resumimos los aspectos analizados en la

unidad didctica.

Cmo introduce el
concepto?

Del problema de la recta secante

(X)

Del incremento finito

(X)

x, h

Forma

(SINTAXIS)
En qu trminos la
define?

La

Qu otros aspectos
formales manejan?

Reglas de derivacin

Qu tcnicas se
tratan?
Cmo introduce el
concepto?
Cmo maneja el paso
de la velocidad media
a la instantnea?

Contenido

(X)
( )
( )

Qu smbolos utiliza? x a

Razones de cambio
Instantneas
Marca importancia?

pendiente

de

la

recta

tangente

en

el

punto

es:

y
f ( x + h) f ( x)
= Lim
, cuando el lmite existe.
mtan= Lim
h
x 0 x h0

Tcnica directa: definicin de la derivada (derivada en un punto)

Tcnica indirecta de derivacin: reglas de derivacin (funciones
trigonomtricas, funciones exponenciales y logartmicas, funciones
potenciales, etc.
Tcnica de aproximacin numrica y grficas.
A partir de la resolucin de problemas contezxtualizados en la fsica
(paso de la velocidad media a la instantnea), y en la propia
matemtica (paso de la secante a la tangente)
A partir de la resolucin de problemas que incluyen traducciones: DV
f (x)T f (x) G f (x), y aplicando tcnicas numricas y grficas se
trata la velocidad media y se introduce la velocidad instantnea.

1. Velocidad
de cambio:
e / t (X)

2. Velocidad
de cambio:
mag / t (X)

3. Velocidad de
cambio:
mag / mag (X)

A todas por igual.

(SEMNTICA)
Cmo maneja el paso
de la secante a la
tangente?

A partir de la resolucin de problemas que incluyen traducciones: DV

f (x)T f (x) G f (x), y aplicando tcnicas numricas y grficas se
calcula la pendiente de la recta secante y se introduce la pendiente de
la recta tangente (con problemas contextualizados en la fsica, la
matemtica y en otras ciencias).

1. Recta
tangente
(X)

Significado geomtrico
Marca importancia?

3. Anlisis
de funciones
(X)

A la recta tangente y al anlisis montono de funciones

Matemtica
(X)

Fenomenologa

Representaciones
semiticas

2. Tangente
trigonomtrica
( )

Fsica
(X)

Marca importancia? A todas, pero se entra un poco ms en la Fsica

1. Algebraico 2. Numrico 3. Verbal
Contexto
(X)
(X)
(X)
Ms
al
algebraico,
al
verbal
y
al
grfico
Marca importancia?

Otras
(X)
4. Grfico
(X)

Tabla 2. Aspectos de la derivada como objeto matemtico analizados en la unidad didctica

elaborada por el profesor B

220

5.1.2.2. Estructura y contenido de las tareas y actividades que plantea el profesor B

i. Con relacin a la evaluacin

El profesor B nos proporcion dos talleres evaluativos que constan de 3 tareas cada uno
(ver anexo 9), las cuales hemos enumerado del uno al seis en la tabla de anlisis 3,
correspondientes al profesor B. Las tareas propuestas por este profesor se encuentran
tipificadas en la tabla 10 como: P (3), P (7), P (8), P (9), P (11) y P (13),
respectivamente. Como se puede observar, ninguna de las tareas se repiten en tipologa
entre s: es decir que plantea una variedad de situaciones que van desde problemas
rutinarios hasta problemas no rutinarios, si tomamos como referencia los tipos de
problemas que aparecen usualmente en los libros de texto del sistema educativo
colombiano. Entre las del primer grupo sealamos las tareas tipo P (3), P (7), P (11) y
P (13), y entre las del segundo grupo tenemos las tareas del tipo P (8) y P (9). Esta
clasificacin de las tareas en rutinarias y no rutinarias, obedece a la complejidad de los
procesos cognitivos que demandan cada una de las tareas, y a la diferencia entre las
tcnicas que hay que utilizar durante el proceso de resolucin. Sin embargo, el anlisis
de las tareas de la unidad didctica nos permitir concluir si las tareas que se evalan
forman parte de la prctica matemtica que se genera en el aula, y si los problemas en
general se convierten en rutinarios dentro de la actividad matemtica que realizan los
alumnos.
Las tareas propuesta por el profesor B recogen aspectos fenomenolgicos del concepto
de derivada de corte histrico: es decir que plantea situaciones donde los fenmenos que
organiza el concepto estn tanto en la fsica como en la propia matemtica, tratando de
mostrar los dos problemas histricos que dieron origen a la construccin del concepto,
como lo son, el problema de la pendiente de la recta tangente (tareas 1 del tipo P (3) y 2
del tipo P(7)) y el de la velocidad en la fsica (tareas 3 del tipo P (8) y 4 del tipo P (9)).
Sin embargo, hay una preocupacin por organizar otros fenmenos propios de las
matemticas generalizando el concepto de derivada como razn de cambio (tareas 5 del
tipo P (11) y 6 del tipo P (13). El profesor, en la entrevista sobre la justificacin y
reflexin de las tareas que proponen en las evaluaciones, tambin lo afirma
explcitamente.

221

(...) La que ms uso en las evaluaciones son las de calcular la pendiente de la

recta tangente a una curva, pero la trabajamos esencialmente con el clculo de
velocidad instantnea, o sea velocidad. Porque manejo la idea de que el
estudiante cuando ve una situacin problema concreta va a comprender ms
fcilmente la situacin y aterriza en la aplicacin del concepto de derivada.

Igualmente, encontramos en las tareas una variedad de contextos: algebraico, grfico y

verbal, que determinan en cierta forma la riqueza de los sistemas de representaciones
utilizados, y de las traducciones y relaciones entre representaciones del concepto que
emergen en el proceso de resolucin de las mismas. Es de suponer que la variedad y
riqueza de estos elementos influyen en la comprensin que posee un estudiante del
concepto de derivada.
Yo s s comprenden cuando ellos entran a resolver situaciones donde aplican este
concepto... Es decir que sean capaces de resolver situaciones problemas dados
diferentes enunciados y diferentes contextos... Me refiero, como dije
anteriormente, a la velocidad en fsica o la pendiente de la recta tangente en
geometra u optimizacin en otras ciencias... Ya sea que se le de una tabla o una
grfica o un problema, etc.

Exceptuando la tarea 4 del tipo P (9), todas las tareas requieren de traducciones entre
representaciones del concepto funcin para ser solucionadas, y en el enunciado de
stas se usan diferentes representaciones de este concepto; por ejemplo, las situaciones
1 del tipo P (3) y 4 del tipo P (9) se enuncian mediante la expresin simblica de la
funcin; las situaciones 2 del tipo P (7) y 3 del tipo P (8) se enuncian mediante la
grfica de la funcin; y las 5 del tipo P (11) y 6 del tipo P (13) a travs de la descripcin
verbal de la funcin. Lo cual nos muestra la variedad de contextos manejados y la
necesidad de traducciones y relaciones necesarias para solucionarlas. En cuanto a las
traducciones entre representaciones del concepto de funcin derivada, slo encontramos
una tarea, la 3 del tipo P (8), que requiere la traduccin de la descripcin verbal de la
funcin derivada a la grfica de la funcin derivada.
Si bien es cierto que las relaciones entre representaciones del concepto funcin
derivada y del concepto de funcin nos llevan al campo del clculo integral,
consideramos que algunas relaciones entre representaciones con estas caractersticas
ayudan a una mejor comprensin del concepto de derivada. En las tareas propuestas en
la evaluacin proporcionada por el profesor B no se privilegian las relaciones entre
representaciones de la funcin derivada y el concepto funcin ( ____ f (x)!____ f (x)),

222

mientras que s se propician las relaciones entre representaciones del concepto funcin y
del concepto de funcin derivada, siendo las ms utilizadas: ES f (x)!ES f (x) y
DV f (x)!ES f (x), seguidas de, G f (x)!G f (x) y G f (x)!DV f (x). Esto nos
muestra la variedad de relaciones que pueden ser evaluadas por el profesor B, las cuales
se pueden visualizar mejor en la tabla 4. Sin embargo, como hemos anotado
anteriormente podran ser evaluadas otras, que quizs el profesor B no considere
importante en la evaluacin, pero que han podido ser tratadas en la unidad didctica (ver
apartado siguiente).
En el enunciado de las tareas el profesor B no se hace explcito el uso de una tcnica
especfica de derivacin, dejando libertad al alumno para tomar decisiones sobre la
tcnica que considere ms apropiada y ms adecuada. Sin embargo, hemos inferido de
algunos comentarios hechos por el profesor que por economa se espera que los
alumnos apliquen la tcnica indirecta de las reglas de derivacin para solucionar en los
casos que se requiera. Lo cual no quiere decir que no se considere vlido el uso de otra
tcnica, como por ejemplo la tcnica directa por la definicin de lmite. Un aspecto a
resaltar es la evidencia del uso de tcnicas de aproximacin numrica y grfica,
complementarias a las anteriores, para poder solucionar tareas del tipo P (7) y P (8), que
por su complejidad y riqueza requieren un nivel de comprensin trans grfico del
esquema de la derivada.
(...) porque el resto es saber derivar con las reglas que ya se deben conocer de
memoria.

Encontramos que las estructuras conceptuales de las tareas fomentan y requieren la

coordinacin de esquemas de varios conceptos, tales como, funcin, tasa media de
variacin, tasa instantnea de variacin, velocidad instantnea, pendiente de la recta
tangente, derivada en un punto, funcin derivada, conceptos de la geometra (rea,
volumen...), etc. Esta coordinacin de esquemas necesita de la activacin de procesos
cognitivos complejos que ayuden a la construccin de esquemas de los conceptos
matemticos ms consistentes y coherentes. En este sentido, consideramos que las
tareas evaluadas por el profesor, teniendo en cuenta la complejidad conceptual y la
riqueza en el uso de las representaciones, traducciones y relaciones entre
representaciones de los conceptos de funcin y de funcin de derivada requieren de la

223

coordinacin de las dos dimensiones del esquema de la derivada que hemos definido
para poder ser solucionadas (algebraico y grfico). Lo cual implica que demandan una
serie de procesos cognitivos complejos que incluyen, encapsulaciones de procesos,
desencapsulaciones de objetos, coordinaciones de procesos y esquemas, y
generalizacin de esquemas; esto lo podemos encontrar especificado para cada tarea en
la tabla 3. Teniendo en cuenta lo que suponemos que el profesor B esperaba evaluar en
cada una de las tareas intentaremos ampliar la inferencia hecha en el prrafo anterior.
La tarea 1 del tipo P (3) planteada por el profesor B, teniendo en cuenta las relaciones y
traducciones entre representaciones que demanda su solucin, suponemos que activa los
siguientes procesos cognitivos:

Desencapsulacin del objeto funcin derivada en el proceso de calcular la

ecuacin de la recta tangente a una curva a partir de la expresin simblica de
f (x).

Desencapsulacin del objeto funcin en el proceso de dibujar la grfica a partir

de la expresin simblica.

Sin embargo, la intencionalidad del profesor al plantear esta tarea nos muestra, por un
lado que s se persigue la desencapsulaciones que hemos planteado para poder
solucionarla, pero por otro lado, nos cuestiona sobre la facilidad con que, en la prctica,
la actividad cognitiva que demanda esta tarea se puede quedar reducida en la
interiorizacin de acciones (ver en la tabla 7 del captulo 3 de procesos cognitivos para:
ES f (x)G f (x)), y en la coordinacin de procesos (ver en la tabla 9 del captulo 3
procesos cognitivos para: ES f (x)!ES f (x)), que no necesariamente son indicadores
de la comprensin del concepto matemtico en cuestin.
En la primera situacin, que es un problema de estos normales que aparecen en
los libros, lo que quiero es que vean la aplicacin del concepto en la Geometra,
tal y como en realidad comenz en la historia. Y ms que todo se centra en
calcular la derivada en un punto.

224

225

226

227

La segunda tarea del tipo P (7), que hemos definido como no rutinaria, al igual que el
profesor B, coincidimos que es una situacin muy interesante y de una gran
complejidad, es un problema que para su solucin requiere un nivel de comprensin
trans grfico del esquema de la derivada que incluya la coordinacin de varios
esquemas, entre ellos el de funcin y funcin derivada, que le permita al estudiante
hacer un anlisis montono de la funcin a partir de la informacin que le proporciona
la grfica de la misma.
Con la segunda, ya sta es ms complicadita, y ya el alumno para hacerla
tiene que comprender el tema bien, o sea es ver los criterios de 1 y 2 derivada
implcitos en el grfico. Es aprender a analizar la funcin a partir de su grfico.
Cosa que hemos trabajado en clase, pero que tiene cierta dificultad para ellos.
Pero es que lo pongo porque para m es importante que el alumno pueda manejar
el concepto en varios contextos y el grfico creo que es uno de los ms complejos,
porque ellos estn familiarizados es a pasar de la frmula a la tabla y despus
graficar.

La tarea 3 del tipo P (8), al igual que la anterior, la hemos definido como no rutinaria
puesto que tiene caractersticas semejantes a la 2 del tipo P (7), pero se contextualiza en
el campo de la fsica, lo cual permite una generalizacin del concepto de funcin
derivada en las ciencias. Adems, su complejidad aumenta en relacin con la anterior,
cuando se aade el tem de hacer el grfico de la funcin derivada a partir de los datos
de sta, obtenidos de la grfica de la funcin. Es decir que es una tarea que integra una
traduccin entre sistemas de representaciones de la funcin derivada (DV f (x)
G f (x)), adems de las traducciones entre representaciones del concepto de funcin y
de las relaciones entre las representaciones de la funcin y la funcin derivada,
respectivamente (G f (x)DV f (x)!DV f (x)G f (x)). Por tanto, consideramos que
para su solucin demanda la coordinacin y relacin de los macro objetos f (a) y f (x),
lo cual implica tener un nivel de comprensin trans grfico del esquema de la derivada.
El tercero va en la misma direccin del anterior, pero aterrizado al campo de la
fsica, porque es que a veces en fsica grafican cosas y no saben que hay
conceptos matemticos que los estructuran y a m me interesa que vean la
aplicacin a otros campos cientficos... Ah y ojo, tambin con la base histrica
del problema, que yo les he insistido en eso, por eso lo pongo.

La tarea 4 del tipo P (9), que hemos denominado como rutinaria o ejercicio tipo, es una
tarea interesante porque tambin contextualiza el concepto de derivada al campo de la
fsica, que muestra la preocupacin del profesor por evidenciar la riqueza
228

fenomenolgica del concepto matemtico. Esta tarea no demanda traducciones entre

representaciones del concepto funcin, porque el enunciado proporciona la expresin
simblica de la funcin y de lo que se trata es que el estudiante coordine los esquemas
de la funcin derivada y la velocidad instantnea. Sin embargo, al igual que en la tarea 1
del tipo P (3), se puede caer en la prctica en la reduccin de la aplicacin del aparato
sintctico de la derivada, mediante la aplicacin de las tcnicas de derivacin, que
permita hacer la relacin de

la expresin simblica de la funcin a la expresin

simblica de la funcin derivada (ES f (x)!ES f (x)). Es decir que la actividad

cognitiva que demanda esta situacin, finalmente podra quedar reducida a la
interiorizacin de acciones sobre el objeto funcin en el proceso de calcular la funcin
derivada por algunas de las tcnicas de derivacin, lo cual no implica que para su
resolucin se necesite exhibir una perspectiva objeto de la derivada.
En cuanto al cuarto, es lo mismo que te dije con el anterior, solo que aqu se
trabaja el proceso algebraico, pero me interesa tanto la funcin derivada como
la derivada en un punto.

En relacin con las tareas 5 del tipo P (11) y 6 del tipo P (13), que hemos definido como
rutinarias dentro de las situaciones de aplicacin del concepto de derivada de
optimizacin de funciones, consideramos que son bastante similares en lo que concierne
a los procesos cognitivos que se requieren para solucionarlas, y que varan un poco en el
contexto en el que se enuncian. El enunciado de la tarea cinco est expresado en un
lenguaje verbal que requiere de un proceso de modelizacin de la situacin para poder
ser solucionada mediante la aplicacin del aparato sintctico de la derivada.
En el quinto, tenemos un problema que tiene que ver con mximo y mnimo, tiene
que ver con el mnimo de material que se requiere para que tenga un volumen de
16m3. Este es ms o menos tpico tambin, pero claro est el cuento de saber
encontrar la expresin que represente la funcin, all est la dificultad, porque
el resto es saber derivar con las reglas que ya se deben conocer de memoria.

Mientras que la tarea 6 del tipo P (13), se encuentra enunciada en dos tipos de lenguajes
el algebraico y el verbal, tambin incluye un proceso de modelizacin pero indirecto a
travs de la composicin de funciones. Otro aspecto, sutil pero interesante, que las
diferencia es que la tarea 6 hace ms explcita la necesidad de considerar la funcin
derivada como razn de cambio.

229

En la sexta situacin, le hablamos de un baln esfrico y estamos all plantendole

la variacin del volumen en un intervalo de tiempo... la variacin media y luego
cul es la variacin instantnea en un tiempo. Cuando estamos hablando de la
variacin instantnea del volumen en un tiempo fijo estamos all exigindole la
aplicacin del concepto de derivada.

Con estas dos tareas los estudiantes deben saber traducir el problema al de determinar
mximos y mnimos de una funcin, aplicar el aparato sintctico de la funcin derivada
a dicha funcin, y finalmente, interpretar las respuestas encontradas en trminos del
problema resuelto, teniendo la necesidad de ser crticos con las soluciones que obtengan
en sus clculos (Azcrate et al., 1996). Estos tres subprocesos resultan en muchos casos
conflictivos para los estudiantes, y por ello encontramos importante resaltar que las
situaciones elegidas por el profesor B son muy interesantes, puesto que la base
conceptual recae en la geometra permitindole a los estudiantes el uso de recursos
conocidos fcilmente refutables y que se hagan conjeturas de solucin por medio de la
aplicacin de otras tcnicas. Igualmente es importante el hecho de que las situaciones
planteadas sean modelizadas por funciones polinmicas que son del dominio pblico de
los estudiantes, dejando todo el peso en la comprensin del concepto de derivada.
Bueno primero se le pide que elabore una tabla de datos del volumen en funcin
esfrico. Pero aqu el estudiante debe saber la frmula del volumen de una esfera y
la tabla tendra tres filas una con radio, otra con tiempo y otra con volumen. Y
luego que haga la grfica si cree que la necesita. Otra cosa importante de esta
situacin es que en el tem d) se le pide que busque la velocidad instantnea en
cualquier tiempo, para tratar de buscar la generalizacin... Es decir que vea la
funcin derivada. O sea, que en un tiempo halla la derivada en un punto, pero que
hay una funcin derivada que para cada tiempo le permite hallar la velocidad
instantnea en cada punto del dominio.

Con relacin a los recursos, ms concretamente, al uso de las nuevas tecnologas en el

proceso de evaluacin, encontramos que en las tareas propuestas por el profesor B, no
se requiere de la implementacin de stas, ni se evala el uso de nuevas tecnologas que
ayuden en el proceso de resolucin de las tareas.
El anlisis de la evaluacin hasta ahora realizado nos permite inferir elementos del
conocimiento que exhibe el profesor con relacin al concepto de derivada como objeto
matemtico y como objeto de enseanza y aprendizaje. En primer lugar, a lo largo de la
entrevista sobre la evaluacin que realizamos al profesor, se ve reflejada que la
intencin del profesor B al disear los dos talleres de evaluacin, no es otra que tratar de

230

hacer una radiografa de la comprensin que han alcanzado sus estudiantes como
resultado del desarrollo de la unidad didctica. Para ello, el profesor disea una
evaluacin en la que propone tareas, enunciadas en diferentes contextos y en las que se
utilizan una variedad de representaciones de los macro objetos f (x), f (a) y f (x), que
requieren para su resolucin de la traduccin y relacin entre representaciones de estos
macro objetos.
El profesor B es consciente de la importancia que le asigna a las traducciones y
relaciones entre representaciones de los macro objetos f (x) y f (x) en las tareas que
propone, sin embargo, no tenemos evidencia emprica de la conciencia por parte del
profesor B sobre la complejidad de los procesos cognitivos que emergen durante el
proceso de resolucin de las mismas. En efecto, el anlisis de las tareas desarrollado
anteriormente, es un anlisis a posteriori al diseo de las tareas, y las categoras
analticas y tericas que hemos utilizado son totalmente desconocidas por este profesor.
Sin embargo, lo que s queda claro, a travs de las tareas que propone, es la importancia
de evaluar las dimensiones algebraicas y grficas del esquema de la derivada que
manejan sus estudiantes, y esto lleva implcito una complejidad de procesos cognitivos
que el profesor B explcita en la valoracin de algunas de las tareas.
Con la segunda, ya sta es ms complicadita, y ya el alumno para hacerla
tiene que comprender el tema bien, o sea es ver los criterios de 1 y 2 derivada
implcitos en el grfico. Es aprender a analizar la funcin a partir de su grfico.
Cosa que hemos trabajado en clase, pero que tiene cierta dificultad para ellos.
Pero es que lo pongo porque para m es importante que el alumno pueda manejar
el concepto en varios contextos y el grfico creo que es uno de los ms complejos,
porque ellos estn familiarizados es a pasar de la frmula a la tabla y despus
graficar.

En lo que respecta a la derivada como objeto matemtico, creemos conveniente resaltar

que el profesor B a lo largo de su discurso distingue y relaciona conceptualmente los
macro objetos f (a) y f (x), proponiendo tareas que para su resolucin los estudiantes
tendran que tener construido el esquema de la derivada, este entendido como la
coordinacin previa de las dos dimensiones algebraicas y grficas definidas. En algunos
casos se requiere la desencapsulacin del macro objeto f (x) en los elementos que la
componen, es decir en el macro objeto f (a) en cada punto del dominio. Adems,
plantea tareas que requieren de la generalizacin del concepto de derivada como razn
de cambio entre magnitudes, teniendo como base la historia del concepto matemtico.
231

Por tanto, la resolucin del conjunto de tareas propuestas en la evaluacin requiere el

proceso de sntesis de los objetos O1, O2 y O3 que engloba el macro objeto f (a) en los
objetos O1, O2 y O3 que engloban el macro objeto f (x).
El significado del concepto de derivada... Podamos pensar que es... es la
pendiente de la recta tangente a una curva en un punto... en un punto...
perfecto... Pero otra cosa... entonces te deca que es la pendiente de la recta
tangente a la curva en un punto o tambin puede tomarse como la velocidad
instantnea de un cuerpo en un tiempo fijo... en un instante... En general yo
dira que es una funcin, la funcin razn de cambio entre dos magnitudes...

En cuanto a las tcnicas que se requieren implementar en la resolucin de las tareas,

encontramos que el profesor B, conoce y propone una variedad de tcnicas directas e
indirectas de derivacin. Incluso, a diferencia de la ausencia de tcnicas de derivacin
para el clculo del macro objeto f (a) detectada en el anlisis de las tcnicas propuestas
para el clculo de los macro objetos f (a) y f (x) que desarrolla en la unidad didctica,
creemos que las tareas propuestas en la evaluacin nos dejan ver el dominio que tiene el
profesor B de las tcnicas de clculo de f (a) y f (x), y el nivel de comprensin que
tiene de los macro objetos f (a) y f (x), puesto que plantea tareas que requieren la
implementacin de una variedad de tcnicas para el clculo del macro objeto f (a) y la
coordinacin con tcnicas de derivacin para el clculo del macro objeto f (x).
Lo otro es que cuando nosotros comenzamos a hacer un clculo numrico de
una variacin instantnea, eso es algo engorroso, ir reduciendo un intervalo
hasta cero, hasta muy prximo a cero... Entonces eso es algo muy engorroso, y
que el estudiante encuentre, se d cuenta de que hay otro procedimiento ms
gil y ms rpido y fcil de hacerlo, entonces se les dice bueno aqu est la
importancia de esto de las reglas de derivacin... Pero claro sin descuidar lo
grfico, que tambin es muy importante la interpretacin grfica de la derivada y
de la funcin derivada. Adems de esa gran aplicabilidad que tiene en Fsica como
ya lo dije, en Geometra, Qumica, etc... Lo que trato con esto es ir minimizando
tanto el darles las reglas sin que ellos comprendan de dnde salen y le vean
sentido al uso algebraico posterior de ellas... como instrumento facilitador de
procesos menos tediosos y ms prcticos...

Las tareas que propone el profesor B en la evaluacin, nos permite intuir, un tratamiento
previo de los macro objetos f (x), f (a) y f (x), basado en la resolucin de problemas
enunciados en diferentes contextos y con una riqueza en el uso de representaciones,
traducciones y relaciones entre representaciones de los macro objetos f (x) y f (x), que
ayuden a emerger en los estudiantes un buen nivel de comprensin de estos macros

232

objetos que posibilite la resolucin de las mismas. Esto se corroborar con el anlisis de
las tareas que conforman la actividad matemtica que el profesor B realiza en el aula.
Igualmente, podemos inferir del discurso del profesor B que la evaluacin es entendida
como un proceso formativo continuo, que incluye la necesidad de evaluar en los
estudiantes conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal.
Bueno esto yo le llamo taller evaluativo, no lo veo como un examen
tradicional que persigue medir el grado de conocimiento del alumno. Aqu lo
que quiero mirar es el grado de comprensin del concepto, lo cual implica dominio
conceptual y procedimental, por tanto, el estudiante tiene la posibilidad de
buscar sus apuntes, usar libros... en general consultar porque les pongo
situaciones de interpretacin ms que de aplicacin de formulas... y en un
tiempo de 2 horas clases... Yo acostumbro a colocarles en cada evaluacin o taller
evaluativo una frase o pensamiento que contribuya a su formacin integral; en ste
que te doy les coloqu: trabaja con autonoma y responsabilidad para lograr ser una
persona con un futuro promisorio y lleno de triunfos

Por tanto, el profesor B entiende la evaluacin como una herramienta necesaria para
indagar la comprensin de los estudiantes, pero no centrndose en el examen, como
nico instrumento de evaluacin, sino que para hacer una radiografa de la comprensin
del alumno con relacin al concepto matemtico, se requiere de varios instrumentos y
de diferentes momentos durante el proceso de enseanza y aprendizaje; entre los
instrumentos que utiliza, seala: talleres, ejercicios de lpiz y papel, participacin en
clase, trabajo en pequeos grupos, etc...
Adems, yo ya te he dicho en la otra entrevista que para m la evaluacin es
formativa y continua, es decir que tengo en cuenta todo el proceso del alumno,
su participacin, el trabajo en pequeos grupos y sus trabajos individuales...
por eso nunca le llamo examen... sino taller evaluativo....

A continuacin, en el esquema siguiente, intentaremos resumir los elementos descritos a

lo largo del anlisis de la unidad didctica.

233

234

ii. Con relacin a la unidad didctica

Para el anlisis de las tareas propuestas en la unidad didctica implementamos la misma

metodologa utilizada en el anlisis de las tareas propuestas en las evaluaciones
diseadas por los profesores. Inicialmente, clasificamos las tareas propuestas en la
unidad didctica atendiendo a la tipologa que arroj el anlisis de las tareas de las
evaluaciones (trece tipos de tareas,- ver apartado 5.3.2.2.). Posteriormente, se hizo un
anlisis de las tareas que no se correspondan con la tipologa definida.

La unidad didctica propuesta por el profesor B contiene 35 tareas en total. Teniendo en

cuenta la tipologa definida como resultado del anlisis de las tareas propuestas en las
evaluaciones, podemos concluir que de las 35 tareas propuestas en la unidad didctica,
25 de ellas pueden ser ubicadas en la tipologa definida, y 10 no estn incluidas en esta
clasificacin, y, por tanto, requieren de un anlisis particular. Tal y como se ilustra en la
siguiente tabla, de las 25 tareas que se corresponden con la tipologa definida, podemos
concluir que el tipo de tareas que ms usa el profesor B en el desarrollo de la unidad es
la tipo P (4) con un total de 10 tareas, seguidamente, tenemos las tipo P (6) y P (9) con 6
tareas, la P (8) con 2 y, finalmente, la P (7) con 1 tarea.

Tipo de tarea

P(0) P(1) P(2) P(3) P(4) P(5) P(6) P(7) P(8) P(9) P(10) P(11) P(12) P(13) Otras
10
6
1
2
6
10
35
TOTAL
Frecuencia

Las tareas que hemos definido como otras, las analizamos utilizando el mismo
instrumento que diseamos para el anlisis de las tareas propuestas por los profesores en
las evaluaciones. El anlisis particular de las diez, nos arroja diez tipos de tareas ms a
la tipologa ya definida inicialmente, en el anlisis de las tareas de las evaluaciones, la
cual ya fue ampliada en tres ms (P (14), P (15) y P (16)) despus del anlisis de las
tareas presentes en la unidad didctica del profesor A (ver anexo 11). A continuacin
nos centraremos en describir el anlisis de las diez que aparecen en la unidad didctica
del profesor B y que no fueron evaluadas por este profesor. El objetivo del anlisis de
estas tareas que hemos definido como otras, es intentar interpretar y caracterizar la
actividad matemtica que el profesor genera en el aula para que sus alumnos construyan

235

los macro objetos f (a) y f (x), y a su vez, compararla con las tareas que considera
relevantes para evaluar la comprensin de estos macro objetos.
Las tareas propuestas por el profesor B en la unidad didctica y que no fueron evaluadas
por este profesor, enumeradas del uno al diez en la tabla de anlisis 5, las hemos
tipificado como P (17), P (18), P (19), P (20), P (21), P (22), P (23), P (24), P (25) y
P (26), respectivamente. Encontramos que stas poseen una riqueza conceptual, una
variedad de tcnicas y una gran complejidad en los procesos cognitivos que demanda su
resolucin.
Estas tareas recogen aspectos fenomenolgicos del concepto de derivada, donde se trata
una variedad de fenmenos que organiza tanto la propia matemtica como la fsica. Son
tareas que contemplan el tratamiento conjunto de los objetos tasa instantnea de
variacin y pendiente de la recta tangente, basado en la aplicacin de tcnicas grficas,
numricas y algebraicas de estos dos objetos; esto consideramos que facilita la
comprensin de los mismos. As, las tareas P (17), P (19), P (21) P (23) y P (24) se
centran en estudiar el objeto tasa instantnea de variacin, atendiendo tanto a la
velocidad instantnea ( Lim

t 0

tiempo ( Lim
t 0

( Lim

mag ' 0

mag
t

e
t

), como la variacin de una magnitud que depende del

), o bien las variaciones de dos magnitudes cualesquiera

mag
).
mag '

Igualmente encontramos en las tareas una variedad de contextos: verbal, grfico y

algebraico, que determinan, en cierta forma, la riqueza de los sistemas de
representaciones usados y de las traducciones y relaciones entre representaciones de los
macro objetos f (x) y f (x) que requieren realizar durante el proceso de resolucin de las
mismas. Lo anterior es coherente con la importancia que el profesor otorga a la hora de
evaluar a la variedad de traducciones y relaciones entre representaciones de los macro
objetos f (x) y f (x) como un gran indicador de la comprensin que posee un estudiante
de estos macro objetos (ver apartado anterior).

236

237

238

239

240

Con relacin al uso de representaciones del macro objeto f (x), podemos concluir que,
exceptuando las tareas 6 del tipo P (22) y la tarea 10 del tipo P (26), todas las tareas
requieren hacer traducciones entre representaciones de este macro objeto, en las que
destacan: DV f (x)T f (x)G f (x)ES f (x); DV f (x)ES f (x)G f (x);
G f (x)DV f (x)ES f (x); ES f (x) ES f (x) ! DV f (x) G f (x); G f (x)
DV f (x); ES f (x) ES f (x)!G f (x); DV f (x)G f (x). Lo anterior nos muestra la
variedad de representaciones del macro objeto funcin en las que se enuncian las tareas
y la riqueza en las traducciones entre representaciones del mismo.
A diferencia de la evaluacin elaborada por el profesor B donde solo una de las tareas
(la 3 del tipo P(8)) requiere de traducciones entre representaciones del macro objeto
f (x), en las tareas propuestas en la unidad didctica encontramos que seis de las tareas
requieren traducciones entre representaciones de este macro objeto; as: las tareas 3 del
tipo P (19) y 6 del tipo P(22) de ES f (x)DV f (x); la tarea 4 del tipo P (20) de
G f (x)ES f (x)DV f (x); la tarea 7 del tipo P (23) de ES f (x) !G f (x); la
tarea 9 del tipo P (25) de DV f (x)G f (x) o de G f (x) DV f (x); y, finalmente, la
tarea 10 del tipo P (26) de G f (x) DV f (x).
Igualmente, en las tareas propuestas en la evaluacin del concepto de derivada que
propuso el profesor B, no encontramos ninguna tarea que privilegiara las relaciones
entre representaciones de f (x) a f (x). Ahora en cambio, en las tareas que el profesor
trata en la unidad didctica, s encontramos las que requieren para su resolucin
relacionar los macro objetos f (x) y f (x), aunque el profesor no las considere
importantes a la hora de evaluar la comprensin de estos macro objetos. Ms
concretamente, tenemos, la tarea 9 del tipo P (25) que requiere la relacin G f (x)!
G f (x); y la tarea 10 del tipo P (26) que requiere la relacin G f (x)!DV f (x). Y, en lo
que respecta a las relaciones entre representaciones de los macro objetos f (x) a f (x), al
igual que en la evaluacin, encontramos que todas las tareas, exceptuando las tareas 1
del tipo P (17) y la 2 del tipo P (18), privilegian la relacin entre estos dos macro
objetos.
En general, si tenemos en cuenta la totalidad de las tareas propuestas en la unidad
didctica (35 tareas), es decir, si consideramos, adems del anlisis hasta ahora

241

realizado de los 10 tipos de tareas que el profesor no tuvo en cuenta a la hora de evaluar
el concepto de derivada, el anlisis de las 25 tareas que s fueron evaluadas y que se
distribuyen en los tipos P (4), P (6), P (8) y P (9), podemos concluir que las tareas
propuestas por el profesor B, evidencian el uso de una variedad de sistemas de
representaciones de los macro objetos f (x) y f (x), y propician la emergencia de
traducciones y relaciones entre representaciones de los macro objetos f (x) y f (x) en el
proceso de resolucin. Lo anterior se puede visualizar mejor en la tabla 6.
Al igual que las tareas de la evaluacin, en los enunciados de las tareas que estamos
analizando de la unidad didctica, no se hace explcito el uso de una tcnica especfica
de derivacin, lo cual muestra la libertad que otorga el profesor B a sus alumnos para
que decidan y justifiquen la tcnica que consideren ms adecuada segn sea la
caracterstica de la tarea. Sin embargo, la variedad de enunciados de las tareas tratadas
en la unidad didctica, propicia el uso de diferentes tcnicas de derivacin directas e
indirectas. En efecto, creemos que se privilegia por igual y complementariamente, tanto
el uso de tcnicas de derivacin directa por definicin en trminos de lmite, como el
uso de tcnicas directas de aproximacin grficas y numricas, o bien el uso de las
tcnicas indirectas de las reglas de derivacin. Esta riqueza y complejidad de las
tcnicas utilizadas, puede ayudar a emerger, en los estudiantes, un nivel de comprensin
trans algebraico-trans grfico del esquema de la derivada caracterizado por la
complejidad de procesos cognitivos que requieren activar en el proceso de resolucin de
las tareas.
En lo que respecta a las estructuras conceptuales, al igual que las tareas analizadas en
la evaluacin, las estructuras conceptuales de las tareas de la unidad didctica requieren
la coordinacin de varios esquemas de conceptos, tales como: funcin, tasa media de
variacin, tasa instantnea de variacin, velocidad instantnea, pendiente de la recta
tangente, derivada en un punto, funcin derivada, conceptos de la geometra, etc. Lo
anterior conlleva a la activacin de procesos cognitivos complejos que ayuden a la
construccin de esquemas de los conceptos inmersos, que sean coherentes y
consistentes.

242

243

Si tenemos en cuenta la complejidad de los elementos hasta aqu analizados de las tareas
propuestas en la unidad didctica, podemos concluir que para que un individuo pueda
abordar con xito el proceso de resolucin de las mismas, requiere tener una perspectiva
objeto de los macro objetos f (x) y f (x). Lo cual implica, activar una serie de procesos
cognitivos complejos que incluyen, interiorizacin de acciones en procesos,
encapsulacin de procesos en objetos, desencapsulacin de objetos en procesos,
coordinacin de acciones, procesos y esquemas, y el proceso de sntesis de objetos en
esquemas (tematizacin); para cada una de las tareas analizadas en la unidad (P (17) a
P (26)) los podemos encontrar descritos detalladamente en la tabla 4, y los restante (25
tareas que se corresponden con la tipologa definida en el anlisis global de las tareas en
la tabla 18).
En lo que respecta al tipo de estrategias metodolgicas que implementa en el aula para
que el alumno construya el conocimiento matemtico, el profesor B plantea una
variedad de actividades que incluyen: investigacin previa del tema por parte de los
estudiantes, trabajo individual, trabajo en grupo pequeo, trabajo en grupo grande en
donde se ponen en comn las ideas o conceptos trabajados en pequeo grupo o de
manera individual, y donde el profesor aclara las dudas que puedan tener los
estudiantes, ejercicios de lpiz y papel de ampliacin del conocimiento construido y
evaluacin formativa y continua del tema desarrollado.
Bueno hay trabajos individuales, despus de una exposicin o de una construccin
por parte del alumno, algunos realizan ejercicios en el tablero; en otras ocasiones
las actividades son grupales porque consideran que aprenden mucho ms,
interactan mucho ms y eso se nota, es ms hay muchas veces que parece ser que
el lenguaje comn entre ellos es un instrumento de mayor comprensin que el
mismo lenguaje que maneja el profesor, pero para que no se manipule hay que ir
aplicando distintos criterios para la formacin de los grupos, rotativa, colocando
monitores, etc. Por eso yo les aclaro que esto es trabajo de grupo lo cual implica
que deben trabajar todos y no trabajo en grupo que es algo de remiendos.

En trminos generales, el profesor B para introducir un concepto propone una

metodologa de enseanza que parte de las ideas previas de los estudiantes sobre el tema
en cuestin, posteriormente los enfrenta a la resolucin de problemas en pequeos
grupos, y finalmente, se hace una plenaria en la que se ponen en comn los resultados
del trabajo en grupo, en el cual, teniendo en cuenta los logros y/o dificultades que
tengan los estudiantes, el profesor B orienta la discusin y formaliza los conceptos

244

tratados. Consideramos que a lo largo de toda la unidad es coherente con esta

metodologa que implementa, y que justifica su prctica con un modelo Ausubeliano, en
el que la potencia y significacin de las situaciones y el trabajo entre iguales (lenguaje)
son la base para que el estudiante construya su conocimiento; el profesor se convierte en
un orientador en el proceso.
Bueno en cuanto a las preguntas obedecen ms bien a una estructura metodolgica
o a una corriente pedaggica, yo considero que el conocimiento pasa por una trada
de elementos: la realidad, el pensamiento y el lenguaje, entonces hoy por hoy
pienso que hay que extractarle a los estudiantes con preguntas lo que ellos estn
observando a su alrededor y cmo eso lo estn conectando o como lo pueden
conectar con el saber escolar. Entonces, desde la metodologa socrtica, la pregunta
a los alumnos es motivante, entre otras porque crea un clima de confianza siempre
que tenga un buen tono, por eso es muy distinto pregunta qu piensas t de la
derivada o que crees que es la derivada, de la pregunta define la derivada, porque
ya en la segunda te debe decir algo exacto, mientras que con las primeras son sus
ideas. Ya despus vendra la segunda parte de la metodologa, que sera, la
resolucin de problemas para tratar de desmontar eso que l cree que es lo correcto
hasta que vea sus conflictos y llegar a conciliar algo que se acerque ms al
conocimiento cientfico. En cuanto al trabajo de grupo, bueno primero porque
permite que ellos interacten y socializar el conocimiento, es decir como pueden
hablar alrededor de un tema, y sobre todo el aprendizaje entre iguales. Y
finalmente, con la exposicin, ya aqu me voy un poco a lo que plantea Ausubel, ya
el profesor es el que le da una organizacin a toda esa lluvia de ideas que han
surgido del trabajo en grupo o de las preguntas, entonces es el que formaliza y
organiza las ideas.

En general, podemos concluir, que la actividad matemtica que el profesor B

implementa en el aula est caracterizada por los siguientes elementos, que se encuentran
resumidos en la tabla 7:
1. Tratamiento histrico de los fenmenos que dieron origen a la construccin del
concepto: clculo de la pendiente de la recta tangente y de la velocidad instantnea;
es decir; se plantean tareas donde los fenmenos que organizan el concepto estn
tanto en las ciencias naturales (ms concretamente en la fsica) como en la propia
matemtica.
2. La resolucin de problemas es la base para la introduccin y desarrollo de los
conceptos. Estos problemas se caracterizan por estar enunciados en diferentes
contextos (verbal, grfico, numrico y algebraico) y por el uso de una variedad de
representaciones de los macro objetos f (x) y f (x), sin llegar a sobrecargar el uso de
representaciones y traducciones entre representaciones, que conlleven el convertirse
en obstculos para la comprensin de los objetos f (x), f (a) y f (x).
245

3. Se privilegian las traducciones entre representaciones de los macro objetos f (x) y

f (x), al igual que las relaciones entre representaciones tanto de f (x) a f (x) como de
f (x) a f (x). sta ltima en menor proporcin, puesto que algunas relaciones nos
comportara a la comprensin del clculo integral.
4. Se fomenta el trabajo justificado de varias tcnicas de derivacin directas e indirectas
para el clculo del macro objeto f (x), e incluso, aparece el tratamiento de tcnicas
directas de derivacin grficas y numricas para el clculo del macro objeto f (a).
5. Las tareas requieren la coordinacin de varios objetos matemticos para su
resolucin. Esto implica el surgimiento y la activacin de procesos cognitivos
complejos que contribuyen a la construccin de una perspectiva objeto de los
conceptos involucrados: pendiente de la recta, velocidad media, tasa media de
variacin, pendiente de la recta tangente, velocidad instantnea y tasa instantnea de
variacin.
6. La organizacin y jerarquizacin de las tareas, permiten la emergencia progresiva de
procesos cognitivos complejos, y por tanto, la posible construccin de los macro
objetos f (a) como el resultado de la coordinacin de los tres objetos O1, O2 y O3; y
la construccin del macro objeto f (x) como resultado del proceso de sntesis del
macro objeto f (a).
7. La tipologa de tareas propuestas en la evaluacin en su totalidad forman parte de la
actividad matemtica que el profesor B propone en la unidad didctica. En efecto, en
la unidad didctica se incluyen otros tipos de tareas que no fueron evaluadas.
8. Al igual que en la evaluacin, ninguna de las tareas propuestas en la unidad didctica
requieren del manejo y aplicacin de algn software especfico u otras herramientas
tecnolgicas.

246

Cul es la secuencia de los

contenidos?

A partir de qu introduce el
concepto?

! Lectura de un pasaje histrico: la derivada cmo

surgi?, y, en qu se aplica?
! La ecuacin de la recta, el concepto de pendiente y la
grfica de la funcin lineal.
! Resolucin de problemas de grficas de espaciotiempo y clculo de pendiente
! Variacin media de variacin e instantnea y
pendiente.
! Definicin de derivada y funcin derivada (no hay
claridad entre la definicin de los macro objetos f(a)
y f(x))
! Aplicacin del concepto de derivada
! Derivada y funcin derivada
! Propiedades de las derivadas: suma, producto, etc.
! Mximos y mnimos (Anlisis montono de funciones:
criterio de la primera derivada, puntos crticos,
criterio de la segunda derivada)
! Reglas de derivacin: derivada de las funciones
trascendentes (trigonomtricas, logartmicas y
exponenciales)
! Problemas de optimizacin.

Definicin
(

Forma / Contenido
SINTAXIS/SEMNTICA

Qu tipo de actividades
presenta?
Qu tipo de ejercicios y/o
problemas?
Qu procesos cognitivos
emergen de la actividad
matemtica?
Qu perspectivas del
concepto se propician en las
actividades?
Cul es el uso que hace de la
historia de la ciencia?

Traducciones y
relaciones entre
representaciones

Qu papel se le otorga a las

traducciones y relaciones
entre representaciones en el
planteamiento de tareas?
Qu traducciones entre
representaciones semiticas
se utilizan?
Qu relaciones entre
representaciones semiticas
se utilizan?

Ejercicio
tipo
( )

Situacin
real
(X)

Historia de
la ciencia
(X)

! Taller individual para elicitar ideas previas

! Puesta en comn de los procesos de resolucin de los
problemas propuestos en el taller e introduccin de
conceptos a partir de los mismos.
! Resolucin de problemas de aplicacin: individual y
en grupo
! Puesta en comn de los procesos de resolucin e
intervencin del profesor para aclarar dudas.
! Investigacin de temas
Problemas rutinarios y no rutinarios enunciados en
diferentes contextos

Interiorizacin de acciones en procesos, encapsulacin

de procesos en objetos, desencapsulacin de objetos en
proceso, generalizacin y generalizacin de esquemas

Accin
( )

Proceso
( )

Objeto
(X)

Esquema
(X)

La usa para introducir el concepto, y se manejan los

problemas histricos y los aspectos fenomenolgicos que
dieron origen a la construccin del concepto
Un papel importante, puesto que se usan los diferentes
sistemas de representaciones y se tratan varias
traducciones y relaciones entre representaciones de f (x)
y f (x), sin llegar a una saturacin de las mismas que
obstaculice la comprensin de los macro objetos f (x),
f(a) y f(x)
DV f (x)ES f (x); DV f (x)G f (x) (ver tabla 3)

! ES f(x)!ES f(x); ES f(x)!G f(x); ES f(x)!DV f(x);

G f(x)!G f(x); G f(x)!DV f(x)
! G f(x)!G f(x); G f(x)!DV f(x) (ver tabla 3)

Tabla 7. Aspectos de la derivada como objeto de enseanza y aprendizaje analizados en la

unidad didctica elaborada por el profesor B

247