La evaluacin de la competencia pragmtica en el nivel B2 del Instituto Cervantes

JUAN CARLOS TORDERA YLLESCAS

Universitat de Valncia Estudis Generals (UVEG)
juan.tordera@uv.es

1. Introduccin
El objetivo del presente trabajo es realizar una reflexin sobre la evaluacin de
la competencia pragmtica en el nivel B2 del Instituto Cervantes. Para ello, tal como se
expondr en el punto 2, se tratar qu se ha de entender por competencia pragmtica.
Una vez definida esta, la siguiente cuestin que abordaremos en el apartado 3 es qu se
persigue en la evaluacin de esta competencia, hasta hace bien poco, desatendida o no
bien tratada en la evaluacin. A partir de esta reflexin terica, concluiremos nuestro
trabajo con una reflexin sobre la adecuacin de los objetivos del Plan Curricular del
Instituto Cervantes para evaluar dicha competencia y examinar cmo se plasman estos
objetivos en los exmenes oficiales del Instituto Cervantes. Es decir, nuestro objetivo es
realizar un anlisis crtico (no necesariamente negativo) sobre la evaluacin de la
competencia pragmtica llevada a cabo por el Instituto Cervantes.
2. Pragmtica y competencia pragmtica
2.1. La Pragmtica
La Pragmtica es una disciplina lingstica que nace en oposicin a la Lgica. El filsofo
Austin (1962 [1972]) afirmaba, en su libro recopilatorio Cmo hacer cosas con las palabras, que no
de todas las proposiciones se puede decir que sean verdaderas o falsas, como era el campo de
estudio exclusivo de la Lgica. Vanse las siguientes oraciones.
1)
a) Qu hora es?
b) Te prometo que lo har.
c) Gracias.
Las oraciones de (1) no pueden ser juzgadas ni como verdaderas ni como falsas. La hiptesis
de la que parta Austin (1962 [1972]) es que con las palabras podemos hacer cosas. As por ejemplo,
con el primer enunciado, estamos pidiendo informacin, con el segundo, estamos prometiendo y
con el ltimo, estamos agradeciendo.
En un primer momento, Austin (1962 [1972]) centr su atencin en la distincin entre
enunciados realizativos (o performativos) y enunciados constativos. Con estos ltimos son con los
que podemos decir la veracidad o falsedad de un estado de cosas. Con los primeros, son mediante
los cuales podemos realizar acciones. Austin (1962 [1972]) los caracteriz por estar en primera
persona del singular del presente de indicativo; son expresiones del tipo Te declaro inocente, Yo
te bautizo X, Te prometo que no lo volver hacer... Sin embargo, posteriormente, Austin
reconoce que todo enunciado supone una accin. (por ejemplo, los enunciados Qu hora es? o
Gracias son acciones, ya que piden informacin y agradecen). De este modo, nace la teora de los
actos de habla. Austin (1962 [1972]) afirma que en todo enunciado supone un acto locutivo, un acto
ilocutivo y un acto perlocutivo. El acto locutivo es, bsicamente, el significado proposicional del
enunciado. El acto ilocutivo es la intencin o fuerza que hay en el enunciado. El acto perlocutivo se
refiere a los efectos que conseguimos. Si yo digo Quin ha venido?, dicho enunciado tiene un
significado proposicional (que, intentando parafrasear a la formulaciones de la Lgica, sera Existe
un x tal que x tiene una referencia indeterminada y tal que x ha venido). Su fuerza ilocutiva es la
de una peticin de informacin. El acto perlocutivo es la posible respuesta que pueda recibir el
emisor.

Lo interesante de la propuesta de Austin (1962 [1972]) es la equiparacin que establece entre

las acciones y los enunciados. Si alguien empezara a bailar en medio de un funeral diramos que su
accin es inadecuada. Como los enunciados suponen un tipo de acto (un acto de habla), del mismo
modo podemos valorar la intervencin de un emisor como adecuada o inadecuada. De este modo, si
ante la pregunta del prroco Toma a X por esposo? la novia contestara Vale, podremos decir
que su acto de habla es inadecuado.
A partir de las teoras de Austin, surgen nuevas ideas y propuestas de la mano de Searle y
Grice. Searle (1976: 10-16) intenta refinar la teora de los actos de habla de Austin y establece una
tipologa de actos de habla, o lo que es lo mismo, establece qu cosas se pueden hacer con el
lenguaje:
Actos representativos: El hablante describe un estado de cosas que l da por
verdadero. Por ejemplo: afirmar, negar, confesar, admitir, notificar algo
Actos directivos: Intentan obligar al oyente a cambiar su conducta. Por ejemplo,
solicitar, requerir, ordenar, prohibir, aconsejar algo
Actos compromisivos (o compromisorios): Obligan al hablante a hacer una cosa
que este sabe que puede realizar. Por ejemplo, prometer, jurar, ofrecerse, garantizar
algo
Actos expresivos: Expresan el estado de nimo del hablante. Por ejemplo,
agradecer, felicitar, condolerse, dar la bienvenida, disculparse
Actos declarativos: Al enunciarse, cambian el estado de cosas dado de antemano.
Por ejemplo, nombrar a alguien, bautizar, rendirse, excomulgar, acusar
Un autor no menos importante para el desarrollo de la pragmtica es Grice (1975 [1999]).
Segn el autor, en las conversaciones, los hablantes se rigen por el Principio de Cooperacin que se
desglosa en cuatro mximas o normas que uno se autoimpone en la conversacin, a saber, la
mxima de cantidad (no decir ni ms informacin ni menos de la requerida), la mxima de calidad
(no decir falsedades o aquello de lo que no se tenga certeza alguna), la mxima de relacin
(proporcionar informacin pertinente) y la mxima de modo (ser claro, ordenado). Para el autor,
estas mximas regulan siempre la conversacin y, en el caso de que aparentemente se violara alguna
de estas mximas, entonces el receptor ha de recuperar informacin implcita y, de este modo,
quedara preservado el Principio de cooperacin. Por ejemplo, ante una pregunta del tipo Puedes
acompaarme maana a casa de mis padres?, el receptor de dicha pregunta puede responder con
una respuesta como Maana televisan el partido de la Champions. Como se puede observar, a
priori, el primer interlocutor pedira la confirmacin o rechazo de su peticin (es decir, un s/no),
pero el segundo interlocutor no le responde si puede ir a casa de sus padres o no, sino que
sencillamente hacen un partido de ftbol. As pues, dado que se ha de entender que el Principio de
Cooperacin se respeta siempre, por tanto, la mxima de relacin no puede haber sido violada. As
pues, el primer interlocutor tiene que inferir informacin no implcita como el hecho de que su
interlocutor quiere ver el partido de ftbol, si ve el partido de ftbol, no podr acompaar a nadie
a casa de sus padres y, en consecuencia, el segundo interlocutor no puede acompaar al primer
interlocutor.
Tras los trabajos de estos autores, se han desarrollado otros trabajos no menos importantes
en el campo de la Pragmtica (como el de Sperber y Wilson, 1986 [1994] o el de Levinson, 2000
[2004]). No obstante, nuestro objetivo no es tanto ofrecer una visin histrica de la Pragmtica, sino
la de focalizar los avances de dicha disciplina, con el fin de determinar qu se ha de entender por
competencia pragmtica.
La Pragmtica, en su desarrollo, ha puesto de manifiesto que las lenguas trascienden lo
formal (i.e., la gramtica) y son instrumentos para hacer cosas; de hecho, como puso de manifiesto
Searle (1976), diversas cosas. Es decir, la Pragmtica contempla el lenguaje desde su perspectiva

funcional (el para qu de la lengua). Para que alguien quiera hacer algo (desde construir un puente
hasta hablar), ha de tener intencionalidad. Por tanto, hablamos porque queremos transmitir algo. En
caso contrario, no habra comunicacin. Y, como se ha puesto de relieve desde los trabajos de Grice
(1975 [1999]), en no pocas ocasiones, es tarea del interlocutor la de reconstruir esa intencionalidad,
es decir, el interlocutor ha de inferir informacin no implcita con el fin de comprender qu persigue
el hablante con sus actos de habla. Solo partiendo de estos presupuestos, se puede entender que
existan en el lenguaje ordinario actos indirectos (como preguntas que son peticiones, Me puedes
pasar la sal?), ironas, chistes, dobles sentidos, etc. Y todo esto se aprende socialmente, porque es
en el seno de la sociedad en la que aprendemos este tipo de convenciones.
Finalmente, cabe tener en consideracin que la Pragmtica no es una mera disciplina
lingstica ms, como ocurre con la Fonologa, la Morfologa, la Sintaxis o la Semntica. Ms bien,
es transversal a todas estas disciplinas. De hecho, tal como se explica en Tordera Yllescas (2007),
los pacientes con autismo son sujetos con un dficit pragmtico que conlleva alteraciones en el resto
de mdulos lingsticos. Por tanto, lo pragmtico afecta enteramente a la comunicacin.
2.2. Qu es la competencia pragmtica?
En Chomksy (1965 [1999]: 11-17), en su libro Aspectos para una teora de la
sintaxis, se introduce por primera vez el concepto de competencia entendido como el
conocimiento implcito que posee un hablante-oyente ideal sobre su propia lengua.
Chomsky (1965 [1999]: 6) advierte que su concepcin de la competencia no es la de un
inventario sistemtico de unidades, sino la de un sistema generativo de procesos,
pues, en caso contrario, no se podra defender la creatividad del lenguaje. Chomsky, al
hablar de competencia, se est refiriendo exclusivamente a lo que posteriormente se
denominar competencia gramatical o competencia lingstica. La competencia
chomskiana es la que posibilita que, a partir de un nmero reducido de reglas
sintcticas, se generen infinitas oraciones del lenguaje natural. Por tanto, mediante esta
competencia, se puede juzgar una oracin como Los nios han golpeado el baln
como una oracin gramatical, mientras que una oracin como *Nios los los baln
golpea es juzgada como una oracin agramatical.
Un ao despus de la publicacin de Aspectos para una teora de la sintaxis, en
un artculo de Hymes (1966), se introduce por primera vez el concepto de competencia
comunicativa. Hymes (1966 y 1972) considera que el concepto de competencia
chomskiana solo se queda en los aspectos formales de la lengua (a saber, la fonologa y
morfosintaxis), pero una lengua es mucho ms que eso. Por ello, el autor introduce el
concepto de competencia comunicativa. La competencia comunicativa es la capacidad
que contempla el conocimiento de la lengua (como propona Chomsky) y, adems, la
habilidad para utilizarla. Por tanto, no solo est relacionada con las reglas gramaticales,
sino con las reglas de uso de la lengua. Un hablante no solo se interesa por generar
oraciones bien formadas sino tambin por formar oraciones socialmente adecuadas (esto
es, tener en cuenta con quin se habla, qu temas se pueden tratar, cundo se puede
hablar y cundo no, etc.). En la adquisicin de esta competencia, es determinante la
experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la accin, que es a la vez una
fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.
A partir de estos trabajos, se publicaron diversas investigaciones sobre la
competencia dentro del marco de la didctica de las lenguas como lenguas extranjeras.
Sin lugar a dudas, uno de los trabajos ms relevantes es el de Canale y Swain (1980) y
de Canale (1980). Estos autores consideran que la competencia comunicativa es un
conjunto de competencias, a saber, la competencia gramatical, la competencia
sociolingstica, la competencia discursiva y la competencia estratgica. La
competencia gramatical es una reminiscencia de la competencia chomskiana. En

concreto, Canale y Swain (1980: 29) la definen como el conocimiento de los elementos
lxicos as como las reglas fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y semnticas de la
lengua. En Canale y Swain (1980: 30), se define la competencia sociolingstica como
el conjunto de reglas socioculturales de uso ms las reglas del discurso. Sin embargo, en
Canale (1983), se diferencias las reglas socioculturales frente a las reglas del discurso.
Las primeras son fruto de la competencia sociolingstica, mientras que las segundas
pertenecen a la competencia discursiva. As pues, siguiendo a Canale (1983), se
entiende la competencia sociolingstica como aquella competencia que determina la
adecuacin de un discurso segn los factores contextuales (a saber, participantes
implicados, tema tratado, propsito, normas y convenciones de la interaccin, etc.). Por
su parte, la competencia discursiva est relacionada con el modo en que se combinan
formas gramaticales y significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito en
diferentes gneros (Canale, 1983: 70). Finalmente, la competencia estratgica alude a
las estrategias de comunicacin, verbales o no, utilizadas para subsanar posibles fallos o
encubrirlos (debidos a problemas de ejecucin o bien a un dominio imperfecto del
resto de competencias) o bien para favorecer la efectividad de la comunicacin (v.gr.:
acompaar un discurso con gestos).
Unos aos despus, Bachman (1990: 87) redefine la competencia lingstica de
tal modo que est constituida por dos competencias, a saber, la competencia
organizativa y la competencia pragmtica. Dentro de la competencia organizativa, se
incluira, a su vez, la competencia gramatical (vocabulario, gramtica,
fonologa/grafologa) y la competencia textual (cohesin y organizacin retrica o
coherencia). Y dentro de la competencia pragmtica, se incluiran, a su vez, la
competencia ilocutiva (encargada de idear el discurso, convertir las intenciones en
respuestas verbales, de codificar la fuerza ilocutiva del enunciado, etc.) y la
competencia sociolingstica (relacionada con los registros, los participantes, los
referentes culturales, etc.).
Como se puede observar a partir del brevsimo recorrido histrico que hemos
realizado, el concepto de competencia ha variado mucho. Desde un concepto puramente
formal o sintctico ha pasado a designar un concepto funcional del lenguaje. Y, en esta
evolucin, aparece la denominada competencia pragmtica que tiene en consideracin
aspectos sociales, culturales, etc.
3. Qu se ha de evaluar?
Dado que la Pragmtica ha sido una disciplina relativamente tarda en el mbito
de la Lingstica, la evaluacin de la competencia pragmtica no ha recibido excesiva
atencin en el campo de la didctica de las lenguas en sus inicios, aunque ya es
incuestionable la importancia que tiene esta.
En este apartado, vamos a abordar qu hemos de tener en consideracin y
valorar para que digamos que un hablante es competente desde el punto de vista
pragmtico. Y, para ello, no hemos de olvidar, tal como expone Hernndez Sacristn
(1999: 15-42), que la Pragmtica es un componente lingstico ntimamente ligado a la
cultura del hablante. As pues, dado que los distintos examinandos tienden a proceder de
culturas diferentes a la hispana, es frecuente detectar fallos o infortunios de corte
pragmtico.
Como se apunta en Hernndez Sacristn (1999: 65-170), la cultura influye
notablemente en aspectos pragmticos como los actos de habla, la deixis, la polifona, la
informacin implcita, las convenciones y normas sociales de la conversacin y, por
supuesto, la cortesa. Por ejemplo, existen culturas, como las orientales, que son ms
dadas a la reverencialidad y, por ello, pueden estar ms presentes los actos de habla de

agradecimiento (es decir, hay mayor frecuencia de los actos expresivos). O bien, no
todas las lenguas poseen un sistema ternario de decticos, sino binario (v.gr.: a los
demostrativos este y ese del espaol les corresponde el demostrativo this del
ingls). Asimismo, existen lenguas en las que no existe propiamente el estilo indirecto
(vid. Hernndez Sacristn, 1999: 110-111) sino que tienen tendencia a utilizar el estilo
directo, bien por la vivacidad de dicho discurso, bien por el respeto a la literalidad. Por
otro lado, existen lenguas en los que los solapamientos no estn mal vistos en las
conversaciones (como ocurre en la cultura hispana), mientras que, en otras culturas, los
solapamientos son vistos negativamente. Y, finalmente, son numerosos los casos en los
que un hecho pragmtico puede ser juzgado como [ corts]. Por ejemplo, en la cultura
japonesa no es descorts preguntar cunto gana una persona a la que se le ha presentado
a uno recientemente (vid. Hernndez Sacristn, 1999: 155-157).
Son numerosos los ejemplos que se podran citar tal como se recoge en
Hernndez Sacristn (1999: 65-170). Por ello, si se evala la competencia pragmtica,
no podemos ignorar valorar estos fenmenos pragmticos que estn altamente
mediatizados por la cultura. En consecuencia, valorar lo pragmtico implica tambin
tener en consideracin hasta qu punto el hablante no nativo de espaol domina la
cultura hispanohablante o, por el contrario, habla la lengua espaola desde su cultura,
hecho que, en mayor o menor medida, es inevitable que se d, pues la cultura no es un
abrigo que un hablante pueda quitarse al entrar en una habitacin y que pueda volver a
ponrsela al salir. La cultura es la misma piel del hablante.
Por otro lado, hay que mencionar que, tal como se ha dicho en el anterior
apartado, lo pragmtico afecta a todas las reas de la lengua; por tanto, se pueden
rastrear distintos indicadores pragmticos en los diferentes niveles lingsticos. Es
decir, el hablante aprovecha los diferentes recursos de la lengua (sean fonolgicos,
morfosintcticos o lexicosemnticos) para conseguir su objetivo comunicativo. Por
ejemplo, podemos utilizar la entonacin con el fin de realizar una peticin en forma de
pregunta (i.e., los denominados actos indirectos del tipo Me puedes decir la hora?).
Podemos utilizar diminutivos para atenuar el mensaje que queremos transmitir (Yo
creo que ese traje es carillo. Cuesta unos mil euros). O se pueden utilizar determinadas
unidades fraseolgicas o bien circunloquios con diferentes fines pragmticos, como es
el de buscar el humor en nuestras intervenciones (v.gr.: No, feo no es. Solo es difcil de
ver). Es decir, la fonologa, la morfosintaxis y la lexicosemntica estn siempre al
servicio de lo pragmtico.
As pues, a tenor de lo dicho en el presente apartado, al evaluar la competencia
pragmtica se habrn de valorar los siguientes hechos pragmticos: el hablante no
nativo consigue satisfacer su objetivo comunicativo segn las normas y convenciones
que impone la lengua/cultura espaola? Utiliza adecuadamente los elementos decticos
de la lengua espaola? Sabe trasmitir la informacin de una fuente distinta a la suya
propia? Sabe transmitir toda la informacin que quiere con las menos palabras que
pudiera? Sabe captar la informacin no explcita de su interlocutor? Capta, por tanto,
las ironas, los dobles sentidos, las intervenciones humorsticas, etc.? Al perseguir su
objetivo comunicativo, lo hace daando lo menos posible la imagen de su receptor?
Y, con el fin de evaluar estos fenmenos pragmticos, el evaluador deber
prestar atencin, tal como se ha indicado, a los indicadores pragmticos del espaol (la
entonacin, el acento de intensidad para enfatizar una idea, el uso de los sufijos
valorativos, el uso de pronombres y adverbios decticos, el uso de los pronombres
t/usted, uso de unidades fraseolgicas (como refranes, locuciones), etc.). Estos
recursos son los elementos objetivos sobre los que el evaluador podr decidir si el
examinado es competente pragmticamente o no.

3. El Instituto Cervantes y la evaluacin de la competencia pragmtica

3.1. El componente pragmtico en el Plan curricular del Instituto Cervantes
El Instituto Cervantes public hace unos aos el denominado Plan curricular
del Instituto Cervantes (desde ahora, Instituto Cervantes, 2006 [2008]). En este
currculum, se establecen los distintos objetivos que ha de alcanzar un estudiante del
espaol como lengua extranjera en los diferentes inventarios (i.e., gramtica, ortografa,
pronunciacin y prosodia, funciones, tcticas y estrategias pragmticas, gneros y
productos textuales, referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales,
nociones generales y especficas) para determinar su nivel comn de referencia (a saber,
A1, A2, B1, B2, C1 y C2).
Sin lugar a dudas, el papel asignado al componente pragmtico en este
currculum es harto significativo. Por ejemplo, existen inventarios que son enteramente
de cariz pragmtico, como ocurre con el inventario Funciones o el de Tcticas y
estrategias comunicativas. Por ejemplo, se consideran objetivos del inventario
Funciones pedir confirmacin para lo cual se han de aprender estructuras sintcticas
como Es cierto que?, Quieres decir que? (Instituto Cervantes, 2006 [2008]:
189-190), mostrar escepticismo para lo cual se han de aprender estructuras sintcticas
tales como Bueno, segn se mire, Si t lo dices (Instituto Cervantes, 2006
[2008]: 203), expresar aversin para lo cual se han de aprender estructuras sintcticas
tales como No soporto que + subjuntivo, Lo que ms odio/detesto es (Instituto
Cervantes, 2006 [2008]: 217), proponer y sugerir para lo cual se han de aprender
estructuras sintcticas tales como Te parece (una buena idea) que..., Y si +
imperfecto de subjuntivo? (Instituto Cervantes, 2006 [2008]: 248) y un largo etctera
de objetivos propuestos.
Y, respecto al inventario de Tcticas y estrategias comunicativas, se persigue que
el aprendiz alcance objetivos tales como el mantenimiento del referente y del hilo
discursivo (Instituto Cervantes, 2006 [2008]: 285-298), la modalizacin (Instituto
Cervantes, 2006 [2008]: 298-303) o la conducta interaccional en la que se abordan
cuestiones tales como la cortesa verbal atenuadora (Instituto Cervantes, 2006 [2008]:
303-306) y la cortesa verbal valorizante (Instituto Cervantes, 2006 [2008]: 307).
Pero lo pragmtico no es algo que se reserve exclusivamente a los inventarios de
Funciones o el de Tcticas y estrategias comunicativas. Como se ha sealado
anteriormente, lo pragmtico afecta a todos los niveles lingsticos y esto no es obviado
por el Instituto Cervantes. As por ejemplo, en el inventario de Pronunciacin y
Prosodia, existe un objetivo relacionado con el tipo de entonacin ligado a la
intencionalidad o el significado implcito (Instituto Cervantes, 2006 [2008]: 135) o en el
inventario de Gramtica, existe un objetivo que es el uso del subjuntivo cuando este
expresa informacin conocida o presupuesta, como ocurre en la oracin Aunque est
lloviendo, pienso ir a correr (Instituto Cervantes, 2006 [2008]: 111). Por tanto, se
puede decir que el componente pragmtico impregna todo el currculum del Instituto
Cervantes.
3.2. El componente pragmtico en los exmenes oficiales del Instituto Cervantes:
nivel B2
Aunque el tratamiento del componente pragmtico sea impecable en el Plan
curricular del Instituto Cervantes, nuestra tesis es que la evaluacin del componente
pragmtico sigue presentando algunas deficiencias en los exmenes oficiales del
Instituto Cervantes. En el presente epgrafe, describiremos brevemente las partes de
dicho examen e indicaremos sus posibles deficiencias.

Los exmenes oficiales del Diploma de Espaol como Lengua Extranjera

(DELE) convocados por el Instituto Cervantes han cambiado recientemente. En
concreto, han desaparecido los niveles Inicial, Intermedio y Superior y, en su lugar, se
han adoptado los niveles de Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, a
saber, A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Aproximadamente, el nivel Inicial correspondera con
el nivel umbral, esto es, con el B1. El nivel Intermedio correspondera con el B2 y el
Superior, con el C2.
En el presente trabajo, se tomar como muestra el examen del DELE nivel B2
celebrado el 11 de abril de 2014. Las partes de que constaba el presente examen eran las
siguientes:
09.00 h 10.10 h
(70 minutos)
10.15 h 10.55 h
(40 minutos)
10.55 h 11.25 h
(30 minutos)
11.25 h 12.45 h
(80 minutos)
Cada examinando es citado a una hora
concreta. Tienen 20 minutos para preparar la
prueba y asimismo la prueba dura 20
minutos.

Prueba 1: Comprensin de lectura

Prueba 2: Comprensin auditiva
PAUSA
Prueba 3: Expresin e interaccin escritas
Prueba 4: Expresin e interaccin

La Prueba 1, Comprensin de la lectura, constaba de 4 tareas. En la Tarea 1, se le

presentaba un texto, Algas en la mesa, y el examinando deba responder a un total de
6 preguntas de respuesta cerrada (tres opciones a elegir una). La Tarea 2 era similar. Se
le presentaban cuatro textos descriptivos de cuatro personas y deba elegir una de esas
cuatro personas (elegir entre A, B, C y D) segn las caractersticas que se preguntaban
(v.gr.: Quin admira la actitud de la gente del pas donde estuvo voluntaria?). La
Tarea 3 consiste en autocompletar un texto, Consejos para cuidar el ordenador porttil
a partir de ocho fragmentos ofrecidos al examinando. Finalmente, la Tarea 4 consiste en
seleccionar estructuras sintcticas, conjunciones, verbos conjugados, preposiciones,
pronombres relativos entre tres opciones posibles (v.gr.: en/a/para; el que/lo
cual/cuyo; cualquiera/cualquier/alguno, etc.) para completar el texto
ofrecido. Como se observa, en esta prueba, la respuesta es cerrada, por lo que la
evaluacin del componente pragmtico es nula.
Lo mismo ocurre con la Prueba 2, la Comprensin Auditiva, que consta de cinco
tareas. En todas ellas, el examinando escucha un audio y tiene que seleccionar una
respuesta correcta entre tres posibles opciones. Adems, como indica Bordn (2008:
986), no deja de ser curioso el hecho de que en no pocos exmenes orales, se pida una
respuesta escrita. As pues, la evaluacin del componente pragmtico queda nuevamente
minusvalorada en esta prueba. Las intenciones y valoraciones del examinando,
sencillamente, se ignoran. Posiblemente, alguien podra argir que los objetivos de la
Prueba 1 y de la Prueba 2 son las comprensiones escrita y oral y que, por tanto, tratar de
valorar la competencia pragmtica en estas pruebas desdibujara el objetivo mismo de
estas dos pruebas. Sin embargo, cabe recordar, por un lado, que lo pragmtico impregna
todo el lenguaje. Por otro lado, en la vida real, es poco frecuente que nos hallemos ante
situaciones en la que solo tengamos que comprender un discurso y no podamos
interactuar en dicho discurso. As pues, cabra preguntarse hasta qu punto son
necesarias estas dos pruebas que colocan al examinando en una situacin harto
artificiosa en la vida real. Adems, si se eliminaran estas dos pruebas, habra,
verdaderamente, algn objetivo que no pudiera ser valorado de otro modo? Si no es as,

tal vez, convendra eliminar dichas pruebas de un examen que ya de por s es bastante
extenso y, por tanto, complejo. Actualmente, el examen del DELE del nivel B2 requiere
un tiempo de 260 minutos, es decir, 4 horas y 20 minutos (sin tener en cuenta las pausas
establecidas).
Las Pruebas 3 y 4 son pruebas que valoran la Expresin e interaccin escrita y
oral. Como se puede observar, ahora no solo se focaliza una sola habilidad lingstica
(sea la comprensin o la expresin), sino que tanto la expresin como la comprensin
son evaluadas simultneamente, tal como ocurre en las interacciones reales. En la
Prueba 3, en la Tarea 1, el examinando escucha una noticia sobre la conveniencia de
retirar unas lneas ferroviarias y, a partir de esta noticia, el examinando debe escribir al
peridico una carta en la que exprese su oposicin a esta decisin. En la Tarea 2, al
examinando se le presentan textos para elegir (textos instructivos o un texto estadstico)
y, a partir de l, se le pide al examinando que genere un texto en relacin al texto de
partida (que comente los datos ms relevantes, que exprese su valoracin, etc.).
Finalmente, la Prueba 4 es la Expresin e interaccin oral. Esta prueba consta de
tres tareas. La Tarea 1 consiste en comentar y valorar un tema (de dos presentados) que
se ha preparado previamente el examinando (v.gr.: la contaminacin, los medios de
comunicacin, el tabaco). Posteriormente, el evaluador debe intervenir en la
interaccin. En la Tarea 2, se ha de comentar una fotografa. Debe decir qu se imagina
que est ocurriendo en dicha foto (en unas fotos aparecen personas mayores cenando, en
otra, lo que parecen dos padres y su hija, en otra, aparece un despacho con tres
personas). Para estas dos pruebas, el examinando dispone de 20 minutos para
prepararse lo que tenga que decir. Puede consultar lo que ha escrito pero, lgicamente,
no puede leerlo. Finalmente, la Tarea 3 consiste en presentar un texto con datos
estadsticos y debe comentar aquello que crea que sea ms relevante y comentarlo.
A priori, la Prueba 3 y la Prueba 4 parecen prestar ms atencin al componente
pragmtico. No obstante, podemos realizar algunas objeciones a este tipo de exmenes.
En primer lugar, como apunta Bordn (2008: 994), interactuar con una persona no
conocida limita mucho la interaccin. El examinando desconoce lo que el evaluador
sabe, sus intereses y motivaciones. Por tanto, se le incita, por definicin, a que
mantenga una interaccin artificiosa. Por otro lado, como la misma Bordn (2008: 994)
apunta, en ocasiones se nos pide que hablemos cinco minutos (como mnimo) sobre un
tema, cuando lo cierto es que con un minuto el examinando podra decir todo lo que
tiene que decir incluso en su lengua nativa. En las conversaciones cotidianas, no
solemos pactar de antemano con nuestro interlocutor la duracin de nuestra
intervencin. Imagnense que un da cualquiera nos encontrramos con un amigo con el
que queremos hablar sobre el resultado de un partido de ftbol y le dijramos a este
puedes decirme todo lo que quieras sobre el partido de ayer y tienes entre tres y cinco
minutos. Y todas estas situaciones, como apunta Bordn (2008: 995), apunta al hecho
de que, en un examen, no se crea un contexto real de interaccin, sino que el
examinando habla no para comunicar, sino para demostrar que sabe comunicar. Segn
la autora, esto no es bice para invalidar los exmenes de lenguas extranjeras, pues el
contexto de un examen proporciona una situacin real de uso de la lengua.
Nosotros tenemos que ser algo ms crticos con dicha afirmacin. Ya no se trata
solo de que un examinando pueda ponerse nervioso al sentir que se observa su habilidad
lingstica, sino que, adems, se le pide que dramatice una interaccin que, por
definicin, es inautntica. En el contexto de un examen de lengua, se pone de relieve,
como en ninguna otra situacin, la denominada paradoja del observador. Como seala
Hernndez Sacristn (1999: 50-51), fue Labov el primero en apuntar dicha paradoja
dentro del campo de la Sociolingstica. Labov seal que los hablantes, al sentirse

observados, no interactan de igual modo que cuando no son observados. Por tanto, era
difcil registrar una conversacin espontnea real y fidedigna si esta se observaba. Pero
si no se observaba, no se poda registrar. He aqu la paradoja (cfr. Principio de
indeterminacin de Heisenberg).
Para ilustrar este punto, pondremos algunos ejemplos que hemos observado en
estos aos como examinador del DELE. Por ejemplo, no es rara la ocasin en la que el
examinando nos pregunta si nos trata de t o de usted. No saben cmo dirigirse, dado
que los examinadores somos relativamente jvenes y, no obstante, no guardamos una
relacin igualitaria. Y, claro, delegan su decisin en los examinadores. Y nosotros, en
cierto sentido, inducimos la respuesta. Al responder como usted quiera, el
examinando tiende a usar la forma usted. Al responder como t quieras, el
examinando tiende a usar la forma t. El problema que se crea no deja de ser derivado
de la artificiosidad de la interaccin. El examinando ha aprendido que la norma social es
que a las personas desconocidas y que tienen un estatus social superior (como la figura
del examinador) hay que tratarlas de usted. La norma pragmtica la conoce muy bien.
No obstante, una cosa es la norma y otra es la realidad social. Es innegable que, en
Espaa, el uso de usted est en franco retroceso. Baste observar que cada vez ms son
los alumnos y profesores universitarios que utilizan el t en lugar del usted. A esta
complejidad sealada, hay que indicar que hay culturas en las que las formas de respeto
son muy utilizadas (por ejemplo, en japons, hasta el verbo cambia segn se use una
forma de respeto o no), por lo que el examinando tiende a usar de forma natural el
usted. As que se ve ante el dilema de utilizar la forma correspondiente que utilizara en
su lengua y que dictan las normas sociales de la pennsula (esto es, el usted) o bien la
forma que se ha extendido de facto en toda Espaa (esto es, el t).
En otra ocasin, un examinando, de origen chino, eligi el tema de los medios de
comunicacin. En su interaccin, lleg a afirmar que los medios de comunicacin de
China gozaban de menos censura que los medios de comunicacin occidentales.
Evidentemente, esto llam la atencin de los examinadores, as que le pedimos que se
explicara, que diera argumentos que defendieran su tesis. En ese momento, el
examinando sencillamente se retract y solo aadi que los medios de comunicacin
occidentales tampoco estaban mal. El motivo de esta retractacin se pudo deber a dos
motivos no excluyentes: se le pidi que diera una informacin que no se haba
preparado previamente y que requera cierta complejidad argumentativa. O bien, no
quera llevar la contraria a quienes lo estaban examinando.
Por ltimo, es interesante observar que, en pocas ocasiones, los examinandos
expresan algn comentario irnico o chistoso. Estos fenmenos demuestran un claro
indicio de la competencia pragmtica adquirida, pues supone tener un objetivo
comunicativo, tener en cuenta el conocimiento comn compartido, saber transmitir
informacin implcita, necesitar recurrir a otras fuentes de informacin Sin embargo,
es innegable que el contexto de un examen quizs no sea el ms adecuado para contar
un chiste y, por ello, se pierde una valerosa informacin sobre la competencia
pragmtica del receptor.
En conclusin, tenemos que decir que se ha avanzado mucho en la investigacin
pragmtica. Y nadie duda de la importancia de la competencia pragmtica en la
enseanza de ELE y, de hecho, el Instituto Cervantes recoge mltiples objetivos basados
en dicha competencia. No obstante, nos encontramos con el hecho de que, en un
examen, por sus caractersticas propias, no es el contexto adecuado para valorar dicha
competencia. Y, a nuestro juicio, ello se debe a la denominada paradoja del observador:
al observar cmo interacta un hablante y este sentirse observado, no interacta como lo
hara en una situacin de habla normal. Y, por ello, el evaluador difcilmente podr

valorar un aspecto tan relevante para la lengua como es la competencia pragmtica. Por
ello, no es extrao que la gramtica, pronunciacin y dems aspectos formales sigan
teniendo tanto peso en los exmenes de ELE. Son ms fcilmente observables y, quizs,
no son tan sensibles a los efectos de la paradoja del observador.
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